6338 Libro Acompañar La Tarea Pedagógica 2

ACOMPAÑAR LA TAREA
PEDAGÓGICA
Relatos de una experiencia
en el nivel terciario
Departamento Pedagógico
Fundación de Altos Estudios
en Ciencias Comerciales
Acompañar la tarea
pedagógica
Relatos de una experiencia
en el nivel terciario
Fundación de Altos Estudios
en Ciencias Comerciales
Autoridades
Presidente
Dr. Mariano A. Caucino
Rector
Lic. Leandro Goroyesky
Departamento Pegagógico
Coordinadora
Lic. Marina Aller
Equipo de Trabajo
Lic. Karina Faviere
Lic. Anabella Possenti
Lic. Luciana Castro
Lic. Antonela Capurro
Índice
Agradecimientos 9
Prólogo 11
Introducción 13
Historización de las temáticas elegidas 15
Los temas que nos convocaron 19

Capítulo I. Revista digital Nº 4
“La relación Pedagógica” 21
Capítulo II. Revista digital Nº 8
“El deseo de aprender” 29
Capítulo III. Revista digital Nº 3
“El uso del tiempo en la clase” 35
Capítulo IV. Revista digital Nº 5
“La organización de la clase: La importancia de la planificación” 43
Capítulo V. Revista digital Nº 2
“Reflexionando sobre el trabajo Grupal y el aprendizaje colaborativo” 51
Capítulo VI. Revista digital Nº 7
“Reflexionando sobre los usos Pedagógicos de las TICs” 59
Capítulo VII. Revista digital Nº 6
“La deserción en el nivel superior” 67
Capítulo VIII. Revista digital Nº 1
“Pensando la evaluación” 75
Bibliografía 83
9
Agradecimientos
Dedicamos este libro…
A quienes formaron parte del Departamento Pedagógico, que hicieron

posible y potenciaron la tarea y el proyecto con su compromiso.
A los equipos de gestión que acompañaron y apoyaron nuestro pro-

yecto, especialmente al Dr. Jorge Panick a quien extrañamos cotidia-
namente
A los profesores que nos permiten compartir su espacio de trabajo y

son el motor que le da sentido a nuestra práctica.
A todos aquellos que creen en la tarea compartida y que posibilitan

con sus acciones una transformación de la educación pensando en la
formación de los estudiantes.
A nuestras familias.
10
11
Prólogo
La Fundación de Altos Estudios en Ciencias Comerciales (FAECC)

cuenta con 58 años de trayectoria en el campo de la educación, for-
mando profesionales altamente reconocidos en el mercado laboral.
La capacitación integral de recursos humanos con aptitudes para el
desarrollo del país, fue, es y será el eje vector de nuestra institución.
La Fundación practica un método de enseñanza que permite a los
alumnos un contacto directo con los problemas actuales y reales del
país, lo que les proporciona una auténtica experiencia acorde con su
formación profesional, mediante su participación activa en el análisis
de casos.
La Fundación de Altos Estudios en Ciencias Comerciales ha sido

pionera en garantizar calidad educativa para aquellos estudiantes que
-por diversos motivos- no se insertaron sostenidamente en el siste-
ma universitario. La Fundación cuenta con más de 40 mil egresados,
transformándose en el lugar adecuado para incorporar conocimientos
de suma relevancia, aplicados en una realidad cada día más compleja.
Patrocinada por ADE (Asociación Dirigentes de Empresa), que con-
grega a empresarios de todo nivel desde hace 70 años, favoreciendo
a nuestra Institución en la actualización y capacitación de la actividad
empresarial del país. Nuestros egresados han logrado, asimismo, arti-
cular sus estudios superiores en licenciaturas universitarias, gracias al
convenio de cooperación académica con la Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales (UCES).
El desafío de garantizar una educación de calidad nos ha llevado a

crear en 2003, el Departamento Pedagógico. Diagnosticar nuestra
realidad institucional y, a partir de allí, planificar acciones concretas
para entrelazar el ejercicio de la docencia y las necesidades de nues-
tros alumnos, se constituyó en una de las tareas más importantes que
ha tenido la Institución.
La Revista Digital del Departamento Pedagógico ha sido una he-

rramienta vital para interactuar con nuestros docentes en el campo
12
más elevado de las ciencias de la educación. Reflexión, análisis, ex-

periencias compartidas y prácticas en el ejercicio de la enseñanza,
lograron ser matizadas a lo largo de los años 2012, 2013 y 2014 en un
trabajo que permite proyectar sobre la tarea.
El aporte conceptual de las experiencias didácticas de nuestros di-

rectivos y docentes, en perspectiva con las de otras Casas de Altos
Estudios, es un rasgo distintivo de las diferentes publicaciones. Fra-
ses destacadas, relatos e imágenes simbólicas, amenizan e inducen
la lectura.
Felicito al equipo del Departamento Pedagógico por el trabajo reali-

zado e invito a los docentes de la institución a participar de los próxi-
mos números de la Revista Digital y por supuesto a leer detenidamen-
te el presente libro que nos impulsa a reflexionar acerca del quehacer
educativo en su conjunto.
Lic. Leandro Goroyesky

Rector
13
Introducción
El compromiso y la preocupación por una educación inclusiva y de

calidad, nos ha llevado a generar desde el Departamento Pedagó-
gico en la Fundación de Altos Estudios en Ciencias Comerciales, el
desarrollo de espacios institucionales de formación y de participación
tanto para los docentes como para los alumnos.
Entendemos que la institución educativa, especialmente en relación

a su capacidad como formadora, nos permite promover un modelo
alternativo de “hacer” y como tal nos posibilita reafirmar su función
social.
Nuestra propuesta pedagógica se centra en la formación de colecti-

vos institucionales que a partir de la participación en diferentes espa-
cios de producción, la reflexión conjunta y el intercambio genuino y
colaborativo, puedan generar experiencias de trabajo enriquecedoras
que aporten al mejoramiento de las prácticas docentes.
Recuperar, compartir, socializar la información y los saberes, es una

forma de avanzar en la comprensión de una realidad educativa com-
pleja. Y a partir de allí, como sujetos activos y comprometidos operar
sobre ella para producir un cambio cualitativo en la formación de
nuestros alumnos. Es un objetivo difícil y ambicioso, pero creemos
que tiene que guíanos en el camino de la construcción continua y la
concreción de una propuesta formativa de calidad.
Este libro es el resultado de esa manera de “hacer” a la que ante-

riormente referíamos. Un espacio que recupera el trabajo realizado
durante dos años desde la propuesta de la revista Digital de Educa-
ción del Departamento. Un lugar desde donde buscamos compartir y
recuperar autores, conceptos, ideas, investigaciones, opiniones que
nos ayuden a “volver a pensar” sobre lo ya pensado, seguir formán-
donos, reflexionar, accionar, juntarnos en un espacio…
Esperamos que este libro se constituya en una herramienta útil para

acompañar la tarea diaria de directores, coordinadores, profesores y
14
de todos los actores involucrados en el proceso de formación de los

alumnos de nivel medio y superior. Es con ellos que queremos com-
partir nuestra producción y también convocarlos a seguir pensando
juntos…
Lic. Marina Aller

Coordinadora
15
Historización de las temáticas elegidas
En septiembre de 2012 se publicó la primera Revista Digital del De-

partamento Pedagógico. El interés por publicar una Revista, tal como
se mencionó en el capítulo anterior, surgió a partir de la necesidad del
equipo de comunicarse con el fuera de la institución, de establecer
vínculos, no solo con los profesores y directivos de La Fundación sino
también con otras instituciones de nivel medio y superior de manera
más interactiva.
Los contenidos de la Revista son propuestos a partir de diferentes

instancias de trabajo donde es posible identificar aspectos institu-
cionales o áulicos que representan una dimensión o problemática de
interés general.
Las temáticas emergen a partir de diferentes instancias: por un

lado, por los comentarios o aportes que realizan los docentes
tanto en la sala de profesores, en el aula, en las jornadas o vía mail.
Por otro lado, por las inquietudes que llegan desde los Directores y
Coordinadores de las carreras. También contribuye nuestra propia
tarea docente al dictar los talleres de nivelación, las experiencias
en otras instituciones o lo vivido como alumno en nuestra forma-
ción académica.
En las reuniones de equipo se intercambia acerca de la práctica edu-

cativa, la dinámica institucional, el sistema educativo en general y se
decide cuál será el próximo tema a trabajar en la Revista.
Luego de seleccionar la temática se realiza una búsqueda de diferentes

materiales tales como: artículos, libros, entrevistas, videos, frases, pelí-
culas e imágenes. Se divulgan contenidos y recursos nacionales como
internacionales ya que los temas abordados representan dimensiones
de la práctica educativa en general. Una vez que la revista ha sido ela-
borada, se la envía a todos los lectores y se agrega en la página web
de la institución. Allí se encuentran todos los números realizados hasta
el momento.
16
Con el fin de establecer una comunicación interactiva, promover otros

espacios de reflexión y renovar su formato y contenido, en el 2014 in-
auguramos una sección dedicada a experiencias escritas por los pro-
fesores. De esta manera, cuando se decide el tema que se abordará
en la Revista, se los invita a todos los docentes a contar y compartir
una experiencia relacionada con aquel.
En la publicación de la Revista se incluyen las experiencias que re-

cibimos y se promueve un espacio para que los lectores puedan co-
mentar e intercambiar sobre las mismas. La escritura invita al docente
a reflexionar sobre su tarea de enseñar pero también genera en los
lectores la posibilidad de revisar su propia práctica pues el saber de
la experiencia no deviene solamente con vivirla sino con pensarla,
analizarla uno mismo o con otros.
Tanto desde el inicio del proceso de elaboración de la Revista como

del intercambio que se genera a partir de las experiencias escritas
por los docentes, de cualquier institución que la recibe, la Revista se
convierte en un espacio de formación, no solo para las personas a las
que va dirigida sino también para el equipo que la produce.
En los próximos capítulos abordaremos cada tema publicado en la

Revista a través de una presentación del mismo, frases, artículos,
imágenes y jornadas destacadas. El capítulo I tratará la relación pe-
dagógica como parte constitutiva de cualquier proceso de enseñan-
za. Según las características que adopte, condicionará el espacio
en el que se desarrollará la tarea. Dicho espacio puede promover en
mayor o menor medida el deseo de aprender de los alumnos. Es por
ello que abordaremos este tema en el capítulo II pues no todos los
estudiantes tienen la misma motivación para aprender y como do-
centes, es posible implementar distintas estrategias que incentiven
a los alumnos.
El acto pedagógico transcurre en un espacio y tiempo determinado

al cual, en muchas ocasiones, no se le otorga el valor que tiene. Es
importante que el uso del tiempo sea óptimo para garantizar la cons-
trucción de los aprendizajes cuyo tema se abordará en el capítulo
III. En este sentido, la planificación de las clases es una herramienta
que contribuye a gestionar el tiempo de una manera adecuada y
organizar las actividades para un mejor desarrollo de las mismas
17
que puede flexibilizarse ante las contingencias que se presenten. El

capítulo IV reflexionará sobre esta temática y el siguiente acerca del
trabajo grupal.
En el aula, se pueden llevar a cabo distintas acciones para promover

aprendizajes significativos. Consideramos que una de las más rele-
vantes es el trabajo que realizan los alumnos en pequeños grupos. A
través del intercambio entre pares se apropian y construyen el con-
tenido.
El capítulo VI hará referencia a la utilización de las nuevas tecnolo-

gías en el aula, pues éstas son parte de nuestra vida cotidiana y han
transformado nuestras prácticas habituales. Su aporte a la enseñanza
radica en la posibilidad de potenciar acciones dentro del aula y por
ende, los aprendizajes.
Por su parte, el capítulo VII analizará la problemática de la deserción

como un fenómeno complejo que atraviesa todas las instituciones de-
bido a múltiples factores.
Para finalizar, dedicaremos el último capítulo a reflexionar sobre la

evaluación. La misma, desafía la tarea de enseñar y por tanto, consi-
deramos que es importante que exista una coherencia entre el pro-
ceso de los estudiantes, las estrategias utilizadas en las clases y los
instrumentos de evaluación que se implementarán, que propiciarán
buenas prácticas evaluativas.
Los invitamos a recorrer estas páginas con el deseo de que las mis-
mas contribuyan a sus prácticas educativas.
Los temas que
nos convocaron
21
Capítulo I
Revista Digital N° 4: “La Relación Pedagógica”
Compartiendo palabras
“La formación es, entonces, desde el lugar de quien “forma”, ayudar
a través de mediaciones a que el otro se desarrolle trabajando sobre
sí mismo. Para lograrlo se requiere de situaciones con condiciones
peculiares de lugar, de tiempo y de relación con la realidad”.
Ferry, Gilles1
“Me planteo la relación pedagógica como un lugar de encuentro en el

que el aprendizaje se construye a través de las relaciones y la colabo-
ración entre los sujetos participantes”.
Porres, Alfred2
Presentación
Nos parece importante comenzar este recorrido de las temáticas de
las Revistas Digitales del Departamento Pedagógico, mencionando a
la Relación Pedagógica, entendida como un aspecto central y trans-
versal del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En primer lugar porque implica un vínculo entre docente y alumno,

sostenido en la postura de que el conocimiento media entre ellos, y en
tanto tal “se construye”. Ese saber no es del docente que lo porta
y es dador del mismo; ni del alumno que lo desconoce y ahora lo va
a adquirir.
1
Ferry, G. (1997). “Pedagogía de la Formación”, Facultad de Filosofía y Letras, UBA-Edic.
Novedades Educativas. Pedagogo. Una de las figuras fundadoras de las Ciencias de la
Educación en Francia.
2
Porres, A. (2012). “Subjetividades en tránsito. La relación pedagógica como un encuentro
conversacional entre sujetos en torno a la cultura visual”. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Profesor e investigador en educación visual.
22
No hay pasividad del lado del alumno ni actividad del docente sino
que es en el “entre” donde el alumno logrará construir activamente un
aprendizaje significativo.
Dicho vínculo se desarrollará a lo largo de un tiempo, no de una vez y

para siempre. El conocimiento se consolidará para cada alumno y de
acuerdo a sus singularidades.
En segundo lugar, porque implica una tarea sostenida en la reciproci-

dad entre lo propuesto por el docente y el aprendizaje que el alumno
establezca. El espacio que los convoca, es el aula. Allí se desplegará
la relación pedagógica, la cual se encuentra implícita y requiere de un
acuerdo entre ambas partes que demandará de un plan de trabajo y
de recursos didácticos para lograrla.
Desde éste planteo, sostenemos que es preciso garantizar un espacio

que estimule al alumno a dudar, a preguntar, a relacionar lo aprendido
con otros contenidos y sobre todo a establecer un vínculo activo y de
confianza con el aprendizaje.
En tercer lugar porque entendemos la Relación Pedagógica como

una relación entre dos sujetos; seres individuales, con historias de
vida personal e historias de vida escolar. En esa relación que es-
tablecen, se movilizarán aspectos conscientes y manifiestos pero
también inconscientes que determinarán las características de la
misma y que como docentes y formadores no podemos desconocer.
Para seguir leyendo…

Fernando Hernández3, en “Pensar la relación pedagógica en la uni-
versidad desde el encuentro entre sujetos, deseos y saberes”4, nos
convoca a repensar la Relación Pedagógica en la Universidad, no
como una moda sino como una necesidad, proponiéndose quebrar
las posiciones naturalizadas que configuran el aprendizaje como re-
petición, al profesor como depositario y transmisor de información y
3
Hernández, Fernando. Profesor de Pedagogías Culturales. Universidad de Barcelona.
4
Hernández, F. (2011). “Pensar la relación pedagógica en la universidad desde el encuentro
entre sujetos, deseos y saberes”. Barcelona: Universitat de Barcelona. Dipòsit Digital. http://hdl.
handle.net/2445/20946
23
conocimientos y a los estudiantes como reproductores subordinados.

