Còmo Hacer El Informe

Proyecto e informe de investigación:
elementos conceptuales para su elaboración
William Campos Lizarzaburu

Proyecto e informe de investigación: elementos conceptuales para su elaboración
Índice
Índice ............................................................................................................. 2
Palabras clave................................................................................................ 3
Título .............................................................................................................. 3
Resumen ........................................................................................................ 3
Abstract .......................................................................................................... 3
Introducción.................................................................................................... 4
Justificación ................................................................................................ 4
Problema .................................................................................................... 4
Marco referencial ........................................................................................ 5
1. Una aproximación al proyecto de investigación ...................................... 5
1.1. Proyecto: un término que genera confusión ..................................... 5
1.2. Otra esfera que propicia la confusión............................................... 7
1.3. Una distinción necesaria .................................................................. 8
1.4. Hacia una definición ....................................................................... 10
1.5. Estructura del proyecto de investigación........................................ 10
1.6. Características del proyecto de investigación ................................ 14
1.7. Instrumentos para la elaboración del proyecto de investigación .... 15
1.8. Errores típicos en el proyecto de investigación .............................. 32
1.9. Actitudes negativas de los académicos que evalúan los proyectos
de investigación .................................................................................... 34
1.10. Cuestionamientos a prácticas largamente aceptadas .................. 37
2. El informe de investigación ................................................................... 54
2.1. Generalidades ................................................................................ 54
2.2. Estructura del informe de investigación ......................................... 55
2.2. Los tipos de reportes de investigación ........................................... 60
Referencias bibliográficas ............................................................................ 63
Palabras clave
Investigación científica, Proyecto de investigación, Informe de investigación
Scientific research, Research project, Research report
Título
Proyecto e informe de investigación: elementos
conceptuales para su elaboración
Resumen
Éste es un documento de trabajo que tiene como fin orientar al
investigador novel en la comprensión y aplicación de algunos tópicos de la
elaboración del proyecto de investigación e informe de investigación que, por
lo general, en tanto asumen significados diferentes según el autor o
institución universitaria que los refieren, resultan poco fáciles de aplicar.
En este documento se abordan dos grandes temas que, en realidad, son
elementos de un mismo proceso: el proyecto de investigación y el informe de
investigación, también conocido como reporte de investigación. En lo que se
refiere al proyecto de investigación, se desarrollan seis temas que, si bien
son poco trabajados en los cursos de investigación y poco abordados en los
libros de texto de metodología de la investigación, su conocimiento permite
mejorar notablemente la elaboración de un proyecto de investigación. Estos
tópicos son: la ambigüedad de significado que asume el término proyecto; la
estructura del proyecto de investigación; características intrínsecas del
proyecto de investigación; los errores más frecuentes en la elaboración del
proyecto de investigación; actitudes negativas de quienes revisan los
proyecto de investigación; y prácticas acostumbradas en la propuesta de
proyectos de investigación, aunque no tienen mayor razón de ser.
En lo que respecta al informe de investigación, se desarrolla el tema de
los tipos de reporte de investigación.
Para cumplir con su fin orientador, se ha adoptado un enfoque expositivo
en el que gran parte de las explicaciones se acompañan de ejemplos
desarrollados; sin embargo, considerando el nivel de receptor al cual se
dirige, no se desestima la discusión teórica en torno a algunos de los tópicos
mencionados.
Abstract
This is a working document intended to guide the new research in
understanding and application of some topics of the development of the
research project and research report that, in general, as they assume
different meanings according to the author or university that concern, are not
very easy to apply.
3
This paper addresses two major issues that actually are components of
the same process: the research project and the research report, also known
as research report. In regard to the research project, develop six themes, but
are little worked in research courses and little discussed in textbooks of
research methodology, knowledge can greatly improve the development of a
project research. These topics are: the ambiguity of meaning that takes the
term project, the structure of the research project; intrinsic characteristics of
the research project, the most common mistakes in developing the research
project negative attitudes who review the research project; and customary
practices in the proposed research projects, although they have more reason
to be.
In regard to the investigation report, upon the theme of the types of
research report.
To fulfill its guiding purpose, an approach has been adopted exhibition in
which many of the explanations are accompanied by worked examples, but
considering the level of receptor to which it is addressed, not dismissed the
theoretical discussion around some of those topics.
Introducción
Justificación
Aun cuando las universidades del Perú han ampliado su actividad en
cuanto a la propuesta de tesis y oferta de estudios de postgrado, todavía
sigue existiendo confusión en torno al uso de los términos proyecto, proyecto
de investigación, tesis e informe de investigación. La necesidad de continuar
apuntalando las actividades de investigación en el ámbito universitario exige
que se delimite un marco en el cual se distinga qué refiere el proyecto de
investigación y el informe de investigación, y que se identifiquen con claridad
algunos de los elementos claves que intervienen en su elaboración. En ese
sentido, este documento tiene como propósito contribuir a que esa confusión
se reduzca en alguna medida, al mismo tiempo que ofrece algunas pautas
que permiten aproximarse más a la actividad investigativa.
Problema
El problema que da lugar a este trabajo se describe en los siguientes
términos: necesidad de orientación al investigador novel en la comprensión y
aplicación de algunos tópicos de la elaboración del proyecto de investigación
e informe de investigación, como fundamentos para la comunicación de la
actividad científica.
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Marco referencial
1. Una aproximación al proyecto de investigación

1.1. Proyecto: un término que genera confusión
En muchos círculos profesionales y académicos de diversos países de
América hispana existe una enconada y sostenida confusión en torno al uso
de los términos proyecto, proyecto de investigación y proyecto de inversión.
Es cierto que, por una parte, los profesionales de las ciencias básicas tienen
bastante claro lo que significa el proyecto de investigación; y, por otra,
también es cierto que los profesionales de la Economía y la Administración
reconocen de inmediato un proyecto de inversión. Sin embargo, entre la gran
mayoría de profesionales y académicos que no proceden de estos campos,
se identifica un escenario en el cual la posible claridad en la distinción del
significado que reviste a cada uno de los términos mencionados no existe o
es bastante burda.
Es probable que hasta un 70% o más de profesionales no vinculados
directa o indirectamente a la Economía sean absolutamente incapaces de
efectuar una distinción suficiente entre las diferentes acepciones que puede
adoptar el término proyecto, y por lo tanto, no consigan diferenciar entre
proyecto de investigación y proyecto de inversión. Y en esta alta proporción
se incluyen también aquellos profesionales bien intencionados que, en su
afán de incrementar su competencia académica y sus habilidades y
calificaciones profesionales, siguen estudios, que formalmente corresponden
a un nivel de post grado, en las áreas de Márketing, Administración y otras
ligadas con el ámbito empresarial o económico, en donde el término
proyecto es de uso común.
Por otro lado, por lo menos, el 80% de profesionales vinculados a la
Economía sean absolutamente incapaces de entender el propósito y el
planteamiento del proyecto de investigación, y que procuren por lo general
formularlo al amparo del marco de los proyectos de inversión.
Quizá ese escenario se deba a varias razones, aunque aquí señalamos
algunas: la cada vez más frecuente interacción entre profesionales de estas
diversas áreas académicas; estudios de postgrado claramente orientados a
la investigación; y recomendación generalizada de que los estudios de
postgrado se orienten hacia la investigación aplicada y hacia la búsqueda de
resultados ligados a la producción.
Además, es posible que mucho de esta confusión se deba, precisamente,
a la participación del profesional bien intencionado en estudios que va más
allá de sus pretensiones formativas originales. Pero no por el hecho mismo
de participar, sino porque sostenemos, cuando se siguen estudios de
especialización, a ninguno de los docentes se le ocurrió pensar que existía
confusión al respecto entre sus discípulos, y, en consecuencia, jamás se
preocuparon de erradicarla o, cuando menos, de hacer algunas precisiones.
5
En consecuencia, en la mayoría de estudios de post grado, en cualquiera

de las modalidades que cubren la oferta llámense diplomados, segundas
especialidades, maestrías y doctorados, que se ofrecen en las
universidades del país (Perú), se incluyen materias como asignaturas,
módulos de aprendizaje o lo que fuere como metodología de la
investigación, seminario de tesis, formulación y evaluación de proyectos,
planificación estratégica e incluso márketing e investigación de mercados, en
las cuales la mención del término proyecto es generalizada. Es más, en esas
materias es incluso obligatoria la presentación de un documento que
responde al nombre de proyecto como requisito de evaluación y, en algunos
casos, de aprobación de la materia.
Sin embargo, no porque el uso del término sea generalizado, y no porque
la presentación de un proyecto constituya uno de los principales requisitos
de aprobación del curso, se implica la necesidad de que los participantes en
aquella materia comprendan claramente qué es lo que deben presentar. Por
el contrario, la presentación de los documentos llamados proyectos muestra
las notables diferencias en la interpretación que los participantes de esos
cursos hacen del término. Demás está decir que cada uno utiliza una
metodología diferente para desarrollarlo, una estructura diferente, pero,
sobre todo, la orientación hacia una diferente finalidad.
Sólo para ejemplificar hasta qué punto esta confusión es generalizada,
citamos algunos datos obtenidos durante una investigación cuyo objetivo era
aproximarse a las actividades que una universidad de provincias estaba
desarrollando en materia de investigación científica. Como parte de ese
estudio, se examinaron las tesis presentadas a la institución para optar el
título profesional o licenciatura. Aunque los resultados de este estudio no
fueron publicados, se pudo ver, no sin sorpresa, que la utilización de
términos como proyecto, proyecto de investigación, proyecto de tesis y tesis
no sólo era confusa entre los aspirantes a profesionales, sino que existía una
tendencia generalizada a tomarlos como sinónimos.
En ese estudio, el primer hecho notorio que tuvo lugar fue que, de los casi
110 documentos que custodiaba la biblioteca, presentados por bachilleres de
la universidad para optar la licenciatura, sólo seis se podían identificar
claramente como una tesis o tesina. Es decir, se describía un trabajo de
investigación científica, basado en el método científico, con diseño de
investigación y prueba de hipótesis conforme a la finalidad del estudio
realizado. El resto de documentos, a pesar de la disímil denominación, bien
podían considerarse, en el mejor de los casos, una monografía o un trabajo
profesional, en la mayoría de los mismos; pero, en ningún caso, una tesis.
En segundo lugar, se descubrió que la mayor parte de casos en los que
existía confusión entre los términos aplicados al documento, correspondían a
las Escuelas Profesionales de Ingeniería. Se aplicaban los términos proyecto
de investigación, proyecto de tesis o simplemente tesis a trabajos de índole
profesional, referidos al diseño o construcción de equipo o infraestructura
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física, que constituyen temas de carrera profesional y no de investigación, y

que se enmarcan mejor en el campo de los proyectos de inversión.
Cabe destacar que, en estos casos, esos documentos habían superado la
revisión de un cuerpo de asesores y de un conjunto de evaluadores y
jurados; aunque perpetuaban la falta de identificación de su naturaleza. Esto
permite aventurar que, o bien existía desidia por parte de los asesores y
jurados, o bien existía desconocimiento generalizado acerca del significado
de los términos.
Lo mencionado muestra que, aun cuando la investigación científica define
el sentido de una universidad y en consecuencia, todo docente y
estudiante universitario deberían ser expertos en el tema, lo cierto es que
en universidades como aquella de la cual se obtuvo la información, ni
siquiera se había logrado precisar el tenor de los documentos presentados
en el ámbito de la investigación científica ni de los términos con que se
designan. Era evidente, entonces, que existían nubarrones a la hora de
entender y realizar un proyecto de investigación o un proyecto de inversión.
1.2. Otra esfera que propicia la confusión

Dada nuestra condición de país tercermundista, o país en vías de
desarrollo como ahora se suele identificar a los países pobres, el rol de
las instituciones financieras internacionales, como el BID, el Banco Mundial u
otras, y la participación de diversas ONG, cobran importancia capital en los
diferentes esfuerzos por desarrollar la región, entendida ésta en su acepción
de subcontinente. Ello impulsa al Gobierno o a las diferentes organizaciones
sociales de base a solicitar el apoyo de esas entidades, las cuales, con el fin
de evaluar la asignación de los recursos solicitados, exigen la presentación
de un proyecto que debe seguir ciertas pautas en su estructura y
presentación.
Pero, si bien las organizaciones de base consiguen el concurso de
personas especializadas para la elaboración de los proyectos que han de
presentar, lo cierto es que en el ámbito académico de quienes quisieran
conocer algo más del asunto pero no son especialistas de las ramas de la
Economía pocos son quienes pueden aclarar las particularidades de este
tipo de proyectos.
Por otro lado, para terminar de consolidar la confusión existente, cuando
una persona cualquiera desea iniciar un negocio que vaya más allá de los
simples ingresos extras, es decir, cuando quiere iniciar una empresa,
aunque por sus dimensiones y características pueda considerarse dentro del
ámbito de las mypes, no falta quien le diga que debe elaborar un proyecto.
Evidentemente, la persona que hace la recomendación nunca dice cómo
hacerlo y menos de qué se trata el mencionado proyecto. En esas
circunstancias, el emprendedor vuelve la vista hacia el entorno de los
amigos cercanos, aquellos a quienes considera más idóneos para satisfacer
sus inquietudes, aquellos que de una u otra manera pasaron por las aulas
universitarias, y pide ayuda, creyendo que esos sesudos académicos o
7
profesionales, que continuamente hablan de proyectos, podrán absolver sus

preocupaciones.
Desgraciadamente, sólo consigue respuestas difusas o, en muchas
ocasiones, la recomendación de un nombre, reconocido como experto, pero
que resulta ser un experto, sí, pero en investigación científica, y no en
proyectos de inversión. Como si el alto desempeño en la elaboración de
proyectos de investigación, muchas veces razón de admiración y respeto en
el medio académico – profesional, pudiera ser razón suficiente para dar por
cierta su solvencia en todo lo que se identifique como proyecto.
Sin ser muy agudos, podemos darnos cuenta que el término proyecto se
asocia a diferentes ámbitos del mundo profesional y académico. Son
precisamente esos ámbitos los que permiten identificar algunos de los
distintos significados atribuidos al término proyecto, por lo cual es
conveniente no utilizar el término a secas, sino en conjunción indisoluble con
un adjetivo que señale algunas de sus características especiales, que
definan su condición y naturaleza más relevantes.
Se colige, entonces, que al hablar de proyectos en materia de
investigación científica, en asuntos de desarrollo social, en materia de
trabajos de ingeniería y en materia de negocios, se habla de cosas que, si
bien tienen un referente común, en realidad, presentan grandes diferencias
entre sí. Con estos argumentos y antecedentes identificados, es posible
intentar un primer deslinde entre los términos. Y en ese sentido, se puede
hablar de diferentes tipos de proyectos, sobre la base de los ámbitos en los
que éstos son útiles y de los objetivos que persiguen.
1.3. Una distinción necesaria

En el Cuadro 1.1, considerando el ámbito, asunto o materia para el cual es
útil un proyecto determinado, se identifican algunos tipos de proyecto. Entre
éstos se pueden distinguir algunas categorías menores o subtipos. En este
cuadro se hace claro que no puede generarse confusión alguna entre los
proyectos de investigación y los otros tipos de proyecto.
Cuadro 1.1. Tipos de proyectos según el ámbito de aplicación
Ámbito Tipo de proyecto Subtipos o categorías
Proyecto de investigación científica
Investigación científica Proyecto de investigación
Proyecto de investigación tecnológica
Proyectos públicos
Desarrollo social Proyecto de desarrollo
Proyectos multinacionales
Asistencia social De asistencia social
Proyecto de desarrollo institucional
Proyecto de promoción educacional
Sector educación Educativo
Proyecto de innovación educativa
Proyecto de producción
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Plan de negocios
Proyecto de inversión Plan de márketing de producto

