Lugo, M y Beloqui, C - Planeamiento Institucional

Planeamiento
Institucional
María Teresa Lugo

(coordinadora)
Cecilia Eva Beloqui
Índice de contenidos
Introducción
Versión digital de la Unidad
Carpeta de trabajo Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
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2
Lugo, María Teresa

Planeamiento institucional / María Teresa Lugo y Cecilia Eva Beloqui.
- 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-1856-67-1
1. Planificación Escolar. 2. Organización de la Educación. 3.

Enseñanza Universitaria. I. Beloqui, Cecilia Eva II. Título
CDD 379.82
Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis y María Cecilia Paredi
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno

y Juan Ignacio Siwak
Diagramación: Juan Ignacio Siwak
Primera edición: julio de 2013
ISBN: ISBN: 978-987-1856-67-1
© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar
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Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en
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quier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

5
Índice
Las autoras............................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Problemática del campo........................................................................ 11
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en un entorno virtual.......12
Mapa conceptual.................................................................................. 15
Objetivos del curso................................................................................ 17
1. La institución educativa en la cultura digital . ................................... 19

Objetivos ............................................................................................. 19
1.1. Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema
educativo....................................................................................... 19
1.1.1. La Sociedad del Conocimiento y la Sociedad en Red ............. 20
1.1.2. La cultura digital y el aprendizaje ubicuo................................ 23
1.2. La institución educativa frente a la cultura digital ............................ 27
1.2.1. Brechas digitales: inclusión y calidad educativa . ................... 28
1.2.2. Los nuevos sujetos y las nuevas expectativas........................ 31
1.2.3. La educación como un derecho y el sentido de
la integración de TIC....................................................................... 32
Referencias bibliográficas...................................................................... 37
2. La institución educativa frente a la innovación................................... 39

Objetivos ............................................................................................. 39
Introducción.......................................................................................... 39
2.1. Innovación y cambio....................................................................... 39
2.1.1. Los tipos de cambio en educación......................................... 40
2.1.2. Las innovaciones................................................................. 41
2.2. Etapas de la innovación . ............................................................... 42
2.2.1. Etapa de génesis................................................................. 43
2.2.2. Etapa de la planificación....................................................... 43
2.2.3. Etapa de adaptación o adopción........................................... 44
2.2.4. Etapa de implementación..................................................... 44
2.2.5. Etapa de evaluación y evolución........................................... 46
2.2.6. Etapa de los efectos............................................................ 46
2.3. Condiciones y estrategias para el desarrollo de innovaciones . ......... 47
2.4. Las TIC como ventana de oportunidad para la innovación.................. 50
3. La planificación estratégica situacional y el cambio planificado ........ 55

Objetivos ............................................................................................. 55
Introducción.......................................................................................... 55
3.1. Racionalidades subyacentes en los enfoques de planeamiento......... 57
3.2. Los ámbitos de la planificación ...................................................... 58
3.2.1. Enfoques de la planificación macro........................................ 58
3.2.2. Enfoques de la planificación micro......................................... 60
3.3. El enfoque normativo clásico y el enfoque estratégico.
El Planeamiento Estratégico Situacional (PES).................................. 61
3.3.1. El Planeamiento Estratégico Situacional (PES)........................ 61
6
3.4. Planificación educativa: dimensiones organizacionales y

herramientas ................................................................................ 67
3.4.1. Dimensiones organizacionales.............................................. 67
3.4.2. Herramientas....................................................................... 69
4. Diseño y planificación de proyectos institucionales con TIC .............. 75

Objetivos ............................................................................................. 75
4.1. Proyecto Educativo Institucional: componentes, implementación
y seguimiento ............................................................................... 75
4.1.1. Los componentes del Proyecto Educativo............................... 78
4.1.2. La implementación del Proyecto Educativo Institucional.......... 80
4.1.3. Evaluación, seguimiento y monitoreo del proyecto................... 82
4.2. El equipo de conducción como promotor de innovaciones. Actores
y liderazgos distribuidos................................................................. 84
4.2.1. Liderazgo distribuido............................................................ 85
4.2.2. La función directiva y las TIC: el directivo líder que innova....... 87
4.3. Una herramienta para el desarrollo de proyectos institucionales
con TIC: la matriz TIC. Dimensiones y etapas................................... 92
4.3.1. Las tecnologías de la información y de la comunicación como
ventana de oportunidad de la innovación ........................................ 92
4.3.2. Planificación del proyecto TIC................................................ 97
4.4. Debates y tensiones de la gestión de las TIC en las escuelas ........ 100
4.4.1. Algunas tensiones de la gestión de las TIC en las escuelas .100
Referencias bibliográficas.................................................................... 105
5. Tendencias emergentes en el ámbito de la educación. Nuevos

enfoques y desafíos para la planificación...................................... 107
Objetivos............................................................................................ 107
5.1. Hacia dónde va la escuela en la era digital.................................... 107
5.1.1. Los desafíos tecnológicos................................................... 108
5.1.2. Nuevos enfoques pedagógicos y de conocimiento................. 114
5.2. Desafíos de la planificación frente a la complejidad y el caos.......... 125
Referencias bibliográficas.................................................................... 129
55
La planificación estratégica situacional y el

cambio planificado
Objetivos
•• Comprender y comparar los enfoques del planeamiento normativo, el estra-
tégico y el situacional.
•• Reconocer las acciones y operaciones de las políticas e instituciones edu-
cativas que responden a cada enfoque.
•• Conocer herramientas para planificar situacionalmente en las instituciones
educativas.
Introducción
Se puede afirmar que la planificación siempre está presente en educación,
tanto en el ámbito macro de la conducción de la administración educativa,
como en el nivel micro de la gestión escolar. Ya sea desde un enfoque más
flexible o más prescriptivo, se planifica fijando objetivos y actuando en conse-
cuencia; sin embargo, lo que varía es el enfoque desde el cual se opera. De
esto tratará esta unidad.
En el ámbito macro, es decir, en los ministerios, direcciones, organismos
internacionales, etc., la introducción del planeamiento a partir de la década
de 1950 permitió hacer públicas problemáticas que hasta ese momento que-
daban restringidas a sectores internos de los ministerios. Esto favoreció un
análisis más racional de los problemas educativos a partir del relevamiento
de información y de la producción de diagnósticos sobre los sistemas escola-
res. En el ámbito micro, es decir, en las instituciones educativas de todos los
niveles, la introducción de la planificación posibilitó la realización de diagnós-
ticos y la formulación de objetivos, pero poco se logró en términos de accio-
nes concretas. En la presente unidad, si bien se introducirán las cuestiones
claves del ámbito macro, se profundizará en el nivel micro, el institucional.
A su vez, se abordarán tres enfoques del planeamiento: el normativo, el
estratégico y el situacional, también denominado PES, y cuyo referente teóri-
co principal es Carlos Matus. Desde este enfoque, se concibe la planificación
como un modo de intervenir y transformar la realidad, lo que implica desarro-
llar estrategias que faciliten la unión entre el hacer y el pensar. La planifica-
ción posibilita la gestión de los cambios, permite fijar prioridades a partir de
los problemas observados y direccionar las acciones para obtener los resul-
tados deseados. Desde esta perspectiva, el cambio puede planificarse y para
ello se requiere de una participación plena de los actores involucrados, poner
el foco en los problemas reales observados por todos y generar las condicio-
nes materiales e institucionales para llevar a cabo el plan.
Planeamiento Institucional María Teresa Lugo - Cecilia Eva Beloqui