De este modo el papel de la relación pedagógica consistirá en prestar
atención a cómo se posibilitan los encuentros en los que se compar-
ten subjetividades y saberes, sin desconocer al mismo tiempo que
dicho encuentro entre sujetos no está exento de tensiones y contra-
dicciones.
El autor plantea la importancia de repensar el concepto de relación

pedagógica centrándose en un aprendizaje relacional entre profeso-
res y estudiantes más allá de enseñar y aprender determinados con-
tenidos.
El texto nos aporta una concepción innovadora de dicha relación, po-

niendo en cuestión los modos de enseñar y aprender hasta ahora
establecidos. Señala que no nos alcanzará con planificar adecuada-
mente determinados contenidos que queremos transmitir ni pautar
una prueba para evaluar la adquisición de determinadas competen-
cias sino que el papel central de la relación pedagógica será prestar
atención a cómo se generan, posibilitan u obstaculizan los encuen-
tros con los otros en los que se comparten saberes pero sobre todo
subjetividades.
El autor se sostiene en la “acción pedagógica” como aquella que

empuja permanentemente a reflexionar sobre nuestra práctica do-
cente. Al respecto señala: “(…) Al acercarnos de esta manera a lo
que sucede en nuestros encuentros con los otros, tratamos de no
olvidar si esos encuentros nos permiten (o no) ser mejores personas.
O al menos no empeorar respecto a lo que pensamos que ya somos
y podemos llegar a ser.”
De esta manera introduce la idea del docente como un sujeto que apren-
de, transformando así la relación pedagógica, es decir, que concibe al
docente como alguien que aprende de su práctica y al mismo tiempo
se ubica ante sus alumnos como alguien que aprende “con” ellos.
Así el autor le imprime una nueva característica al concepto de Re-

lación pedagógica. Retoma los aportes de Van Manen (1998): “(…)
Esta relación es de carácter tripolar: a) ambos , docente y estudian-
te, están orientados hacia una asignatura y al mundo con el que se
24
relaciona esa asignatura; b) la relación pedagógica entre ellos debe

ser bidireccional, en la medida en que pone en juego la voluntad del
profesor para que los estudiantes aprendan , y por parte de éstos la
disposición por aprender, que es algo más complejo que una cuestión
relacionada con la madurez cognitiva o la disposición motiva; y final-
mente c) la relación pedagógica entre el profesor y los estudiantes
tiene una cualidad persona (…).” Al respecto Hernández, agrega “(...)
Este último aspecto, que es clave en la relación pedagógica, ha sido
objeto de investigación y se ha vinculado con, al menos, dos caracte-
rísticas del docente, la credibilidad y el mostrarse uno mismo delante
de los estudiantes (…)”.
A partir de éstos planteos, el autor sitúa el rol del docente en una po-
sición de vulnerabilidad en tanto se transforma de un sujeto que sabe
en un sujeto que también aprende y a partir de éste viraje se pregunta
¿qué pueden aprender los docentes, de la situación pedagógica que
comparten con los jóvenes?. Pregunta que lo lleva a sostener que la
relación pedagógica no será para él igualitaria ni horizontal sino recí-
proca. Hernández dirá: “(…) Es una relación que implica un encuentro
que afecta a nuestro sentido de ser estudiantes y profesores, a ellos
y a nosotros (...)” En esa relación docente y alumnos son “afectados”
en sus subjetividades.
Finalmente y en sintonía con lo planteado se referirá al encuentro en-

tre sujetos y el movimiento deseante, pues la relación pedagógica
tiene que ver con el deseo, no solo de aprender sino de ser desde los
lugares que cada uno de los sujetos en esa reciprocidad ocupa.
“En este sentido, una relación pedagógica se piensa desde el deseo

de ser con otros. […] y necesita dejar de lado la obsesión de repro-
ducir y principalmente de interpretar al estudiante, diagnosticarlo y
clasificarlo”.
El texto recopila también otras experiencias que se detienen en con-

siderar la Pedagogía como una relación en continuo cambio depen-
diendo de los contextos en que docentes y alumnos negocian sus
posiciones en el enseñar y compartir. En sus desarrollos discuten
las tensiones y dilemas que surgen cuando se crean disrupciones
en la forma en que los estudiantes han aprendido y cómo esto crea
25
situaciones que nos ayudan a reflexionar sobre la enseñanza y el

aprendizaje en la universidad.
Ada Abraham5 en su compilación en el “El mundo interno de los ense-

ñantes- el enseñante es una persona”6 nos pregunta ¿Es posible dejar
de lado la afectividad en el acto de enseñar?
Desde ese material, nos acerca interesantemente a pensar en la vida

emocional del docente y su papel, señalando que la escuela debe
integrar y utilizar el plano emocional tanto en el enseñante como en el
alumno. Es imposible dejar de lado la afectividad. Desde esta premisa
nos convoca a pensar la relación educativa como un tipo de matri-
monio: de amor, de conveniencia o forzado. Desplegará las particu-
laridades de cada uno y centrará la atención en algunas dificultades:
no se tratará de centrarse en el juego de la sinceridad personal pero
tampoco adoptar la fijación en el papel docente, tendiente a reducir
las emociones y hasta prohibirlas.
Plantea que la persona, la afectividad y el papel del docente están en

continua interacción y que lo propio de la formación del enseñante,
en cuanto persona, consistirá en permitirle conciencia de esas inte-
racciones para así responder a las nuevas necesidades del alumno
como a las finalidades que él mismo se propuso alcanzar.
En la compilación que Abraham realiza, señala que es imposible dejar

de lado la afectividad ya que cuando se transmite un contenido, el
mismo no puede separarse de la persona que lo transmite. Será un
saber que siempre estará ligado al ser que lo comunica.
El docente desarrolla su rol en el aula, frente a los alumnos y en

ese escenario despliega no solo sus conocimientos, el contenido a
transmitir, la modalidad de tarea que elija sino que al mismo tiempo
despliega, muestra, da a ver una imagen; una imagen de sí. En ese
despliegue expondrá todas las partes de su cuerpo dándose a ver.
La autora señala: “Ahora bien, ser visto supone correr riesgo. Nin-
guna relación ocular es completamente neutra. Todos los gestos,
5
Abraham, A. Docente
6
Abraham, A. (1986). “El mundo interno de los enseñantes- el enseñante es una persona”.
Compilación. Gedisa. Buenos Aires
26
tics, miradas directas u oblicuas son percibidos por ese observador

despierto que es el alumno (…)”
Así plantea que primero existiría algo así como un Matrimonio por
conveniencia, que de a poco el docente intentará transformar en Ma-
trimonio de amor para evitar un Matrimonio forzado. Ante esas difi-
cultades refiere que el docente se posiciona de dos maneras: desde
el juego de la sinceridad o desde la fijación en el papel. Es decir se
abandona a los sentimientos más subjetivos e íntimos y los expresa
consciente e inconscientemente en su rol o tiende a reducir las emo-
ciones hasta en algunos casos prohibirlas. Ésta posición, lo fija en su
rol docente de manera estricta o rígida pero no anula ni hace desapa-
recer que las emociones sigan desarrollándose.
La autora sostiene: “(…) Según los casos, el papel, puede ser inhi-
bidor, estabilizador o revelador encubierto de emociones; pero es el
sistema de las emociones lo que manda adoptar ésta o aquella mo-
dalidad de papel: la persona tiene pues poder sobre el papel siempre
que tenga poder sobre las emociones”
Desde ésta postura determina la importancia del objetivo de la forma-

ción del docente. Habrá que ayudarlo a conocer sus propias emocio-
nes para que sea consciente del compromiso que existe entre su ma-
nera de encarar el papel y sus tendencias más profundas. Se logrará
entender el “papel” no como algo dado por la exigencia institucional
sino que será el acuerdo entre las exigencias de la tarea docente, del
grupo y las emociones y sentimientos que el sujeto revela y esconde
al mismo tiempo.
El docente se interrogará sobre esa vida emocional en el espacio mis-

mo del aula y la desplegará en las diferentes tareas que proponga:
trabajo en pequeños grupos o trabajo autónomo individual.
Abraham, concluye diciendo que “(…) la persona , la afectividad y el

papel están en continua interacción; lo propio de la formación del en-
señante en cuanto persona consiste en permitirle conciencia de esas
interacciones para responder a las nuevas necesidades del alumno así
como a las finalidades que él mismo se propuso alcanzar.”
Experiencias de trabajo compartidas

Todos los años, desde su creación en el año 2003, desde el Departa-
mento Pedagógico realizamos la Jornada de Capacitación Docente “La
27
Relación Pedagógica: una mirada desde el rol del profesor”, para todos
los docentes que inician su actividad en la Institución. Los profesores
son convocados a reflexionar sobre el rol del formador, la definición del
encuadre pedagógico y la caracterización del alumno actual.
Su modalidad está centrada en actividades de tipo individual y gru-

pal.
Desde la Coordinación de la Jornada planteamos que cada integrante

lea un registro narrativo de un caso (Situación real ocurrida en una clase).
Luego, se los convoca que realicen un listado de las impresiones (frases,
palabras o datos que se les ocurran de dicha lectura) sobre lo leído.
En un segundo momento, intercambian las impresiones con el fin de

poder elaborar un soliloquio de un actor presente en ese registro na-
rrativo y luego, cada uno de los pequeños grupos realiza la repre-
sentación de esos soliloquios. Después, al interior de cada pequeño
grupo trabajaron en la lectura de diferentes artículos bibliográficos.
Como momento final, en la puesta en común se escuchan todas las

recomendaciones y sugerencias, solicitándoles que realicen una eva-
luación de lo realizado.
Los profesores en estos espacios logran reflexionar sobre su rol do-

cente y, además, pensar y compartir con otros estrategias que enri-
quezcan la práctica educativa.
Una imagen vale más que mil palabras
Obtenido de: http://phasetwolearning.wordpress.com/2012/09/17/orientation-vs-onboarding/

29
Capítulo II
Revista Digital N° 8: “El deseo de aprender”
“No hace falta preguntarse qué diremos a los alumnos, sino qué les
haremos hacer para que aprendan”.
Philippe, Meirieu7
Presentación
Cuando pensamos en el deseo y motivación por aprender de los es-
tudiantes con los que compartimos las clases, se nos representan
aquellos que se encuentran atentos a la tarea, a lo que se expresa, a
relacionar ideas y en los que parece reavivarse el compromiso sobre
el aprendizaje que como docentes estamos proponiendo. Sabemos,
por sus actitudes y modos de actuar, que en ellos hay una motivación
propia por aprender, un compromiso con el aprendizaje y su formación.
Nuestra tarea implica entonces, pensar y motivar a aquellos a los que

este vínculo y compromiso parece no emergerles “naturalmente”.
Para ello, es preciso considerar que no basta con enseñar, con dar
respuestas, hay que provocar en los alumnos el deseo por aprender
y formularse preguntas. Y hacerlo codo a codo, acompañándolos y
ayudándolos a encontrar tiempos de reflexión y concentración en una
época en la que las nuevas tecnologías y el contexto parecen imponer
un ritmo distinto, de mayor velocidad.
Estas ideas son retomadas en los espacios de reflexión con los do-
centes pues, muchas veces nos representamos la idea de que los
estudiantes que tenemos delante en los espacios de formación en el
7
Meirieu, P. (2007) “Es responsabilidad del educador promover el deseo de aprender”.
Cuadernos de Pedagogía. Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación. México.
Investigador, escritor y docente francés especializado en pedagogía. Doctor de Ciencias de la
Educación en la Universidad de Lumière-Lyon 2.
30
nivel terciario, no requieren de un acompañamiento pero no podemos

olvidar que no todos aprenden de la misma manera. Es un desafío del
profesor de este nivel, generar un espacio de acompañamiento y al
mismo tiempo, un espacio cada vez más autónomo de aprendizaje.
Como docentes, es preciso que generemos situaciones favorables

para que el deseo de aprender surja. Para ello, es importante que las
acciones sean diversificadas, variadas, estimulantes y que propicien
que el estudiante se encuentre activo y no sólo en una posición de
recibir los contenidos de la clase. Es necesario comprender que el
saber esta “vivo”, que es dinámico, que aporta algo y en este sentido,
rige al deseo por saber y aprender.
Saber no para responder correctamente a una pregunta de un exa-

men, sino saber para generarse nuevas preguntas y nuevos caminos
de búsqueda de respuestas. Algo así como una actividad que pro-
mueva internamente la curiosidad y al propio deseo por aprender…

José Carlos Nuñez8, en “Motivación, Aprendizaje y Rendimiento aca-
démico”9 sostiene que para aprender algo nuevo es preciso disponer
de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias
-poder- y tener la disposición, intención y motivación suficientes -que-
rer- para alcanzar los fines que se pretenden conquistar. Esta idea
de que el aprendizaje está determinado por variables motivacionales
pero también cognitivas nos introduce de lleno en toda la compleja
variedad de procesos y estrategias implicadas en el acto de aprender.
Tal como sucede con otros procesos psicológicos, el estudio de la
motivación es preciso abordarlo desde diferentes enfoques teóricos
que incluyen conceptos importantes para la comprensión del fenóme-
no motivacional en su conjunto. Este artículo realiza un recorrido por
tales enfoques enriqueciendo la mirada sobre este tema.
El autor sostiene que la motivación es un conjunto de procesos impli-

cados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Por
8
Director del departamente de Psicología de la Universidad de Oviedo.
9
Núñez, J. C. (2009) “Motivación, Aprendizaje y Rendimiento Académico”. X Congreso
Internacional Galego- Portugués. Universidade do Minho. Portugal.
31
tanto, el nivel de activación, la elección entre un conjunto de posi-

bilidades de acción, el concentrar la atención y perseverar ante una
tarea o actividad son los principales indicadores motivacionales. En
ocasiones el desinterés en las clases se dirige sobre todo a aquellos
contenidos que se enseñan en las aulas mediante unos métodos de
transmisión que, en muchos casos, no generan ningún entusiasmo en
la mayor parte de los estudiantes.
También, los últimos estudios en la temática sostienen que la moti-

vación deja de contemplarse exclusivamente como algo externo al
alumno, como una especie de entidad que debe estar presente en
cada tarea, como algo que puede dispensarse de modo dosificado
por el profesor, pasando a convertirse en algo que está en el propio
alumno y por ello es imperioso el uso de distintas estrategias que per-
mitan a los estudiantes recuperar aquellas motivaciones que justifican
de alguna manera su elección al momento de estudiar.
Por otro lado, Alejandro Anaya-Durand10 y Celina Anaya-Huertas11 en

