DIRECTORIO:

Francisco Cuauhtémoc Frías Castro

Secretario de Educación Pública y Cultura

María Guadalupe Gaxiola Zamora

Subsecretaria de Educación Básica

Víctor Hugo Chávez Gallardo

Director de Educación Primaria

María Antonia García Martínez

Subdirectora de Educación Primaria

Domitila Sandoval Osuna

Jefa del Dpto. de Educación Primaria de SEPyC

Guadalupe Molina Astorga

Jefe del Departamento Técnico administrativo

Ramona Sánchez Vega

Coordinadora Académica de Primarias de SEPyC

Asdrúval Mendívil Leyva

Coordinador Estatal del Programa Escuelas de Tiempo Completo

EQUIPO EDITOR:

Asdrúval Mendívil Leyva

Dora Leticia Medina Beltrán
Francisco Javier Ávalos Salcido
Jesús Rosario Castro Sepúlveda
Saúl Islas Parra

Coordinador general de la obra:

Asdrúval Mendívil Leyva

2
 “NIÑOS DE LA MELCHOR”

Niños de la Melchor
como tienen ideas
tienen su corazón
como un sol parpadean
Viven siempre feliz
amanecen sonriendo
y a mí me hacen feliz
cuando están entendiendo
Niños yo los amo más
cuando yo más los miro
son los mágicos momentos
cuando van conmigo
Niños yo los quiero más
cuando yo más los miro
ojala nunca me olviden
yo me voy contigo.

Canción dedicada a las niñas y los niños de la Escuela Primaria de Tiempo Completo
“Melchor Ocampo” por sus profesores y personal de apoyo.

Autor * Sergio Bazua Leal ATP de la Zona escolar 080 del sector XX
Se tomó la música de la canción VIDA (Grupo La Mafia).

3
 TALLER DE ARTE

ÍNDICE
Páginas

Presentación……………………………………………………………………….. 9

Introducción ………………………………………………………………..…….. 11

El Programa Escuelas de Tiempo Completo…………...……………………… 15

PEDAGOGÍA Y PRÁCTICA

1. PROPUESTA METODOLÓGICA QUE ABORDA EL CURRÍCULO DEL

PLAN Y PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PARA LA VIDA.

1.1 De aprendizajes, competencias y capacidades en la educación 23

primaria. Desandando caminos para construir nuevos senderos…………….
1.2. Las competencias para la vida……………………………………………… 33

2.CARACTERIZACIÓN CULTURAL DE LA COMUNIDAD

2.1 Caracterización cultural de la comunidad y el trabajo de la investigación 35
cultural………………………………………………………………………………
2.2Caracterización Cultural de la Comunidad………………………………… 48
2.3Pluralismo cultural y unidad nacional……………………………………….. 52

3. MÉTODO DE PROYECTOS
3.1 En qué consiste el método de proyectos…………………………………… 53
3.2 Método de proyectos…………………………………………………………. 61
3.3 Carta descriptiva……………………………………………………………….

4. PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN
4.1 Evaluación como ayuda para seguir aprendiendo………………………… 75
4.2 El proceso de enseñanza y aprendizaje……………………………………. 79

4
5. EL TRABAJO COLABORATIVO
5.1 La vida del equipo…………………………………………………………… 84

5.2 Características de un equipo efectivo de trabajo.………………………… 88

5.3 La potencialidad del trabajo en equipo………………..………………….... 93
5.4 La dificultad del trabajo en equipo…………………………………………... 102
5.5 Construir las culturas del trabajo en equipo supone un largo itinerario
evolutivo. Los atajos no existen…………………………………………………..
107

6. ACTIVIDADES PERMANENTES
6.1 Rincones de trabajo…………………………………………………………... 112
6.2 Conferencia infantil…………………………………………………………… 114

6.3 Asamblea escolar……………………………………………………………... 116

6.4 La correspondencia escolar…………………………………………………. 118

6.5 Elaboración de libros “artesanales”, álbumes y antologías………………. 120
6.6 Periódico mural………………………………………………………………... 121
6.7 Gobierno estudiantil.................................................................................. 122

7. RECUPERACIÓN DE LA HISTORIA SIGNIFICATIVA

7.1Macrohistoria y microhistoria………………………………………………… 123
7.2 De la múltiple utilización de la historia……………………………………… 126
7.3 La Historia (fragmentos)……………………………………………………… 137
7.4 Microhistoria y Ciencias Sociales (fragmentos)…………………………... 151
7.5 La Historia y la tradición oral……………………………………………...…. 162