56
Una institución que avanza con sentido educativo y con direccionalidad

político-pedagógica necesita identificar, en primer lugar, sus capacidades y
debilidades en cuanto a recursos, modalidades de trabajo de sus profesores,
desarrollo profesional, experiencias pedagógicas anteriores, problemas de
aprendizaje y rendimiento de los docentes y estudiantes, y cultura institucional,
entre otras cosas. Trabajar a partir de los problemas así detectados por la
institución permitirá pautar las líneas de acción necesarias para resolverlos,
generar los compromisos de acción imprescindibles para el logro de los
objetivos y diseñar las estrategias de monitoreo y evaluación necesarias para
la implementación del proyecto.
El PES incorpora la incertidumbre como condición intrínseca de todo
proceso de cambio y la flexibilidad como un modo de concebir la planificación.
Es situacional porque responde a la especificad de cada institución. Desde
este lugar, el cambio puede planificarse, y esta unidad abordará las cuestiones
teóricas y prácticas para colaborar con su logro.
Carlos Matus nació en Chile en 1931. Luego de desempeñarse

en distintos cargos políticos en su país, fue encarcelado por dos
años durante la dictadura de Pinochet y en 1975 logró exiliarse
a Venezuela. Allí trabajó como consultor de la Oficina Central
de Coordinación y Planificación (CORDIPLAN), colaboran-
do en el diseño y en la puesta en marcha del IVEPLAN (Insti-
tuto Venezolano de Planificación); fue asesor en la reforma del
sistema de planificación y las innovaciones metodológicas del
VII Plan de la Nación, primer intento en América Latina de
aplicar la Planificación Estratégica Situacional (PES). En 1988
diseñó la estructura de la Fundación ALTADIR, organismo
pionero en América Latina para el desarrollo de la Planifica-
ción Estratégica y las técnicas de Alta Dirección. Como presi-
dente de la misma desarrolló una intensa labor de docencia en
planificación, para difundir el método PES. Falleció en 1998.
LEER CON ATENCIÓN
“La planificación no cesa nunca: acompaña el proceso. Tenemos que
LL realizar el cálculo del plan a una velocidad mayor que la del cambio
de los hechos” (Matus, 1995).
1.
KK A continuación, se presentan posibles respuestas a qué se entiende por

planificar.
• Planificar es prever
• Planificar es diseñar acciones para resolver problemas
• Planificar ayuda a identificar objetivos y a reconocer los medios para
poder hacerlo
• Planificar reduce la incertidumbre

57
• Planificar es una guía para la acción

• Planificar es gestionar
• Planificar es alcanzar la utopía concreta
Complete el listado con las ideas que le sugiere el término planificar.
• .................................................
• .................................................
• .................................................
• .................................................
• .................................................
3.1. Racionalidades subyacentes en los enfoques de

planeamiento
Haciendo un repaso histórico, la planificación como tarea del Estado apare-
ce en el siglo XX: primero en Rusia en 1917, y luego de la Segunda Guerra
Mundial, en Estados Unidos con el Plan Marshall. Inés Aguerrondo (2007)
afirma que, en un principio, la planificación se utilizaba para cuestiones econó-
micas, pero luego otras áreas empezaron a reconocer su valor. Efectivamente,
más allá del sector de incumbencia, su preocupación central a lo largo del
tiempo ha sido el cambio y la organización y generación de procesos para
concretar grandes empresas. La planificación se sustenta en la idea de que el
saber permite conocer la realidad a la vez que direccionarla. La planificación
apuesta, entonces, a la razón y a la voluntad: a la razón en el sentido de con-
siderarla capaz de poder determinar qué es lo mejor en una situación puntual,
y a la voluntad en el sentido de creer que es posible dirigir las acciones y los
procesos sociales.
LECTURA OBLIGATORIA
El artículo de Inés Aguerrondo analiza las ideas que subyacen a las
OO distintas concepciones de planificación. En particular, profundiza

en las diferentes racionalidades existentes: el positivismo, el enfoque
dialéctico, y la perspectiva de la complejidad y el caos. La lectura de
este texto es importante ya que permite entender en qué paradigma
se encuentran los enfoques de planificación que se desarrollarán en la
unidad (enfoque normativo dentro del positivismo, y enfoques estra-
tégico y situacional en el dialéctico). El apartado sobre la perspectiva
de la complejidad y el caos se trabajará en la Unidad 5, que aborda
justamente las tendencias emergentes en el ámbito del planeamien-
to institucional.
Aguerrondo, I. (2007), Racionalidades subyacentes en los modelos de
planificación (educativa). IIPE-Unesco, Buenos Aires. Disponible en
<http://www.iipe-buenosaires.org.ar/system/files/documentos/racio-
nalidades_subyacentes.pdf> (Consulta: 25/04/2013).

58
PARA REFLEXIONAR
Identifique una institución educativa. Teniendo en cuenta la lectura
PP obligatoria, reflexione sobre la o las racionalidades de la planificación

que subyacen en dicha institución y piense qué acciones o conductas
dan cuenta de estas racionalidades.
3.2. Los ámbitos de la planificación

Como dijimos, la planificación en educación puede aplicarse tanto al ámbito
macro como al micro. El nivel macro se refiere a las políticas públicas, abarca
las acciones específicas que el Ministerio de Educación, por ejemplo, imple-
menta para dar solución a los problemas seleccionados como prioritarios por
una determinada gestión. En América Latina, los ministerios presentan oficinas
de planeamiento las cuales suelen estar integradas por dependencias de pro-
ducción de información estadística, de programación o planeación en sentido
estricto, y de monitoreo y evaluación (tanto de programas y políticas como
de la calidad educativa) (Poggi, 2009). Sin embargo, también planifican otras
áreas de los ministerios como las distintas direcciones de nivel o de inclusión
de políticas digitales. El ámbito micro hace referencia a las propuestas de
cambio llevadas a cabo en las escuelas, a la posibilidad de planificar el rumbo
en las instituciones educativas en función de su contexto y objetivos. En esta
línea, se han desarrollado diferentes dispositivos y herramientas para colabo-
rar con las escuelas en el camino de planificar el cambio; una es el Proyecto
Educativo Institucional que se analizará en la Unidad 4.
3.2.1. Enfoques de la planificación macro