“¿Motivar para aprobar o para aprender? Estrategias de motivación
del aprendizaje para los estudiantes”12 sostienen que la mayoría de
los maestros se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos; sin
embargo, se aprecia una desmotivación muy generalizada de los es-
tudiantes por lograr un verdadero interés en su proceso formativo,
orientándose éste a obtener solamente la aprobación de sus cursos y
la culminación de su carrera, con el mínimo de obstáculos. En el pre-
sente trabajo se estudian algunos factores inherentes al estudiante
y, se comenta el efecto del estrés en el aprendizaje que, bajo ciertos
límites positivos, permite un rendimiento óptimo del desempeño de
una tarea por el alumno. También los autores proponen estrategias
docentes que permitan propiciar la automotivación del estudiante
principalmente en aprender a aprender y trascender en su proceso
formativo.
10
Profesor en facultad de Química, Universidad Nacional Autonoma de Mexico.
11
Profesora de Licenciatura y Posgrado. Facultad de Ciencias, UNAM. Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales, ULSA. México.
12
Alejandro Anaya-Durand y Celina Anaya-Huertas. (2010) “¿Motivar para aprobar o para
aprender? Estrategias de motivación del aprendizaje para los estudiantes”. Revista Tecnología,
Ciencia y Educación. Vol. 25, Num1, pp 5-14. Ed. (IMIQ). México.
32
Se indica que el aprendizaje tiende a convertirse en un compromiso

y obligación, más que en un disfrute por sí mismo y que el gran reto
que se presenta para el maestro es lograr una motivación genuina de
sus alumnos por aprender. Y, si no lo considera él mismo como reto,
quizá también y más preocupantemente, es que el académico esté
desmotivado por enseñar.
Para los autores, un alumno que está intrínsecamente motivado asu-

me la responsabilidad de un trabajo o tarea “por su propio interés,
por el gusto que le proporciona, por la satisfacción que encuentra
en realizarlo porque está orientado a un objetivo (en este caso de
aprendizaje) bien definido y congruente con sus propias expectati-
vas”. Un alumno puede estar extrínsecamente motivado en aquello
que asume como su responsabilidad, con el propósito de obtener al-
gún reconocimiento o evitar algún castigo o consecuencia negativa,
externa a la actividad en sí, por ejemplo, un trabajo o tarea.
Se presentan, en el presente artículo los perfiles de los alumnos des-

motivados o que les falta una motivación intrínseca, el perfil del maes-
tro desmotivante y también, el perfil del maestro que motiva utilizando
preferentemente motivadores con orientación extrínseca hacia sus
alumnos.

Como mencionamos anteriormente, el Departamento Pedagógico
lleva adelante la realización de los Talleres de Nivelación. El mismo
es considerado como un punto de partida para el acercamiento,
motivación y diagnóstico de las problemáticas de los/as estudian-
tes que ingresan a Fundación. Asimismo, intenta contribuir con su
contenido (técnicas de estudio y compresión de textos) a disminuir
la deserción en primer año, ofreciendo así una formación más com-
pleta, en tanto permite que los/as estudiantes comiencen a cono-
cer la Institución y futuros compañeros/as de carrera.
El día en que comienza el Taller, se realiza una encuesta que nos per-
mite relevar información, no sólo de los datos personales sino tam-
bién sobre los estudios previos, situación laboral, criterios para la
elección de la carrera actual y expectativas. Esto posibilita acceder
a un mayor conocimiento de los alumnos que ingresan a Fundación.
33
Esta información se sistematiza y se realiza un informe de tipo más

cuantitativo sobre las variables consideradas en los ingresantes.
El Taller de Nivelación finaliza con una evaluación, en la cual no se

obtiene una calificación numérica sino que las calificaciones posi-
bles son “aprobado”, “aprobado (-)” y “consultar”. Quien obtenga
“Consultar” en la evaluación y en determinados casos quien obtenga
“Aprobado (-)”, se le realizará una entrevista siendo el primer contacto
más individualizado.
En esta entrevista se dialoga con el estudiante sobre su historia es-

colar, considerando que es un insumo que permite tener en cuenta el
recorrido realizado por las instituciones escolares anteriores y pueden
aportar a los procesos vividos y sus consideraciones. También, ayu-
dan a aproximarnos sobre sus ideas de lo educativo.
Si el estudiante no concurre por iniciativa propia a buscar su calificación,

se lo contacta a través de un correo electrónico o llamado telefónico
para acordar una entrevista, recordándole la importancia de dialogar so-
bre las dificultades presentadas. Paralelamente a esta tarea, se realizan
informes de alumnos con dificultades que son enviados a los coordi-
nadores de las carreras para el trabajo e información a los docentes.
Luego de la entrevista, se continúa el contacto a través de distintos

medios realizando un seguimiento de su desempeño académico.
En las distintas oportunidades de diálogo que se generan con los es-

tudiantes se prioriza la escucha y el intercambio sobre aquellas moti-
vaciones propias que, a veces es preciso andamiar para que el estu-
diante las reconozca o las recupere luego de sentir que el estudio le
implica un esfuerzo mayor al que consideraba previamente.
Escucharlos, nos permite acompañar el proceso y detectar las di-

ficultades que podrían provocar que el alumno no concurra más a
cursar abandonando las materias en las que se encuentra inscripto.
El objetivo, desde nuestro trabajo, es que a través del “estar” y de ser

visible para ellos, se acompañe para provocar o recuperar el deseo de
aprender y de vincularse a las actividades que lo transformarán en el
profesional en el área que ha elegido.
34

En esta oportunidad, les proponemos una serie de imágenes en for-
mato de película. En este film podemos observar como la docente
intenta motivar, de manera casi heroica, a los estudiantes y va propo-
niendo distintas acciones a partir de ir conociendo a su grupo.
Es una oportunidad para dejarnos llevar y pensar, como docentes, en

distintas posibilidades de acción con los alumnos que encontramos
cotidianamente en nuestras aulas.
Obtenido de: http://www.identi.li/index.php?topic=41713

35
Capítulo III
Revista Digital N° 3: “El uso del Tiempo en la
Clase”
“Una buena conducción del aula involucra una instrucción de calidad.
Podemos discutir la organización del aula separadamente de la en-
señanza, pero en la práctica estas dos tareas son interdependientes.
Puesto que una buena conducción maximiza el tiempo que los estu-
diantes dedican a las tareas académicas, también maximiza las opor-
tunidades de los estudiantes de aprender el contenido académico”.
Brophy, Jere13.
“El tiempo es físico y vivencia. La planificación y gestión de la edu-

cación se hace desde la perspectiva física del tiempo; la realidad de
los resultados de la misma no podrían ser entendidos si no vemos al
tiempo de la educación como vivencia”.
Gimeno Sacristán, José14.
Presentación
Si pensamos en los elementos constitutivos de una situación educa-
tiva, en general se nos vienen a la mente: educador, educando y un
contenido a ser enseñado. Ahora bien, es interesante pensar también
que se producen en un espacio y un tiempo determinado, que es
13
Brophy, J. (1983). “Classroom Organization and Management” en The Elementary School
Journal, Vol. 83, No. 4. The University of Chicago Press.
Distinguido profesor universitario de formación docente y psicología educacional por la
Universidad de Michigan.
14
Gimeno Sacristán, J. (2008). “El valor del tiempo en educación”, Ediciones Morata.
Académico español, especialista en temas educativos y teoría curricular. Profesor de larga
trayectoria como investigador, quien cuenta con una extensa producción bibliográfica. Se lo
asocia a la corriente pedagógica conocida como “Línea de Desarrollo Curricular”.
36
pedagógico. En este sentido nos preguntamos: cuánto reflexionamos

sobre el tiempo vivido al dar clase, cómo lo organizamos para garanti-
zar procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad, cómo incluimos
los imprevistos de una clase para optimizar ese tiempo.
Es importante destacar en primer lugar que el tiempo educativo está

destinado a la construcción del conocimiento la cual está asociada
indiscutiblemente a ideales, lo que nos lleva a preguntarnos para
quiénes y bajo qué ideales promovemos la enseñanza en el acto pe-
dagógico.
Por otra parte, al pensar el tiempo de aprendizaje en su conjunto,

esto es el tiempo adentro y fuera de la institución educativa, surge
inmediatamente la importancia de la planificación y distribución del
tiempo utilizando instrumentos adecuados, analizando las posibili-
dades y prioridades, distribuyendo las actividades en forma óptima,
revisando el tiempo utilizado y dejando tiempo para lo imprevisible.
Seguidamente, en la puesta en práctica, hay que estar atentos a que
los estudiantes estén siempre activos, flexibilizar los tiempos y rit-
mos según la diversidad presente en el grupo, indicar el tiempo de
cada actividad, no acelerar el ritmo y prever un tiempo de repaso.
Por último resulta necesaria una evaluación del uso del tiempo para
mantener y continuar lo que facilitó la tarea y para mejorar lo que la
interfirió. En esta misma línea, hay que agregar la previsión del tiempo
de estudio más allá de las clases.
En este sentido, cabe destacar que distintos debates en educación

en definitiva aluden al contenido y al sentido del tiempo pedagógi-
co. De este modo, las actividades articuladas y secuenciadas le dan
sentido pero finalmente lo que importa es lo que se hace en él. Así
volvemos a nuestros primeros interrogantes para continuar abriendo
líneas de análisis e interpretación acerca de la calidad del tiempo
educativo. En estrecha vinculación, consideramos que las experien-
cias que brindan las actividades seleccionadas a los estudiantes, es
de suma relevancia.
Respecto a las actividades mencionadas previamente, nos interesa

señalar que el tiempo de las tareas y el tiempo de aprendizaje no van
de la mano ya que el último está orientado por el primero mientras
37
que, por otro lado, existe el tiempo de los que aprenden. A su vez,
este tiempo es singular, vivido de forma particular en cada sujeto lo
que nos lleva a decir que “el tiempo no puede ser igual para todos”15.
Para ir finalizando, podemos analizar la organización del tiempo en

educación desde la perspectiva de Regina Gibaja y preguntarnos:
¿cuál es el tiempo asignado a una materia?, ¿cuál es el tiempo en que
un grupo de alumnos está expuesto a distintas actividades?, ¿cuál es
el tiempo en que los alumnos están motivados para aprender?, ¿cuál
es el tiempo de enseñanza efectiva?16.
Estos interrogantes orientan la reflexión sobre la propia práctica cuyas

respuestas nos hacen repensar las acciones educativas cotidianas
y contribuir a que el tiempo pedagógico sea enriquecedor para los
alumnos principalmente y para el docente también. Aprovechar cada
minuto, cada hora de clase con el fin de generar las condiciones ópti-
mas a partir de las cuales los alumnos puedan aprender significativa-
mente, es una tarea ética e indispensable del oficio de enseñar.

En nuestro trabajo con los docentes de Fundación, intercambiamos
con relación a aumentar y profundizar la participación de los estudian-
tes en las clases, ya que se aprende un contenido nuevo “haciendo
algo” con el mismo. Consideramos que el docente tiene que orientar,
guiar y brindar pautas de trabajo que ayuden al alumno a pensar so-
bre el contenido cuyo proceso de construcción es progresivo.
En este sentido Héctor Monarca17 en “Participación dialógica en la

universidad: condición para el desarrollo del pensamiento crítico y el
compromiso social”18 propone la participación dialógica en el nivel
15
Gimeno Sacristán, J. (2008). “El valor del tiempo en educación”, Ediciones Morata.
16
Gibaja, R. (1993). “El tiempo instructivo”. Ed. Aique.
Profesora de Filosofía y Sociología. Investigadora. Autora de numerosos libros y artículos.
17
Monarca Héctor. Doctor en Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor
de la Universidad Autónoma de Madrid.
18
Monarca, H. (2013). “Participación dialógica en la universidad: condición para el desarrollo del
pensamiento crítico y el compromiso social”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior
(RIES), México, UNAM-IISUE / Universia , Vol. IV, núm 9, pp 53-62, http: // ries.universia.
net(index.php/ries/article/view/305/html/_40
38
superior como condición indispensable para la formación de profe-

sionales en la actualidad.
Invita a…
• Repensar la enseñanza tradicional basada en clases exposi-

tivas.
• Promover un aprendizaje activo en el cual hay un papel rele-
vante de la actividad de los estudiantes en sus aprendizajes.
• Reflexionar sobre lo dialógico ya que se transforma en un
componente primordial de los procesos de construcción del
conocimiento, de la conciencia del sujeto y de su perfil profe-
sional y de la sociedad en su conjunto.
• A las universidades a tener un compromiso acerca de promo-
ver y sostener la participación dialógica, para contribuir en la
formación de profesionales críticos y comprometidos con la
sociedad. Implica que asuman un papel en conexión con la
transformación, la mejora y el cambio.
En suma, destacamos su aporte al afirmar que es importante la par-

ticipación en el aula ya que supone la construcción del conocimien-
to como producto social compartido y como proceso subjetivo, por
ende, una idea de cómo se enseña y se aprende. A su vez la concibe
como un valor a construir, una manera de entender la sociedad y la
importancia del accionar del sujeto en ella.
Nos gustaría finalizar esta reseña, retomando algunas líneas de una

cita que incluye el presente artículo:
“(…) La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los su-

jetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para
la liberación de los hombres.”19
(Freire, 1985:101-102)
Conocer, comprender y analizar experiencias llevadas a cabo por

otras instituciones, como así también, en otros países enriquece las
propias experiencias. Tras una evaluación de su pertinencia, pode-
mos elegir implementarlas de modo similar o con algunas o varias
transformaciones.
19
Idem.
39
Otro artículo que recomendamos es “Enseñanza para la comprensión

en la educación superior: la experiencia de una universidad costarri-
cense”20 de Edgar Salgado-García21. Dicho autor hace referencia a la
experiencia de la Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnolo-
gía (ULACIT), de San José, Costa Rica basada en la transformación
del modelo educativo vigente, al retomar aportes del modelo de Ense-
ñanza para la Compresión (EpC) y construir un modelo propio, acorde
a las características de la institución. EpC surgió a principios de los
noventa en el Proyecto Zero, de la Universidad de Harvard, cuyo en-
foque de enseñanza y aprendizaje está basado en competencias y
desempeños, asociado con las teorías constructivistas. Cabe desta-
car que su aplicación en educación superior es relativamente nueva,
y mucho más como modelo pedagógico institucional.
Es interesante el recorrido llevado a cabo desde hace dos años por

la ULACIT el cual comenzó al cuestionarse los principios y propó-
sitos explicitados con la práctica educativa. De esta manera, anali-
zaron los cuatro componentes fundamentales del modelo EpC: (a)
Temas generadores; b) Metas de comprensión; c) Desempeños de
comprensión y d) Evaluación continua y los adaptaron al modelo
pedagógico de la Universidad. Este proceso llevó varias etapas. La
primera de ellas fue de sensibilización inicial sobre el modelo EpC en
la cual realizaron un primer taller donde comenzaron a conocer, ana-
lizar dicho modelo y a diseñar e implementar pequeños proyectos.
La segunda fase fue de actualización curricular en la cual trabajaron
sobre los perfiles profesionales de las carreras a partir de un mode-
lo por competencias junto con su validación por parte de diversos
grupos reconocidos. La tercera fue de construcción y evaluación
permanente de los programas de curso. De sus características se
destaca la sustitución de los exámenes tradicionales por proyectos
20
Salgado-García, E. (2012), “Enseñanza para la comprensión en la educación superior: la
experiencia de una universidad costarricense”, en Revista Iberoamericana de Educación
Superior (ries), México, unam-iisue/Universia, Vol. III, núm. 8, pp. 34-50, http://ries.universia.net/
index.php/ries/article/view/157
21
Edgar Salgado-García. Master of Science, Southern Illinois University at Carbondale.
Vicerrector de Investigación y Desarrollo, Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología
(ulacit), Costa Rica.
40
que evalúan los desempeños de compresión, es decir, los estudian-

tes deben ejercitar las competencias generales y disciplinarias. La
cuarta etapa implicó la capacitación del personal académico en el
modelo EpC mediante talleres y cursos virtuales. Por último realiza-
ron una evaluación de la puesta en práctica a estudiantes, gradua-
dos y personal académico, cuyos resultados indican que si bien aún
hay ciertas resistencias, provocó cambios importantes en la práctica
educativa en un gran porcentaje de docentes.
Como podemos observar, es sumamente complejo el camino realiza-

do por esta Universidad pero es un ejemplo que inspira y motiva la
innovación curricular en la educación superior. A su vez, muestra que
es posible abandonar la enseñanza tradicional y promover una forma-
ción profesional acorde con las necesidades del contexto actual.