Empresarial
empresarial Plan de márketing de producto
Plan o proyecto empresariall
Fuente: elaboración propia.
Sin embargo, cabe hacer una aclaración: los proyectos de desarrollo, los
de asistencia social y los proyectos educativos son, en esencia, y
considerados desde los puntos de vista social, de desarrollo, etc.,
proyectos de inversión, en la medida que el costo de su implementación se
hace con la esperanza de cosechar un retorno o beneficio posterior, que
puede ser económico o social.
Como se comprenderá, cada tipo de proyecto implica un propósito
determinado y, para ello, una lógica o sentido particular en su
implementación. Precisamente, por ese sentido particular, cada tipo de
proyecto requiere de la aplicación de una metodología particular en su
concepción.
Un aspecto que contribuiría a despejar las dudas que a veces se resisten
a desaparecer respecto de los tipos de proyectos, consiste en analizarlos
tomando en consideración el tipo de operaciones que requieren para su
implementación, el tipo de instituciones financieras que las facilitan y las
instituciones que las ejecutan.
En el Cuadro 1.2 se da cuenta de la distinción realizada a partir de la
identificación de las entidades financieras y de los entes ejecutores del
proyecto.
Cuadro 1.2. Tipos de proyecto según características propias
Entidad Instituciones
Tipo de proyecto Evaluación Operaciones
ejecutora financieras
Universidades Académica Subvención
de investigación Institutos de
Presupuestaria Beca
investigación
de desarrollo Gobierno Económica Créditos blandos Bancos de desarrollo
ONGs Social donaciones Fundaciones
de asistencia
De impacto ambiental
Social Presupuestales Entidades públicas
Sector
educativo Económica Comerciales Banca comercial
Educación
Financiera
de inversión
Empresa Financiera Préstamos Banca comercial
empresarial
Fuente: Salinas, Jorge. (1999) Escuela de Postgrado, Universidad Privada de Tacna.
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Aquí cabe una digresión: si bien constituye una práctica común trasladar la
metodología de los proyectos de desarrollo al ámbito de los proyectos de
inversión empresarial lo cual también ha contribuido a la confusión
generada, en realidad, esta práctica se ha extendido incluso a los
proyectos de investigación, acentuando de manera grave la confusión
existente. Sin embargo, no sólo es preferible, sino exigible, que los proyectos
de investigación recurran a la metodología que les es propia, el método
científico, en tanto sus propósitos y lógica son distintos de aquellos que
corresponden a los proyectos de inversión en su significado más amplio.
En ese sentido, herramientas metodológicas como el árbol de problemas,
el árbol de objetivos, o el método del marco lógico, propios de los proyectos
de desarrollo, que ni siquiera son pertinentes en el ámbito empresarial,
utilizados en la investigación científica constituyen un resabio de la confusión
identificada, y, por lo tanto, no tienen razón de ser.
1.4. Hacia una definición

Hasta aquí hemos enfocado nuestro análisis en la necesidad de distinguir
el proyecto de investigación de los otros tipos de proyectos, a los cuales, por
razones de su propósito, identificamos como proyectos de inversión. A modo
de síntesis de lo expuesto, se puede decir que la noción de proyecto de
inversión refiere el conjunto de acciones a realizar en una intención de
inversión, es decir, un conjunto de pasos que se quiere realizar con el
propósito de obtener un retorno o beneficio de corte social o económico.
Sin embargo, cabe preguntarse qué es el proyecto de investigación. De
acuerdo a lo explicado anteriormente, el proyecto de investigación tiene
como fin enunciar los elementos que permitirían orientar un estudio científico
en particular. Si entendemos que el propósito de un estudio científico es la
búsqueda de conocimientos científicos o la aplicación de los mismos a la
solución de una problemática determinada (Ander – Egg, 1978), se puede
definir el proyecto de investigación científica como el documento que anticipa
las acciones y operaciones a realizarse en la búsqueda de conocimientos o
resultados científicos, o de la aplicación de los mismos a una problemática
dada. Para decirlo con mayor precisión, es el documento en el que se
describe la metodología a seguir en la búsqueda de un conocimiento o
resultado científico que se presume existe, o para identificar la posible
aplicación del conocimiento o resultado científico a la solución de una
problemática dada.
1.5. Estructura del proyecto de investigación

En cuanto al propósito del proyecto de investigación, no hay ambigüedad:
comunicar los objetivos de una investigación a realizar. Sin embargo, en
cuanto a la estructura, la situación es diferente. Los elementos comunes que
se identifican con mayor frecuencia son los siguientes:
 Portada.
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 Planteamiento del problema.

 Marco referencial.
 Método.
La portada
Se trata de un apartado en el cual se enuncia el título de la investigación,
el nombre o nombres de los autores, el nombre de la institución a la cual
pertenecen los autores o el nombre de la organización que patrocina el
estudio. En algunos casos, se incluyen también los nombres de quienes
cumplirán la función de asesores del estudio y la finalidad por la cual se
presenta el estudio, cuando se trata de algún trabajo orientado a la
obtención de un título o grado académico. De todos modos, cada institución
adopta un modelo propio que el investigador debe seguir.
El problema
El problema o planteamiento del problema es un apartado que contiene la
descripción de la situación problemática identificada, la revisión de
antecedentes o estado de la cuestión, la justificación del estudio, y, a veces,
las hipótesis y variables. El planteamiento del problema incluye la
formulación de preguntas y objetivos de investigación, y la relación que éste
guarda con la revisión de antecedentes; con ello, se precisa “su significado
teórico y práctico” y su ubicación o relación con “un cuerpo más amplio de
conocimiento” (Sommer y Sommer, 2001).
En algunos casos, según el formato específico que adopta una institución
académica para la presentación del proyecto e informe de investigación, la
revisión de antecedentes se separa del planteamiento del problema. Sin
embargo, no es lo más recomendable, puesto que con esa forma se rompe
la lógica teórica que vincula el problema identificado con el cuerpo de
conocimiento que le da origen.
Por otro lado, la justificación del estudio constituye una síntesis de la
importancia teórica, metodológica o aplicativa que reviste el problema. Por lo
tanto, en su más importante manifestación, la identificación de su relevancia
científica, nace del problema y se vincula estrechamente a él, aun cuando
puede contener otros puntos de vista que añadan valor a la investigación.
Finalmente, a veces, en este apartado también se incluyen las hipótesis y
la definición conceptual y operacional de las variables, y algunos autores
agregan los términos utilizados en la investigación (Hernández et al., 2006).
Marco referencial
Aunque hay coincidencia en lo que significa el marco teórico para una
investigación, y por lo general se considera sinónimo de marco referencial,
hay relativa discrepancia entre diversos autores en lo que se refiere a los
elementos que lo integran. En sentido estricto, debiera estar constituido por
las bases teóricas y el marco conceptual; sin embargo, cada vez hay más
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consenso en el sentido de que los resultados de estudios anteriores que

validan o refutan una hipótesis, también constituyen parte del marco teórico.
En consecuencia, aquí se aborda ese enfoque y se concibe el marco teórico,
en relación con el informe de investigación, como se muestra en la figura:
Figura 1. El marco teórico en el reporte de investigación
El marco referencial es el conjunto de informaciones y enunciados que se

extraen de diferentes documentos (libros, artículos, recursos virtuales, etc.) y
dan sustento teórico a un problema de investigación, al proveerle de un
marco de interpretación por cuanto describe el estado pasado y actual del
conocimiento sobre el problema identificado. Está constituido por las bases
teóricas, el marco conceptual y el conjunto de antecedentes. (Campos,
2010)
La recomendación a seguir en la etapa de elaboración del proyecto de
investigación es que el marco teórico, en cuanto bases teóricas, describa los
tópicos que involucran las variables de estudio, las dimensiones que se
identifican en ellas y, si es posible, los indicadores de éstas.
Se abordan como temas cada una de las variables que son parte del
problema de investigación. Y, dependiendo del objetivo de investigación, si
así se ha planteado, se puede considerar las primeras variables como
variables independientes, y la última o últimas como dependientes. Nótese
que esta etapa del proyecto la intención es demostrar que se ha revisado la
información respecto de las variables de estudio.
La sección de métodos y materiales
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Este apartado refiere lo que se piensa hacer para recoger la información

que responderá a las preguntas de investigación y dará cumplimiento a los
objetivos. Según el tipo de estudio realizado, esta sección puede considerar
varios subapartados. Los aspectos de este apartado en los que hay marcado
consenso son los siguientes:
 Los participantes, que algunos autores identifican como población o
universo, muestra y casos de estudio (Hernández et al., 2006);
 La descripción de los instrumentos de investigación, que algunos
autores amplían bajo el concepto de “equipos y materiales” (Sommer,
y Sommer, 2001; Baird, 1991).
 El procedimiento, que describe la forma como se recogerán los datos
(Sommer, y Sommer, 2001).
 El escenario o “contexto de la investigación”, que refiere el “lugar o
sitio y tiempo” donde se realizó el estudio (Hernández et al., 2006).
En algunos casos, se consideran también la descripción del enfoque de
investigación adoptado (cuantitativo, cualitativo), el nivel de investigación o
profundidad del conocimiento que se pretende alcanzar, el tipo de
investigación al cual pertenece el estudio y el diseño de investigación
adoptado para la contrastación de hipótesis.
Aspectos administrativos, Anexos y Generalidades

En forma estricta, los mencionados son los componentes o elementos que
constituyen un proyecto de investigación. Sin embargo, cada vez es más
frecuente adicionar un rubro destinado a los aspectos administrativos. En
este apartado se presentan el presupuesto que involucra el estudio, los
recursos con que cuenta el investigador para efectuar el estudio y el
cronograma que se piensa seguir en la realización del estudio.
Es posible considerar un apartado final que, con el nombre de Anexos,
recoge aquellos materiales que serán útiles a la investigación, como
ejemplares de los formatos de los instrumentos de investigación, en el caso
de las ciencias sociales, o descripciones técnicas de los instrumentos a
utilizar, en el caso de equipos de laboratorio o medición.
Por otro lado, algunas instituciones universitarias en el Perú, dedican un
apartado en el que se describe en forma genérica algunas de las
características del estudio a realizar. Este apartado generalmente aparece
con el subtítulo de Generalidades o Información general y se ubica después
de la portada. Sin embargo, por más que su uso siga haciéndose extensivo,
el hecho de que refiera una intención de corte administrativo y de referencia,
lo aleja del verdadero sentido del propósito de investigación que se persigue,
por lo cual no se puede considerar como parte del proyecto de investigación.
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1.6. Características del proyecto de investigación

Algunas de las características de un proyecto de investigación que
merecen destacarse son: la flexibilidad, la limitación y la novedad. Se
pueden identificar otras, como la intencionalidad, la anticipación, etc.; pero
son recurrentemente citadas y explicadas, por lo cual aquí se prefiere
obviarlas. Sin embargo, destacamos las primeras porque, aunque son poco
mencionadas, en realidad debieran tomarse muy en serio por las
implicaciones teóricas y prácticas que revisten.
Flexibilidad
Es claro que el hecho de que el proyecto de investigación refiera una
búsqueda que todavía no se ha dado impide que su formulación se
considere como algo acabado y completo en sí mismo. Por lo tanto, en la
medida que se profundiza en el tema a investigar, es posible que el
investigador se formule nuevas inquietudes, acceda a nuevos enfoques
teóricos o metodológicos que perfilen mejor el estudio, identifique nuevas
fuentes de información o nuevas formas de conceptualizar o medir las
variables de estudio. Cerrarse a esta posibilidad e intentar juzgar el posterior
informe de investigación en función de su exacta correspondencia con lo
planteado en el proyecto de investigación, constituye un grosero modo de
dogmatizar la práctica investigativa y cerrar la posibilidad a todo intento de
mejora o precisión posterior.
Limitación
Definitivamente un estudio no puede abarcar todo un campo o disciplina;
ni siquiera un dominio extenso de un campo o disciplina; apenas puede
abordar un aspecto de los problemas científicos que se identifican en ese un
campo o disciplina. Por lo tanto, se debe tener cuidado con lo que en
calidad de evaluador del proyecto de investigación se pide considerar
como objeto de estudio en un proyecto de investigación.
Novedad
Si se plantea un estudio en el marco de la investigación científica, y en ese
sentido, la inquietud a investigar nace principalmente de un vacío
cognoscitivo respecto de un campo o disciplina, es claro que el conocimiento
que se busca o la aplicación de éste a una situación problemática dada,
constituye un hallazgo novedoso, un resultado que antes no existía y que
llena debiera hacerlo en alguna medida el vacío cognoscitivo que originó
el estudio. Por lo tanto, el hecho de que, en un estudio claramente
novedoso, se requiera ir más allá de los caminos trillados, aun cuando las
fuentes o antecedentes pudieran ser muy pocos, o cuando los aspectos
metodológicos no sean muy claros, no significa que se deba desestimar ese
estudio o imponerle condiciones de extensión o referencias más propias de
estudios relativamente comunes y largamente recorridos.
14
1.7. Instrumentos para la elaboración del proyecto de

investigación
La matriz de consistencia lógica
La matriz de consistencia lógica es un instrumento en el que se condensa
la información esencial respecto de un proyecto de investigación. Varios
textos de investigación, además de las preguntas de investigación, objetivos
e hipótesis, incorporan las dimensiones de las variables, los indicadores e
incluso el diseño de investigación y otros elementos. Sin embargo, somos de
la opinión que este tipo de tratamiento y concepción de la matriz de
consistencia, más que ayudar a clarificar lo que se persigue, confunde. Por
lo tanto, aquí se presenta la matriz de consistencia lógica, en una forma
sintética, con sus elementos básicos, de modo que facilite la comprensión de
la coherencia interna que debe existir entre preguntas, objetivos e hipótesis
de investigación.
Se sigue el planteamiento de Hernández, Fernández y Baptista
(1997,1998 y ediciones posteriores) respecto al tipo de investigación, para
delinear los enunciados que se pueden formular en el proyecto de
investigación.
Se ofrece un modelo básico en cada una de las matrices. Pero se
acompañan ejemplos de enunciados correctamente formulados en relación
al modelo y de enunciados que no alcanzaron una adecuada redacción.
Los modelos que se presentan corresponden a los siguientes tipos de
investigación:
 Correlacional
 Explicativa, con diseño preexperimental.
 Explicativa, con diseño experimental y cuasi experimental.
15
MODELO 1: INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL

Aquí presentamos dos variantes en torno al problema de investigación,
referido especialmente a la investigación correlacional (recuérdese que
algunos autores la denominan relacional, y otros, descriptivo correlacional).
Modelo específico:
VI  VD
Matriz en función de las variables y de la relación entre las variables.
Recomendaciones:
 Formular las preguntas, objetivos e hipótesis específicas en función
de cada una de las variables.
 La tercera pregunta específica constituye sólo una reformulación en
términos estadísticos de la pregunta general.
VI : Variable independiente Actitud hacia el desarrollo

VD : Variable dependiente Conocimiento sobre protección medioambiental
PREGUNTAS OBJETIVOS HIPÓTESIS

G ¿Cuál es la relación entre la actitud Determinar la relación entre la Existe una relación de influencia
hacia el desarrollo y el actitud hacia el desarrollo y el significativa entre la actitud hacia
conocimiento sobre protección conocimiento sobre protección el desarrollo y el conocimiento
medioambiental, en pobladores de medioambiental, en pobladores de sobre protección
la comunidad bolivariana de Bagua la comunidad bolivariana de Bagua medioambiental, en pobladores
Grande, 2010? Grande, 2010. de la comunidad bolivariana de
Bagua Grande, 2010.
E1 ¿Cuál es la actitud hacia el Identificar la actitud hacia el La actitud hacia el desarrollo de
desarrollo de los pobladores de la desarrollo de los pobladores de la los pobladores de la comunidad
comunidad bolivariana de Bagua comunidad bolivariana de Bagua bolivariana de Bagua Grande,
Grande, 2010? Grande, 2010. 2010, es desfavorable.
E2 ¿Cuál es el nivel de conocimiento Determinar el nivel de El nivel de conocimiento sobre
sobre protección medioambiental, conocimiento sobre protección protección medioambiental, en
en pobladores de la comunidad medioambiental, en pobladores de pobladores de la comunidad
bolivariana de Bagua Grande, la comunidad bolivariana de Bagua bolivariana de Bagua Grande,
2010? Grande, 2010. 2010, es alto.
E3 ¿Existe asociación entre la actitud Determinar si la actitud hacia el La actitud hacia el desarrollo y el
hacia el desarrollo y el desarrollo y el conocimiento sobre conocimiento sobre protección
conocimiento sobre protección protección medioambiental en medioambiental en pobladores de
medioambiental, en pobladores de pobladores de la comunidad la comunidad bolivariana de Bagua
la comunidad bolivariana de Bagua bolivariana de Bagua Grande, 2010, Grande, 2010, se asocian
Grande, 2010? se asocian. significativamente.
16
Modelo específico:
VI(d) + VD
Matriz en función de las variables y de la relación entre las dimensiones de
la variable independiente respecto de la variable dependiente.
Recomendaciones:
 Formular las preguntas, objetivos e hipótesis específicas en función
de cada una de las dimensiones de la variable independiente.
VI(d) : Variable independiente Actitud hacia el desarrollo

VD : Variable dependiente Prácticas de protección medioambiental
Para el ejemplo, se ha tomado como variable independiente la actitud

hacia el desarrollo, constructo que, para efectos del ejemplo, se concibe con
tres dimensiones:
 Valoración del desarrollo
 Aproximación al desarrollo
 Percepción de beneficios del desarrollo
La variable dependiente es prácticas de protección medioambiental.