Dentro de la visión clásica, que proviene principalmente de los desarrollos en
el ámbito económico, se encuentra el enfoque de requerimientos de mano de
obra y el análisis costo/beneficio. El primer enfoque, también llamado planifi-
cación de los recursos humanos, estima el tipo y cantidad de mano de obra y
de profesionales que se van a necesitar en función de la proyección económica
y, en consecuencia, regula y ajusta la oferta educativa. Este enfoque recibió
dos grandes críticas; en primer lugar, se cuestionó el supuesto de que tanto
las proyecciones económicas como educativas fueran factibles; es decir, se
advirtió que incluso en economías ampliamente planificadas, la posibilidad de
anticipar y proyectar con exactitud resulta muy escasa. En segundo lugar, se
dijo que no era válido tomar como única referencia los requerimientos de la
economía y del mundo laboral para la planificación del sistema educativo; es
decir, se argumentó que dicho enfoque no contemplaba cuestiones que hacen
al aspecto social de la educación, como garantizar el acceso universal, la for-
mación para la participación ciudadana, etc. El segundo enfoque, el análisis
costo/beneficio, estudia en qué invertir el presupuesto educativo en función del
beneficio que genera. Los gastos educativos son tratados como inversiones
que producen tanto tasas de retorno privadas (al individuo) como sociales (a la
comunidad). Estas se calculan mediante la proyección y la comparación de los
ingresos esperados durante la vida de los individuos con los diversos niveles y

59
tipos de educación, relacionándolos con los costos públicos y privados de esa

educación. Aquí también apareció la crítica sobre dejar de lado aspectos fun-
damentales de la educación, y entender el beneficio de la misma únicamente
como la posibilidad de ganar una determinada suma de dinero.
Otro modelo que adquirió la planificación en el ámbito macro es el llama-
do de “demanda social”. El mismo intenta reconocer el desarrollo real de las
estructuras educativas, ya que entiende que los sistemas políticos tienden a
responder a las exigencias de los ciudadanos de manera formal o informal.
En general, este tipo de planificación consistía en la definición de grandes
metas para el sistema educativo en su totalidad, en función de las demandas
que se anticipaba que tendría la sociedad. Estas metas generales –como, por
ejemplo, escolarizar a toda la población, reducir el analfabetismo o eliminar
la repitencia escolar– se plasmaban en planes generales realizados con gran
énfasis en lo metodológico. Este énfasis formaba parte de una concepción
del planeamiento que se define como clásico o normativo, en el que se pro-
fundizará en el apartado 3.3.
A partir de la década de 1970 surgieron nuevas formas de concebir el
diseño y desarrollo de políticas y proyectos, que se vieron más fortalecidas
hacia principios de los años ochenta. Se modifica la idea de cambio social: se
entiende que no es algo acabado y estático posible de controlarse con instru-
mentos eficaces y rigurosas metodologías, sino que resulta un proceso com-
plejo que debe ser analizado multidimensionalmente.
Contemplando estas reformulaciones aparece el modelo de Planificación
Estratégica, cuyo origen se encuentra en el ámbito empresarial, lo que vuelve
a presentar el problema de la estrechez del enfoque cuando se lo aplica a la
formulación de políticas sociales. Surge entonces, más avanzada la década
de 1980, el Planeamiento Estratégico Situacional (PES) sobre el que se pro-
fundizará más adelante.
PARA AMPLIAR
Para ampliar sobre el planeamiento en el ámbito macro se sugieren
AA los siguientes recursos:

Aguerrondo, I. (2002), Ministerio de educación: de la estructu-
ra jerárquica a la organización sistémica en red, IIPE-Unesco Sede
Regional Buenos Aires, Buenos Aires.
Este documento es una descripción comparada de las estructuras y
la organización de una serie de ministerios de educación de algunos
países del mundo, fundamentalmente aquellos con larga tradición de
manejo descentralizado de la educación. Se sugiere una lectura aten-
ta para identificar las distintas acciones del planeamiento y las dife-
rencias entre países.
Planipolis <http://planipolis.iiep.Unesco.org/basic_search.php>.
Este sitio es un portal educativo que incluye los distintos planes y
políticas del sector de los Estados miembros de la Unesco. Aquí tam-
bién se sugiere revisar dos o tres planes para establecer diferencias y
similitudes.

60
3.2.2. Enfoques de la planificación micro

Los modelos de planificación presentados para el ámbito macro han tenido su
correlato en las propuestas de planificación en el nivel institucional y de aula.
Bajo la visión clásica, en las instituciones educativas surgió “la pedagogía por
objetivos” cuyo punto de apoyo teórico fue la taxonomía de objetivos de Bloom.
Una de las consecuencias más claras de este enfoque fue la división en dos
etapas de la planificación: por un lado, la definición de objetivos y acciones a
seguir, y por el otro, el momento de la ejecución.
En el ámbito institucional, este modelo no tuvo demasiado impacto. Las
escuelas solo alcanzaban a realizar la primera parte de la planificación, el
diagnóstico, pero este estado de situación no les resultaba un documento útil
para la acción, sino por el contrario, o bien quedaba archivado o se elevaba
a la inspección sin reflexión o devolución alguna. En la práctica del aula, los
docentes sí llegaron a armar grandes listas de objetivos y actividades, pero
nuevamente cumplieron más una función declarativa que real.
Al igual que en el ámbito macro, en las escuelas también hubo cambios
en los enfoques de planificación y se avanzó en modelos que articularan los
procesos de diseño y ejecución. Hoy se entiende que el verdadero motor del
cambio institucional son los equipos docentes y directivos en el marco de un
sistema educativo justo y de calidad con el compromiso profesional de ‘gestio-
nar’ la educación para el cambio. Los enfoques de planificación estratégica y
planificación situacional ofrecen una alternativa para la gestión comprometida
y participativa de la educación, centrándose en la planificación por proyectos
que puede concebirse abarcando toda la escuela (proyecto pedagógico insti-
tucional) o algunos de sus componentes (proyecto curricular).
LECTURA OBLIGATORIA
Aguerrondo, I. y otros (2002), “Capítulo 4. La planificación ins-
OO titucional como instrumento de innovación”, en La escuela del futuro

II. Cómo planifican las escuelas que innovan, Papers Editores, Buenos
Aires.
PARA REFLEXIONAR
En el artículo “El planeamiento educativo en Argentina. Nuevas pers-
PP pectivas para temas clásicos”, Margarita Poggi (2009) sostiene que el

planeamiento, para seguir orientando el proceso de decisiones en las
políticas educativas, debe adaptarse a los contextos específicos y a los
desafíos planteados por estos.
¿Qué significado le encuentra a esta afirmación en el marco de la
Sociedad del Conocimiento y en el contexto de integración de las
TIC?