La Jornada “La construcción del Rol Docente: reflexionando sobre
cómo nos han enseñado y el docente que queremos ser”, fue un es-
pacio movilizante para los profesores, pues proponía una reflexión
sobre las experiencias familiares, escolares, de formación profesio-
nal y/o docente que han impactado en la elección de ser docente y
cómo juegan esta en la construcción del rol a lo largo del tiempo.
Dicha reflexión se basaba en el tiempo actual y en el tiempo pasado,
es decir, volver hacia atrás lentamente, analizando y concientizando
las experiencias vinculadas con la decisión de enseñar. Los /as pro-
fesores trabajaron tanto en forma individual como grupal, intercam-
biando y escribiendo. Asimismo se aportó bibliografía para iluminar
los análisis realizados por los profesores. Como cierre, cada peque-
ño grupo de trabajo presentó a los demás, un objeto de dos caras
con la intención de mostrar lo visible y no visible del ser docente. En
dicho momento, presentaron objetos muy interesantes mostrando
su complejidad.
A pesar que a veces cueste reflexionar sobre nuestra historia personal

y profesional, si hay ganas de asistir y se cuenta con un dispositivo
elaborado para tal fin, se pueden lograr reflexiones y saberes colecti-
vos, con un sentido y un impacto en la práctica profesional altamente
transformadores.
41
Obtenido de: comunidadedospoetas.blogspot.com

43
Capítulo IV
Revista Digital N°5: “La organización de la clase:
La importancia de la planificación”
“(…) aún tiene validez el legado de Herbart, cuando dice que para
toda buena enseñanza, si no ha de abandonarse a las contingencias
y la arbitrariedad personal, - debe exigirse la fuerza formativa de un
razonamiento ordenado -”
Stocker, Karl.22
“(…) la importancia del proceso de programación reflexivo y respon-

sable para una buena enseñanza, lo cual implica una estimación pru-
dente acerca de cuáles son las cuestiones sobre las que es nece-
sario efectuar anticipaciones, así como la búsqueda de creatividad,
pertinencia y solidez en las respuestas técnicas que es necesario dar
a los diferentes problemas involucrados en cada caso particular. Ello
supone también renunciar a la pretensión de previsibilidad y racionali-
dad absolutas, desarrollar una actitud permeable a la incorporación de
emergentes en las situaciones de enseñanza, revisar la propia tarea,
incluir la opinión de los estudiantes o sus actitudes y respuestas frente
a una propuesta de trabajo”.
Cols, Estela23
Presentación
En el espacio áulico visualizamos y se nos representan distintas imáge-
nes, distintos actores, distintas situaciones. Una de ellas se encuentra
22
Stocker, K. (1964) “Principios de Didáctica moderna”. Buenos Aires, Kapelusz.
Pedagogo. Ha escrito sobre experiencias de didáctica para futuros profesores.
23
Cols, E. (2001) “Programación de la enseñanza”. Dossier. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
Argentina Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora para la Enseñanza Primaria.
Especialista en temas de didáctica.
44
relacionada con la puesta en acción y el dictado de las clases como

eje principal del aprendizaje. Para llevar a cabo la misma, el docente
cuenta con una planificación de las actividades, tiempos y contenidos
que se abordarán.
Sostenemos, siguiendo a Shön24, que la planificación constituye una

representación anticipada de un proceso que puede preverse sólo en
parte: la práctica presenta espacios de indeterminación situaciones
y problemáticas emergentes que resulta imposible anticipar. Por eso,
se trata siempre de una hipótesis de trabajo que expresa las condi-
ciones en las que se desarrollará la tarea, ofreciendo una especie de
cartografía a la que es posible recurrir para buscar información o para
reorientar el proceso.
La programación comprende procesos y decisiones ligados a la con-

cepción de la tarea y además, posee distintas funciones: función de
regulación y orientación de la acción; función de justificación, análisis y
legitimación de la acción; y función de representación y comunicación25.
La primera de ellas permite trazar un curso de acción y definir estra-

tegias que reduzcan la incertidumbre brindando un marco visible a
la tarea. La segunda función permite otorgar racionalidad a la tarea y
reconocer los marcos que orientan las decisiones que se toman en la
clase. Y la tercer función, permite plasmar y hacer públicas las inten-
ciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto que
puede presentar grados de formalización variable.
En este marco, una de las capacitaciones vigentes realizadas des-

de el Departamento Pedagógico es la capacitación en servicio. La
misma se realiza a través de observaciones pedagógicas en tanto,
herramienta que ayuda a garantizar que la enseñanza y el aprendizaje
tengan lugar, en un contexto de calidad educativa. Además, constitu-
ye un espacio institucional de reflexión sobre la práctica que se realiza
in situ. Es a partir de la observación y de los registros que se puede
24
Schön, D. (1992) “La formación de profesionales reflexivos”. Barcelona, Paidós. Filósofo. Sus
escritos se han centrado principalmente en la práctica reflexiva y sistemas de aprendizaje en las
organizaciones y comunidades.
25
Cols, E. (2001) “Programación de la enseñanza”. Dossier. OPFYL. Facultad de Filosofía y
Letras. UBA.
45
obtener información acerca de la estructura de la clase y de la pro-

gramación26 expresada en las propuestas del docente.
En este sentido, los registros narrativos nos brindan información so-

bre la hipótesis de trabajo en la clase, pues, cuando ésta se lleva a
cabo se observa un ordenamiento sobre la acción que se realizará y
un control de la improvisación en el espacio áulico, comprendiendo
que la incertidumbre no tiene en cuenta los objetivos de aprendizaje
propuestos para el desarrollo de la asignatura y que las propuestas
de acción planificadas, a partir de distintas estrategias utilizadas por
el profesor, permiten un acercamiento al material a aprender más pro-
picio para el estudiante y condiciones más claras de trabajo en el aula
tanto para el profesor como para el alumno.

¿Qué voy a enseñar? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Qué materiales puedo se-
leccionar? ¿Qué y cómo voy a evaluar? Estas preguntas, realizadas
por las autoras de “Planificar nuestra clase”27, nos hacen pensar en
la planificación de la clase como una oportunidad para analizar y or-
ganizar las propias prácticas en el aula, pues, la toma de decisiones
respecto de las mismas es central ya que impactarán en la práctica,
en nuestros alumnos y en la institución. Desde el trabajo conjunto
con los docentes, se trabaja en la importancia de la reducción de la
incertidumbre en las clases y la pertinencia de llevar a cabo una prác-
tica áulica organizada que permitirá la concreción de los contenidos
y significados a partir de las propuestas de acción a realizar por los
estudiantes.
La lectura de este artículo nos permite comprender y acercarnos a la

importancia del planteo de hipótesis o situaciones de trabajo, anterio-
res a la clase, para garantizar mejores condiciones para los estudian-
tes, no sólo con relación a las actividades que se realizarán, sino a la
26
Ídem
27
Botta, M y Mobilia, M. (2013). “Planificar nuestra clase”. En: Plataforma virtual Educ.ar.
Ministerio de Educación Nacional. Argentina
Mayra Botta. Lic. En Psicopedagogía y Profesora. Coordinadora de proyectos Educ.ar Ministerio
de Educación de la Nación. Argentina.
Mara Mobilia. Licenciada en Cs. de la Educación. Especialista en Tecnología Educativa.
Coordinación y Gestión de proyectos de tecnología educativa. Argentina.
46
optimización y aprovechamiento del tiempo y espacio áulico como un

momento de trabajo con los compañeros y el docente. Esta dinámica
de trabajo permite y da cuenta de mejores resultados de aprendizaje
en un contexto de calidad educativa.
Las autoras retoman a Gimeno Sacristán28, en El currículum, una

reflexión sobre la práctica. Allí, Sacristán diferencia seis momentos, que
van desde el currículum prescripto, pasando por el currículum en acción,
hasta el currículum evaluado. En todo ese proceso de transformación,
el currículum se va «moldeando» desde lo político-administrativo hasta
su concreción en la práctica.
El momento del currículum moldeado por los profesores podría co-

rresponder a la planificación, y a esos documentos que hacemos
para organizar el año escolar, la enseñanza de un tema o la organiza-
ción de una clase.
Para Sacristán, en el currículum moldeado por los profesores, el do-

cente es un agente activo muy decisivo en la concreción de los conte-
nidos y significados de la currícula, moldeando —a partir de su cultura
profesional— cualquier propuesta que a él se le haga. El papel del
docente es el de traductor, en el sentido de darle significado a las
propuestas curriculares. En esta tarea, la toma de decisiones es cen-
tral pues impactarán en la práctica, en el aula, en nuestros alumnos y
en la institución.
En el Capítulo VIII “El curriculum en la acción. La arquitectura de la

práctica” señala que el valor de cualquier curriculum se contrasta
con la realidad cuando se realiza, pues, al expresarse a través de
una praxis, cobra definitivo significado para los alumnos y para los
profesores en las actividades que unos y otros realizan. Por ello pos-
tula que si el curriculum es puente entre teoría y acción, entre inten-
ciones o proyectos y realidad, es preciso contar con la estructura de
la práctica donde queda plasmado. Una práctica que responde no
sólo a las exigencias curriculares sino que se encuentra profunda-
mente enraizada en unas coordenadas previas a cualquier curricu-
lum e intención del profesor.
28
Gimeno Sacristán, J. (1989) Capítulo VIII: “El curriculum en la acción. La arquitectura de la
práctica”. En: El curriculum, una reflexión sobre la práctica. Ediciones Morata S. L. Madrid.
47
Para el autor, el curriculum es concebido como proceso en la acción

y se justifica en la práctica por unos pretendidos efectos educa-
tivos y éstos dependen de las experiencias reales que tienen los
alumnos en el contexto del aula, condicionadas por la estructura de
tareas que cubren su tiempo de aprendizaje. Además, se encuentra
obedeciendo a múltiples determinantes como lo son los parámetros
institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilida-
des reales de los profesores, de los medios y condiciones físicas
existentes.
El aula, sostiene Sacristán, se configura como el microsistema edu-

cativo más inmediato definido por unos espacios, unas actividades,
unos papeles a desempeñar y una forma de distribuir el tiempo, unas
coordenadas organizativas en las que la conducta de los alumnos y
los profesores se explican por ser producto y causa a la misma vez.
Por lo cual, postula que la realidad de lo que ocurre en la enseñanza
no se puede descubrir sino en la misma interacción de todos los ele-
mentos que intervienen en esa práctica.
El autor procede el capítulo señalando los aspectos de las tareas es-

colares como contenidos de la práctica que se pretende llevar a cabo
y retoma a Doyle29 quien menciona que la estructura de la tareas en la
clase proporciona un esquema integrador para interpretar los aspec-
tos de la instrucción, seleccionar estrategias para trabajar el conteni-
do y utilizar materiales didácticos.
La acción de la enseñanza en las aulas no es un puro fluir espontá-

neo, aunque existan rasgos y sucesos imprevistos, sino algo regulado
por patrones metodológicos implícitos en las tareas que se practican.
La dinámica si bien puede ser fluida, imprevisible, los esquemas de
actividad que la ordenan no. Su dinamismo está condicionado por
el orden interno de la actividad, es decir son prácticas configuradas
por un diseño interno. Nos estamos refiriendo a lo que el autor señala
como “Tareas Formales”.
29
Doyle, W. (1979). En: Gimeno Sacristán, Capítulo VIII: “El curriculum en la acción. La
arquitectura de la práctica”. En: El curriculum, una reflexión sobre la práctica. Ediciones Morata
S. L. Madrid.
Doyle, Walter. Prestigioso Profesor e investigador del Departamento de Enseñanza, Aprendizaje
y Estudios Socioculturales del College of Education de la Universidad de Arizona. Ha realizado
investigaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Estados Unidos.
48
Las tareas, indica Sacristán, pueden ser mediadoras de la calidad

de la enseñanza a través de la mediación del aprendizaje; base de
análisis de la profesionalidad docente; pueden ser el gobierno de
la clase o actúan como base de comunicación entre teoría, cono-
cimiento subjetivo y práctica. También, señala las dimensiones de
las tareas académicas tales como el contenido, la adecuación de
los mismos, los materiales, las condiciones organizativas y el clima
de la clase, entre otras.
Esta obra de J. Gimeno Sacristán supone una reflexión acerca de

cómo los diversos agentes moldeadores del currículum, no sólo los
profesores, se proyectan en la práctica y nos invita a pensar en las
acciones a llevar a cabo antes de la clase, pues las mismas tienen re-
percusiones en el quehacer del aula y en las ideas que los estudiantes
van formando en las clases.
Además es importante tener en cuenta que las propuestas de acción

en la clase permiten y acercan los distintos contenidos a abordar por
parte de los alumnos por lo cual debe ser un espacio y una acción
cuidada que permita, como dijimos anteriormente, un contexto de
aprendizaje con calidad.