G ¿Cuál es la relación entre la actitud Determinar la relación entre la Existe una relación de influencia
hacia el desarrollo y las prácticas actitud hacia el desarrollo y las significativa entre la actitud hacia
de protección medioambiental, en prácticas de protección el desarrollo y las prácticas de
pobladores de la comunidad medioambiental, en pobladores de protección medioambiental, en
bolivariana de Bagua Grande, la comunidad bolivariana de Bagua pobladores de la comunidad
2010? Grande, 2010. bolivariana de Bagua Grande, 2010.
E1 ¿Existe asociación entre el nivel de Determinar si el nivel de El nivel de valoración del
valoración del desarrollo y las valoración del desarrollo y las desarrollo y las prácticas de
prácticas de protección prácticas de protección protección medioambiental, en
medioambiental, en pobladores de medioambiental, en pobladores de pobladores de la comunidad
la comunidad bolivariana de Bagua la comunidad bolivariana de Bagua bolivariana de Bagua Grande, 2010,
Grande, 2010? Grande, 2010, se asocian. se asocian significativamente.
E2 ¿Existe asociación entre el nivel de Determinar si el nivel de El nivel de aproximación al
aproximación al desarrollo y las aproximación al desarrollo y las desarrollo y las prácticas de
prácticas de protección prácticas de protección protección medioambiental, en
medioambiental, en pobladores de medioambiental, en pobladores de pobladores de la comunidad
la comunidad bolivariana de Bagua la comunidad bolivariana de Bagua bolivariana de Bagua Grande, 2010,
Grande, 2010? Grande, 2010, se asocian. se asocian significativamente.
E3 ¿Existe asociación entre la Determinar si la percepción de La percepción de beneficios del
percepción de beneficios del beneficios del desarrollo y las desarrollo y las prácticas de
desarrollo y las prácticas de prácticas de protección protección medioambiental, en
protección medioambiental, en medioambiental, en pobladores de pobladores de la comunidad
pobladores de la comunidad la comunidad bolivariana de Bagua bolivariana de Bagua Grande, 2010,
bolivariana de Bagua Grande, Grande, 2010, se asocian. se asocian significativamente.
2010?
17
MODELO 2: INVESTIGACIÓN EXPLICATIVA

DISEÑO PREEXPERIMENTAL
En este caso, son pertinentes las siguientes recomendaciones:
 Se tiene dos modos de plantear la pregunta general y el objetivo
general; se debe elegir un solo modo. Una vez más, la
recomendación apunta a seguir la pauta de la institución donde se
presenta el proyecto.
 Las únicas preguntas y objetivos específicos que son exigibles son la
segunda y tercera (en este esquema); la primera no responde al
objetivo general de investigación; y la cuarta, es una reformulación
conjunta de lo que se quiere buscar en la segunda y tercera.

G ¿La aplicación del Programa de Determinar si la aplicación del La aplicación del Programa de
gestión medioambiental Programa de gestión gestión medioambiental
incrementa el conocimiento sobre medioambiental incrementa el incrementa el conocimiento sobre
protección medioambiental, en conocimiento sobre protección protección medioambiental, en
pobladores de la comunidad medioambiental, en pobladores de pobladores de la comunidad
bolivariana de Bagua Grande, la comunidad bolivariana de Bagua bolivariana de Bagua Grande, 2010.
2010? Grande, 2010.
¿Cual es el efecto de la aplicación Determinar el efecto de la

del Programa de gestión aplicación del Programa de
medioambiental incrementa el gestión medioambiental
conocimiento sobre protección incrementa el conocimiento sobre
medioambiental, en pobladores de protección medioambiental, en
la comunidad bolivariana de Bagua pobladores de la comunidad
Grande, 2010? bolivariana de Bagua Grande, 2010.
bolivariana de Bagua Grande, 2010, la comunidad bolivariana de Bagua bolivariana de Bagua Grande, 2010,
antes de la aplicación del Grande, 2010, antes de la antes de la aplicación del
Programa de gestión aplicación del Programa de Programa de gestión
medioambiental? gestión medioambiental. medioambiental, es bajo.
bolivariana de Bagua Grande, 2010, la comunidad bolivariana de Bagua bolivariana de Bagua Grande, 2010,
después de la aplicación del Grande, 2010, después de la después de la aplicación del
Programa de gestión aplicación del Programa de Programa de gestión
medioambiental? gestión medioambiental. medioambiental, es alto.
E3 ¿Existe diferencia significativa en el Comparar el nivel de conocimiento El nivel de conocimiento sobre
nivel de conocimiento sobre sobre protección protección medioambiental, en
bolivariana de Bagua Grande, 2010, Grande, 2010, antes y después de antes y después de la aplicación
antes y después de la aplicación la aplicación del Programa de del Programa de gestión
del Programa de gestión gestión medioambiental. medioambiental, difiere
medioambiental? significativamente.
18
MODELO 3: INVESTIGACIÓN EXPLICATIVA

DISEÑOS EXPERIMENTAL y CUASI EXPERIMENTAL
En este caso, son pertinentes las recomendaciones dadas para el caso
anterior.
Conviene tener en cuenta algo más: es mejor introducir en las preguntas
y objetivos específicos los grupos que suponen estos diseños.
Tenga en cuenta otro detalle: en la práctica es difícil introducir la
aleatoriedad en la conformación de los grupos, especialmente en las
disciplinas que trabajan con comunidades previamente conformadas (caso
de la Ing. Ambiental y otras). Por lo general, los grupos humanos tienden a
presentarse como se dan en la realidad; en ese sentido, la mayoría de
estudios que tengan un grupo de comparación, pero que no aceptan la
aleatoriedad en la conformación de los grupos, adoptarán el diseño
cuasiexperimental.

G ¿Cual es el efecto de la aplicación Determinar el efecto de la La aplicación del Programa de
del Programa de gestión aplicación del Programa de gestión medioambiental
medioambiental incrementa el gestión medioambiental incrementa el conocimiento sobre
conocimiento sobre protección incrementa el conocimiento sobre protección medioambiental, en
medioambiental, en pobladores protección medioambiental, en pobladores de la comunidad
de la comunidad bolivariana de pobladores de la comunidad bolivariana de Bagua Grande, 2010.
Bagua Grande, 2010? bolivariana de Bagua Grande, 2010.
E1 ¿Cuál es el nivel de Determinar el nivel de El nivel de conocimiento sobre
conocimiento sobre protección conocimiento sobre protección protección medioambiental, en
medioambiental, en pobladores medioambiental, en pobladores de pobladores de la comunidad
de la comunidad bolivariana de la comunidad bolivariana de Bagua bolivariana de Bagua Grande, 2010,
Bagua Grande, 2010, de los Grande, 2010, de los grupos de los grupos experimental y
grupos experimental y control, experimental y control, antes de la control, antes de la aplicación del
antes de la aplicación del aplicación del Programa de Programa de gestión
Programa de gestión gestión medioambiental. medioambiental, es bajo.
medioambiental?
E2 ¿Cuál es el nivel de Determinar el nivel de El nivel de conocimiento sobre
conocimiento sobre protección conocimiento sobre protección protección medioambiental, en
medioambiental, en pobladores medioambiental, en pobladores de pobladores de la comunidad
de la comunidad bolivariana de la comunidad bolivariana de Bagua bolivariana de Bagua Grande, 2010,
Bagua Grande, 2010, de los Grande, 2010, de los grupos de los grupos experimental y
grupos experimental y control, experimental y control, después de control, después de la aplicación
después de la aplicación del la aplicación del Programa de del Programa de gestión
Programa de gestión gestión medioambiental. medioambiental, es alto.
medioambiental?
E3 ¿Existe diferencia significativa en Comparar el nivel de conocimiento El nivel de conocimiento sobre
el nivel de conocimiento sobre sobre protección protección medioambiental, en
bolivariana de Bagua Grande, Grande, 2010, de los grupos de los grupos experimental y
2010, de los grupos experimental experimental y control, antes y control, antes y después de la
y control, antes y después de la después de la aplicación del aplicación del Programa de
aplicación del Programa de Programa de gestión gestión medioambiental, difiere
gestión medioambiental? medioambiental. significativamente.
19
Veamos algunos ejemplos de trabajos de investigación realizados (por lo

tanto, no copie usted los ejemplos; sólo utilícelos como una guía):
Título
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD Y ACTITUD HACIA LA
ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD “JOSÉ CARLOS
MARIÁTEGUI”, DE MOQUEGUA – 2004
Nivel: Maestría
Mención: Docencia Universitaria y Gestión Educativa
Institución: Universidad Privada de Tacna
VI: dimensiones de personalidad

VD: Actitud hacia la enseñanza
Problema (pregunta general)

¿Qué relación existe entre las dimensiones de la personalidad y la actitud
hacia la enseñanza del docente de la Universidad “José Carlos Mariátegui”,
de Moquegua?
Preguntas específicas
PE1 : ¿Cuáles son las dimensiones de personalidad que identifican al
docente de la Universidad “José Carlos Mariátegui”, de Moquegua?
PE2 : ¿Cuál es la actitud hacia la enseñanza del docente de la Universidad
“José Carlos Mariátegui””, de Moquegua?
PE3 : ¿Existe asociación entre las dimensiones de personalidad y la actitud
hacia la enseñanza del docente de la Universidad “José Carlos
Mariátegui”, de Moquegua?
Objetivo General
Analizar la relación que existe entre las dimensiones de la personalidad y la
actitud hacia la enseñanza del docente de la Universidad “José Carlos
Mariátegui”, de Moquegua.
Objetivos Específicos
O1 : Determinar las dimensiones de personalidad que identifican al docente
de la Universidad “José Carlos Mariátegui”, de Moquegua.
O2 : Determinar la actitud hacia la enseñanza del docente de la Universidad
“José Carlos Mariátegui”, de Moquegua.
O3 : Determinar si la dimensión de personalidad y la actitud hacia la
enseñanza del docente de la Universidad “José Carlos Mariátegui”, de
20
Moquegua, están asociados.
Hipótesis general
HG : Existe una relación significativa entre las dimensiones de la
personalidad y la actitud hacia la enseñanza del docente de la
Universidad “José Carlos Mariátegui”, de Moquegua.
Hipótesis específicas
H1 : La personalidad del docente de la Universidad “José Carlos
Mariátegui”, de Moquegua, es extrovertida, estable y flexible.
H2 : La actitud hacia la enseñanza del docente de la Universidad “José
Carlos Mariátegui”, de Moquegua, es autoritaria.
H3 : Las dimensiones de la personalidad y la actitud hacia la enseñanza del
docente de la Universidad “José Carlos Mariátegui”, de Moquegua,
están asociados.
Nótese en este caso que la primera HE tiene una posible respuesta para
cada una de las dimensiones de la personalidad que se examinan en la
variable.
Título
PROGRAMA EXPERIMENTAL PARA INCREMENTAR LA PRÁCTICA DE
VALORES: RESPONSABILIDAD, HONESTIDAD Y RESPETO, EN
ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE PRIMARIA
Nivel: Maestría
Mención: Educación Superior e Investigación
Institución: Universidad César Vallejo (Los Olivos, Lima)
VI: programa experimental

VD: práctica de valores
Los valores considerados (que se toman como dimensiones) son:
 Responsabilidad
 Honestidad
 Respeto
Problema (pregunta general)

¿La aplicación de un Programa Experimental incrementa la práctica de los
valores Responsabilidad, Honestidad y Respeto en las alumnas del sexto
grado de la I.E. Santa Fortunata?
21
Preguntas específicas
 ¿La aplicación de un Programa Experimental incrementa la práctica
del valor de la Responsabilidad en las alumnas del sexto grado de la
I.E. “Santa Fortunata”?
del valor de la Honestidad en las alumnas del sexto grado de la I.E.
“Santa Fortunata”?
del valor del Respeto en las alumnas del sexto grado de la I.E. “Santa
Fortunata”?
Objetivo general
Determinar si la aplicación de un Programa Experimental incrementa la
práctica de los valores Responsabilidad, Honestidad y Respeto en las
alumnas del sexto grado de la I.E. Santa Fortunata.
Objetivos específicos
 Diseñar y aplicar un Programa Experimental para incrementar la
práctica del valor de la Responsabilidad en las alumnas del sexto
grado de la I.E. Santa Fortunata.
práctica del valor de la Honestidad en las alumnas del sexto grado de
la I.E. Santa Fortunata.
práctica del valor del Respeto en las alumnas del sexto grado de la
I.E. Santa Fortunata.
Hipótesis general
La aplicación de un Programa Experimental incrementa significativamente la
práctica de los valores Responsabilidad, Honestidad y Respeto en las
Hipótesis específicas
 Mediante el diseño y aplicación de un Programa Experimental es
posible incrementar la práctica del valor Responsabilidad en las
posible incrementar la práctica del valor Honestidad en las alumnas
del sexto grado de la I.E. Santa Fortunata.
posible incrementar la práctica del valor Respeto en las alumnas del
sexto grado de la I.E. Santa Fortunata.
22
Acerca de los objetivos

En el apartado anterior se han visto ejemplos de la redacción de los
objetivos de investigación. Recuerde, la ventaja de elaborar una sólida
matriz de consistencia radica en que, después, sencillamente se trasladan
las preguntas, objetivos e hipótesis al lugar que le corresponde en el
proyecto o informe de investigación.
Los objetivos se redactan con un verbo en infinitivo. Existen diferentes
listas de posibles objetivos a utilizar, la mayoría de ellos derivados de la
taxonomía de objetivos operacionales de Bloom.
Sin embargo, conviene hacer algunas recomendaciones respecto a los
objetivos, pues, por lo general, en la práctica, el uso de los verbos se reduce
a unos pocos.
Los verbos mayormente utilizados son: identificar, determinar, analizar y,
en menor medida, establecer.
Veamos qué dice nuestro diccionario respecto de estos verbos y el
sentido más apropiado para efectos de investigación.
1. Identificar. 2. Reconocer si una persona o cosa es la misma que se
supone o se busca.
2. Determinar. tr. Fijar los términos de algo. || 2. Distinguir, discernir. || 3.
Señalar, fijar algo para algún efecto. ||
Fijar. 4. Determinar, limitar, precisar, designar de un modo cierto.
Fijar el sentido de una palabra, la hora de una cita. ||
Término. 9. Estado o situación en que se halla alguien o algo. ||
3. Analizar. tr. Hacer análisis de algo. ||
Análisis. m. Distinción y separación de las partes de un todo hasta
llegar a conocer sus principios o elementos.
A partir del significado de estos verbos, se ofrecen algunas
recomendaciones:
 Utilice identificar cuando se quiere encontrar el valor de una variable
cuyo cálculo no requiere mayores operaciones internas.
 Utilice determinar cuando se quiere encontrar el valor de una variable
cuyo cálculo requiere realizar varias operaciones internas.
 Utilice analizar cuando desea conocer no sólo el comportamiento de
una variable en estudio, sino también el comportamiento de sus
dimensiones.
 Procure no utilizar verbos cuyo dominio semántico es demasiado
amplio: evaluar, conocer.
 Recuerde que la hipótesis debe ser el criterio a tomar en cuenta para
dar forma a su objetivo. Si el estudio apunta sólo a determinar el valor
23
de una variable, pero el jurado o asesor quiere que se analicen

también las dimensiones, es preferible conservar el verbo determinar
en el objetivo, aunque en el análisis estadístico se desagreguen las
dimensiones de la variable. Esto evita que su conclusión se extienda
demasiado.
Ejemplos:
 Identificar el IQ de los estudiantes de la Facultad de medicina de la
USP.
 Identificar el nivel de rendimiento del estudiante en la asignatura de
histología.
¿Por qué identificar y no determinar?
En el primer caso, porque todas las operaciones necesarias para conocer
el IQ del estudiantes se reducen a aplicar el test de inteligencia y obtener un
promedio. En el segundo caso, las operaciones necesarias son similares,
pero se agrupa a los estudiantes por categorías.
¿Pero qué pasa en los siguientes casos?:
Se desea conocer el rendimiento académico del estudiante de la
Universidad San Pedro.
Se desea conocer cuál es el comportamiento del rendimiento académico
del estudiante de la Universidad San Pedro considerando facultades y
carreras profesionales.
¿Cuál sería el verbo más apropiado para cada caso?
Hay que notar que, en el primer caso, sólo se quiere conocer el valor
general de la variable, un valor que dé cuenta de lo que ocurre en toda la
Universidad; sin embargo, para llegar a ese valor, hay que hacer varias
operaciones internas: contar con el promedio de los estudiantes por curso,
contar con la ponderación de cada curso y cálculo del promedio por
estudiante. Si se utiliza identificar, el verbo puede entrañar timbres de
simplicidad excesiva, por lo tanto, es más apropiado utilizar determinar.
En el segundo caso, la situación es más ambiciosa: las operaciones
internas a realizar para conocer el rendimiento académico del estudiante
deben ser utilizadas en cada facultad y carrera profesional; es decir, se
apunta a desagregar la variable rendimiento académico en diferentes
aspectos cognoscibles. Por lo tanto, es más apropiado utilizar analizar.
Recuerde: sólo se trata de elegir el verbo que funcione mejor y que dé
cuenta de lo que se quiere, considerando la amplitud de las acciones a
realizar. Pero hay que tener en cuenta que se rebasa los límites de lo
preciso y se juega con la amplitud y ambivalencia semántica que caracteriza
el idioma. En consecuencia, en la redacción de verbos, no hay ciencia ni
receta estricta.
Veamos otro ejemplo:
24
 Determinar los factores neurofisiológicos que influyen en el