61
3.3. El enfoque normativo clásico y el enfoque

estratégico. El Planeamiento Estratégico Situacional
(PES)
El enfoque normativo clásico concibe la planificación como un ejercicio acotado
en el tiempo, cuyo resultado es la elaboración de un documento prescripti-
vo e incuestionable redactado por expertos al servicio de los decisores. Es
decir que la planificación se entiende como una tarea meramente técnica. El
documento resultante, también llamado “plan libro”, incluye un diagnóstico
de la realidad, un pronóstico y una propuesta normativa (el “deber ser”). Este
enfoque resulta sumamente rígido ya que desconoce la realidad en la que está
inmerso e ignora las distintas eventualidades que surgen tanto en la política
como en las instituciones educativas. Supone que existen los recursos nece-
sarios para lograr los objetivos, que aquellos que deben ejecutarlos lo hacen
de buena manera y que los destinatarios no presentan resistencia alguna.
En síntesis, el enfoque normativo clásico concibe la realidad unilateral-
mente, se asume que la misma puede ser apreciada de manera objetiva en el
presente y planificada de forma rigurosa hacia el futuro. A su vez, se supone
una sociedad que acepta el plan pasivamente sin presentar resistencias, por
lo que no reconoce y mucho menos analiza la diversidad de posiciones desde
donde van a ser percibidas y procesadas las acciones del plan y las respues-
tas que, en consecuencia, darán a él los múltiples actores sociales. Como se
ha visto anteriormente, este enfoque también estuvo presente en las escue-
las bajo la pedagogía por objetivos y a través de instrumentos tales como la
“sábana” de propósitos y actividades. Este enfoque en este nivel no permitió
a las escuelas adaptarse a las situaciones coyunturales y responder a los nue-
vos problemas de forma flexible, sin perder la direccionalidad de sus acciones.
El enfoque estratégico supone un quiebre en los supuestos epistemológi-
cos, los principios y la metodología planteada por el enfoque clásico. En pri-
mer lugar, incluye al “otro” –entendido como el conjunto de actores con capa-
cidad creativa– en el diseño de la planificación, lo que altera sustantivamente
la tarea, ya que agrega intenciones, intereses, y creencias que modifican y
reinterpretan la realidad, considerándola múltiple y compleja. En este enfo-
que, el plan no es el ejercicio de poder exclusivo y excluyente del Estado, sino
el resultado del despliegue de fuerzas de los diferentes actores sociales. En
segundo lugar, y en estrecha relación con este primer punto, se reconocen el
papel de la voluntad, la conciencia y la actividad humanas en la construcción
del futuro. Se considera la realidad como compleja, plagada de incertidum-
bres, azar, iniciativa y decisión.
3.3.1. El Planeamiento Estratégico Situacional (PES)

El Planeamiento Estratégico Situacional (PES), cuyo referente teórico principal
es Carlos Matus, surge como una alternativa a las metodologías de planifica-
ción y gestión sustentadas en los enfoques tradicionales antes presentados.
Desde esta nueva perspectiva, la planificación se entiende como un proceso
que refleja las relaciones, intereses y participación de los grupos involucrados,
a la vez que las herramientas teóricas y prácticas propias de la toma de deci-
siones, elaboración de un plan e intervención. Se centra fundamentalmente
en el análisis, la comprensión, el compromiso y la participación real de los

62
actores, y de esta manera trata de optimizar los procesos y mejorar los resul-
tados educativos.
CC
Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con método, de manera sis-
temática; explicar posibilidades y analizar sus ventajas y desventajas, propo-
nerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir
mañana decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La planifica-
ción es la herramienta para pensar y crear el futuro. Aporta la visión que tras-
pasa la curva del camino y limita con la tierra virgen aún no transitada y con-
quistada por el hombre, y con esa vista larga da soporte a las decisiones de
cada día, con los pies en el presente y el ojo en el futuro. Se trata, por consi-
guiente, de una herramienta vital. O sabemos planificar o estamos obligados a
la improvisación. Es la mano visible que explora posibilidades donde la mano
invisible es incompetente o no existe. (Matus en Huertas, 1993: 6).
El PES identifica planificación con dirección y gobierno; planifica quien tiene la

posibilidad de conducir y la capacidad de decidir. Cuando se disocia la actividad
planificadora de la práctica de gobierno, como en las concepciones tradicionales
de planificación, esta se convierte en una herramienta inútil: la planificación es
concebida como un instrumento tecnocrático, su producto se agota en el diseño
de un plan-libro sin utilidad, las unidades de planificación tienden a burocrati-
zarse, y cada una elige su propio camino azarosamente en vez de hacer una
evaluación rigurosa de las posibles opciones entre todos los actores.
LEER CON ATENCIÓN
En la perspectiva de la planificación estratégica situacional, lo contra-
LL rio a conducir es dejarse conducir, ser llevado por los hechos a situa-
ciones no previstas ni deseadas en lugar de elegir el propio rumbo. El
costo de separar planificación, dirección y gobierno es la improvisa-
ción o la resignación.
Para planificar se debe hacer un cálculo situacional complejo que implica

considerar la posibilidad de diversos escenarios. Planificar es un acto funda-
mentalmente de previsión en el que se lidia con la incertidumbre para estar
preparado ante las sorpresas. Se debe considerar la existencia de diferentes
recursos escasos y se los debe articular con distintos criterios de racionalidad
y eficacia que pueden entrar en conflicto, y también la existencia de otros acto-
res que pueden o no oponer resistencias. Los análisis de la realidad pasada y
las explicaciones sobre el futuro tienen como único propósito apoyar el cálculo
complejo y permanente que precede y preside la acción.
Si bien planifica quien conduce, el enfoque situacional reconoce que coexis-
ten varios actores con posibilidades diferentes de planificar, es decir, la planifi-
cación, en general, se hace en situaciones de poder compartido. Aquí aparece
fuertemente la idea de actor, en el sentido de que en la planificación existen
actores cuyos planes pueden o no estar en conflicto, pueden existir resisten-