Desde el Departamento Pedagógico se propone luego de una ob-
servación en la que se detecta alguna problemática relacionada con
la estructura o con la dinámica de la clase, un acompañamiento que
permita la reflexión sobre los aspectos pedagógicos y del trabajo jun-
to con los docentes.
Este dispositivo tiene modalidad semanal y la duración generalmente

es de un mes, es decir, cuatro clase consecutivas. Durante este tiempo
se realizan observaciones de la clase, junto con el registro narrativo y
la devolución. En general se focaliza sobre el aspecto de la clase que
se encuentra obturando el proceso de enseñanza o aprendizaje. Sólo a
modo de ejemplo desarrollaremos una experiencia de trabajo con una
docente realizada hace unos años atrás con la intención de mostrar
dicho dispositivo de trabajo. Lo llamaremos el caso de la profesora M.
El acompañamiento, en el caso que contaremos, puntualiza en la im-

portancia de que la profesora fuese incorporando distintos modos de
49
llevar a cabo las clases, dinamizando las mismas, y por otro, que los
alumnos continuarán con el andamiaje necesario para aprender.
La primera observación no tenía en cuenta que se realizaría el acom-

pañamiento. La profesora M era nueva en la institución y fue una
decisión de la coordinación de la carrera que dicha observación se
efectuase. Durante esta clase fue muy difícil comprender cuál era el
contenido que la profesora intentaba transmitir. En general, el entrena-
miento en los registros posibilita que el observador pueda dar cuenta
de la dinámica de trabajo, los conceptos que se intentan transmitir y
la organización de la clase. Estos elementos no podían captarse en el
transcurrir de la observación y algo que llamó la atención particular-
mente, era el vínculo que tenía la profesora con los alumnos, ya que
no se generaban espacios de interacción entre ellos.
El objetivo de trabajo fue acompañar a la profesora a que pudiera

llevar a cabo la clase que pensaba pero al mismo tiempo no entrome-
terse en sus decisiones. Era importante lograr que la clase tuviera una
organización con tiempos, con actividades, con momentos en que los
alumnos supieran qué es lo que se estaba haciendo.
Se generó un compromiso de trabajo y vínculo que permitió que se

dialogara con la docente entre semana para pensar lo que se llevaría
a cabo en cada clase. Era un trabajo que debía ser aprendido. La
docente contaba con el programa de la materia y con el calendario
académico de la institución que daba cuenta de los tiempos, como
así también de los contenidos mínimos a abordar que se disponen en
el diseño curricular. El paso siguiente era organizar esa información en
un proyecto de trabajo para cada clase.
Se trabajó fuertemente sobre la idea de que este organizador como

tal servía de guía, más no para rigidizar la propuesta de clase. Era la
docente, quien estando más conectada en lo que sucedía allí (en la
clase) podía flexibilizar la propuesta pero no improvisando sino te-
niendo un norte sobre el qué trabajar y cómo.
En dos oportunidades por solicitud de la docente, la observadora co-

nocía ese plan de trabajo y luego, el mismo era el que iba a quedar
plasmado en el registro y al leerlo junto con la profesora se dialogaba
sobre las sugerencias a realizar para la actividad propuesta.
50
Para este trabajo fue imperiosa la disponibilidad y apertura de la pro-

fesora que nos permitió trabajar no sólo de forma paralela sino conti-
nuamente con ella.
Podríamos decir que el cuatrimestre finalizó exitosamente, los alum-

nos comenzaron a reconocer a la docente como tal pudiéndose vin-
cular, dialogar, señalar si no comprendían y trabajar con sus compa-
ñeros en el espacio áulico.
La docente pudo llevar a cabo lo propuesto con más seguridad sobre

lo que intentaba transmitir, con un “cómo” participativo y dinámico
que propiciaba que los estudiantes se encontraran en tarea. Que pu-
dieran palpar aquello que estaban aprendiendo y darle un sentido al
tiempo y al espacio de la clase.
Esta experiencia de trabajo en el aula y con los docentes nos permite

reconocer que tener claridad sobre el objetivo de la clase y cómo se
llevará a cabo el mismo no es sólo una preocupación de la didáctica
sino que ella es una de sus partes, ya que el conjunto involucra a los
estudiantes, al vínculo con ellos, al contenido y a la utilización del
tiempo y el espacio, como un todo que propicia que se lleve a cabo
ese proceso de aprendizaje.
Obtenido de: (Quino, 1971)

51
Capítulo V
Revista Digital N°2: “Reflexionando sobre el
trabajo grupal y el aprendizaje cooperativo”
“(…) la diversidad existente entre los alumnos, requiere nuevas for-
mas de aprender aunando esfuerzos y respetando sus diferencias, así
como la incorporación progresiva de enfoques de enseñanza centra-
dos en el alumno y en la construcción activa del conocimiento”
Navarro, Leonor Prieto; Blanco Blanco, Ángeles,

Vallejo Morales Pedro; Torre Puente Juan Carlos.30
“(…) se entiende por aprendizaje grupal aquel que surge en situacio-

nes compartidas y que aporta a cada sujeto aprendizajes individuales
de un carácter distinto por la riqueza del intercambio, de la interac-
ción, tanto a nivel cognitivo como emocional y social”
Souto, Marta31
Presentación
Comenzamos este capítulo retomando los aportes de la Dra. Carlino32
quien menciona que “con el fin de adueñarse de cualquier contenido
los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez”.
30
Blanco, A; Morales, P, Torre, J. Coordinación: Navarro, L. (2007) “La enseñanza universitaria
centrada en el aprendizaje. Estrategias útiles para el profesorado”. Editorial Octaedro. Barcelona.
Leonor Prieto Navarro, Doctora en Psicopedagogía, es especialista en el área de Didáctica
Universitaria.Pertenece a diversas asociaciones de carácter nacional e internacional dedicadas a
la investigación sobre la enseñanza y ha sido premiada por su trabajo en el área de investigación
pedagógica sobre la función docente. Universidad Autónoma de Madrid
31
Souto, M. (2000). Capítulo II” Lo grupal y las formaciones grupales. Consideraciones teóricas”.
En: “Las formaciones grupales en la escuela”. Editorial Paidós. Buenos Aires.
Doctora de la Universidad de Buenos Aires, Área Ciencias de la Educación, FFyL. Profesora
Consulta Titular de la UBA. Profesora Titular Plenaria Didáctica II.
32
Carlino, P. (2005). “Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica”. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
Doctora en Psicología de la Educación Investigadora del CONICET en el Instituto de Lingüística
de la Universidad de Buenos Aires.
52
Nos proponemos reflexionar acerca del trabajo en grupos como una

estrategia de enseñanza que permite a los alumnos construir y re-
construir el contenido una y otra vez con el fin de apropiárselo.
Los beneficios del trabajo en grupos nos proponen otros modos de

aprendizaje más dinámicos donde el estudiante posee un lugar prota-
gónico y no solo aprende sino que también colabora en el aprendizaje
de sus pares.
Existe una creencia generalizada que sostiene que en los momentos

de trabajo grupal “se pierde tiempo” o “que los alumnos se la pasan
conversando sobre otros temas”. Sin embargo, se considera que si la
propuesta de trabajo va acompañada de una actividad que invite a los
alumnos a pensar y de un docente que supervise dicho trabajo, los
alumnos no pierden el tiempo sino que lo utilizan para construir sus
aprendizajes. Es decir, que como estrategia de enseñanza, el trabajo
en grupos debe ir acompañado de dos factores fundamentales: una
propuesta de trabajo significativa y un docente que actué como faci-
litador del aprendizaje.
Consideramos que una actividad es significativa cuando la misma

invita a los alumnos a pensar, a intercambiar con sus pares, a repen-
sar el contenido, a establecer relaciones y reformular los conceptos.
Diversas actividades, como una guía de preguntas, el análisis de un
caso, la realización de un trabajo práctico, entre otras, pueden gene-
rar que los alumnos pongan en práctica este tipo de habilidades. En
función del objetivo de la clase, los alumnos alcanzarán niveles de
profundidad distintos en la apropiación del contenido. Es importante
que como docentes definamos dichos objetivos cuando pensamos
en la actividad a realizar y actuemos como “facilitadores del apren-
dizaje”33. Es decir que nuestro rol comprendería varias dimensiones,
ya que, implica tomar nuevas decisiones en nuestra planificación,
supervisar el trabajo de los grupos, retroalimentarlos y evaluar los
niveles de aprendizaje.
Para seguir leyendo….

¿Qué es el aprendizaje cooperativo?, ¿Cualquier instancia de trabajo
en grupo implica un trabajo en equipo de parte de los estudiantes?
33
Johnson, D; Johnson, R. (1999). Capítulo I. “La cooperación”. En: El aprendizaje cooperativo
en el aula. Editorial Paidós. Buenos Aires.
53
En la revista publicamos el artículo “El aprendizaje cooperativo en el

aula”34 donde Johnson y Johnson35 nos responden dichos interro-
gantes y nos aportan una interesante perspectiva acerca del trabajo
grupal.
Los autores comienzan su capítulo definiendo al aprendizaje coope-

rativo como “el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de
los demás”. Para los autores los grupos de aprendizaje cooperativos
son solo uno de los muchos tipos de grupos que pueden utilizarse en
el aula.
Johnson y Johnson establecen diferencias entre los distintos tipos de

grupos de aprendizaje, puntualizaremos en “el grupo de aprendizaje
tradicional” y “el grupo de aprendizaje cooperativo”. En el primero, se
les sugiere a los alumnos que trabajen juntos pero las tareas que se
proponen están estructuradas de tal modo que no requieren de un
verdadero trabajo en conjunto. Es decir, los estudiantes pueden divi-
dirse las tareas y simplemente acordar como realizarlas. En cambio,
en los grupos de aprendizaje cooperativo el objetivo grupal es maxi-
mizar el aprendizaje de todos los miembros. Dicho objetivo motiva a
los alumnos a esforzarse y obtener resultados que superen la capa-
cidad de cada uno de ellos. Todos los alumnos son responsables de
sus resultados y trabajan en equipo promoviendo el buen rendimiento
de los demás a través de ayudar, explicar y compartir. Los elementos
que los autores adjudican al aprendizaje cooperativo son la “interde-
pendencia positiva” y “la responsabilidad individual y grupal”.
Nos resultan interesantes los aportes de estos autores ya que nos

proponen una modalidad de trabajo donde los alumnos no solo se
apropian de los contenidos, sino que también desarrollan habilidades
34
Idem.
35
Johnson, David es profesor de psicología en la Universidad de Minnesota. Es Co-Director del
Centro de Aprendizaje Cooperativo. Recibió su grado de maestría y doctorado por la Columbia
University. Es autor de más de 400 artículos de investigación y capítulos de libros. Ha escrito
más de 40 libros.
Johnson, Roger es profesor de Currículum y Educación con énfasis en Educación de ciencias
en la Universidad de Minnesota. Es codirector del Centro de Aprendizaje Cooperativo, en la
misma Universidad. Obtuvo el grado de Doctor en Educación por la Universidad de California
en Berkeley.
54
cognitivas como escribir de forma académica, analizar una situación,

entre otras. La formación en este tipo de competencias es tan impor-
tante para la formación del futuro profesional como la apropiación de
los contenidos disciplinares. A su vez, la propuesta de trabajo grupal
permite a los estudiantes comenzar a desarrollar la competencia de
“trabajo en equipo” y genera que cada uno de ellos pueda explicarle
y así construir conocimientos con un Otro.
Los autores sostienen que existen actividades cognitivas e interper-

sonales que solo pueden producirse cuando cada alumno promueve
el aprendizaje de los otros, por ejemplo al explicar cómo resolver un
problema o al mostrarle a un par cómo se relaciona un conocimiento
con otro, entre otras posibles situaciones. Desde el punto de vista
cognitivo este tipo de actividades promueven que el estudiante vuelva
a repensar el contenido, lo deconstruya y reconstruya nuevamente de
una forma distinta para poder explicárselo a otro. Desde el punto de
vista interpersonal, Johnson y Johnson agregan que, poner en prác-
tica este tipo de acciones tiene influencias positivas en la autoestima
de nuestros estudiantes a nivel académico.
A continuación nos parece importante mencionar la experiencia de

aprendizaje cooperativo llevada a cabo en la asignatura Materiales de
Construcción (MC), en la Escuela Politécnica Superior de Ávila (EPSA)
perteneciente a la Universidad de Salamanca36.
Según Vegara Rodriguez, Diego37 la propuesta consistió en un trabajo

grupal basado en tres fases consecutivas bien diferenciadas: exposi-
ción-preguntas-respuestas.
En la primera fase el profesor propuso armar grupos de 2-3 personas

y asignó un tema a cada uno de los mismos. La actividad consistía
en sintetizar toda la información que los alumnos pudiesen obtener
del tema en una exposición oral acompañada de un power point que
debía durar 15 minutos. Algunos de los temas asignados no se habían
36
Vergara Rodriguez, D. (2012). “Una experiencia educativa de aprendizaje cooperativo en la
universidad”. En: Profesorado, Revista de Curriculum y formación del profesorado. Vol 16, Nº2.
Universidad de Salamanca.
37
Diego Vergara Rodriguez, Doctor por la Universidad de Salamanca, en el programa de
doctorado de Ingeniería Mecánica y de Materiales. Ingeniero de Materiales e Ingeniero Técnico
de Obras Públicas. Su campo de investigación en innovación docente está relacionado con el
desarrollo de recursos virtuales con aplicación directa en la docencia de diversas asignaturas
de ingeniería
55
trabajado aún por lo cual los alumnos tuvieron que desarrollar la com-
petencia de buscar información y la capacidad de autoaprendizaje.
Durante la investigación y selección de materiales podían acudir a
tutorías con el docente. En las exposiciones el profesor iba realizan-
do comentarios tanto de los aspectos positivos de la presentación
como así también sugerencias para mejorar la misma. El docente a
su vez trabajaba con el objetivo de que los alumnos desarrollarán la
competencia relacionada con la capacidad de aprender a partir de la
autocrítica, en función de los comentarios realizados.
Una de las conclusiones que nos aporta el autor es que el hecho de

que los estudiantes tuviesen que decidir de forma grupal como ex-
poner el trabajo y seleccionar las partes principales ayudó a que los
mismos analicen en mayor profundidad el tema así como desarrollen
su capacidad de crítica y de toma de decisiones.
En la segunda fase de preguntas los grupos tuvieron que formular

3 interrogantes por escrito a cada uno de los trabajos expuestos.
Se colgaron en una plataforma educativa todos los power point.
El criterio de calificación de esta fase se basaba en la originali-
dad y consistencia de las preguntas. Así, según el autor, todos los
alumnos tuvieron que observar y analizar los power point de sus
compañeros y consultar bibliografía referida a cada tema, obligán-
dose a estudiar de manera activa temas diferentes a los que ha-
bían expuesto. Los estudiantes tuvieron que trabajar activamente
buscando información tanto en la biblioteca como en el campus
poniendo en práctica la capacidad de análisis y síntesis; de crítica;
de relacionar y gestionar la información como así también de tomar
de decisiones.
En la tercera etapa, denominada fase de respuestas, la propuesta

consistía en que cada grupo respondiera las preguntas. En este caso
como eran 11 grupos se sumó un total de 33 preguntas a responder
por equipo. Aquí los estudiantes lograron profundizar los conocimien-
tos adquiridos a partir de repensarlos para forma académica al con-
testar las preguntas.
Nos parecen importantes las conclusiones a las que llega el autor:

“el planteamiento de esta metodología de trabajo pretende que los
grupos tengan que colaborar entre sí, favoreciendo la capacidad de
56
tomar decisiones conjuntamente, de organización de reparto de ta-

reas, de relacionar y gestionar la información”38.
Los estudiantes de esta materia, al finalizar el cuatrimestre, comple-

taron una encuesta que arrojó que el 100% de los mismos considera-
ban que habían aprendido más de su tema que si hubiesen entregado
un trabajo por escrito.
La experiencia compartida refleja como a través de una propuesta de

trabajo grupal, se promueve que los alumnos trabajen en equipo, coo-
peren entre sí, tomen decisiones de forma conjunta, relacionen una in-
formación con otra, entre otras actividades. Las mismas permiten que
los estudiantes lleven a cabo un aprendizaje grupal, es decir que cada
uno de ellos construye sus aprendizajes individuales a través de la in-
teracción con otros.
Por último queremos destacar la valoración positiva de parte de los

estudiantes de esta experiencia. Como docentes a veces creemos
que implementar nuevas metodologías de trabajo puede acarrear re-
sistencias de parte de los alumnos. Sin embargo, como se evidencia
en el artículo, si la propuesta de trabajo grupal va acompañada de un
docente que supervisa y realiza devoluciones constantes, la misma
promueve resultados exitosos.