comportamiento agresivo de los internos del penal Lurigancho.
¿Cuántas operaciones internas requiere para conocer esos factores
neurofisiológicos? ¿O para definir y conocer el comportamiento agresivo?
 Determinar la relación que existe entre el daño neuronal y la
esquizofrenia.
 Analizar la relación que existe entre el daño neuronal y la
esquizofrenia.
¿Se podría identificar alguna diferencia entre ambos objetivos? En el
primer caso se apunta a establecer únicamente la forma como se da esa
relación: una relación de simple asociación o de direccionalidad. El segundo
caso es mucho más complejo porque parece indicar que se pretende
examinar, además de la forma como se da la relación, también aspectos
particulares que definen ambas variables y que juegan algún rol en esa
relación.
La justificación
La justificación es un apartado al que, en la práctica, no se le concede
mayor importancia; pero, en realidad, constituye una de las secciones más
relevantes de un proyecto o informe de investigación porque expresa
claramente cuál es el aporte del estudio a realizar o realizado.
La justificación responde al por qué y para qué se hace el estudio.
Precisamente identificar esas dos inquietudes permite extraer varios puntos
de vista que son útiles para justificar un estudio:
 Un punto de vista científico.
 Un punto de vista metodológico.
 Un punto de vista profesional.
 Un punto de vista institucional.
 Un punto de vista socioeconómico.
 Un punto de vista legal (es quizá el modo más absurdo de justificar un
estudio, porque entromete el aspecto normativo en el propósito
científico).
En otras palabras, es conveniente que el aporte de un estudio se
justifique desde varios puntos de vista. Pero tampoco se trata de inventar
puntos de vista poco creíbles.
25
El marco teórico
La perspectiva: formas de abordar el marco teórico
Se identifican tres formas de abordar la exposición del marco teórico:
Cronológico
Descriptivo por variable
Causal por implicaciones
El criterio cronológico no es muy utilizado, excepto en aquellos estudios

que adoptan una perspectiva histórica o panorámica.
El criterio descriptivo por variable es más utilizado en países como el
nuestro. Es el de mayor aceptación entre los jurados.
La lógica a seguir es la siguiente:
Figura 2. Esquema lógico de desarrollo del marco teórico en el proyecto de investigación.
El criterio causal por implicaciones es muy poco utilizado en países como

el nuestro, porque confunde a los jurados. Es el criterio más potente desde
un punto de vista científico, porque permite identificar los fundamentos
teóricos del enfoque adoptado y las hipótesis teóricas que darán lugar a las
hipótesis operacionales; pero es el más difícil de plantear. Requiere un gran
dominio del método hipotético deductivo.
26
Ejemplo del tercer criterio expositivo:
ESTUDIO:
Entornos sociales de aprendizaje y actitud científica en estudiantes de la
Universidad José Carlos Mariátegui, 2004.
MARCO TEÓRICO
ACTITUD CIENTÍFICA
2.1. ENFOQUES DE ESTUDIO DE LA ACTITUD CIENTÍFICA
2.1.1 ENFOQUE ACTITUDINAL
2.1.2 ENFOQUE INVESTIGATIVO
2.1.3 ANÁLISIS CRÍTICO
2.1.3.1 Respecto de la definición
2.1.3.2 Respecto de la estructuración
2.1.3.3 Respecto de la operacionalización y la medición
2.2 LA A.C. DESDE UN ENFOQUE COGNOSCITIVO
2.2.1 FUNDAMENTACIÓN
2.2.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.2.2.1 El proceso cognoscitivo
2.2.2.2 Niveles de conocimiento
2.2.2.3 El conocimiento objetivo
2.2.2.4 Las fuentes del conocimiento
2.2.3 DEFINICIÓN
2.2.4 ESTADIOS DE CONCRECIÓN DE LA A.C.
2.2.5 NIVELES DE LA A.C.
2.3 FACTORES QUE INCIDEN EN LA ACTITUD CIENTÍFICA
2.3.1. FACTORES FAMILIARES
2.3.2. FACTORES SOCIALES
2.3.3. FACTORES MACROSOCIALES
2.4 LOS ENTORNOS SOCIALES DE APRENDIZAJE Y LA ACTITUD
CIENTÍFICA
2.4.1. ESA FAMILIARES Y ACTITUD CIENTÍFICA
2.4.2. ESA EDUCATIVO ESCOLAR Y ACTITUD CIENTÍFICA
2.4.3. ESA EDUCATIVO NO ESCOLAR Y ACTITUD CIENTÍFICA
2.5 TÉRMINOS UTILIZADOS
Construcción del marco teórico

La revisión de la literatura, en relación al problema de investigación,
revela si existen:
1. Una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia
empírica y aplicable al problema de investigación.
2. Varias teorías que se aplican al problema de investigación.
27
3. “Piezas y trozos” de teoría con empírico moderado o limitado que

sugieren variables potencialmente importantes y aplicables al
problema de investigación.
4. Sólo guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el
problema de investigación.
La estrategia a seguir en la construcción del marco teórico depende del

caso específico.
La búsqueda de antecedentes
Se debe buscar literatura que, aunque no se refiera al problema, ayude a
orientarse en su concepción
Ejemplo:
Se quiere trabajar el tema:
Función del juego entre los internos de los penales del Perú
Proponemos la siguiente estrategia:

Buscar estudios sobre el juego en internos de penales de otros países
Si se encuentran:
Adoptar algunas de sus proposiciones más generales
Revisar si las proposiciones específicas son contextuales (si dependen
de factores solamente sociales o económicos) o estructurales (esquemas
culturales, tradiciones, marginación, etc.)
Si no se encuentran:
Buscar estudios sobre actividades realizadas entre los internos de
penales (ya sea en el Perú o en el extranjero)
Alguna de las líneas puede estar referida al juego
Empezar el desarrollo de la propuesta a partir de esas líneas
Si no se encuentran:
Buscar estudios sobre el juego entre adultos en condiciones de represión
(en estados totalitarios), en circunstancias extremas (en campos de
concentración, campos de refugiados)
Si no hay estudios, utilizar biografías, testimonios, que permitan
identificar algunas líneas de comprensión sobre el comportamiento humano
en estas circunstancias.
28
Si no hubiera estudios
Buscar estudios sobre el juego en otros grupos humanos (adultos en
circunstancias normales o adolescentes, e incluso niños, si no se
encontraran los casos anteriores).
Identificar las proposiciones fundamentales sobre:
 Funciones físicas
 Funciones psicológicas
 Funciones sociales
 Tipos y modalidades
 Roles asumidos por los jugadores
Estas pueden constituir líneas de base para postular ideas sobre la
función del juego…
1) en personas adultas.
2) Luego, en adultos en circunstancias extremas
3) Luego, en penales
También permitirían postular ideas sobre tipos de juego y roles de los
jugadores.
La frase común “no se han encontrado antecedentes” u otras similares (“no

hay nada”, “nadie lo ha estudiado”, “no hay bibliografía”) se deben
fundamentalmente a una deficiente revisión de la literatura y/o a un mínimo
esfuerzo por establecer contacto con quienes pueden proporcionar
información al respecto.
La estrategia de investigación
¿Diseño o estudio de investigación?
Enfoque 1
La estrategia se determina en función de la ocurrencia del fenómeno.
En la investigación se dan dos tipos de sucesos o hechos:
 Caso 1: Hechos que todavía no han sucedido. Permite el control de
las condiciones de producción del fenómeno.
 Caso 2: Hechos que ya han sucedido. No permite el control de las
condiciones de producción del fenómeno.
29
Esta diferencia da lugar a dos formas de abordar la estrategia de

recolección de datos y contrastación de la hipótesis, y refieren dos
modalidades de investigación:
 Diseño de investigación  investigación experimental
 Estudio de investigación  estudios es post facto
Lo expresado se grafica en la figura siguiente:
30
Enfoque 2
La estrategia se determina en función de la posibilidad de manipular una
variable en torno al fenómeno en estudio.
En forma general, se plantean dos casos:
 Caso 1: Es posible manipular alguna de las variables.
 Caso 2: No es posible manipular las variables.
Esta diferencia da lugar a dos tipos de diseños de investigación:
 Diseños no experimentales
 Diseños experimentales
Lo expresado se grafica en la figura siguiente:
Nótese que es un modelo mucho más simple que el anterior. Entonces,

¿cuál de los dos modelos adoptar? He aquí algunas recomendaciones:
 Por lo general, adopte el enfoque 2, por su simplicidad.
 Adopte el enfoque 1 cuando la investigación gira en torno a hechos
que claramente han sucedido en el pasado.
Ejemplos:
 Si el estudio tiene como objetivo determinar la relación entre un
conjunto de factores socioculturales y las actitudes de conservación
medioambiental de una comunidad, es preferible adoptar el enfoque
31
2. Y se tiene lo siguiente: diseño no experimental transversal

correlacional.
 Si un estudio tiene como objetivo determinar el impacto ambiental que
generó la migración de una comunidad en los últimos diez años, el
hecho ya ha sucedido; por lo tanto, es preferible adoptar el enfoque 1.
Y se tiene lo siguiente: Estudio ex post facto causal comparativo. Se
compara la situación actual con la situación anterior y se presume
como causa de la variación la variable independiente (en este caso, la
migración). Nótese que, en este caso, la identificación del estudio
específico tiende a no ser tan claro como con el otro enfoque.
 Si un estudio tiene como objetivo determinar el impacto en los
ecosistemas locales que genera la construcción de una carretera en
proyecto, el hecho todavía no ha sucedido. En este caso, se identifica
la situación inicial, se introduce la variable independiente (susceptible
de manipulación), y se identifica la situación final. Por lo tanto, es
preferible adoptar el enfoque 2. Y se tiene lo siguiente: diseño pre
experimental con medición antes y después.
1.8. Errores típicos en el proyecto de investigación

Como toda actividad, la propuesta de un proyecto de investigación
también involucra la posibilidad de que surjan errores en su concepción. La
revisión de diferentes proyectos de investigación presentados en estudios de
pregrado y postgrado, evidencian un sinnúmero de falencias, de las cuales
se señalan las más frecuentes y relevantes:
 Propuesta de temas de investigación que no corresponden a los
estudios seguidos ni a la mención específica de éstos.
 Propuesta de temas que constituyen una repetición de hallazgos
teóricos considerados clásicos y suficientemente demostrados.
 Título con excesivo número de palabras, razón por la cual algunas
universidades en el Perú han dispuesto que los títulos no contengan
más de 20 palabras, en algunos casos, ó 30, en otros.
 Confusión entre el nombre de la variable y las unidades de
observación.
 Errónea identificación de la unidad de observación.
 Pobre descripción de la situación problemática y carencia de
referencias bibliográficas o mediáticas que fundamenten el problema.
 Debilidad argumental y teórica en la identificación de la situación
problemática que se pretende investigar.
 Mezclar objetivos de investigación con objetivos propios de la
elaboración de propuestas de intervención.
32
 Ausencia de antecedentes o escasa vinculación de éstos con el tema

de investigación.
 Listado de antecedentes como si se tratara de una clase.
 Excesivo listado de términos en el apartado destinado a la definición
de términos utilizados. Parece que no se ha comprendido que esta
sección no es un aditamento al marco teórico, sino un espacio donde
el investigador define o conceptualiza el uso específico que en su
investigación dará a algunos de los términos que menciona. En ese
sentido, no tiene por qué volver a recoger temas planteados
anteriormente (en el marco teórico) o que corresponden al marco
teórico. Es preferible enfocar la definición de términos en las
variables, dimensiones e indicadores de las variables y, si fuera
posible, categorías de las variables.
 Uso de referencias bibliográficas en el apartado destinado a la
definición de términos utilizados. Se pierde de vista la función de este
apartado: constituir un espacio donde el investigador define o
conceptualiza el uso específico que en su investigación dará a
algunos de los términos que menciona en su estudio. Si se tuviera
que volver a citar fuentes o recurrir a otros autores para
conceptualizar los términos a utilizar, ¿cómo sería posible denominar
o conceptualizar una nueva variable, un nuevo constructo?
 Confusión respecto del tipo de investigación y ausencia de una fuente
bibliográfica que sirva de base para la clasificación que se hace.
 Confusión respecto del diseño de investigación a utilizar y ausencia
de una fuente bibliográfica que sirva de base para la clasificación que
hace.
 Desconocimiento respecto de las herramientas estadísticas a utilizar
en el caso de un estudio específico.
 Enunciar instrumentos de investigación que no responden a los
objetivos de investigación. Los únicos instrumentos que se deben
tener en cuenta (y esto indica que el autor tiene claro cómo piensa
medir sus variables) son aquellos que le permitirán recoger la
información que responde a sus objetivos de investigación.
 Presupuesto irreal o que no considera el costo que representa el
trabajo del investigador. Aunque no debiera ser un requisito de
aprobación o desaprobación del proyecto, muestra de un modo
indirecto qué tan familiarizado está el investigador con las demandas
del estudio que propone. Por ello, es conveniente que el investigador
identifique claramente los posibles costos (recursos, tiempo y dinero)
que involucrará el estudio.
 Confusión entre recursos humanos y unidades de observación.
33
1.9. Actitudes negativas de los académicos que evalúan los

proyectos de investigación
Por desgracia, en el ámbito académico peruano no se ha entendido que la
investigación constituye una práctica cuyo dominio se desarrolla y fortalece a
medida que se lleva a cabo con mayor frecuencia. Por ello, para el desarrollo
de una investigación en particular, y más aun, para el desarrollo de una
tesis, tanto al término de los estudios de pregrado como de postgrado,
muchos profesionales y académicos a los cuales se les pide su participación
en la evaluación de un proyecto de investigación adoptan actitudes que, en
realidad, resultan desalentadoras y frustrantes para el investigador novel.
Algunas de esas actitudes y prácticas negativas son las siguientes:
 Reorientar el estudio hacia líneas de investigación muchas veces
alejadas de la intención original del investigador, por considerarlas
más actuales, más pertinentes, más factibles, o por cualquier otra
razón. Esta actitud tan frecuente en muchos académicos muestra o la
imposibilidad de abrirse a otras posibilidades temáticas susceptibles
de investigarse, o la intención de guiar al investigador hacia áreas de
investigación que favorecen los propios trabajos del académico.
 Negar la condición de investigación a los estudios documentales y
negarse a aceptarlos como estudios válidos por el hecho de que la
información que servirá de base para el estudio ya existe. Esta
actitud, relativamente frecuente en docentes de las carreras
profesionales y estudios de postgrado de ingenierías, lleva incluso a
sostener, equivocadamente, que si los datos ya existen, entonces, ya
no hay necesidad de investigar. Sin embargo, con ello, se muestra un
evidente desconocimiento de las diferentes orientaciones que puede
asumir la investigación científica o un claro dogmatismo metodológico.
Pues, incluso considerando válido el supuesto popperiano de que los
datos ya recogidos por instituciones oficiales tienden a ser
deformados, aun así los hallazgos en una investigación documental
pueden abrir muy interesantes líneas temáticas para posteriores
estudios de campo.
 Creer que todo proyecto de investigación necesariamente debe ser
corregido. Al parecer, para muchos evaluadores no existe un proyecto
de investigación que esté correctamente formulado y que, por lo tanto,
deba seguir su curso en lo que respecta al trámite para su
aprobación. Por causa de esta actitud, que lleva al investigador a
efectuar correcciones en muchos casos inútiles, muchos proyectos de
investigación terminan deformándose.
 Creer que la opinión del evaluador debe ser obedecida sin
cuestionamiento alguno. Esta errónea y muy perjudicial actitud, que
se repite con no poca frecuencia en facultades y escuelas de
postgrado de muchas universidades del Perú y probablemente de
otros países vecinos, está totalmente fuera de lugar en una institución
como la universidad. Para esta institución la razón de ser de su
34
actividad es el conocimiento. Por esta razón, no puede dar por hecho,

en ningún momento, que el académico que evalúa un proyecto de
investigación sea infalible en sus apreciaciones. Sin embargo, el
investigador que cree que las observaciones que se le hacen a su
proyecto de investigación no son correctas o apropiadas, debe
demostrar, con buen dominio del método científico, el error del
académico. Por desgracia, llevar a efecto un desafío de este tipo, en
vez de ayudar a la construcción del conocimiento y de un espíritu más
afín a la investigación, como debería ser, por lo general, lleva a
desencuentros de índole personal muy alejados, en su esencia, del
ámbito académico.
 No distinguir entre cuestionamientos u observaciones al proyecto, que
se hacen porque hay aspectos que no son correctos y deben
corregirse; y recomendaciones, que se hacen con la finalidad sugerir
posibles mejoras en algunos aspectos que el evaluador considera que
podrían mejorarse. El evaluador debe reconocer que las
recomendaciones que se hacen son precisamente eso:
recomendaciones, y que, por lo tanto, el investigador no está obligado
a hacer caso de ellas.
 Creer que la estructura del proyecto que recomienda la institución
donde se presenta el estudio, constituye una estructura cerrada, una
camisa de fuerza que debe cumplirse a rajatabla, aun cuando las
necesidades del estudio pudieran requerir una disposición diferente
de los elementos que conforman la estructura, o incluso la supresión
de algunos de esos elementos.
 Creer que la operacionalización de las variables debe ser exhaustiva
desde la propuesta del proyecto de investigación. Si bien hacerlo,
facilitaría enormemente la posterior tarea al investigador, lo cierto es
que el proyecto es sólo un documento inicial, de carácter tentativo,
que cumple un fin orientador; por lo tanto, no es indispensable que la
operacionalización de las variables se haya completado.
 Negar la posibilidad de seguir el trámite de aprobación a los proyectos
de investigación que no presentan instrumentos de investigación, en
el caso de estudios sociales. Con esa actitud, se niega la posibilidad
de que el investigador elabore sus propios instrumentos, lo que
usualmente sucede después de un fuerte y progresivo acercamiento a
su tema que sólo sobreviene cuando se ha empezado el auténtico
trabajo de buscar, seleccionar y analizar bibliografía.
 Establecer un número mínimo o máximo de páginas. Por increíble que
parezca, esta actitud también se da con relativa frecuencia. Y lleva a
excesos irrisorios: si un proyecto de investigación no alcanza el
número mínimo de páginas que se considera apropiado, se devuelve
para que se amplíe; pero si sobrepasa el número de paginas
considerado, se devuelve para que se reduzca.
35
 Establecer un número mínimo de referencias bibliográficas. Esta