63
cias como alianzas. Debido a la existencia y consideración de otros sujetos,

la planificación no puede identificarse con el acto de producir una norma, ya
que tiene que enfrentar el problema de vencer la resistencia activa de los opo-
nentes. La calidad técnica en el diseño de un plan no garantiza su éxito. Su
mayor o menor cumplimiento no es tan solo un problema de diseño. Este se
resuelve en la lucha política. En el enfoque situacional, planificar es solo en
parte diseñar y ello precisa una instancia para hacer este cálculo: el momen-
to normativo, que se desarrollará más adelante.
Reconocer que en la realidad coexisten varios actores que planifican desde
distintos lugares, tiene dos implicaciones fundamentales para este enfoque.
Primero, una misma realidad acepta varias versiones, ya que la explicación de
cada sujeto se relaciona con la necesidad de actuar sobre ella. La planificación
estratégica plantea, entonces, una nueva forma de diagnosticar la realidad,
la explicación situacional, que surge de la necesidad de pensar la realidad no
solo a partir de nuestra autorreferencia, sino además contemplando la visión
de los otros. Segundo, planificar exige la simulación humana para compren-
der y proyectar el juego estratégico que se da entre los actores sociales. La
realidad social no puede pensarse desde modelos analíticos, sino que deben
simularse los comportamientos humanos para comprender y proyectar las
acciones estratégicas propias de los sistemas complejos.
Situación, problema y oportunidades

En el enfoque situacional, las categorías de situación, problema y oportunida-
des resultan básicas.
La situación se entiende como la apreciación de conjunto que hace un
actor en relación con las acciones que intenta producir para mantener o cam-
biar la realidad en que vive. La idea de situación permite al planificador no
limitarse a un análisis simplista de las dificultades, sino tratar los problemas
que obstaculizan su acción de una manera global e interrelacionada.
Por otra parte, en la planificación situacional se sigue la lógica del hombre
de acción que visualiza la realidad como problemas u oportunidades. Se con-
sidera que se está frente a un problema cuando los resultados que arroja una
determinada realidad no coinciden con lo que se supone que debía suceder
o, en otras palabras, cuando se produce una discrepancia entre lo que es y
lo que debería o podría ser. Asimismo, esta situación puede ser comprendida
como una oportunidad para la acción. Lo que es un problema para nosotros
puede que resulte una oportunidad para otro.
2.
KK A partir de estas apreciaciones, diferencie el planeamiento estratégico del

normativo. Para esto tenga en cuenta las siguientes categorías de análisis:
• Análisis de la situación.
• La posición de los sujetos.
• La posición del objeto.
Planificación Normativa Planificación Estratégica
Análisis de la situación
La posición de los sujetos
La posición del objeto

64
Momentos de la planificación
Carlos Matus considera a la planificación como un proceso interactivo de
conocimiento y acción constituido por fases y momentos contemporáneos:
explicativo, normativo, estratégico y táctico. Estos momentos, solo diferen-
ciables en un nivel analítico, no siguen una secuencia lineal obligada ni unos
dominan sobre otros, sino que se repiten en función de la integración con el
contexto. A continuación, se detallan cada uno de ellos.
Momento explicativo
El primer paso en el PES es la apreciación de la situación, la selección y des-
cripción de los problemas, con la participación de todos los actores involucra-
dos, de forma tal de tener varios puntos de vista sobre una misma cuestión.
La situación inicial es aquella a partir de la cual se origina el plan estratégico y
se determinan los problemas o brechas entre la situación deseada y la actual.
El conjunto de problemas desde la perspectiva de los distintos actores es la
“situación problemática”.
El objetivo de este momento es detectar el núcleo problemático en torno al
cual se realizará el trabajo, reconocer en forma consciente cuál será el “foco
de atención”. Resulta conveniente identificar inicialmente un conjunto de pro-
blemas que se consideran evitables, enfrentables y decisivos dentro del ámbi-
to de acción. Estos problemas se ordenan de acuerdo con la importancia o
valor que tienen para los actores y la prioridad que estos les asignan para su
enfrentamiento, asumiendo que las descripciones nunca serán completas,
dado que cada uno explicará la situación desde su punto de vista, según sus
intereses, conocimientos, elección del foco de atención, etc. Generalmente,
este trabajo se grafica en el árbol de problemas, que se analizará en el próxi-
mo apartado.
Momento normativo
En este momento “se piensa y diseña el plan”. Se construye en forma colec-
tiva el estado futuro deseado, la situación ideal a alcanzar. Es una imagen
prospectiva proyectada hacia delante, ubicada en el porvenir y que habrá de
afectar las acciones. El plan es un compromiso de acción y de resultados,
define aquello que cada actor se compromete a hacer para alcanzar los obje-
tivos deseados. Es una “apuesta” que hace un actor social de alcanzar una
situación deseada con la ejecución de su plan, presenta un carácter provisorio
y de incesante construcción.
Momento estratégico
Este momento se refiere a la construcción de la viabilidad en diferentes nive-
les: político, económico, cognitivo y organizativo, es decir, a las condiciones de
posibilidad para hacer realidad el diseño planeado en el momento normativo.
Implica reconocer a otros actores que participan en distintos ámbitos con
objetivos diferentes, e identificarlos como posibles aliados u oponentes. En
este momento surgen preguntas como: ¿Qué “operaciones” debo hacer para
alcanzar el “deber ser”? ¿Qué ajustes debo hacer al diseño normativo para
que sea viable o posible? ¿Qué restricciones tengo para el desarrollo de la
planificación? El análisis de viabilidad se concentra en la relación que existe
entre el “debe ser del plan y el puede ser”. Este análisis no es estático. No
se refiere a un examen de las operaciones del plan para obtener una idea

65
acerca de la posibilidad de su ejecución. Se trata de construirle viabilidad en

una situación concreta, donde tienen lugar las restricciones reales que obsta-
culizan y ponen en peligro la continuidad del mismo.
¿Qué es una estrategia?
El término estratégico usualmente es empleado en su forma derivada para denotar algo

prioritario, en relación con la dedicación o atención que se le debe prestar. Así, un
Presidente dice:
– “La educación y la salud son sectores estratégicos dentro de mi obra de gobierno”.
Otras veces se emplea el término para hacer referencia al futuro:
– “La estrategia de desarrollo de sector educativo para la próxima década”.
En otras circunstancias se usa para señalar el camino elegido para desarrollar una acción.
En este caso se persigue optimizar la relación recursos-objetivos.
En una referencia adicional, como sinónimo de lo viable, pero entendido como algo
estático:
– “El proyecto de ‘Alfabetización en el País’ es estratégico porque cuenta con voluntad
política y económica para su aprobación e instrumentación”.
Para la planificación estratégica situacional, implica la interacción con otros actores que
reaccionan frente al plan, bien sea para oponerse, cooperar o adherirse a él. En otras pala-
bras, se trata de hacer un uso adecuado de las oportunidades que le ofrece el contexto
situacional a un actor determinado para materializar su plan. Así, deberá tomar en cuen-
ta actuales o potenciales aliados (otros actores) que le permitan acumular fuerza y deberá
aplicar recursos (operaciones-acciones) para vencer la resistencia incierta de los oponen-
tes y superar, de esa manera, las restricciones actuales que le impiden la materialización
del plan.
La idea subyacente es que el actor se vaya colocando en mejores posiciones con cada una
de sus “jugadas” así concebidas, incrementando su capacidad de acción, el campo de sus
recursos disponibles y controlando nuevas variables que, a su vez, le permitan realizar las
operaciones más exigentes en recursos, las cuales, antes de estos movimientos zigzagueantes,
no podía poner en práctica. El encadenamiento de estas situaciones particulares en el trán-
sito hacia la situación objetivo es la que constituye la estrategia. La estrategia es un medio
para encadenar situaciones crecientemente favorables para mí y desfavorables para el otro,
en circunstancias en que el otro intenta hacer lo mismo que yo (Flores, 1993: 18).
Momento táctico-operacional
Los momentos hasta aquí descriptos son de análisis de situaciones y de
producción de conocimientos. En ellos se realiza el cálculo previo, que sola-
mente se concreta en la práctica. El momento táctico-operacional es el de la
mediación entre el conocimiento y la acción, para crear un proceso continuo,
sin rupturas, entre los tres momentos anteriores y la acción diaria. Es la fase
del hacer, es la acción con el soporte del plan. Aquí se trata la redefinición
del plan y su afinamiento a las circunstancias del momento de la acción, y del
detalle operacional que la práctica exige.
En este último momento de la planificación situacional es donde se orien-
ta cada paso en función del futuro deseado. Es donde se evalúa el grado de
logro de las metas y la eficacia de las estrategias planteadas en cada uno de
los momentos del proceso.