Como docentes somos conscientes que más allá de lo planificado,
lo que sucede en la clase puede tomar cauces no previstos. Es decir,
existe siempre una margen de incertidumbre que es imposible contro-
lar de antemano.
En muchas ocasiones esta imprevisibilidad se evidencia en conflictos

que suceden dentro del aula. A veces los mismos se relacionan con des-
acuerdos entre nuestras posturas y aquello que piensan los estudiantes,
en otros casos las situaciones de tensión se producen entre los alumnos.
Ante situaciones conflictivas como docentes tenemos dos posibilida-

des: enfrentarlas o evitarlas. Al enfrentarlas nos proponemos resolver
aquello que esta generando tensión, con el fin de que el ambiente de
clase no obstruya ni las posibilidades de enseñanza ni las posibilidades
38
Vergara Rodriguez, D. (2012). “Una experiencia educativa de aprendizaje cooperativo en la
universidad”. En: Profesorado, Revista de Curriculum y formación del profesorado. Vol 16, Nº2.
Universidad de Salamanca.
57
de aprendizaje. Si lo evitamos, ese conflicto puede desaparecer en el

momento pero al quedar latente lo más probable es que en un futuro
vuelva a surgir.
A partir de estas inquietudes, en el 2007 se llevó a cabo la Jornada: “El

docente y el grupo de aprendizaje: situaciones conflictivas en el aula”.
En la misma el objetivo era que los profesores pudiesen reflexionar
acerca de diferentes conflictos que pueden acontecer en el aula como
de las diferentes estrategias que pueden utilizarse para resolverlo.
Para llevar a cabo el fin propuesto se realizaron actividades de tipo

grupal. En un primer momento se promovió el trabajo en pequeños
grupos con la consigna de pensar una situación conflictiva que haya
sido resuelta de forma exitosa, especificando las estrategias utiliza-
das. En un segundo momento se propuso la misma actividad con la
diferencia de pensar en una situación que no haya podido ser resuelta
de forma satisfactoria. Se entregó material teórico y se invitó a los
docentes a pensar nuevas posibilidades de acción. Para finalizar se
realizó una intercambio con el grupo total.
Durante la jornada se generó un intercambio muy interesante entre los

docentes, a partir de una propuesta de trabajo en pequeños grupos,
donde los profesores pudieron repensar situaciones experimentadas,
intercambiar con otros, apoyarse en la teoría y a partir de ello pensar en
nuevas formas posibles de trabajar situaciones conflictivas imprevisi-
bles que pueden presentarse en nuestra práctica.
Una imagen vale mas que mil palabras
Obtenido de: http://actitudesproactivas.blogspot.com.ar/2014/03/galeria-superacion-motivacion-

liderazgo.html
59
Capítulo VI
Revista digital: “Reflexionando sobre los usos
pedagógicos de las TICS”
“Una vez que se instala una tecnología, se utiliza con una notable mul-
tiplicidad de propósitos. Algunos resultarán beneficiosos, otros serán
perjudiciales. Este es el gran dilema que la tecnología nos presenta.
El desafío de los educadores es tratar de tomar esos aspectos benefi-
ciosos e incorporarlos a sus propuestas y, por otro, hacer lo imposible
por minimizar los peligros, comprendiendo que es inevitable que am-
bos aspectos aparezcan juntos”.
Burbules, Nicholas39.
Presentación
Hoy en día forma parte de nuestra cotidianeidad el uso de celulares,
correo electrónico, internet entre otras tecnologías. La inclusión de
las TICS ha transformado el modo de buscar información, el modo de
comunicarnos, el modo de producir conocimiento entre otros, y nos
proponen introducir cambios tanto en las modalidades como en las
prácticas de enseñanza.
La posibilidad de implementar las tecnologías en las clases depende de

dos tipos de variables fundamentales: por un lado de un docente que
conozca cómo utilizar las mismas y por el otro de una institución que
asegure la infraestructura tecnológica necesaria para su correcto uso.
Una dificultad con las que nos encontramos es que existen muchos
docentes que se han formado cuando aún no existía el avance
tecnológico actual. Es decir, hay casos donde los profesores no utilizan
los recursos tecnológicos porque desconocen las posibilidades de
39
Burbules, N. (2007). Entrevista publicada en diario “La Nación”. 8 de Agosto. Buenos Aires.
Doctor en Filosofía de la Educación de la Universidad de Stanford. Especialista en cómo trabajar
en el aula con nuevas tecnologías.
60
uso y los beneficios a los que podrían acceder incluyendo los mismos
en sus clases. En este sentido, un desafío que tiene cada institución
educativa es capacitar y acompañar a los docentes para que puedan
implementar las TICS en sus propuestas de enseñanza.
Las tecnologías pueden utilizarse con diferentes fines: motivar, expli-

car, comunicar entre otros. Es pertinente que antes de implementar
un recurso tecnológico, como docentes, reflexionemos acerca del fin
con el que utilizamos el mismo.
En líneas generales se observan en las clases dos tipos de situacio-

nes: en una de ellas el uso de las tecnologías genera un cambio en
la estructura y dinámica de la clase; y en la otra se sostiene la mis-
ma modalidad de enseñanza reemplazando un recurso tradicional
por otro más moderno. Un ejemplo que representa esta situación es
cuando se reemplazan las filminas por un power point, en este caso
no se genera un cambio en la estrategia de enseñanza sino que se
modifica el medio a partir del cual se transmite el contenido. El fin
se relaciona con hacer el contenido más atractivo y de esta forma
motivar a los estudiantes para que lean el mismo. En cambio, existen
situaciones donde las tecnologías acercan un nuevo contenido o nos
permiten realizar actividades significativas para los estudiantes, en las
que es indispensable el uso de las mismas. Por ejemplo, la utilización
de simuladores web para la formación de competencias profesionales
o el análisis de materiales que solo circulan en internet. Este tipo de
propuestas no solo generan que el contenido sea más significativo
para los alumnos sino que facilitan la apropiación del mismo.
Es posible sostener que las tecnologías pueden utilizarse para pro-

poner nuevas modalidades de enseñanza que permitan dar una res-
puesta más adecuada a la diversidad que hoy en día encontramos en
las aulas. Es decir, que pueden posibilitar nuevas formas de enseñar
que faciliten a un mayor número de alumnos aprender.
PARA SEGUIR LEYENDO…
Edith Litwin40 en “La tecnología educativa en el debate didáctico con-

temporáneo” 41 realiza un recorrido desde 1950 hasta la actualidad
40
Doctora en Ciencias de la Educación (UBA).
41
Litwin. E. (2005). Capítulo I. “La tecnología educativa en el debate didáctico contemporáneo”.
En: Tecnologías educativas en tiempos de internet. Colección Agenda educativa. Buenos Aires.
61
mencionando la construcción del campo disciplinar de la tecnología

educativa.
Sostiene que las TICS, en cualquier nivel educativo, se utilizan para

favorecer las comprensiones. Sin embargo, pueden enmarcar, limitar
o expandir una propuesta de enseñanza según el tipo de tratamiento
que posibiliten y la utilización que el docente realice de las mismas.
Limitan las propuestas de enseñanza cuando no son adecuadas o se
implementan de forma indiscriminada, por ejemplo la utilización de
filminas que contiene la misma información que el docente transmite,
lo cual puede obstaculizar la comunicación con los alumnos.
La pedagoga identifica tres usos diferentes de la tecnología, según el

lugar que se le asigne al docente, la concepción del sujeto de aprendi-
zaje que se asuma y según el sentido con el que se entiende el conteni-
do en la enseñanza. En el primer uso, se refiere a un sistema donde el
docente aparece como proveedor de la información y el alumno como
un usuario o consumidor. En esta situación los recursos tecnológicos
cumplen la función de proveer información actualizada. En un segundo
uso, las TICS cumplen la función de poner a disposición de los estu-
diantes contenidos que resultan inasequibles en la clase del docente.
Es decir, la tecnología amplia el alcance de la clase y son los docentes
quienes preparan esos usos, los integran a sus actividades y los ofre-
cen a los estudiantes. Por último, se concibe a los estudiantes como
sujetos que necesitan tener a su disposición diferentes opciones para
favorecer el aprendizaje que mejor se adapte a sus posibilidades, in-
tereses y necesidades. En este caso las TICS cumplen la función de
poner a su disposición estas múltiples opciones.
Reflexionando acerca del nivel superior, la Dra. Litwin diferencia entre

tres tipos de empleos que pueden aparecer en las instituciones edu-
cativas: en el primer caso la tecnología se introduce en las propuestas
de enseñanza como parte del trabajo profesional; en el segundo se
utiliza para proveer información a bajo costo a través de publicar la
bibliografía online; y en el tercero su uso permite nuevos modos de
producir el conocimiento al crearse la posibilidad de realizar trabajos
en colaboración que antes eran impensados.
En relación a lo que sucede en el aula, la autora menciona tres tipos

de uso: en el nivel de la transmisión, presentar información; a nivel
práctico, constituirse en un recurso para desarrollar el pensamiento
o comprender el contexto y desde el nivel crítico, brindar elementos
para el análisis o la transformación de la realidad.
62
La pedagoga concluye que las prácticas de enseñanza no pueden ser

evaluadas por el buen o mal uso que se haga de las tecnologías, sino
que hay que analizar cómo las mismas se implican en dicha propues-
ta didáctica, es decir, de qué manera promueven la reflexión en el aula
y generan un espacio de comunicación que permita la construcción
del conocimiento.
Gisbert Mercé42 en “El nuevo rol del profesor en entornos tecnológi-

cos”43, menciona que la llamada “sociedad del conocimiento” obliga a
que en todos los niveles educativos se asuma la responsabilidad de po-
tenciar el uso, así como desarrollar materiales y entornos tecnológicos.
La urgencia de entornos educativos virtuales surge a partir de que

hoy en día la formación es permanente y continua en la mayoría de
las profesiones. Es decir, que personas de diferentes rangos etarios y
trayectorias educativas buscan continuar su formación. La utilización
de estos entornos puede incluirse bajo una modalidad exclusiva de
educación a distancia o como apoyo a una clase presencial.
¿Cuáles son los cambios que hay que implementar a nivel

institucional para lograr una incorporación plena de las nuevas
tecnologías?
La autora menciona que el centro educativo pasa de ser depositario

absoluto de la información a gestor del conocimiento. Así tendrá la di-
fícil tarea de replantearse la planificación y organización de los proce-
sos educativos; el diseño y desarrollo de las actividades; la innovación
en los materiales de formación y las relaciones entre los profesores.
A su vez, la institución deberá pensar nuevas modalidades de eva-

luación y de reconocimiento académico para guiar al profesor y a los
alumnos en el uso del nuevo entorno de aprendizaje. De esta manera,
la inclusión de las nuevas tecnologías genera un cambio a nivel insti-
tucional, desde garantizar la infraestructura tecnológica hasta formar
a los docentes en el uso de las mismas.
42
Mercè Gisbert es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Actualmente dirige el
Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat Rovira i Virgili, de Tarragona. Pertenece
a la Web Society y es conocida por sus conferencias y cursos en Latinoamérica tanto como en
España. Su especialidad es Internet y la introducción de las Nuevas Tecnologías en la Educación.
43
Gisbert Cervera, M. (2002) “El nuevo rol del profesor en entornos tecnológicos”. En: Acción
Pedagógica. Vol. 11, Nº1. Universidad de los Andes. Venezuela.
63
¿Qué cambios en nuestra tarea docente nos implica la inclusión

de las TICS?.
Tomando nuevamente los aportes de Gisbert es posible identificar al-

gunos ámbitos de cambios fundamentales: por un lado se genera un
cambio en la comunicación. Ésta pasa de ser sincrónica (cara-cara,
tiempo real) a ser asincrónica (mediada por un entorno virtual, tiempo
no real). Por esta razón, se hacen necesarias la inclusión de nuevas
metodologías, más dinámicas y participativas. Por último, como men-
cionamos en líneas anteriores, se modifica la función del docente ya
que pasa de ser poseedor a ser facilitador del contenido.
Por un lado el profesor debe ser consultor de la información. Es decir,

buscar materiales y recursos, apoyar a los alumnos para el acceso a
la información y utilizar como experto las herramientas tecnológicas.
Por otro lado, deberá ser colaborador en grupo, favorecer planteos y
fomentar la resolución de problemas mediante el trabajo colaborativo
dentro de un entorno virtual.
En pocas palabras, el docente actúa como facilitador del aprendiza-

je, deja de transmitir información para facilitar procesos, proveer re-
cursos y buscar información. Como educadores tenemos el desafío
de lograr implementar estas innovaciones en nuestro rol, sin descui-
dar nuestra función de brindar feedback permanente del proceso de
aprendizaje y formar alumnos con pensamiento crítico.
¿Qué cambios implica la inclusión de las TICS para la formación

docente?
La autora advierte que el uso de las TICS deberá adaptarse a cada

disciplina en particular y favorecer la interdisciplinariedad. Como men-
cionamos en líneas anteriores, el esfuerzo de la formación docente
debe centrarse en el desarrollo de las competencias que se requieren
para la utilización de dichas tecnologías, para poder aprovechar al
máximo las posibilidades que brindan.
Al respecto García-Valcárcel señala que a partir de la inclusión de los

recursos tecnológicos, el profesor deberá asumir otro rol en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje siendo su principal objetivo ayudar
al alumno a ser agente activo y protagonista. Dicho objetivo supone
64
poner un mayor énfasis en actividades dirigidas a “enseñar a pensar”

o “aprender a aprender”.

El 24 de Octubre del 2012 se realizó una jornada de intercambio acer-
ca del tema “Calidad de la enseñanza en la educación Terciaria”. En la
misma el objetivo fue compartir un espacio de información y debate,
haciendo especial referencia a algunos aspectos singulares que ha-
cen a la conformación y dinámica del nivel terciario.
Esta experiencia se desarrolló con la presencia de un panel central

conformado especialistas destacados del área educativa como Dr.
Alejandro Finocchiaro; Prof. Lic. Marta Marucco; Dr. Jorge Ratto y al
Dr. Alberto Taquini (h).
Durante el desarrollo de la jornada se intercambió acerca de la orga-

nización de la enseñanza, el cambio institucional e innovación peda-
gógica, la innovación curricular y los procesos de evaluación institu-
cional en el nivel terciario.
A continuación compartimos algunos aportes de dicha experiencia

que se relacionan con la temática abordada en este capítulo.
Por un lado se mencionó que la obligatoriedad del nivel secundario

genera una transformación del sistema educativo ya que permite el
ingreso al nivel superior de “nuevos educandos”. Es decir, que los
alumnos que ingresan se caracterizan por trayectorias educativas he-
terogéneas, lo cual genera una notoria diversidad en cuanto a las for-
mas de aprender que aparecen en las aulas.
Otro hecho que influye en la transformación del nivel terciario es la im-

portante presencia de las TICS. En primer lugar, las mismas generan
cambios en la sociedad ya que modifican las formas de sentir, de pen-
sar y de vincularse entre los sujetos. En referencia al ámbito educati-
vo, permiten y fomentan que circule una gran cantidad de contenidos
en internet. Los panelistas sostuvieron que este hecho nos desafía,
como educadores, a lograr sistematizar dicha información en nuevas
modalidades educativas, las cuales nos permitan responder a la hete-
rogeneidad que presentan los nuevos educandos y a la demanda de
espacios de formación virtuales.
65
La experiencia de intercambio resultó interesante, tanto para los pa-

nelistas como para los invitados, ya que una vez finalizadas las pre-
sentaciones se habilitó un espacio de intercambio donde se realizaron
preguntas que ampliaron las exposiciones realizadas por los disertan-
tes.
Una imagen vale más que mil palabras….