actitud lleva a absurdos tales como pedir que un tema de
investigación en el cual sólo se propone rebatir alguno de los
fundamentos de una teoría científica (consideremos como ejemplo,
una teoría de la física), deba ampararse en un conjunto de textos que
no hacen sino repetir el enunciado principal de esa teoría. Pensemos
como ejemplo en la revolucionaria teoría del físico Joao Magueijo.
¿Qué necesitaba como referencias bibliográficas para refutar el
argumento principal del postulado einsteiniano sobre la velocidad de
la luz? Apenas un solo libro en el cual se explique claramente la teoría
de Einstein o el texto original del mismo Einstein. ¿Algo más? En
realidad, nada más; bastaba un solo libro en el cual la teoría estuviera
claramente desarrollada. Cosa curiosa: en nuestro país su proyecto
de investigación en torno al tema no hubiera sido aceptado por falta
de referencias bibliográficas.
 Establecer un número mínimo o máximo de preguntas de
investigación, objetivos específicos o hipótesis específicas. Es
evidente que esto debe quedar a consideración del investigador y
tiene relación con lo que pretende investigar.
 Evaluar la validez del marco teórico utilizado en función de su
extensión física medida en número de páginas o contenidos.
 Exigir que todo estudio tenga variable independiente y variable
dependiente, aun cuando la intención puede ser sólo medir una sola
variable. Esta errónea pero muy frecuente actitud demuestra el
escaso conocimiento que el académico que evalúa el proyecto de
investigación tiene respecto de los alcances y niveles de
investigación.
 Exigir que se formule hipótesis en todo estudio, aun cuando se sabe
que en un estudio descriptivo las hipótesis poca importancia tienen y
que en un estudio exploratorio están demás.
 Exigir que se formule una hipótesis alterna y una hipótesis nula. Esto
evidencia en el docente que evalúa un proyecto de investigación un
fuerte desconocimiento respecto de la función de las hipótesis. La
hipótesis nula no tiene función alguna en la etapa en que se plantea
un estudio, en la formulación del proyecto de investigación. Es un
recurso estadístico que permite entender los resultados encontrados:
comprueban la hipótesis, o la refutan. Por lo tanto, su rol aparece y se
entiende después, cuando se analizan los resultados y se prueba la
validez de las hipótesis. Y aun allí no es obligatoria.
 Exigir que se plantee una separación entre población y muestra en
estudios en los que se trabaja con toda la población y que, por lo
tanto, no requieren de una muestra. Esto lleva al absurdo de
desglosar un apartado para la población y un apartado para la
muestra, aun cuando los datos en ambos apartados se repiten. Y
36
lleva a la práctica aún más absurda de mencionar en el apartado

referido a la muestra locuciones que, en su propio significado, son
contradictorios, como “la muestra es igual a la población” o “muestreo
censal”. Esto evidencia un desconocimiento grave de los conceptos
de población y muestra por parte de quien evalúa el proyecto de
investigación. Atención al hecho de que ésta es una práctica
frecuentemente observada no sólo en trabajos de investigación que
se presentan en el Perú, sino en países que supuestamente tienen
una mayor actividad en investigación como Cuba.
 Exigir que se especifiquen pruebas inferenciales en estudios en los
que se trabaja con toda la población.
 Creer que las faltas ortográficas o una redacción poco afortunada
constituyen motivos para negar la aprobación de un proyecto de
investigación.
 Exigir que el investigador adopte un “estilo internacional de
referencias”, como si existiera uno solo, sin indicar qué estilo debe
seguirse.
1.10. Cuestionamientos a prácticas largamente aceptadas
La pregunta de investigación
En muchos libros de investigación se recomienda que el problema de
investigación sea formulado en forma de pregunta. Sin embargo, los
asesores de tesis y jurados evaluadores parecen haber olvidado que se trata
de una recomendación y no de una exigencia. Habría que preguntarse por
qué se debe formular el problema de investigación en forma de pregunta;
¿acaso no basta el objetivo general?, ¿acaso no es suficiente la hipótesis?
Lo cierto es que esta exigencia ha llevado a perder de vista la intención
original de este proceder: facilitar al estudiante la comprensión de lo que
busca con su estudio. Pero, en vez de alcanzar este propósito, por lo general
tiende a provocar confusión.
Veamos los siguientes ejemplos para que se aprecie cómo esta exigencia
provoca confusión:
Ejemplo 1
Se quiere averiguar si las dimensiones de la personalidad, entendidas
desde la perspectiva teórica de Eysenck, se relacionan con la actitud que el
docente universitario tiene hacia la actividad que desarrolla: la enseñanza.
Como se enseña comúnmente, se ubica el problema en una institución
específica que, para el ejemplo, será la Universidad Confuciana de la ciudad
Metropolitana, una ciudad imaginaria en un país imaginario.
La recomendación señala que la formulación del problema se haga en
forma de pregunta. Se tendría lo siguiente:
37
¿Qué relación existe entre las dimensiones de la personalidad y la actitud

hacia la enseñanza del docente de la Universidad Confuciana, de ciudad
Metropolitana?
Este problema da lugar al siguiente objetivo general:
Analizar la relación que existe entre las dimensiones de la personalidad y
la actitud hacia la enseñanza del docente de la Universidad Confuciana, de
ciudad Metropolitana.
Y, por supuesto, a una hipótesis de enunciado parecido al siguiente:
Existe una relación de influencia significativa entre las dimensiones de la
personalidad y la actitud hacia la enseñanza del docente de la Universidad
Confuciana, de ciudad Metropolitana.
Sin embargo, si se observa con atención, cuando se plantea el objetivo de
investigación, se hace claro que éste es suficiente para describir la
búsqueda que entraña el estudio a realizar.
Cabe preguntarse, entonces, para qué se repite, en esencia, lo que se
pretende hacer en un estudio al formular la pregunta de investigación y el
objetivo de investigación. No hay necesidad; pero se ha convertido en una
práctica largamente aceptada y recurrente en los textos de metodología de
investigación.
Si bien se trata de una práctica que puede llevarse a cabo en aula, con el
fin de ayudarle al estudiante a clarificar la búsqueda del estudio que plantea,
en realidad no tiene nada que hacer cuando se trata de estudios que se
plantean en otras circunstancias que no sean el ambiente de clase. Es más,
al insistir en que el estudiante siga esa recomendación, se le invita a creer
que así deben ser las cosas. Y se llega al absurdo de encontrar profesores
de investigación, específicamente, de metodología de la investigación, que
parecieran haberse especializado en formular y, por lo tanto, en corregir
preguntas, objetivos e hipótesis de investigación; pero no pueden ir más allá
de eso. Se ha llegado al extremo de llamarlos metodólogos, aun cuando no
tienen ni idea de las estadísticas que se necesitan para cumplimentar un
objetivo de investigación o probar una hipótesis, aun cuando desconocen
cómo operacionalizar una variable o cuando ni siquiera entienden la
diferencia entre una población y una muestra.
Pero eso no es todo; nótese que el problema también pudo formularse a
partir de la hipótesis. Después de la descripción de la problemática
identificada (que, para simplificar, consideraremos se hizo adecuadamente),
se puede arribar a un párrafo del siguiente tipo:
Sobre la base de lo expuesto, aquí se sostiene que, en el caso de la
Universidad Confuciana, de ciudad Metropolitana, las dimensiones de la
personalidad influyen significativamente en la actitud hacia la enseñanza del
docente. En otras palabras, se sostiene como hipótesis que existe una
relación de influencia significativa entre las dimensiones de la personalidad y
38
la actitud hacia la enseñanza del docente de la Universidad Confuciana, de

ciudad Metropolitana.
¿No está planteado el problema de investigación? ¿Se necesita darle
forma de pregunta? Nótese, incluso, que la frase aclaratoria con que finaliza
el texto, “en otras palabras, (…)” ni siquiera es necesaria para un lector
competente condición que se supone debería alcanzar cualquier
estudiante universitario, pues el ámbito anterior (fragmento de texto entre
punto y punto) señala claramente qué es lo que se considera como
hipótesis.
Ejemplo 2
Se propone como proyecto de investigación el diseño y elaboración de un
Sistema de Control Interno en la Universidad Confuciana, de ciudad
Metropolitana. La intención es que la propuesta mejore la gestión de la
universidad. Sin embargo, luego de analizar la situación el investigador
decide que el estudio a realizar no pretende implementar el Sistema de
Control Interno, sino sólo elaborar la propuesta de diseño y elaboración, y
justificar (buscar razones para) su posterior implementación.
La propuesta puede considerar el diseño y elaboración de un programa,
un sistema, un prototipo o algo, que se quiere hacer con un propósito
definido.
¿Se trata de un estudio experimental? En realidad, no. La diferencia con
un estudio experimental radica en que aquí no se quiere o no se puede
llevar a la práctica el sistema; en otras palabras, no se prueba si funciona o
no funciona; si tiene un efecto o no; sólo se diseña, aunque el fin último sea
mejorar la gestión de la universidad.
Aquí hay que tener cuidado con lo que se identifica como variables,
preguntas, objetivos, etc.
Recordemos que en este caso lo único que se quiere o se puede es
diseñar o elaborar un plan, una propuesta, un modelo, y recomendar su
posterior aplicación (puesta en funcionamiento o implementación). En otras
palabras, se trata de elaborar una receta.
En este caso, salimos del ámbito de la investigación básica. Aunque hay
algo de confusión al respecto, la idea se ajusta a lo que algunos autores
identifican dentro del ámbito de la investigación aplicada, u otros, que van
más lejos, dentro del ámbito de la investigación tecnológica.
Cabe destacar que para algunos autores, la investigación aplicada se da
en dos niveles (Paredes, 2004):
 Producción de tecnología sustantiva: producción de normas y
procedimientos para la aplicación de resultados de investigación
básica a la solución de problemas prácticos.
 Producción de tecnología operativa: producción de instrumentos de
ejecución de las prescripciones tecnológicas sustantivas en
39
conjunción con algo de experiencia o sentido común. (Confunde su

ámbito con el de la técnica.)
Siguiendo esta línea, hay que preguntarse qué se propone este estudio:
¿idear, proponer un conjunto de procedimientos que permiten aplicar el SCI
en la gestión de universidades, o proponer un conjunto de pasos específicos
que permiten aplicar el SCI en la gestión específica de la Universidad
Confuciana?
En el primer caso, se pasa de lo que la teoría o doctrina sobre el SCI
explica, a buscar la manera de aplicarlo en la gestión de universidades
(problema práctico general), y se propone un procedimiento de alcance
también general.
En el segundo caso, se instrumenta el procedimiento para aplicarlo en un
problema específico (la gestión de la Universidad Confuciana).
Bajo esta lógica, todo lo que se refiere a título, preguntas, objetivos e
hipótesis, adopta una forma distinta a la que se vio en el ejemplo anterior.
Veamos:
El título podría formularse siguiendo cualquiera de los enunciados
siguientes:
Diseño de un plan basado en el SCI para la mejora de la gestión de la
Universidad Confuciana.
Propuesta de un plan basado en el SCI para la mejora de la gestión de la
Diseño de un modelo SCI para la mejora de la gestión de la Universidad
Confuciana.
Elaboración de un modelo SCI para la mejora de la gestión de la
U otras formas parecidas, como:
Diseño y propuesta de un modelo SCI para la mejora de la gestión de la
Etc.
Pero siempre recordando que el trabajo efectuado se queda en el nivel de
propuesta y no aspira a ser puesto en marcha, por lo menos, para efectos de
este estudio.
Con esos parámetros, ¿cuál sería la pregunta de investigación más
apropiada? En otras palabras, ¿cómo debe formularse el problema de
investigación? Veamos las formulaciones acostumbradas:
¿En qué medida la aplicación del SCI mejora la gestión de la Universidad
Confuciana?
¿La aplicación del SCI mejora la gestión de la Universidad Confuciana?
Quizá otra que se enuncia como sigue:
40
¿Es posible diseñar un plan basado en el SCI para la mejora de la gestión

de la Universidad Confuciana?
O quizá variantes similares, pero considerando si se diseña o elabora o
sólo se propone el SCI.
En realidad, este tipo de estudios trae muchos problemas, porque se
tiende a confundirlo con los estudios experimentales, que en apariencia
tienen un título parecido, pero cuyo objetivo es la prueba de la eficacia del
modelo, propuesta, etc.
Lo cierto es que ninguna de las preguntas formuladas como problema de
investigación es válida; las dos primeras corresponden a los diseños
experimentales (probar la eficacia del sistema); la tercera, es una
perogrullada, porque es evidente que se puede diseñar cualquier cosa sobre
la base de conocimientos ya establecidos. Por lo tanto, queda claro que, en
estudios como éste, el problema de investigación formulado a modo de
pregunta esta demás.
De igual manera, no tiene sentido formular una hipótesis, pues no existe
hipótesis. No se trata de un estudio en el que se quiera probar algo. Lo único
que se puede plantear es el objetivo general; y ése objetivo debería guiar
todo el estudio. El objetivo podría tomar cualquiera de las formas:
Diseñar un plan basado en el SCI para la mejora de la gestión de la
Proponer un plan basado en el SCI para la mejora de la gestión de la
Diseñar un modelo SCI para la mejora de la gestión de la Universidad
Confuciana.
Elaborar un modelo SCI para la mejora de la gestión de la Universidad
Confuciana.
Hay que notar que, a propósito, se evita aquí el uso del infinitivo en la
segunda parte del enunciado (se dice “mejora”, y no “mejorar”), para no darle
a esa segunda parte estatus de variable. Así, se puede reconocer que se
trata de un solo sustantivo, adjetivado con toda la expresión que le sigue. En
otras palabras, no hay dos variables; es más, no existen variables; no hay
nada que sea susceptible de clasificación o medición. Apenas existe un
sustantivo que da cuenta de lo que se quiere lograr, pero que no se mide;
por lo tanto no es una variable.
Ese sustantivo es:
Plan
Modelo
El resto es una expresión que califica al sustantivo, en cada caso:
basado en el SCI para la mejora de la gestión de la UC.
SCI para la mejora de la gestión de la UC.
41
En resumen, se tiene lo siguiente:

 En estricto, no hay una variable a medir.
 No sirven la pregunta ni la hipótesis.
El asunto del método, nivel, tipo y diseño de investigación