66
G.3.1.
Fuente: Aguerrondo, Lugo y Rossi, 2001: 104 y 105.
LEER CON ATENCIÓN
El momento explicativo es la caracterización por parte de un actor
LL de cómo fue, cómo es y cómo tiende a ser la situación. El momento

normativo contempla la descripción del futuro deseado o del deber
ser y la propuesta de acción del actor para alcanzarla. El momento
estratégico es aquel en que se calcula la viabilidad de esa propuesta
y el momento táctico-operacional es el de la acción (Flores, 1993).
LECTURA OBLIGATORIA
Castillo, L. (1999), El PES en síntesis. Documento de estudio de la
OO Maestría en Políticas Sociales del ICASE, Panamá, Curso 1999-2000.

Matus, C. (1995), Planificación, libertad y conflicto. Fundamentos
de la reforma del sistema de planificación en Venezuela. 2° y 3° parte,
Cinterplan, Caracas.
3.
KK A partir de las dos lecturas obligatorias:

a. Responda las siguientes preguntas
• ¿Por qué entender la planificación como planificación estratégica
implica una ruptura epistemológica respecto de la concepción
tradicional del planeamiento?
• ¿Qué significado tiene incorporar el concepto de actor en el Pla-
neamiento Estratégico Situacional?
• ¿Qué significa la afirmación de Matus sobre que la planificación
normativa eludió el concepto de problema? ¿En qué hechos basa
esta afirmación?

67
b. Explique y ejemplifique las siguientes afirmaciones de Carlos Matus.

• “Cuando el hombre no conocía el fuego, no tenía el grado de
libertad para elegir entre pasar frío o calor; cuando descubre el
fuego, el hombre puede decidir. En términos de planificación
estratégica podríamos decir que es capaz de convertir una variante
en opción”.
• “Lo peor que le puede ocurrir a la planificación situacional es lo
mejor que hasta ahora ha logrado la planificación normativa”.
c. Explique con ejemplos las advertencias que Matus realiza respecto a
la planificación.
• No hay UNA forma de planificar. Cada objeto reclama un diseño
propio.
• La planificación no cesa nunca: acompaña el proceso. Tenemos que
realizar el cálculo del plan a una velocidad mayor que la del cambio
de los hechos.
• Hay un grado de incertidumbre que no se puede evitar.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Se sugieren las siguientes lecturas para profundizar la concepción y los momentos del
Planeamiento Estratégico Situacional.
Flores, V. (1993), Programa de Formación de Recursos Humanos en gerencia educativa.

Planificación estratégica, Cinterplan, Caracas.
Huertas, F. (1993), El Método PES. Entrevista con Carlos Matus, Ecuador. Dis-
ponible en: <http://asapbibliotecaplanar.blogspot.com.ar/2011/10/entrevista-carlos-
matus-el-metodo-pes.html>
3.4. Planificación educativa: dimensiones

organizacionales y herramientas
A medida que el enfoque del Planeamiento Estratégico Situacional (PES) se
afianza, surgen herramientas para facilitar la planificación institucional y la
implementación de proyectos. Si bien muchas de ellas no se originan ni son
exclusivas del ámbito educativo, todas facilitan el análisis de las organizacio-
nes, y colaboran con la detección de fortalezas, debilidades y cuestiones a
resolver y con la esquematización de los objetivos, acciones, responsables y
plazos para alcanzarlos.
Para hacer una utilización más provechosa de estas herramientas e incor-
porarlas de una manera crítica es importante reconocer qué concepción de
escuela subyace a este planteo.
3.4.1. Dimensiones organizacionales

La institución educativa es concebida como sistema complejo en el que se
manifiestan distintas dimensiones. Es un sistema, ya que está conformada
por elementos diferenciados e interrelacionados que suponen una conexión
mutua por encima de una yuxtaposición desordenada.

68
Según Gairín (1996), la escuela, como organización, posee fines, objetivos

y propósitos. Se compone de un grupo de personas con reacciones interper-
sonales ordenadas, que realizan funciones y actuaciones que tienden a la con-
clusión de los fines en una búsqueda de eficacia y racionalidad. A su vez, la
escuela presenta las siguientes especificidades que la hacen distinta a otra
organización:
•• Indefinición de metas: falta de priorización y ambigüedad.

•• Ambigüedad de tecnologías (depende de circunstancias y situaciones).
•• Falta de preparación técnica del profesor.
•• Vulnerabilidad al contexto.
•• Modelo de dirección provisional (no profesionalizado).
•• Autonomía limitada.
•• Inestabilidad de personal.
•• Recursos externos dependientes de decisiones políticas.
•• Falta de tiempo para la gestión.
•• Inexistencia de controles.
La noción de escuela como sistema conlleva las siguientes ideas: de totalidad,