“No tiene ningún sentido introducir muchos elementos tecnológicos
en procesos educativos clásicos por una mera cuestión de modas o
de actualidad” (Gisbert,2002)
Obtenido de: Ilustración de la serie Educative Innovéision de Néstor Alonso

67
Capítulo VII
Revista Digital Nº6: “La deserción en el nivel
superior”
“Así como ninguna experiencia aislada tiene un profundo impacto en
el desarrollo de un estudiante, la presentación de programas o políti-
cas individuales no cambiarán por si solas la cultura de un campus ni
las percepciones de los estudiantes sobre si la institución brinda apo-
yo y seguridad. Solo una red de iniciativas entrelazadas puede mol-
dear la cultura institucional en el tiempo para promover el éxito de un
estudiante (pp. 30-31)”.
Kuh, G44
“Hemos establecido como prioridad a la educación como derecho,

por lo cual, el acceso a la escuela ha tenido un incremento sustantivo.
Ello ha permitido, con ciertos matices, la entrada masiva de poblacio-
nes que estaban tradicionalmente excluidas en ella. Sin embargo, no
hemos tenido el mismo éxito en entregar en forma de calidad como
tampoco en retener a los estudiantes en el sistema y permitir así la
conclusión exitosa de su itinerario formativo primario y secundario al
menos”.
Román, M.45
44
Kuh, G (2001) en Pineda Báez, Clelia. “La voz del estudiante: el éxito de programas de
retención universitaria”. Universidad de La Sabana. Bogotá. Colombia. UNESCO-IESALC, 2010.
Kuh es canciller y profesor de enseñanza superior en la Universidad de Indiana Bloomington,
donde dirige el centro para estudios postsecundario. Director fundador de la encuesta nacional
de participación de los estudiantes e iniciativas relacionadas con los estudiantes de compromiso
de los estudiantes, la evaluación, la mejora institucional y culturas colegiales
45
Román, M. (2009). “Factores asociados al abandono y a la deserción escolar en América
Latina: Una mirada en conjunto”. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación. Volumen 7, Número 4.
Marcela Román, Antropóloga, Magíster en Antropología y Desarrollo de la Universidad de Chile y
Doctor en Estudios Americanos del Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) de la Universidad ///
68
Presentación
Nos interesa finalizar este recorrido por las temáticas abordadas en la
Revista Digital tomando la problemática de la deserción.
Distintas investigaciones y enfoques en el área, intentan comprender,

analizar y proponer estrategias para abordar este fenómeno complejo
que se encuentra presente en el sistema educativo de diferentes paí-
ses y es una preocupación que nos interpela cotidianamente a quie-
nes trabajamos en él. Contribuyen a esta problemática múltiples fac-
tores tales como aquellos relacionados a aspectos socioeconómicos,
institucionales, individuales y académicos. Es decir, tanto motivos ex-
ternos a las instituciones como internos a las mismas.
Sostenemos que es de suma importancia tener en cuenta que algunos

de estos factores exceden a las instituciones y son parte del contexto
en el cual se encuentran. En otras ocasiones no se trata de deserción
ya que está vinculado a un cambio en la elección de carrera por parte
del alumno, manteniendo su permanencia en el sistema educativo.
Respecto de los factores internos a las instituciones, es importante que

cada una de ellas conozca las características de los estudiantes, de
los docentes, las condiciones de infraestructura y en base a un análisis
tome decisiones que posibiliten acciones, con el propósito de que los
alumnos pueden comenzar y finalizar sus trayectorias educativas.
A partir de las ideas mencionadas anteriormente, entendemos que la

deserción es la expresión de que el proceso educativo ha sido atra-
vesado por distintas dificultades que no han podido ser superadas. En
este sentido, las distintas áreas de la institución deberían trabajar de
manera articulada y conjunta en pos de sostener especialmente el in-
greso del estudiante en el espacio educativo, y acompañarlo en esta
etapa promoviendo acciones que favorezcan y motiven su permanen-
cia en la institución.
/// de Santiago de Chile. Ha dirigido equipos multidisciplinarios de investigadores, gestionando

tanto a nivel nacional como de Latinoamérica el diseño, implementación y evaluación de
proyectos y programas de reformas educativas. Evaluación de la calidad y equidad Educativa,
políticas educativas focalizadas, escuelas en contextos de pobreza, eficacia escolar y factores
asociados al logro y aprendizaje de los estudiantes, han sido parte de los temas de su campo
de especialización.
69
En nuestra institución, para abordar esta problemática, hemos dise-

ñado e implementado distintos dispositivos. Uno de ellos es el Taller
de Nivelación, que hemos mencionado en capítulos anteriores, en el
cual se trabaja no solo las técnicas de estudio y comprensión de texto
sino que se genera un espacio de socialización en el que el estudiante
conoce y comparte con futuros compañeros de cursada. A través de
una encuesta realizada a los alumnos, el primer día del taller, se ob-
tiene información acerca de sus características la cual se comparte
institucionalmente. Otra acción que se desprende del contacto con
los estudiantes es la realización de una entrevista que aborda la his-
toria escolar de aquellos que tuvieron mayores dificultades. En algu-
nos casos, continúan en distintos momentos del cuatrimestre. Dichas
entrevistas posibilitan un mayor acercamiento y conocimiento de los
estudiantes, cuyo propósito es acompañar la trayectoria educativa a
partir de las demandas y dificultades que encuentren con relación a
su formación.
Si bien es esperable que exista cierto porcentaje de deserción en las

instituciones debido a determinado factores mencionados previa-
mente, es importante sostener y persistir en las líneas de acción que
trabajan con los motivos en los que se pueden intervenir.

Mariano Fernández Enguita46 en su artículo “Del desapego al desen-
ganche y de este al fracaso escolar”47 plantea que el mayor problema
acerca del fracaso y el abandono es ignorar el creciente alejamiento
de la institución. Es un fenómeno subyacente que afecta al alumnado
en general aunque de distintas formas y con resultados diversos. Se-
ñala que es el problema de la desvinculación de los adolescentes de
la institución educativa, la cual debe concebirse como un continuo
caracterizado de grises y matices.
46
Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología en la Universidad Complutense,
donde dirige la Sección de Sociología de la Fac. de Educación. Hasta 2010 fue catedrático
en la U. de Salamanca, donde creó el Grupo de Análisis Sociológicos y fue director del Dpto.
de Sociología y del Centro Cultural Hispano-Japonés. Creó en la USAL el portal de docencia
universitaria en red Demos y, en convenio con el MEC, el de innovación educativa no universitaria
Innova. Profesor o investigador invitado en distintas universidades.
47
Enguita, M. F. (2011). “Del desapego al desenganche y de éste al fracaso escolar”. Propuesta
Educativa Número 35 – Año 20 – Vol 1 – Págs. 85 a 94
70
Las Encuestas Juventud en España revelan que el desapego es cada

vez más profundo en tanto hay una tendencia que consiste en “des-
deñar la educación cuando se está en mejores condiciones de adqui-
rirla y llegar a valorarla cuando ya va siendo tarde para hacerlo”.
Asimismo, la pérdida de valor instrumental y expresivo se encuentra

en la base del desenganche generalizado. Por un lado, la promesa de
movilidad social y aceptación de la institución cae ya que no se man-
tiene la correspondencia entre título y ocupación lo que lleva a que el
alumno se pregunte si vale le pena el esfuerzo. Por otro lado, “la aus-
teridad, la rigidez y la eventual esterilidad de las asignaturas” frente a
los conocimientos disponibles en todos los medios y formatos, trans-
forma las experiencias educativas “en una vivencia casi aplastante del
aburrimiento”.
Resulta muy interesante cuando expresa que si el abandono no es

mayor se debe más a la falta de opciones fuera de la institución que
al atractivo inherente de esta. Agrega que “los que se van no lo reco-
miendan, pero los que se quedan tampoco lo celebran”. Afirma que la
institución debería reflexionar sobre sí misma y dejar de pensar que
todos sus problemas provienen de la sociedad.
Cabe destacar que analiza minuciosamente las diversas concep-

ciones de fracaso y abandono, sus formas y grados y su lugar de
importancia en distintos sistemas educativos. Menciona en un sen-
tido más amplio, acerca del logro en materia educativa, que la
preocupación no sólo debería recaer en quienes están afuera de la
institución sin obtener los resultados esperados y quienes perma-
necen para no alcanzarlos, sino también quienes continúan y los
alcanzan con un costo alto en tiempo y esfuerzo, e incluso quienes
los logran en el tiempo esperado debido solamente a una recom-
pensa extrínseca.
Para finalizar, lo que intenta subrayar el autor es la arbitrariedad del

fracaso, desnaturalizándolo en el recorrido de su artículo. Enfatiza
que el verdadero problema surge al convertir las diferencias en una
dicotomía y en mostrar y ejercer indiferencia ante las mismas, lo que
traduce la desigualdad social en desigualdad educativa y convierte la
diversidad en desigualdad.
71
Por otro lado, presentaremos los aportes de una investigadora Lati-

noamericana que se posiciona en los factores que dan cuenta de los
procesos de deserción en los distintos países de la región. Si bien
Marcela Román menciona y escribe con relación al nivel medio sos-
tenemos que esta problemática es transversal a los niveles e incluso
es importante tener en cuenta que los estudiantes que finalizan su
trayectoria en este nivel son los que luego, ingresan a realizar las ca-
rreras en el nivel superior terciario que es específicamente al cual nos
estamos refiriendo.
El artículo “Factores asociados al abandono y a la deserción escolar

en América Latina: Una mirada en conjunto”48 elaborado por Marcela
Román49 se propone transitar por una de las más complejas y com-
partidas problemáticas educativas: el fracaso escolar.
La autora intenta comprenderlo, desde los factores externos e inter-

nos a los sistemas y escuelas que los determinan y provocan. Utiliza
el caso chileno para profundizar en aquellas problemáticas, lógicas,
prácticas y subjetividades de la escuela y los docentes, que actúan en
contra de la permanencia o de una trayectoria escolar exitosa.
Román sostiene que entre los múltiples problemas socioeducativos

que compartimos en América Latina, el fracaso escolar es quizás uno
de los que nos duelen especialmente, pues, que en nuestros sistemas
y escuelas no logren hacer las trayectorias escolares, procesos exi-
tosos y gratificantes para los estudiantes es algo que nos interpela y
alerta permanentemente. La autora concluye que el fracaso termina
siendo en gran parte, algo “construido” desde la propia escuela, a
partir de sus dinámicas, juicios, prejuicios y prácticas.
Una institución educativa de calidad es el principal espacio pedagó-

gico, social y cultural, que permite el ingreso y participación plena e
igualitaria de los estudiantes a la sociedad. Una institución con estas
48
Román C., M. (2013). “Factores asociados al abandono y la deserción escolar en América
Latina: Una mirada en conjunto”. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, vol. 11, núm. 2, pp. 33-59. Red Iberoamericana de Investigación Sobre
Cambio y Eficacia Escolar, Madrid, España.
49
Marcela Román Carrasco es Antropóloga, Magíster en Antropología y Desarrollo de la Universidad
de Chile y Doctora en Estudios Americanos del Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) de la
Universidad de Santiago de Chile. Investigadora principal del Centro de Investigación y Desarrollo
de la Educación (CIDE) y profesora titular de la Universidad Alberto Hurtado entre otros.
72
características, es aquella que ofrece aprendizajes significativos, así

como una formación ciudadana relevante e igualitaria, que asume las
diferencias de sus estudiantes, pero que lo hace en ambientes pro-
tegidos, cálidos, desafiantes, participativos, inclusivos, de respeto y
tolerantes.
La autora, en su texto, menciona el marco conceptual desde el cual

se levantan y se analizan las variables y factores relacionados con
el fracaso escolar; sistematiza y compara los factores asociados al
abandono y la deserción en distintos países de la región. Luego, pro-
fundiza en el caso chileno y por último señala la discusión que emerge
de estas cuestiones.
La investigadora sostiene que, los estudios con relación al tema se

caracterizan por dos orientaciones teóricas diferentes que buscan
identificar y comprender el origen y dinámica que genera y posibili-
ta bajos aprendizajes, reprobación de grados, ausencias reiteradas,
desmotivación por avanzar y aprender, todos signos evidentes de un
proceso de fracaso escolar, cuyo último eslabón es el abandono y la
desvinculación definitiva de la escuela (deserción) y del sistema. Es
decir, que para los autores hay factores exógenos y factores endóge-
nos al sistema educativo que potencian la deserción escolar.