Éste es uno de los apartados que más dificultades trae para un tesista e
incluso para un investigador que quiere hacer un estudio en una universidad
peruana, porque si no lo desarrolla conforme a lo que el docente evaluador
considera, el proyecto no sigue su curso de aprobación.
Sin embargo, hay que aclarar que el término método es uno de los más
elusivos en investigación; significa tantas cosas, que, como es de esperarse,
dice muy poco. Algunos de los significados que se le atribuyen en diferentes
estudios e instituciones son los siguientes:
 Metodología seguida o procedimiento a seguir durante el desarrollo
del estudio. Se describen todas las acciones a realizar en el estudio.
Mejor sería decir “procedimiento”.
 Enfoque de investigación, ya sea cualitativo o cuantitativo. Se dice:
“se sigue el método cuantitativo, porque los datos a recoger son de
naturaleza cuantitativa”, o “porque se miden en cantidades” o “porque
se miden variables”. Mejor sería hablar de perspectiva de
investigación, enfoque de investigación, e incluso paradigma de
investigación.
 Técnica de investigación a utilizar durante la etapa de recolección de
información. Se dice: “se utilizará el método de encuestas” o “el
método de la observación”. Mejor sería hablar de técnicas de
investigación.
 Diseño general de la investigación. Se dice: “se utilizará el método
experimental”. Mejor sería hablar de diseño de investigación.
 Métodos de razonamiento. Se dice: “se utilizará el método histórico
crítico”, “el método deductivo – inductivo”, “el método analítico
sintético” e, incluso, “el método hipotético deductivo” o, peor aún, “el
método científico”. Los primeros son los métodos clásicos de
razonamiento, comunes a cualquier trabajo de investigación científica
e, incluso, a la investigación policial y judicial. ¿Para qué
mencionarlos? Los dos últimos son sinónimos; ¿por qué
mencionarlos, si se supone que el proyecto de investigación se
inscribe en el dominio de la investigación científica y, por lo tanto,
recurre al método hipotético deductivo o método científico? En otras
palabras, la ciencia ha adoptado el método hipotético deductivo, ¿qué
sentido tiene mencionarlo?
42
Similar confusión se desata con el término nivel de investigación. ¿Qué es

el nivel de investigación? Son escasos los textos de metodología de la
investigación que definen expresamente qué es el nivel de investigación, o
que señalan claramente cuáles son esos niveles de investigación, o por lo
menos los que a juicio del autor se consideran como tales. Sin embargo, son
muchos, muchísimos los trabajos de investigación, desde los elaborados
hace tres o cuatro décadas, hasta los más recientes, los que en este
apartado destinado a describir la metodología a seguir en el estudio señalan
recurrentemente el nivel de investigación al cual pertenece el estudio que se
piensa realizar. Y los términos “descriptivo” y “explicativo” son los que
usualmente se citan.
Esto da pie a pensar que el nivel de investigación refiere, en alguna forma,
la profundidad de los conocimientos que se pretende alcanzar con una
investigación en particular. La profundidad de los hallazgos encuentra su
correlato en uno de los temas básicos de la investigación científica: los fines
de la ciencia. Aunque no son muchos los autores que hablan de este tópico,
hay relativo consenso en que los fines de la ciencia son describir y explicar
la realidad. Algunos autores agregan un tercer fin: predecir; y otros
consideran uno más: actuar. (Sierra Bravo, 1999) Sin embargo, el último
tiene más coherencia con la tecnología que con la ciencia; por lo tanto, aquí
no se le considerará como nivel de investigación.
Podríamos defender, entonces, tres fines de la ciencia:
 Describir un fenómeno
 Explicar un fenómeno
 Predecir un fenómeno
En consecuencia, el intento por acercarse a un fenómeno considerando
como propósito uno de estos fines, se puede entender como el nivel de
investigación al cual apunta un estudio. Así, se puede definir el nivel de
investigación como la profundidad que se pretende alcanzar en el estudio de
un fenómeno o hecho en particular, en función del fin científico que se
persigue, ya sea describirlo, explicarlo o predecirlo.
Así, podría hablarse de un nivel descriptivo y de un nivel explicativo;
queda, sin embargo, preguntarse si se puede hablar también de un nivel
predictivo. ¿Tiene sentido hablar de investigación de nivel predictivo? ¿Qué
se busca en este nivel de investigación?
Reduzcamos la esfera de interpretación de lo que venimos argumentando
y dejemos de lado los hechos o fenómenos en su generalidad; veámoslos en
su forma más sintética y reducida: como un aspecto del hecho o fenómeno
del cual se originan, es decir, como una variable.
Se podría decir que los estudios descriptivos apuntan a describir un hecho
o fenómeno que se toma como objeto de estudio en función de una o más
variables que lo identifican. Por tanto, el nivel descriptivo corresponde a
43
estudios en los cuales sólo se describe un objeto de estudio en función de

una o más variables que lo identifican.
Veámoslo en forma gráfica.
Figura 3. Representación gráfica de un objeto de estudio.
Se tiene un objeto de estudio (hecho o fenómeno) denominado O. para el

ejemplo, este objeto de estudio está conformado por tres grandes
componentes, O1, O2 y O3. Como se observa en la figura, cada uno de esos
grandes componentes se subdivide a su vez en aspectos que lo identifican y
que pueden ser estudiados por separado, o 11, o12, o13, o1n, para el caso del
componente O1, y otros similares para los otros componentes. A estos
aspectos, cuando son susceptibles de medición o clasificación, se les
identifica como variables.1
En la medida que el objeto de estudio es demasiado grande para
abordarlo completamente en una investigación en particular, se decide
estudiar sólo uno de los grandes componentes, O1. Sin embargo, como se
observa, también el componente O1 resulta demasiado amplio para
abordarlo completamente. Por lo tanto, se decide estudiar un solo aspecto
del objeto de estudio, por ejemplo, o13. Como lo que se pretende es conocer
ese aspecto determinado del objeto de estudio, en otras palabras,
describirlo, el estudio a plantear corresponde a un estudio descriptivo y el
nivel alcanzado en esa búsqueda es también descriptivo.
1
Para una mejor comprensión del significado de variable, se recomienda el uso de cualquier
texto de estadística básica o la lectura del documento Una aproximación conceptual al nivel
de confianza y nivel de significancia, del autor, disponible en
http://www.magistersac.com/documentos/WBCL.Nivel%20de%20confianza%20y%20nivel%
20de%20significancia.pdf, en el que se adopta una perspectiva más intuitiva de algunas
nociones estadísticas.
44
Por otro lado, se podría decir que los estudios explicativos apuntan a
explicar una o más variables del objeto de estudio, en función de una o más
variables que no le son propias, pero que, se sospecha, posiblemente
ejercen algún tipo de influencia o efecto en él.
Veámoslo en forma gráfica.
Figura 4. Representación gráfica de un objeto de estudio y de factores que ejercen algún

tipo de efecto en él.
Se tiene un objeto de estudio (hecho o fenómeno) denominado O. Este

objeto de estudio está conformado por tres grandes componentes, O 1, O2 y
O3. Y, como se observa en la figura, cada uno de esos componentes se
subdivide a su vez en diferentes aspectos, que para el caso del componente
O1 son o11, o12, o13, o1n. Estos aspectos constituyen las variables del
componente.
Pero el objeto de estudio no existe en el vacío, sino que existe en
interacción constante con otros elementos, algunos de los cuales pueden
ejercer algún tipo de acción sobre él; es decir, existe un conjunto de fuerzas
que pueden tener algún tipo de efecto en O. Cuando este conjunto de
fuerzas, que no son parte del objeto de estudio O, provocan producen o
generan el objeto de estudio, se habla de factores causales o causas de
O. En el caso de las ciencias sociales, donde las causas no son claramente
identificables, pero se identifica un conjunto de agentes que ejercen también
algún tipo de acción sobre O, pero no con la contundencia de algo que se
pueda identificar como causa, se habla de factores de determinación o
sencillamente factores de influencia.
En la figura aparecen tres grupos de factores, F1, F2 y F3. Cada uno de
estos factores está conformado, a su vez, por un conjunto de aspectos, a los
que también se les identifica como variables. En el caso del factor F1, para
el ejemplo, sus variables son f11, f12, f13, f1n.
45
Volvamos al ejemplo citado. Se quiere estudiar o13, pero esta vez se

quiere averiguar si alguno de los factores causales o de influencia tiene
alguna responsabilidad en la generación de la variable. Se sospecha que el
factor F1 puede ejercer algún tipo de efecto en o 13. Pero el intento de
estudiar la relación entre el factor en su completa magnitud y la variable
específica del objeto de estudio, puede resultar una tarea muy grande. Por lo
tanto, se decide probar una de las variables del factor; para el caso, se elige
f11. Lo que se tiene ahora es un esquema lógico del siguiente tipo:
f11  o13
Si f11 produce o13, entonces, o13 es causada por f11. Eso significa que f11
explica a o13.
Y si f11 no produce o13, pero está presente en la aparición de o13, y en ese
sentido, es un factor de influencia de o13, entonces, o13 es determinada por
f11. Eso significa que también en este caso f11 explica a o13.
En ambos casos, se trata de explicar la variable del objeto de estudio en
función de una variable del factor causal o de influencia. En consecuencia,
un estudio cuyo fin es explicar una variable en función de otra es un estudio
que alcanza el nivel explicativo.
Hasta aquí es relativamente fácil entender los niveles descriptivo y
explicativo. Pero, ¿de dónde surge el nivel predictivo? ¿Qué forma habría de
tener un estudio para que alcance el nivel predictivo? ¿Acaso no es evidente
que una serie de estudios explicativos, en los cuales se compruebe
repetidamente que una variable Y es explicada por una variable X, en
realidad, permite sugerir una Y en función de X? ¿Es eso un estudio
predictivo? Es más, al respecto, Bunge explica que “la predicción es (…) una
manera eficaz de poner a prueba las hipótesis”. (Bunge, 1985, p.42)
Sin embargo, si ésa es la idea, nótese que no hablamos de un estudio,
sino de una serie de estudios, de modo que el fin predictivo de la ciencia no
se alcanzaría a partir de un estudio o de unos cuantos estudios, sino de la
acumulación de conocimientos respecto de una variable y de la identificación
de los factores causales en torno a ella. Por lo tanto, en el plano de un
estudio particular, no se podría hablar de nivel predictivo, sino sólo de nivel
explicativo. Esto da lugar a una relación del tipo X  Y , que se vería del
siguiente modo:
Existe una variable Y.
Luego, se busca una variable X que la explica.
Pero intentemos ir más lejos.
¿Podría hablarse de un nivel predictivo? Según el razonamiento seguido,
al parecer, no. Sin embargo, en algunas disciplinas en las que los factores
causales en torno a un objeto de estudio se identifican claramente y la
explicación de una variable en función de otra es lo suficientemente repetida
como para conferirle el rango de ley, es posible tener la certeza de que el
46
resultado buscado dará lugar a una relación entre variables en la cual si se

da X, se espera que se dé Y. En otras palabras, se podría predecir la
aparición de una variable Y a partir de la configuración de una variable X.
Pero esa certeza nace de la observación de hechos que ya se han dado, y
por lo tanto más se asemejan a un estudio explicativo que a lo que se podría
considerar como predictivo.
Lo que identificaría un estudio predictivo es el hecho de que, sin que se
haya dado Y, se pueda aventurar su aparición a partir de la aparición de una
variable X. Es decir, no se trataría de estudiar una variable Y, para luego
identificar una variable X que la afecta. Se trataría, más bien, de estudiar una
variable X, cuya existencia necesariamente dará lugar a una variable Y. Esto
también da lugar a una relación del tipo X  Y. Pero se vería del siguiente
modo:
Existe una variable X.
Luego, se predice una variable Y como efecto.
Lo dicho se resumiría en el siguiente enunciado:
Si se da X, entonces, se dará Y.
El estudio orientado a descubrir esa relación puede calificarse de
predictivo; y el resultado que se busca en torno al posible efecto futuro
alcanzaría el nivel predictivo. Evidentemente, esto escapa a la competencia
de las ciencias sociales; pero sí responde a los esfuerzos de investigación
de algunas disciplinas, como la física, la astronomía, la química u otras.
En cuanto al tipo de investigación y al diseño de investigación, la situación
es más saludable, porque existen diferentes autores y textos que han tratado
con suficiencia el tema, empezando por el ya clásico Dankhe hasta el trío
cada vez más sólido conformado por Hernández, Fernández y Baptista. Así
que, en estos dos casos, lo que queda al investigador es identificar el tipo de
investigación en el cual se inscribe su estudio y señalar el diseño de
investigación que le servirá para contrastar su hipótesis, recordando citar la
fuente de la cual extrajo la clasificación.
Sin embargo, después de este no tan sencillo análisis realizado, surge una
inquietud no tan desdeñable, que expresa la razón fundamental por la cual el
análisis de estos aspectos fue incluido dentro de este apartado denominado
Cuestionamiento a prácticas largamente aceptadas. ¿Cuál es el propósito de
identificar en el proyecto de investigación el método de investigación, el tipo
de investigación y el diseño de investigación a seguir? ¿Qué sentido tiene?
El hecho de que, en la elaboración del informe de investigación, la
identificación de estos aspectos pueda servir para clarificar a un lector
interesado en el tema la metodología seguida por el investigador, no significa
que sea obligatoria su inclusión. Menos lo será, entonces, durante la etapa
de presentación del proyecto de investigación, puesto que éste es un
documento tentativo, referencial, que puede y debería permitirse
modificarse en alguna medida, en tanto con su modificación se precisen
47
procedimientos, variables, instrumentos de investigación, etc. ¿Cómo es

posible que el hecho de no tener claros estos puntos en el proyecto de
investigación, pueda constituirse en un obstáculo a la aprobación del
mismo? ¿Es tan importante su inclusión?
Aquí creemos que la costumbre de incluirlos, que seguramente nació de la
intención de facilitarle al estudiante la comprensión del proceso que habría
de seguir si realizaba un trabajo de investigación, se ha convertido en una
exigencia innecesaria. Una exigencia que detiene proyectos de investigación
claramente formulados en su planteamiento, que buscan respuestas a
problemas de investigación novedosos, importantes, pero que se demoran o
se dejan de lado porque el estudiante o investigador no pudo identificar
correctamente a qué clase, término o categoría de método, nivel, tipo o
diseño de investigación corresponde su proyecto.
La referencia desglosada de los antecedentes

Otra de las prácticas recurrentes pero que no hacen aporte alguno al buen
ejercicio de la investigación durante la propuesta de un proyecto de
investigación, tiene que ver con la forma como se citan los antecedentes.
Los antecedentes o marco referencial en sentido estrecho son todos
aquellos estudios que, de una manera u otra, se relacionan con el estudio
propuesto y sirven como punto de referencia para interpretar los hallazgos
que se espera realizar. Por lo tanto, constituyen información que debe ser
analizada, criticada e interpretada para ver en qué medida se vinculan con el
estudio propuesto o se distancian de él.
En ese sentido, su incorporación en un trabajo de investigación debería
hacerse considerando la función que cumplen, y no como un apartado
separado del resto, como se acostumbra.2 Pero, si bien ya es un error
enunciarlos en un acápite propio y separado de los demás, con lo cual se
pierde su valor para ubicar el problema de investigación, es aún más grave
la costumbre de reseñarlos enunciando sus características específicas.
Veamos un ejemplo:
En un estudio cuyo objetivo era determinar la relación que existe entre los
factores socioeconómicos familiares y el rendimiento académico de los
estudiantes de primer semestre de la Universidad “JCM”, de Moquegua,
durante el año 2005, dos de los antecedentes se enunciaron del siguiente
modo:
Título : Motivación por el estudio y rendimiento Académico de los

estudiantes que ingresaron a la UPM durante el semestre
2000 – I
Autor : GUZMÁN, Susana
2
Para una mejor comprensión de la función de los antecedentes, y la razón por la cual el
autor considera que constituye el marco referencial del estudio, véase el documento
Apuntes sobre metodología de la investigación, anteriormente referido.
48
Nivel/ grado : Maestría

Mención : Docencia Universitaria
Institución : Universidad Privada de Tacna
Año : 2002
Aspectos relevantes:
 En la Universidad Privada de Moquegua, poco más del 40% de
estudiantes que ingresaron en el semestre 2000 – I alcanzaron un
rendimiento académico adecuado (promedio ponderado igual a 12).
 La motivación por el estudio estuvo asociada al rendimiento
académico. Casi 87% de ingresantes con alto nivel de motivación,
alcanzaron un rendimiento académico alto.
Título : Concepto y Autoconcepto y Rendimiento Académico en

alumnos de Lengua y Literatura e Idioma Extranjero de la
UNJBG.
Autor : CANSINO Morales, Segundo
Nivel/ grado : Maestría
Mención : Docencia Universitaria
Institución : Universidad Privada de Tacna
Año : 1998
Aspectos relevantes:
 Un positivo autoconcepto y concepto académicos permiten al alumno
valorar la realidad del proceso enseñanza – aprendizaje e
involucrarse en él haciéndose de una firme identidad.
 Si los niveles de autoconcepto y concepto académicos de los alumnos
son medios o decrecientes, a medida que avanzan los años,
entonces, la eficacia educativa es limitada y no ofrece salidas
apropiadas para el aprendizaje significativo.
 El nivel de autoconcepto y concepto académicos influyen en el
rendimiento académico del estudiante.
Cabe destacar que, en este caso, sólo se reseñaron aquellos aspectos de
los antecedentes que se consideraron útiles para los fines del estudio a
realizar. Peor es el caso de aquellos proyectos de investigación e informes
de investigación donde se citan todas las conclusiones que aparecen en los
antecedentes, tengan o no relación con el propósito que persigue el estudio
a realizar. Pero lo más grave aún es que esta práctica se siga llevando a
cabo, incluso en algunas escuelas de postgrado donde se desarrollan
estudios de maestría o de doctorado, aun cuando ha pasado ya más de un
lustro desde que fue presentado el proyecto de donde se extrajeron estos
yerros.
¿Cuál es el perjuicio de citar los antecedentes de esta forma? Aunque no
es muy evidente, en realidad, dificulta al investigador relacionar el tema que
49
pretende investigar con lo que ya se ha investigado al respecto. Le impide