es decir, que enfatiza la resultante global antes que los elementos individua-
les; de orientación, en el sentido de que existe una proyección que permite
coordinar los elementos en función de una finalidad determinada; y de organi-
zación, que hace referencia a que las actuaciones se diseñan y organizan para
conseguir los mejores resultados.
Pero lo más característico del sistema escuela es su carácter abierto, es
decir, que se ve influenciado por el entorno –tanto el sistema escolar general
como el sistema sociocultural próximo–, del cual recibe orientaciones para su
acción y mecanismos de control para su actividad, a la vez que sus resulta-
dos se proyectan socialmente y contribuyen, con el tiempo, al cambio social.
Esta interconexión de influencias con el ambiente que rodea a la escuela es la
que justifica su carácter probabilístico y la ‘no certeza’ que rodea su actividad.
Dadas estas particularidades, para estudiar el sistema escuela, este
mismo autor propone analizarlo desde las dimensiones histórica, institucional,
sociológica, cultural-profesional, pedagógica, didáctica, orientativa y organiza-
tiva, y diferencia además entre básicas y específicas. Considera a las básicas
como necesarias para realizar el estudio de cualquier institución escolar, mien-
tras que entiende a las específicas como complementarias, por estar integra-
das en las anteriores y constituir perspectivas particulares.
Las dimensiones institucionales y pedagógicas están estrechamente rela-
cionadas y refieren al concepto, aspecto y fines de la educación, a la concep-
ción de educador, educando y relación educativa. La didáctica implica la con-
cepción u orientación que subyace a la forma de enseñanza y aprendizaje. La
orientativa se relaciona con la reflexión sobre la orientación personal y/o pro-
fesional. Y finalmente, la organizativa tiene que ver con el modelo de organi-
zación, con la estructura de roles, y las normas y valores que circulan en la
institución.
La dimensión histórica comprende las circunstancias que a través del tiem-
po han articulado la institución; tiene que ver con los hechos fundacionales,
los hitos claves y las luchas de poder que conforman la identidad de la escue-
la. La dimensión sociológica caracteriza de modo estamental y global a los
grupos sociales que forman parte de la organización y actúan en ella. La cul-

69
tural-profesional refiere a la actuación de los grupos y las personas dentro de

la institución; se relaciona con la cultura escolar que se consolida a partir de
las formas de pensar y hacer de cada uno de los miembros.
El siguiente gráfico esquematiza las dimensiones:
G.3.2.
Cuando se analizan las culturas profesionales de los actores en la escuela,
xx se puede hacer desde una perspectiva organizativa. Esto implica focalizar

en las formas de pensar y actuar de los miembros de la institución. Si se
analiza desde una perspectiva didáctica, se contemplan los enfoques de
enseñanza a los que adhieren los distintos docentes de la escuela.
3.4.2. Herramientas
A continuación se desarrolla el Método Altadir de Planificación Popular (MAPP),
que es una herramienta de planificación para el nivel organizacional. Luego
se presentan algunas otras estrategias específicas para los distintos momen-
tos de la planificación: la matriz FODA para el análisis de las instituciones,
y el Árbol de Problemas para que, una vez detectadas las problemáticas, se
puedan clasificar y jerarquizar. Finalmente, se introduce brevemente el Marco
Lógico que es una herramienta analítica utilizada principalmente por organis-
mos de cooperación internacional, como por ejemplo el Banco Interamericano
de Desarrollo (BID).
MAPP
El MAPP (Método Altadir de Planificación Popular) es un método diseñado para
guiar la discusión de los problemas en el nivel de la base. A diferencia del
PES –que es un método potente para el nivel central directivo público donde
los problemas que tienen lugar son de una alta complejidad y requieren de un
procesamiento tecno-político de alta calidad– el MAPP combina simplicidad y
potencia y permite enfrentar problemáticas que requieren de un procesamiento
práctico-operacional. En un sistema de planificación es indispensable que los
métodos adoptados por los distintos niveles organizativos sean coherentes
entre sí; el PES y el MAPP responden a una misma concepción metodológica.
El MAPP, entonces, es una herramienta que ayuda a pensar de manera sis-
temática, genera una disciplina para la discusión de los problemas en los gru-
pos y permite identificar soluciones creativas. Se basa en la consecución de
los siguientes pasos:

70
•• Identificación de las disconformidades (Paso 1).

•• Descripción del problema (Paso 2).
•• Análisis de las causas y consecuencias de los problemas (Paso 3).
•• Definición de los objetivos (Paso 4).
•• Identificación de las causas críticas (Paso 5).
•• Selección y diseño de acciones para atacar las principales causas de los
problemas (Pasos 6, 7 y 8).
•• Precisión y armado del presupuesto de los recursos necesarios para dichas
acciones (Paso 9).
•• Identificación de los actores relevantes en la generación, mantenimiento
y enfrentamiento de los problemas y su motivación frente a las acciones
diseñadas para enfrentarlos (Paso 10).
•• Análisis de los recursos críticos de poder en un problema y aplicación rudi-
mentaria del concepto de peso, poder o fuerza de los actores (Pasos 11
y 12).
•• Análisis de trayectorias o secuencia temporal del plan (Paso 13).
•• Análisis de la vulnerabilidad del plan (Paso 14).
•• Evaluación del desempeño de los responsables del plan y las operaciones
(Paso 15).
El siguiente esquema resume de manera gráfica estos quince pasos (Matus,

2007: 25).
G.3.3.
Fuente: Matus, 2007: 25.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para ampliar sobre este tema, se sugiere la lectura del siguiente texto:
Matus, C. (2007), Método Altadir de Planificación Popular, Lugar Editorial, Buenos
Aires.

71
Matriz FODA
La sigla FODA es un acróstico de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
Amenazas. Se entiende por fortalezas a los factores positivos con los que se
cuenta; pueden ser recursos que se controlan, capacidades y habilidades que
se poseen, actividades que se desarrollan positivamente, etc. Las oportuni-
dades son aquellos factores que resultan favorables para el desarrollo de las
acciones propuestas. Las debilidades se entienden como los aspectos que
dificultan y obstaculizan la implementación de las acciones y el logro de los
propósitos. Por último, las amenazas son los aspectos negativos externos que
podrían llegar a obstaculizar el logro de nuestros objetivos.
La matriz FODA es una herramienta de análisis que puede ser aplicada a
cualquier situación, individuo u organización, que esté actuando como objeto
de estudio en un momento determinado. Ayuda a conformar un cuadro de la
situación actual del objeto de estudio, permitiendo de esta manera obtener
un diagnóstico preciso para poder tomar decisiones acordes con los objeti-
vos formulados.
El siguiente esquema presenta preguntas para reflexionar sobre cada uno
de estos aspectos.
FORTALEZAS DEBILIDADES
¿Cuáles son mis puntos fuertes? ¿Cuáles son mis puntos débiles?
¿En qué aspectos me destaco? ¿Sobre qué cuestiones debo seguir
¿De qué recursos, habilidades y trabajando/mejorando?
capacidades dispongo?
OPORTUNIDADES AMENAZAS
¿Qué aspectos, qué actores favorecen ¿Qué aspectos, qué actores obstaculizan
las acciones necesarias para el alcance mis acciones y la posibilidad de alcanzar
de los objetivos? mis objetivos?
4.
KK Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras de la matriz graficada:

a. Construya una matriz FODA acerca de las fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas de su escuela en relación con la inclusión de
las TIC.
b. Proponga tres acciones para contrarrestar las amenazas (piense en los
responsables y plazos para cada acción).
Le sugerimos conservar la matriz FODA para retomarla como insumo
en la elaboración del Proyecto TIC en la Unidad 4.
Árbol de problemas
El árbol de problemas es una herramienta para clasificar y jerarquizar los
problemas en un encadenamiento de causa/efecto. Permite identificar las
problemáticas principales así como las relaciones de jerarquía e interdepen-
dencia entre los problemas. Como se desarrolló anteriormente, una cuestión
fundamental en el Planeamiento Estratégico Situacional es el trabajo a partir
de problemas, por lo que la precisión de los mismos resulta crucial. Para