El 23 de Febrero del 2010 se llevó a cabo la jornada “Estrategias de
retención de matrícula-con énfasis en el sostenimiento de la calidad
académica-”. La misma fue una experiencia de reflexión institucional
la cual estuvo dirigida a directores, coordinadores de carrera y res-
ponsables del área académica. El objetivo fue promover un espacio
de reflexión conjunta, a partir del trabajo con una experiencia sobre
la problemática de la deserción estudiantil50 y consensuar acciones
concretas para el abordaje de la problemática planteada.
En la primera parte, se realizó una exposición teórica acerca de los puntos

en común entre la experiencia y lo que sucedía en nuestra institución
en cuanto a condiciones, problemas y desafíos. Las problemáticas
50
Experiencia de la universidad del Comahue. “Programa de mejoramiento de la calidad
educativa y retención estudiantil” (UNCO, 2004-2005). Compiladoras: Silvia Martinez, Mónica
Echenique y Lucrecia Reta.
73
planteadas consistían en la deserción estudiantil (sobretodo en el

primer año), el desajuste entre las habilidades de lectura y escritura que
poseían los alumnos y lo que exigían los docentes, y además, el modo
en que se llevaba a cabo el proceso de enseñanza, el cual acrecentaba
dicha distancia.
Se presentaron las concepciones que subyacen en nuestra institución

como respuesta a dichas problemáticas. En un segundo momento,
se propuso un trabajo en grupos que consistía en leer la experien-
cia, identificar puntos en común con la realidad de nuestra institución
educativa y plantear las acciones que se estaban llevando a cabo
para atender la deserción.
Para finalizar, se generó un intercambio con el grupo total, acerca de

las cuestiones identificadas. En un tercer momento se pensaron ac-
ciones posibles desde el rol institucional que cada uno de los asisten-
tes a la jornada ocupaba para abordar la problemática.
La jornada promovió un espacio en el cual los directores, coordina-

dores y responsables del área académica y pedagógica pudieron re-
flexionar sobre sus concepciones acerca de la problemática de la de-
serción, evaluar la realidad institucional y pensar de manera conjunta
posibles acciones para abordar la deserción tanto desde el interior de
cada carrera, como así también, desde la institución en su totalidad.
Obtenido de: www.imagen.com.mx

75
Capítulo VIII
Revista Digital Nº 1: “Pensando la evaluación”
“… la evaluación de alumnos pone de manifiesto que estamos ante
una práctica profesional no sencilla, en cuya realización hay varias
operaciones implicadas, ya que consiste en un proceso de adquisi-
ción, elaboración de información y expresión de un juicio a partir de la
información recogida.”
Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, A.51
“Se evalúa para tomar decisiones con respecto a la marcha de un

proceso. Esto supone utilizar los resultados de las evaluaciones como
insumos que permitan revertir los puntos débiles que presentan los
alumnos en su proceso de aprendizaje como también reformular las
estrategias de enseñanza”.
Finkelstein, Claudia52
Presentación
Inauguramos la Revista Digital con el tema Evaluación ya que es uno
de los mayores desafíos que se presentan en las aulas. Es un as-
pecto complejo al cual muchas veces se le quita importancia o se lo
sobrevalora de forma excesiva, perdiendo coherencia con el proceso
de enseñanza llevado a cabo durante la práctica docente. En este
sentido, se esperan situaciones de evaluación que no sorprendan a
los alumnos y que expresen las acciones realizadas cotidianamente
en el aula, por tanto, deberían caracterizarse por el tipo de trabajo que
lleva adelante el docente en la clase.
Gimeno Sacristán, J; Pérez Gómez, A (1994). “Capítulo X: La evaluación en la enseñanza” en

51
Comprender y transformar la enseñanza, Morata Ediciones, Madrid.

52
Finkelstein, C (2003). “Estrategias de evaluación basadas en la simulación: ABP y método
de estudio de casos”. En Ponencia presentada en las 2º Jornadas sobre la Enseñanza y la
Investigación de las Ciencias Morfológicas Veterinarias. UN La Plata.
Claudia Finkelstein es Licenciada en Ciencias de la Educación, especializada en Formación de
Formadores de la UBA. Sus estudios recientes focalizan en didáctica de Nivel superior.
76
Esta coherencia señalada entre la tarea de enseñar y buenas prácticas

evaluativas se relaciona con un interesante diseño e implementación
de los procesos evaluativos, lo que implica pensar detenidamente el
qué, cómo y para qué se evalúa. De este modo, la forma en que se
presente el contenido, el camino propuesto para ser recorrido y los
objetivos en el proceso de evaluación respectivamente, lo transforma-
rán o no en instancias significativas de aprendizaje.
Es deseable que las instancias de evaluación tales como trabajos

prácticos, exámenes escritos, exposiciones orales sean diseñadas e
implementadas de forma eficaz para que potencien otros aprendi-
zajes. En cuanto al diseño, es importante que los alumnos sepan el
contenido a ser estudiado, tengan con anterioridad los criterios de
evaluación, las consignas sean claras y que presenten desafíos cog-
nitivos como los experimentados en cada clase. Además tienen que
permitir que los estudiantes puedan manifestar de la mejor manera
posible los conocimientos construidos en la cursada de la materia.
Respecto a la implementación, es imprescindible cuidar los tiempos
y duración tendientes a favorecer los pensamientos y respuestas de
los alumnos, como así también, prever devoluciones y correcciones
que no demoren demasiado. Es importante que estas sean de orden
cualitativo para que los alumnos puedan repensar, revisar y mejorar su
aprendizaje y producción y que puedan participar en el análisis de las
informaciones que la evaluación brinda.
Hasta llegar a dichas instancias, es necesario que se supervisen las ac-

tividades que van realizando los estudiantes, lo que implica una evalua-
ción del proceso. De este modo se promueve una evaluación formativa
que requiere conocer a los alumnos, seguir de cerca su desempeño,
estar atentos a sus gestos, posturas, respuestas, dudas, tipos de razo-
namiento para orientar y guiar el proceso en el cual el objeto de estudio
se hace cada vez más cognoscible para ellos, esto es, donde el conte-
nido se va aprendiendo y aprehendiendo.
A su vez, la evaluación en sentido amplio incluye no solo los resul-

tados del aprendizaje de los alumnos (desempeño), sino también la
enseñanza y los programas educativos. De este modo, favorece una
retroalimentación al alumno al brindar información acerca de los pro-
cesos que lleva a cabo y de los productos que realiza mientras que
al docente le proporciona información sobre la enseñanza efectuada.
77
Según dicha información, si se pretenden establecer cambios, es ne-

cesario analizar la planificación, la estructura y dinámica de la clase y
tomar decisiones sobre la enseñanza que introduzcan transformacio-
nes, con el propósito de propiciar espacios significativos de aprendi-
zaje para los alumnos pero también para el docente.
Nos gustaría finalizar esta presentación con la idea que nos comparte
Camilloni53 al decir que “el propósito principal de la evaluación no se
puede lograr si la evaluación no se convierte en autoevaluación tanto
para el docente cuanto para el alumno”.
Desde nuestra perspectiva, sostenemos que el acto pedagógico es

sumamente complejo como también lo es uno de sus aspectos fun-
damentales: la evaluación. Con las fuentes de lectura que recomen-
damos, los invitamos a pensarla tanto desde el docente como del
alumno pues, sobre este tema hoy en día, hay una diversidad de refe-
rentes teóricos que permiten abordar, analizar e implementar buenas
prácticas evaluativas.

Desde la perspectiva de la Alfabetización Académica54 que promueve
Paula Carlino55, en su artículo “La distancia que separa la evaluación
53
Camilloni, A (1998). “La calidad de los programas de evaluación” en Camilloni, A; Celman,
S; Litwin, E y Palou de Maté, M. “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo”, Buenos Aires, Paidós.
Alicia Camilloni es Profesora de Filosofía y Pedagogía, egresada del Instituto Joaquín V.
González (1959). Especialista en didáctica. Profesora Consulta Titular e Investigadora de
la UBA. Dicta cursos de posgrado en distintas universidades. Fue Profesora en institutos de
formación docente terciarios. Asesora de un gran número de organismos educativos nacionales
e internacionales. Secretaria de Asuntos Académicos de la UBA (1986-2002) y Vicerrectora
de la Universidad de Palermo (2002-06). Dictó cursos y conferencias en más de diez países.
Realizó investigación, consultoría y capacitación para organismos públicos y privados. Publicó
numerosos trabajos en revistas especializadas y es coautora de varios libros. Recibió las becas
de la IEA (1971) y de la Fundación Fulbright (1974) y el Diploma al Mérito de la Orden de las
Palmas Académicas (Francia, 2001), entre otras distinciones.
54
“Conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de
las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para
aprender en la universidad. Apunta (…) a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del
ámbito académico superior” (Carlino, P. (2005). “Escribir, leer y aprender en la universidad: Una
introducción a la alfabetización académica”, Fondo de Cultura Económica de España, S. L)
55
Carlino, P. (2004). “La distancia que separa la evaluación escrita frecuente de la deseable”. En
Acción Pedagógica, Vol. 13, Nro 1.
78
escrita frecuente de la deseable”, contrasta las prácticas habituales

de evaluación escrita con las formas deseables, recomendadas por
la investigación psicológica, lingüística y educativa. Asimismo sostie-
ne “que cambiar las prácticas evaluativas usuales para acercarse a las
deseables no depende sólo de la voluntad individual del docente, sino
también de la cultura académica institucional en la que se desempeña”.
La autora menciona distintas funciones de la evaluación: certificar sa-

beres, retroalimentar la enseñanza y el aprendizaje y focalizar en ciertos
componentes de la materia, aparezcan o no manifiestos. Estos propó-
sitos pueden llevarse a cabo mediante distintos caminos. Uno de ellos
es la evaluación escrita.
Resulta interesante analizar las ideas y supuestos cuando el desem-

peño de los alumnos no es el esperado. De este modo, destaca que
la escritura permite volver a pensar, así afirma “lo que no se enseña
es a usar la escritura como herramienta para pensar los temas de cada
materia”.
En este sentido realiza una amplia comparación entre la evaluación

de trabajos escritos habituales e infrecuentes cuyas características
de estos últimos impulsan, además de la función acreditativa de la
evaluación, el hecho de “enseñar a usar la escritura como herramienta
para pensar y enseñar los modos de producción escrita de la discipli-
na. Por estas razones, la tarea de evaluación también constituye una
instancia de aprendizaje”.
Al respecto la autora propone, en otros artículos, que una de las estra-

tegias para trabajar la evaluación como instancia de aprendizaje es la
reescritura de los exámenes por parte de los estudiantes.
Para finalizar, plantea que las prácticas de evaluación habituales son

productos colectivos, de generaciones previas, que se han naturaliza-
do, es decir, no se han puesto en cuestión. Señala que es importante
hacerlo mediante una revisión de la cultura institucional en las que se
encuentran insertas. Agrega que son las instituciones las que tienen
que generar espacios de reflexión para que la función educativa del
proceso de evaluar tenga lugar. Afirma que “con estos cambios, la
cultura académica se volvería más justa, ya que empezaría a enseñar
lo que con frecuencia evalúa y exige aprender por cuenta propia”.
79
En estrecha vinculación con las tareas del Departamento Pedagógico,

a través de las Jornadas de Capacitación Docente realizadas sobre
esta temática, se ha intentado promover una reflexión individual y co-
lectiva para desnaturalizar las concepciones y prácticas cotidianas
sobre evaluación, analizarlas desde perspectivas teóricas, para vol-
verlas a elegir de forma consciente o transformarlas, intentado res-
ponder al interrogante que se plantea la autora en uno de sus libros:
“¿De qué modo podemos los docentes promover el aprendizaje de

nuestros alumnos por medio de las situaciones de evaluación que les
proponemos, que suelen incluir la lectura y la escritura?”56
Ravela, Pedro57 en “La evaluación del desempeño docente para el de-

sarrollo de las competencias profesionales”58, hace un amplio recorrido
de las concepciones acerca de la evaluación, retoma aportes de estu-
dios comparativos, menciona ejemplos de experiencias de Cuba y El
Salvador y propone finalmente dos dispositivos de evaluación del des-
empeño docente con distintas finalidades. Uno de los dispositivos hace
referencia a la exigencia y el reconocimiento externo, a la acreditación y
a la carrera docente. El otro, tiene que ver con la motivación interna, el
aprendizaje y la mejora de la práctica.
El primero establece categorías profesionales que suponen niveles

crecientes de competencia profesional. Cada categoría implica una
mejora salarial con relación a la anterior, así como la asunción de nue-
vos roles y responsabilidades. Los docentes participarían de forma
voluntaria. Una evaluación sistemática, a través de una diversidad de
instrumentos, daría lugar a la ubicación del docente en una catego-
ría profesional. A medida que avanza, mejoraría su remuneración y
reconocimiento en tanto su carga horaria en el aula se reduciría para
asumir nuevas funciones.
56
Carlino, P. (2005). “Escribir, leer y aprender en la universidad: Una introducción a la alfabetización
académica”, Fondo de Cultura Económica de España, S. L.
57
Es profesor de educación media, especialidad Filosofía, egresado del Instituto de Profesores
Artigas y magíster en Educación por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO,
sede Bs. As.) Ha sido docente en temas de evaluación y sociología de la educación y asesor en
temas de evaluación educativa en varios países.
58
Ravela, P. (2009). “La evaluación del desempeño docente para el desarrollo de las competencias
profesionales” en Avances y desafíos en la evaluación educativa, Colección Metas Educativas
2021, Ed. Santillana y OEI.
80
El segundo dispositivo propone la evaluación formativa en dos líneas

de trabajo: evaluación por parte de especialistas quienes ofrecen
orientaciones y, a través del intercambio entre pares, en un espacio
de trabajo colectivo con contenido y coordinación.
Señala que es necesario abrirse a la mirada de los otros y nos hace

pensar que “sin cambios en las formas de enseñar, difícilmente se
produzcan cambios en el aprendizaje de los estudiantes”.
Por otro lado, menciona que la relación entre el docente y el educan-

do se produce en espacios a los que normalmente no tienen acceso
otras personas, salvo que sea acordado. Esto hace que sea impor-
tante generar dispositivos para producir devoluciones que permitan
valorar y reflexionar sobre la práctica. Esta idea se relaciona estrecha-
mente con nuestro trabajo al realizar las observaciones pedagógicas
de distintas clases y carreras, mencionadas en apartados anteriores
de este libro. En el dispositivo que implementamos, la idea es aportar
otra mirada sobre la clase, intercambiar con el docente, promover la
reflexión de la propia práctica y contribuir a la construcción de sabe-
res que devienen de la experiencia.

Compartimos con ustedes una de las jornadas de capacitación docen-
te en las que se abordó la Evaluación. En “Pensando la evaluación.
Herramientas y estrategias para el nivel superior” realizada en el 2011,
se trabajó a partir de la conformación de grupos que espontáneamente
realizaron los docentes, teniendo en cuenta que fueran de distintas ca-
rreras y materias. Se presentaron referentes teóricos sobre Evaluación y
luego se trabajó en grupos con una ficha denominada “Proceso evalua-
tivo”, en la que se incluían distintos criterios sobre instrumentos de eva-
luación. A partir del análisis de los criterios, se elaboraron afiches gru-
pales. Luego se realizó con el grupo total un cuadro comparativo sobre
los distintos instrumentos de evaluación (Escrita Libre, Escrita Objetiva,
Exposición Oral, Análisis de Caso y Portafolio) y se mencionó de ellos
las características principales, los procesos cognitivos que tienen en
cuenta, las ventajas, desventajas, y la concepción de aprendizaje que
subyacen a los mismos. Al finalizar la Jornada se le pidió a los docen-
tes que elaboraran una evaluación sobre el material teórico, la dinámica
del trabajo en pequeño grupo, la dinámica de trabajo en el grupo total
y los aspectos de interés para comentar o seguir profundizando. Cabe
81
destacar que los análisis efectuados por los docentes fueron en forma
detallada y específica, como así también, muy ricos e interesantes los
intercambios y reflexiones que llevaron a cabo durante la Jornada.
Cuadro de producción grupal

Compartimos el material de la actividad de cierre, perteneciente
a la experiencia de capacitación mencionada previamente, la
cual realizaron los docentes en el grupo total.
Caracte-
Concep-
rísticas Procesos
Ventajas Desventajas ción de
principa- cognitivos
aprendizaje
les
Evaluación
escrita
libre
Evaluación
escrita
objetiva
Exposición
oral
Análisis de
casos
Portafolio
Definición de las categorías

• Características principales: breve descripción del instru-
mento.
• Procesos cognitivos: ¿qué procesos cognitivos podría poner

en juego el alumno a partir de este instrumento?
• Ventajas: ¿qué potencialidades tiene el instrumento tanto

para el docente como para el alumno?
82
• Desventajas: ¿qué desventajas tiene el instrumento tanto

para el docente como para el alumno?
• Concepción de aprendizaje: cuando un docente elige este

instrumento, ¿qué ideas acerca de cómo se aprende parece
tener?
Obtenido de: educacionysolidaridad.blogspot.com

83
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tivas 2021, Ed. Santillana y OEI.

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