ver el alcance de su propio estudio en el marco más amplio de los estudios
que lo han precedido en esa línea de investigación. Ésa es la razón por la
cual, muchas veces, estudiantes de postgrado, reseñan antecedentes que
no cumplen función alguna en su proyecto de investigación.
¿Cuál sería la forma más apropiada de referenciarlos? Dijimos, primero,
que los antecedentes no deberían separarse del resto del proyecto en un
apartado específico, pues lo mejor es que sirvan de soporte al planteamiento
del problema, ya sea para señalar el rumbo que ha tomado la línea de
investigación que se quiere seguir o para identificar hasta dónde ha llegado
la investigación en la resolución de los problemas de la disciplina o campo
científico en el cual se quiere realizar el estudio (a este último estado, en
algunas instituciones universitarias se le conoce como estado del arte o
estado de la cuestión).
Pero, considerando que en nuestros países, dar ese salto no será posible
hasta dentro de muchos años, cuando estudiantes y docentes entiendan
mejor el proceso de la investigación científica y no por leer unos cuantos
textos, sino por praxis, seguiremos la corriente que separa los
antecedentes en un apartado específico al cual se le denomina
precisamente “antecedentes”.
Sin embargo, aun aceptando esta corriente, no podemos evitar señalar
que este aparente leve error conduce a otro, que se desliza en algunos
esquemas de proyectos e informes de investigación: aparecen dos
apartados que, en el fondo, refieren lo mismo, uno, denominado
“antecedentes”, y otro, denominado “estado del arte”. Si nuestros profesores
hubieran entendido la función de los antecedentes, sabrían que
precisamente estas fuentes los antecedentes son las que deben
iluminar al investigador acerca del estado del arte o estado de la cuestión en
el problema específico que se quiere investigar.
Volvamos a la inquietud planteada: ¿cuál sería la forma más apropiada de
referenciar los antecedentes? La respuesta es sencilla: como parte del
discurso que se expone, insertando sus aspectos más relevantes en la
argumentación que sostiene el planteamiento del problema. Pero, dado que
esto todavía no se dará, porque las malas prácticas seguirán adelante, se
deben reseñar en el apartado destinado a ellos en forma expositiva, sin
romper la lógica del discurso que se expone. Veamos un ejemplo:
Un estudio se propuso como objetivo determinar la influencia del
maltrato infantil en el rendimiento escolar de los niños de primer
grado de las instituciones educativas de nivel primario de la
ciudad X, durante el año 2006. Algunos de los antecedentes, reseñados
en el apartado específico que señalaba la estructura del proyecto de
investigación, se presentaron en la forma siguiente:
Espinosa (2003), titular del Instituto Nacional de las Mujeres, en México,
expuso los resultados de una serie de estudios desarrollados en el Distrito
50
Federal y en el país, donde se detalla que el 49.2% de las denuncias

recibidas en la oficina de Desarrollo Integral de la Familia (DIF Nacional) son
por maltrato a niñas y el resto a niños. Los tipos de maltrato más comunes
son el físico, con un 27.5%; la omisión de cuidados, 26.6%; emocional,
20.7%; y la negligencia, 9.9%. Por otro lado, sostiene que México se ha
convertido en uno de los principales lugares donde la explotación sexual
infantil ocurre a gran escala. Organismos internacionales y nacionales, como
UNICEF, el DIF Nacional, la Policía Federal Preventiva y otras señalan que
anualmente se registran en ese país alrededor de 16mil casos de
explotación sexual infantil.
Villanueva (2004), en Lima, descubrió que el maltrato infantil no sólo toma
las formas comúnmente conocidas, como violencia en el hogar, violencia
sexual, etc., sino que también adopta la forma, muchas veces aceptada del
trabajo infantil, que se constituye en un problema social. Concluye que
factores como la pobreza, los problemas intrafamiliares, la presión por la
necesidad de subsistir, la falta de trabajo para los padres, la falta de
opciones educativas y recreativas, entre otros, han generado una amplia
masa de población infantil trabajadora. Una de las más fuertes razones que
encuentra, para que esta realidad continúe siendo parte de la problemática
infantil peruana, es el debilitamiento del Estado económica y políticamente,
lo que ha obstaculizado los intentos por tener una mejor educación y una
mayor infraestructura educativa, recreativa y laboral.
Como se observa, en este caso, no se recoge todo lo encontrado por los
autores, sino sólo aquello que permite enfocar el estudio a realizar.
¿Pero es ésta la mejor forma de utilizar los antecedentes?
Pues, no. Existe una mejor manera de aprovechar la revisión de los
antecedentes; y es la que utilizan los investigadores experimentados.
Veamos:
Ejemplo 1:
¿Qué relación hay entre inteligencia y creatividad? La creatividad se ha
definido como el proceso de dar a luz algo nuevo y útil a la vez. La
inteligencia, se define como la habilidad para adaptarse voluntariamente,
para moldear o para seleccionar un entorno (STERNBERG 1985a). Aunque
existen muchas otras definiciones tanto de la inteligencia (vid. “Inteligencia y
su medición”, 1921; STERNBERG & DETTERMAN, 1986) y de la creatividad
(vid,.GLOVER, RONNING & REYNOLDS, 1989; POLICASTRO &
GARDNER, cap. 11 del Manual citado supra; ROTHENBERG & HAUSMAN,
1976; STERNBERG, 1988), estas definiciones tienden a compartir al menos
algunos elementos de las definiciones consensuadas citadas.
R. OCHSE (1990) afirma: “Si la inteligencia significa seleccionar y moldear
entornos, entonces inteligencia es creatividad” (p. 104). Para seleccionar o
conformar entornos, se requiere la imaginación que cree una visión de como
debería ser ese entorno y de cómo ese entorno idealizado puede hacerse
realidad. Por otra parte, la habilidad para adaptarse al entorno para
51
cambiar uno mismo y encajar en él implica normalmente poca o ninguna

creatividad, y puede incluso requerir la supresión de la creatividad propia,
como cuando nos damos cuenta de que adaptarse a un empleo o al colegio
implica guardarse las ideas creativas propias para uno mismo pues si no,
nos arriesgamos a una mala nota o a un mal resultado en el empleo. De
acuerdo con GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1972), la creatividad y la
inteligencia pueden ser diferentes procesos y la inteligencia puede entrar en
funcionamiento en muy distintos grados según el campo creativo en que nos
empleemos. Por ejemplo, puede que no se necesite una gran cantidad de
inteligencia para ser un artista creativo, pero si para ser un Premio Nobel de
Física. También se puede anadir que la creatividad aparece en distintos
grados en los diferentes campos de comportamiento inteligente. ¿Son pues
lo mismo creatividad e inteligencia? Si no es así, ¿cuál es su relación, si es
que existe? Se han planteado cinco respuestas posibles a esta pregunta: 1)
la creatividad es un subconjunto de la inteligencia; 2) la inteligencia es un
subconjunto de la creatividad; 3) la creatividad y la inteligencia son dos
conjuntos que se solapan; 4) la creatividad y la inteligencia son
esencialmente lo mismo (conjuntos coincidentes) y 5) la creatividad y la
inteligencia no tienen relación alguna (conjuntos separados). Todas estas
relaciones han sido propuestas. La opinión más convencional es
probablemente la de los conjuntos que se solapan, que la inteligencia y la
creatividad se superponen en algunos aspectos, pero no en otros. Pero las
otras opiniones merecen también una seria atención.
En primera providencia debemos limitar nuestras consideraciones a
teorías e investigaciones sobre inteligencia humana, aunque, por supuesto,
la inteligencia artificial también proporciona visiones clave sobre la
naturaleza de la creatividad (vid. p. ej. BODEN 1991,1994; JOHNSON-
LAIRD 1988; LANGLEY, SIMON, BRADSHAW, ZYTKOW, 1987).
Fuente:
Sternberg, R.J. y O’Hara, Linda. (2005) Creatividad e inteligencia.
Cuadernos de Información y Comunicación, Nº10, pp. 113-149.
Ejemplo 2:
Resumen
Este estudio comparó los resultados obtenidos mediantes Propensity
Score Matching (PSM, nombre y sigla en inglés) y un modelo de precios
hedónico espaciales (PHE) para estimar el cambio en el valor de la
propiedad en Bogotá, cuando un predio se encuentra ubicado cerca a una
estación de TransMilenio (TM). Así, en 2008, las viviendas colindantes a una
estación de TM en promedio obtienen un precio mayor entre $117.500 (PHE)
y $115.403 (PSM) por metro cuadrado, cuando es contrastado con el valor
por metro cuadrado de los predios alejados del área de influencia del
sistema TM y que potencialmente hubiesen podido estar afectados
directamente por el proyecto.
52
Revisión de la literatura
Alrededor de este tema, existen varios estudios con distintas aplicaciones
incluyendo PSM y precios hedónicos. El presente estudio, se diferencia de
otros por incluir el componente de econometría espacial en estas
metodologías, dado que algunos autores no la emplearon en sus trabajos.
Desconocer el componente espacial puede alterar significativamente los
resultados de parámetros y representatividad de las variables
independientes empleadas; además, encontrar sesgo de especificación por
endogeneidad, omisión o redundancia de variables exógenas (Rosales,
Perdomo et al., 2010).
Para Bogotá, Rodríguez y Mojica (2008) describen el fenómeno del
cambio en el valor de la tierra consecuencia de las obras de TransMilenio en
la ciudad. Ellos, evidencian cómo se comportaban el incremento porcentual
de los precios de la tierra antes y después del BRT. Mendieta y Perdomo
(2007), estimaron un modelo de precios hedónico espacial para evaluar el
impacto de la infraestructura de TransMilenio sobre el valor de la propiedad
en Bogotá, incluyendo la variable distancia entre la propiedad y la estación o
portal más cercano al sistema de transporte masivo (TM, fases I y II).
Sus resultados, muestran valores promedio de -0,36%, -0,55% y -1,13%
hasta 200, 500 y 1000 metros respectivamente, para la elasticidad
proximidad a TM precio del predio. El cambio en el valor del suelo,
considerando el universo de predios impactados por el proyecto en sus
diferentes fases, es de aproximadamente 627 mil millones de pesos
colombianos de 2005. El presente estudio se trabajó con una muestra
distinta, con esta nueva información fueron obtenidos datos sobre más
variables de control asociadas a las características propias de la vivienda
(número de baños, habitaciones, cocina, salas, etc., primordiales en la
estimación); no involucradas en la investigación Mendieta y Perdomo (2007),
por carencia de los mismos en la fuente oficial consultada.
Fuente:
Perdomo Calvo, José Andrés. (2010) Una propuesta metodológica para
estimar los cambios sobre el valor de la propiedad: estudio de caso para
Bogotá aplicando propensity score matching y precios hedónicos espaciales.
Documentos CEDE, Nº24, setiembre 2010, Universidad de los Andes.
Ejemplo 3:
Considerando las características del mundo de hoy, entre las que se
destacan el acceso casi ilimitado a la información; la velocidad con que se
transfieren conocimientos, dinero, noticias y otros contenidos; la
construcción de espacios de interacción social por medios virtuales
(Morrisey, 2007; Sánchez, 2009), la oportunidad de crear contenidos para
gran parte de la población mundial y la creación de una cultura con valores
propios en los que se juzga al individuo por su adecuación a los mismos
(Espinosa, García, García y Lara, 2007; Castaño, 2009), la educación recibe
53
un desafío insoslayable. En ese marco, “el desarrollo de las potencialidades

humanas, la inteligencia, la creatividad y el talento, constituye uno de los
grandes problemas globales relacionados con la educación del hombre”
(Alderete, 2004, p.1). Por ello, en la actualidad nadie cuestiona la necesidad
de alcanzar una formación del “profesional propiciador del desarrollo de la
creatividad” (Alderete, 2004, p.1).
Fuente:
Campos L., William. (2012) Creatividad profesional y gestión de la función
docente: una aproximación desde la perspectiva del docente. Obtenida el 28
de noviembre del 2012, de
http://issuu.com/wbcliz/docs/2012.creatfunciodocente
Por desgracia, muchas de estas actitudes negativas por parte de los

académicos que evalúan los proyectos de investigación han llevado a
muchos investigadores noveles (graduandos y postgraduandos) a incurrir en
yerros flagrantes que poco favor hacen al estudio que plantean y, sobre
todo, poco favor hacen a la intención y voluntad de investigar.
2. El informe de investigación
2.1. Generalidades
En la literatura sobre metodología de la investigación científica o para
algunos, simplemente, metodología de la investigación son abundantes los
esfuerzos realizados para efectuar recomendaciones sobre el proceso
requerido para desarrollar el reporte de investigación, también denominado
informe de investigación y, a veces, proyecto de investigación. Entre la
bibliografía que se ha difundido con más énfasis3 en América Latina y que
aborda precisamente el asunto de cómo elaborar el informe de investigación,
se recorren más de tres décadas y diversas áreas científicas. Se trata de
textos que se han convertido en clásicos o referentes tanto para la
investigación científica en general, como para sus respectivas disciplinas:
Ander – Egg (1979, 1991), Hernández, Fernández y Baptista (1991, 1998,
2003, 2006), Sommer y Sommer (2001), entre los que adoptan un enfoque
general de las ciencias sociales; Ary, Jacobs y Razavieh (1987), en la
Pedagogía; Pérez (1991) y Canales, Alvarado y Pineda (1996), en las
ciencias de la salud; Baird (1991), en la Física. Otros autores han tenido un
alcance más regional o nacional, y han seguido prácticamente la misma
línea al abordar el tema.
3
El criterio que se ha considerado para juzgar el énfasis de los textos citados ha sido la
publicación de los mismos por las editoriales más importantes y de mayor extensión en el
mundo hispanoamericano. Entre esas editoriales o grupos editoriales, se tienen las
siguientes: McGraw-Hill Interamericana, Prentice Hall Hispanoamericana, Interamericana,
Oxford University Press México, Editorial Limusa, Editorial Trillas, Paraninfo y otras de
envergadura continental.
54
Los aspectos en los que hay consenso son:

 Propósito que se persigue.
 La estructura del reporte de investigación.
En cuanto al propósito del informe o reporte de investigación, el asunto es
claro: comunicar los resultados de un estudio, de la investigación realizada.
En cuanto a la estructura, los elementos comunes que se citan con mayor
frecuencia son la portada, resumen, introducción, método, resultados,
discusión y/o conclusiones, y, a veces, recomendaciones y anexos.
Si bien la estructura que debe seguir un informe de investigación es un
tema bastante analizado, y en alguna medida también es un tema recurrente
el asunto de las cualidades de redacción que debe cumplir, existen, sin
embargo, dos aspectos que la mayoría de textos de investigación científica
no han abordado o lo hacen de manera muy superficial:
 La definición de informe o reporte de investigación.
 Los tipos de reporte de investigación que se pueden adoptar.
En lo que respecta a la definición, algunos autores se han aproximado al
tema y señalan que el informe de investigación o informe final “es la
presentación formal de los resultados y el planteamiento fundamental de la
investigación realizada”. (Muñoz, 1998) En ese sentido, “tiene el propósito de
dar a conocer el proceso de la investigación, la manera de obtener los
resultados y, en sí, toda la información que el investigador considera de
importancia para los lectores de su tesis.” (Muñoz, 1998)
2.2. Estructura del informe de investigación

El informe de investigación sigue hasta cierto punto la estructura del
proyecto de investigación. Los elementos comunes son la portada, el
problema y el método. Sin embargo, el informe de investigación, en tanto
documento en el cual se presentan los resultados del estudio ya realizado,
incorpora algunos componentes que marcan la diferencia
Portada
Este elemento se ha descrito en el apartado correspondiente del proyecto
de investigación. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre en el proyecto
de investigación, aquí se debe consignar claramente que se trata de un
informe de investigación, ya sea tesis u otra modalidad de reporte de
investigación.
Resumen
Por lo general consta de tres puntos importantes: el objetivo u objetivos
generales que persigue el estudio, el método o procedimiento seguido y la
conclusión o conclusiones principales. Algunos autores consideran también
“los resultados más importantes” (Hernández et al., 1998), antes de enunciar
55
las conclusiones, lo que constituiría un cuarto aspecto. Dependiendo del tipo

de informe a elaborar y del tipo de publicación a donde se dirige, el resumen
puede tener entre 75 y 175 palabras, en el caso de una revista científica, o
entre unas 150 y 250 palabras, en el caso de una tesis. Sólo una fuente
(Hernández et al., 2006) señala como un máximo en el caso de las tesis, 350
palabras.
Introducción
En la actualidad, se identifican dos y hasta tres tendencias en el
tratamiento de la introducción, lo que le imprime, en consecuencia, un
significado distinto. La primera tendencia, que se puede denominar
tradicional, aborda la introducción como un elemento del informe de
investigación que describe en forma resumida el contenido total del
documento. Y a semejanza de las introducciones que se pueden encontrar
en libros de texto, expone además del propósito que persigue el estudio, la
problemática identificada y el problema, las razones que motivaron el
estudio, el objetivo que se persigue y/o la hipótesis, el procedimiento
seguido, los resultados más relevantes y la descripción de los capítulos en
que se divide el documento.
Se trata de un apartado de mayor extensión y detalle informativo que el
resumen, que bien podía alcanzar unas dos, tres o más paginas, y da cuenta
de la amplitud de la perspectiva y capacidad de síntesis del investigador.
Esta modalidad de introducción permitía al lector enterarse en sólo unas
páginas qué se perseguía con el estudio, cuál era el marco teórico que
sustenta el estudio, qué se hizo para recoger la información, cuáles fueron
los resultados encontrados y de qué manera se estructura el documento en
la exposición de los hallazgos.
En esta tendencia, la introducción se ubica entre el resumen y el capítulo
destinado al planteamiento del problema, como se aprecia a continuación:
 Resumen.
 Introducción.
 Capítulo I. Planteamiento del problema.
Una segunda tendencia hace de la introducción un elemento del informe
de investigación que se identifica cada vez más con el apartado que refiere
el planteamiento del problema. En ese sentido, recoge todos los elementos
que aparecen en el apartado correspondiente del proyecto de investigación.
Esto significa la descripción de la realidad problemática, la formulación del
problema, los objetivos, las hipótesis y variables, y la justificación.
Poco a poco, esta tendencia ha ganado adeptos en la actualidad, hasta el
punto que, en muchos trabajos de investigación y sobre todo en los artículos
científicos, la introducción ha reemplazado al capítulo o apartado destinado a
exponer el planteamiento del problema. En este caso, la introducción no
hace una síntesis del trabajo realizado, sino que tiene como fin “describir las
operaciones preliminares en que se basa la investigación y aquellos
56
aspectos que se pueden considerar como punto de partida de la misma”.