72
precisar un problema se deben enumerar los elementos principales que lo

constituyen:
•• Los efectos o explicado. Son una caracterización precisa en la que se enu-

meran los hechos o cuestiones que configuran una condición necesaria y
suficiente para distinguir un problema de otro.
•• Las causas o explicando. Son el conjunto de variables que explican la
generación del problema, las cuales no tienen una relación causal lineal
sino sumamente compleja.
•• El espacio del problema. Se refiere al conjunto sistémico de variables o
nudos que explican un problema (espacio general del problema). Dentro de
este espacio, hay un ámbito en el que el actor tiene capacidad de acción e
injerencia, lo que se llama espacio singular del problema.
5.
KK a. Identifique y analice una problemática institucional teniendo en

cuenta qué dimensiones están involucradas.
b. Una vez realizado el análisis, siga los pasos del MAPP para proponer
un plan de solución.
Marco lógico
El marco lógico es un instrumento metodológico, utilizado principalmente por
los bancos internacionales de financiamiento (Banco Mundial y BID), que se
emplea en la etapa del diseño, planificación, monitoreo y evaluación de un
proyecto. Fue creado principalmente para superar los tres principales defectos
que presentaban los proyectos sociales: planificación imprecisa, responsabi-
lidad gerencial ambigua y evaluación poco criteriosa. Su potencia radica en
que incorpora los puntos de vista de todos los actores involucrados y permite
elaborar de manera gráfica, coherente y articulada los componentes centrales
que configuran un proyecto.
LECTURA OBLIGATORIA
ILPES Cepal (2004), Metodología del Marco Lógico, Boletín N° 15.
OO Cepal.
A modo de cierre de esta unidad, se reafirma que la fortaleza del Planeamiento

Estratégico Situacional radica en que formaliza un modelo de toma de deci-
siones que no busca ir en contra de la cotidianeidad y la realidad de cada
institución, sino que permite expresar con detalle el quehacer diario de cada
una y mejorarlo en función de los objetivos propuestos por sus actores. Es un
nuevo paradigma donde se busca la innovación y la planificación del cambio a
partir de diagnosticar y conocer los problemas y plantear proyectos para resol-
verlos. En la próxima unidad se abordará justamente el trabajo con proyectos
educativos institucionales.

73
Referencias bibliográficas
Aguerrondo, I. (1992), “Planificación de las instituciones escolares”, en

Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G., Las instituciones educativas. Cara y
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––––– (2002) Ministerio de educación: de la estructura jerárquica a la
organización sistémica en red, IIPE-Unesco Sede Regional Buenos Aires,
Buenos Aires.
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(educativa). IIPE-Unesco, Buenos Aires. Disponible en <http://www.
iipe-buenosaires.org.ar/system/files/documentos/racionalidades_
subyacentes.pdf> (Consulta: 25/4/2013).
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instrumento de innovación”, en La escuela del futuro II. Cómo planifican
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Gairín Sallán, J. (1996), La organización escolar: contexto y texto de actuación,
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Matus, C. (1995), Planificación, libertad y conflicto. Fundamentos de la reforma
del sistema de planificación en Venezuela, Cinterplan, Caracas.
––––– (2007), Método Altadir de Planificación Popular, Lugar Editorial, Buenos
Aires.

74
Poggi, M. (2009), “El planeamiento educativo en Argentina. Nuevas perspectivas

para temas clásicos”, en el marco del simposio Direcciones en el
Planeamiento Educativo del IIPE – Unesco, Buenos Aires. <www.matrizfoda.
com/home.html>

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Lugo, María Teresa

1. Planificación Escolar. 2. Organización de la Educación. 3.

Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis y María Cecilia Paredi

Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno

Primera edición: julio de 2013

ISBN: ISBN: 978-987-1856-67-1

© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

1. La institución educativa en la cultura digital . ................................... 19

2. La institución educativa frente a la innovación................................... 39

3. La planificación estratégica situacional y el cambio planificado ........ 55

3.4. Planificación educativa: dimensiones organizacionales y

4. Diseño y planificación de proyectos institucionales con TIC .............. 75

5. Tendencias emergentes en el ámbito de la educación. Nuevos

La planificación estratégica situacional y el

Planeamiento Institucional María Teresa Lugo - Cecilia Eva Beloqui

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Carlos Matus nació en Chile en 1931. Luego de desempeñarse

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“La planificación no cesa nunca: acompaña el proceso. Tenemos que

KK A continuación, se presentan posibles respuestas a qué se entiende por

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3.1. Racionalidades subyacentes en los enfoques de

El artículo de Inés Aguerrondo analiza las ideas que subyacen a las

OO distintas concepciones de planificación. En particular, profundiza

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Identifique una institución educativa. Teniendo en cuenta la lectura

PP obligatoria, reflexione sobre la o las racionalidades de la planificación

3.2. Los ámbitos de la planificación

3.2.1. Enfoques de la planificación macro

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tipos de educación, relacionándolos con los costos públicos y privados de esa

Para ampliar sobre el planeamiento en el ámbito macro se sugieren

AA los siguientes recursos:

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3.2.2. Enfoques de la planificación micro

Aguerrondo, I. y otros (2002), “Capítulo 4. La planificación ins-

OO titucional como instrumento de innovación”, en La escuela del futuro

En el artículo “El planeamiento educativo en Argentina. Nuevas pers-

PP pectivas para temas clásicos”, Margarita Poggi (2009) sostiene que el

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3.3. El enfoque normativo clásico y el enfoque

3.3.1. El Planeamiento Estratégico Situacional (PES)

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El PES identifica planificación con dirección y gobierno; planifica quien tiene la

LEER CON ATENCIÓN

En la perspectiva de la planificación estratégica situacional, lo contra-

Para planificar se debe hacer un cálculo situacional complejo que implica

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cias como alianzas. Debido a la existencia y consideración de otros sujetos,

Situación, problema y oportunidades

KK A partir de estas apreciaciones, diferencie el planeamiento estratégico del

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acerca de la posibilidad de su ejecución. Se trata de construirle viabilidad en

¿Qué es una estrategia?

El término estratégico usualmente es empleado en su forma derivada para denotar algo

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Fuente: Aguerrondo, Lugo y Rossi, 2001: 104 y 105.