(Sierra Bravo, 1999, p.413)
En esta tendencia, la introducción reemplaza al capítulo que antiguamente
se destinaba al planteamiento del problema, y se ubica entre el resumen y el
capítulo destinado al marco teórico, como se aprecia a continuación:
 Resumen.
 Introducción.
 Marco referencial.
Existe, sin embargo, una tercera tendencia que amplía el significado de la
introducción. En ese sentido, incorpora en este apartado contenidos que
tradicionalmente sólo se registraban en el marco teórico. De ese modo, el
problema se enmarca no sólo en función de los antecedentes o marco
referencial, que también se incorpora aquí, sino también en función de los
aspectos teóricos que le dan sustento.
A diferencia de las introducciones que se redactaban en estudios y
trabajos de investigación de hace algunos lustros, en este caso, ya no se
describen los contenidos del informe de investigación ni se refieren los
hallazgos y conclusiones a los que llega el estudio. Se trata de una
ampliación de la segunda tendencia al incorporar aspectos netamente
teóricos.
En esta orientación, la introducción no sólo reemplaza al capítulo que se
destinaba al planteamiento del problema, sino que elimina la necesidad de
dedicar un capítulo entero a la exposición del marco teórico. Por ello, en esta
orientación, la introducción se ubica después del resumen, pero antecede al
marco metodológico, como se aprecia a continuación:
 Resumen.
 Introducción.
 Método.
Cabe señalar, de todos modos, que esta tendencia todavía no se ha
generalizado, y todavía muchas instituciones universitarias continúan
requiriendo que la introducción de los informes de investigación contenga los
elementos que se consideran en las dos tendencias anteriormente descritas.
Marco referencial
Aunque refiere lo mismo que el apartado correspondiente del proyecto de
investigación, es costumbre desarrollarlo con mayor amplitud en el informe
de investigación. La recomendación a seguir en la etapa de elaboración del
informe de investigación es que el marco referencial, en cuanto bases
teóricas, no sólo describa los tópicos que involucran las variables de estudio,
sus dimensiones e indicadores, sino también y quizá esto es lo más
importante la posible relación teórica que se puede establecer entre las
variables independientes y las variables dependientes.
57
Al igual que en el proyecto, se abordan como temas cada una de las

variables que son parte del problema de investigación. Pero se agrega un
tema de suma importancia: la explicación de las relaciones supuestas entre
las variables independientes y las variables dependientes. Nótese que esas
relaciones supuestas teóricamente dan lugar a las hipótesis específicas que
se espera probar en el estudio.
La lógica a seguir es la siguiente:
Figura 5. Esquema lógico de desarrollo del marco teórico en el proyecto de investigación.
Materiales y método
Refiere lo que se hizo y cómo se hizo para llevar a cabo el estudio. Por lo
general, guarda correspondencia con el apartado correspondiente del
proyecto de investigación, aunque no es una exigencia que las acciones que
describe correspondan exactamente a las que se habían pensado.
Resultados
Los resultados refieren la “información fáctica sobre los hallazgos
realizados” (Sommer, y Sommer, 2001) y “compendian el tratamiento
58
estadístico que se les dio a los datos” (Hernández et al., 2006).4 Aunque los
propósitos de los estudios pueden variar, lo ideal es que la presentación de
los resultados se organice de acuerdo a un criterio determinado. Los criterios
pueden ser:
 De acuerdo a los objetivos de investigación.
 De acuerdo a las variables de estudio.
 De acuerdo a las dimensiones de las variables.
 De acuerdo a los ítems del instrumento de investigación.
A no ser que las necesidades específicas del estudio lo requieran, se
recomienda analizar los resultados sólo en función de las variables y de la
relación entre éstas. Sólo si se requiere, también se puede hacer en función
de las dimensiones de las variables. No se recomienda el análisis de
resultados en función de cada ítem de los instrumentos, aunque es una
práctica generalizada en los institutos superiores pedagógicos de muchas
regiones del Perú, porque implica un trabajo excesivo que no aporta mucho
al estudio, excepto, claro está, que sea intención del estudio averiguar lo que
ocurre en cada ítem. A modo de ejemplo, consideremos la aplicación de un
instrumento que se utiliza para evaluar una variable; al analizarse ítem por
ítem, se impide con ello formarse una idea amplia e integral del fenómeno
que se estudia.
Discusión
Refiere el apartado donde se analizan e interpretan los resultados, “se
evalúan las implicaciones de la investigación” y se relacionan los resultados
con la revisión de antecedentes. (Hernández et al., 2006) En algunas
publicaciones y formatos de instituciones académicas, este apartado se
fusiona con las conclusiones, por lo cual ya no se considera necesario
agregar un apartado adicional que las reúna.
Conclusiones
Refiere la síntesis de lo encontrado. Las conclusiones se redactan
considerando alguno de los criterios que han guiado el estudio: en función
de las preguntas de investigación, en función de los objetivos, en función de
las hipótesis o en función de la exposición de resultados, aunque éste último
criterio no es el más recomendable, porque puede conducir a una nueva
exposición de los resultados encontrados. Por ello, se debe tener en cuenta
que, cuando se decide utilizar este apartado, el número de conclusiones no
debiera exceder el número de elementos que se ha tomado como criterio (de
preferencia, preguntas, objetivos o hipótesis). Algunos autores añaden aquí
las recomendaciones, aunque, por lo general, los formatos de la mayoría de
instituciones universitarias las separan en una sección aparte.
4
Son varios los autores que han abordado suficientemente este apartado, por lo cual se
sintetiza aquí el contenido del mismo y se remite a los diferentes autores citados para una
ampliación del tema.
59
Referencias bibliográficas
Refiere el listado de las fuentes bibliográficas, hemerográficas,
periodísticas, virtuales o de otros tipos a las que se ha recurrido para
elaborar el informe. Si bien hay unanimidad en cuanto a la necesidad de
acogerse a un único estilo de referencias en todo el documento, que
obedece al estilo adoptado por la institución, se identifican algunas
tendencias que conviene tomar en cuenta. Primero, la tendencia
mayormente aceptada es listar las referencias bibliográficas en orden
alfabético, sin diferenciar el tipo de fuente que se cita. Ésta es la orientación
del estilo APA, Harvard y Harvard APA, entre otros. (Un ejemplo del estilo
APA en las referencias bibliográficas se incluye al final de este documento,
en el apartado destinado precisamente a recoger las referencias
bibliográficas que se utilizaron.)
Una segunda tendencia es listar las referencias bibliográficas según el
orden en que aparecen en el texto, sin importar el orden alfabético. Es el
caso del estilo Vancouver. Una tercera tendencia, poco usual por cierto, es
listar las referencias bibliográficas según el tipo de fuentes; así, se enlistan
primero los libros; luego, las revistas científicas; luego, otros tipos de fuentes
físicas; finalmente, las fuentes virtuales, que proceden de Internet.
Algunos autores consideran como apartado final los Anexos o Apéndice,
en el que se incluyen todos aquellos materiales que, aun cuando fueron
útiles a la investigación, no son pertinentes en la exposición discursiva del
estudio porque pueden distraer la lectura del informe.
Nótese que, en este caso, los aspectos administrativos ya no aparecen.
2.2. Los tipos de reportes de investigación
El tratado
Es difícil precisar el alcance de este tipo de reporte de investigación.
Según una fuente, constituye “la presentación formal más abundante y
completa de los resultados obtenidos en una investigación”. Y en ese
sentido, “es la expresión más alta del conocimiento ya que profundiza su
estudio en grado sumo.” (Muñoz, 1998, p.86)
Sin embargo, considerando lo que se explica al respecto, “su elaboración
obedece al gran aporte potencial de conocimientos y abarca todos los
ángulos posibles del tópico que es objeto de estudio” (Muñoz, 1998, p.86),
sin mayor aclaración por parte de este autor, es posible que el tenor del
tratado sea más bien de corte documental, más que referido a un estudio de
campo. Si, como se sostiene aquí, su orientación es documental, entonces,
sí tiene sentido sostener que aborda un tópico desde diferentes
perspectivas, en forma abundante y bastante completa.
El ensayo
60
En su acepción general, el ensayo consiste en la interpretación de un

tema (humanístico, filosófico, político, social, cultural, deportivo, etc.) sin que
sea necesario usar un aparato documental, de manera libre, asistemática y
con voluntad de estilo. Se trata de un acto de habla perlocutivo.
En la actualidad está definido como género literario, debido al lenguaje
muchas veces poético y cuidado que usan los autores, pero en realidad, el
ensayo no siempre podrá clasificarse como tal. En ocasiones se reduce a
una serie de divagaciones, la mayoría de las veces de aspecto crítico, en las
cuales el autor expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado o,
incluso, sin tema alguno. Sólo en la edad contemporánea ha llegado a
alcanzar una posición central. Y en la actualidad, ha alcanzado una notable
importancia en la actividad filosófica y científica.
Cabe destacar que “en el campo científico cumple otras funciones, tales
como explicación de problemas, divulgación de hallazgos, confrontación de
teorías, discusiones, reflexiones, aportes o críticas”. (Díaz, 2004) Por ello,
cuando se utiliza en el ámbito científico, “es apropiado utilizar los beneficios
del aparato crítico propio de la investigación bibliográfica y un lenguaje
técnico.” (Díaz, 2004) Aquí se sostiene que no sólo es apropiado, sino
necesario, porque de esa manera se fortalece la argumentación que
defiende o refuta la tesis expuesta. A esta modalidad de ensayo que recoge
con acierto las pautas de la investigación científica, se identifica aquí como
ensayo científico.
Se puede decir que, después del tratado, constituye la expresión más alta
que puede alcanzar un reporte de investigación.
La tesis
En el caso de la tesis, son más los autores que han delineado algunas
definiciones, que en el caso del tratado y del ensayo científico. Una de estas
definiciones la define en los siguientes términos:
“La tesis es el documento en el que se exponen los resultados
científicos alcanzados por el aspirante en su trabajo de investigación.
Se presentan de forma sistematizada, lógica y objetiva esos resultados
en correspondencia con el proyecto presentado, discutido y aprobado
para la búsqueda de soluciones al problema planteado con respuestas
científicas contextualizadas a partir de la utilización del método
científico.” (Hernández, M., 2006)
En la enciclopedia virtual de más extenso alcance, wikipedia, se define en
los siguientes términos:
“Una tesis de investigación es un informe que concierne a un problema
o conjunto de problemas en un área definida de la ciencia y explica lo
que se sabe de él previamente, lo que se haría para resolverlo, lo que
sus resultados significan, y dónde o cómo se pueden proponer
progresos, más allá del campo delimitado por el trabajo.” (wikipedia,
2011)
61
De todos modos, se considera que la tesis debe cumplir con los siguientes
requisitos:
 Debe ser objetiva, basarse en hechos y no en prejuicios o pareceres.
 Debe ser única y original, es decir, proponer ideas propias del autor y
no de los autores de trabajos ya publicados.
 Debe ser clara y precisa, para lo cual conviene formularla en forma de
oración completa.
 Debe ser específica y no caer en generalizaciones.
La tesina
La tesina es un “trabajo de investigación que tiene como objeto que el
alumno demuestre sus conocimientos teórico-prácticos sobre algunas
técnicas aprendidas durante la carrera”. Se le puede considerar como una
“disertación escrita, metodológicamente elaborada acerca de un tema cuya
profundidad y amplitud serán establecidas en conjunto con el asesor”.
(ConocimientosWeb.net, 2011) En ese sentido, “se trata de un informe muy
similar a la tesis, con menor grado de aportación de conocimientos
específicos y de poca profundidad en su planteamientos”. (Muñoz, 1998)
La tesina está concebida como un examen que pone a prueba la
capacidad de síntesis del estudiante para desarrollar una temática con límite
de tiempo. Su brevedad tiene la ventaja de que exige una revisión menos
exhaustiva de la bibliografía pertinente y la redacción obliga también a un
menor número de cuartillas. (ConocimientosWeb.net, 2011) La brevedad, sin
embargo, es ambivalente, porque como contraparte exige una delimitación
más precisa del tema y asimismo una argumentación más escueta y certera.
(ConocimientosWeb.net, 2011)
La monografía
Tipo de reporte de investigación en el cual no hay un consenso claro:
mientras que en países como el Perú, se la concibe como “una descripción
que busca aclarar y decir los elementos o tópicos básicos en una temática”
y, en ese sentido, “los planteamientos generales de autores que se
adscriben”, por lo cual “no implica el comentario valorativo, y cuando se
incluye, este no llega al nivel demostrativo, sino sólo descriptivo”; otros
consideran que su grado de aportación de conocimientos está apenas por
debajo del ensayo, pero por encima de la tesis (Muñoz, 1998).
La ubicación que se le asigna aquí es la que corresponde al primero de los
sentidos. Por ello, se la asume como “la descripción de un tema específico
que se presenta en forma simplificada para un entendimiento rápido de sus
componentes principales, los cuales se han obtenido por medio de una
investigación.” (Muñoz, 1998) En un sentido estricto, “se conforma la
información que implica y explicita la temática.” (CuFarfán, 2011)
El artículo
62
La UNESCO considera que "la finalidad esencial de un artículo científico

es comunicar los resultados de investigaciones, ideas y debates de una
manera clara, concisa y fidedigna; la publicación es uno de los métodos
inherentes al trabajo científico”. (Artiles, 2005) Siguiendo esa lógica, se
entiende como “la presentación de un conocimiento concreto en forma
resumida y lo más sintético posible sobre un tema en especial”, pues “su
propósito es difundir con poca profundidad o solo en parte dicho
conocimiento, a través de un medio de difusión masiva.” (Muñoz, 1998)
El informe
Aquí se hace un distingo con el término en su uso más amplio como
informe de investigación. En este caso, se trata del reporte de investigación
en su más sencilla expresión, como “relación abreviada sobre todo lo
relacionado con una investigación; su propósito es dar a conocer
someramente sólo lo esencial de lo encontrado, sin ningún análisis”. (Muñoz,
1998) Se consideran con mayor acierto en este rubro los informes de
laboratorio, que tienen como fin replicar experimentos clásicos en las
ciencias o datos de estudios realizados por profesores o, más comúnmente,
por estudiantes.
Referencias bibliográficas
Artiles, L. (2005) El artículo científico. Revista Cubana de Medicina General
e Integral, abril – junio. Recuperado el 01 de agosto de 2011, de
http://www.angelfire.com/sk/thesishelp/artic.html
Baird, D.C. (1992) Experimentación. Una introducción a la teoría de
mediciones y al diseño de experimentos. México: Prentice Hall
Hispanoamericana, S.A.
Bunge, Mario. (1985) La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires:
Ediciones Siglo Veinte.
ConocimientosWeb.net. (2011) Cómo hacer una tesina. Recuperado el 01 de
agosto de 2011, de
http://www.conocimientosweb.net/zip/article661.html
CuFarfán, J. (2011) Nociones básicas de ensayo. Recuperado el 01 de
agosto de 2011, de
http://www.monografias.com/trabajos14/nociones-basicas/nociones-
basicas.shtml
Diaz, D. (2004) Cómo se elabora un ensayo. Acción pedagógica, Vol. 13,
Nº1. 108-113.
Hernández, E. (2006) Cómo escribir una tesis. Escuela Nacional de salud
Pública. Recuperado el 01 de agosto de 2011, de
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/hematologia/tesis.pdf.pdf
Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006) Metodología de
la investigación científica. México: McGraw Hill / Interamericana.
63
Muñoz, C. (1998) Cómo elaborar una investigación de tesis. México:

Prentice Hall Hispanoamericana S.A.
Sierra Bravo, R. (1999) Tesis doctorales y trabajos de Investigación
Científica. Madrid: Paraninfo.
Sommer, B. y Sommer, R. (2001) La investigación del comportamiento. Una
guía práctica con técnicas y herramientas. México: Oxford Press
University Mexico.
Velásquez, Á., Rey, N. (1999) Metodología de la investigación científica.
Lima.
Wikipedia. (2011) Tesis (investigación). Recuperado el 01 de agosto de
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64

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1.9. Actitudes negativas de los académicos que evalúan los

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