8. EL JUEGO Y EL ARTE
8.1 El juego, instrumento de formación de carácter y conocimiento……….. 172
8.2 Quien juega no necesariamente es con juguetes……………………….. 177

LECTURAS PARA PENSAR EN LA RAZÓN DE SER MAESTRO

Frida……………………………………………………………………………… 184
Chocolate……………………………………………………………………… 187

5
La Chuy…………………………………………………………………………… 188
Carta a Katia…………………………………………………………………... 190
Un ambiente favorable para rendir académicamente…………………………. 203
Las preguntas productivas. Como herramienta para soportar el aprendizaje
constructivista……………………………………………………………………… 214
Los preconceptos y las dificultades para enseñar ciencias…………………... 221
Cotidiáfonos………………………………………………………………………... 225
Taller de canción colectiva infantil………………………………………………. 228

6
 PRESENTACIÓN

Sin duda alguna, el siglo XX representó para el país

la consecución de grandes metas en materia
educativa, sin embargo, los resultados en los
índices de aprovechamiento de los alumnos de
educación básica no han sido todavía los
esperados. Desde esta perspectiva, el siglo XXI
plantea para todos los involucrados, un reto
mucho más ambicioso aún. Son muchas las
expectativas que en el rubro educativo se avizoran,
y ello compromete al diseño de acciones de fondo
tendientes a elevar en primera instancia la calidad
educativa que se imparte en México y con ello, los
índices de aprovechamiento de nuestros alumnos.

Con estos antecedentes, el Programa Escuelas de

tiempo Completo pretende con el involucramiento
decidido de todas las instancias educativas
federales y estatales y el uso eficiente del tiempo de
trabajo en el aula, que los alumnos dispongan del
ambiente de trabajo adecuado a sus intereses y
participen en tareas educativas diseñadas con una
visión verdaderamente integral de su desarrollo.

Desde el marco de las reglas de operación del

Programa Escuelas de Tiempo Completo, Sinaloa
ha implementado una serie de tareas para la
aplicación del mismo, en donde sin descuidar los
demás ámbitos, se ha priorizado el aspecto
pedagógico con un sentido de compromiso y
participación; lo cual conlleva la seguridad de que
se inicia una etapa decisiva para la educación
primaria.

7
Así, el Gobierno del Estado de Sinaloa en coordinación con la Secretaría de
Educación Pública y Cultura, ha diseñado una serie de acciones de capacitación y
actualización para quienes con una visión innovadora se han echado a cuestas la
tarea de implementar en sus escuelas la jornada completa de trabajo educativo. Una
tarea ambiciosa sin lugar a dudas, que implica una nueva visión de la educación en
México; así como la asunción de nuevos retos para toda la estructura educativa del
nivel primaria, principalmente para maestras y maestros de grupo que se convierten
así en el sujeto educativo que dará sentido a las acciones implementadas en la
entidad a partir del Programa Escuelas de Tiempo Completo.

Con todo ello, y en el marco del Taller “Intervención Pedagógica en Escuelas de

Tiempo Completo” se diseñó la presente antología, con el propósito de brindar a
Jefes de Sector, Supervisores, Asesores Técnicos, Directores y docentes
participantes, una compilación de valiosas lecturas que aportan los elementos teórico
–metodológicos para acceder a nuevos conocimientos y al mejoramiento de
habilidades de planeación y organización escolar a partir del desarrollo de actitudes
positivas que permiten la implementación de la Caracterización Cultural de la
Comunidad y el Método de Proyectos en escuelas primarias del Estado de Sinaloa.

Dr. Francisco Cuauhtémoc Frías Castro

Secretario de Educación Pública y Cultura

En el Estado de Sinaloa.

8
 INTRODUCCIÓN

La Caracterización Cultural de la
Comunidad y el Método de Proyectos
como propuestas metodológicas,
permiten que el profesor realice su labor
cotidiana en la elaboración de proyectos
culturales que apoyen su trabajo con el
grupo en el abordaje de los contenidos
programáticos. Por proyecto se entiende
un conjunto de acciones que se generan
y organizan con una intención deliberada
y en cuya realización se desarrollan
diversas estrategias que puedan dar
respuesta o solución a un problema.

Por medio del Método de Proyectos, se

sensibiliza y orienta a los niños en la
identificación de temas que surjan a partir de sus intereses, se definen los problemas
o las interrogantes en relación con los temas y se desarrollan las actividades que dan
respuesta a las interrogantes o problemáticas planteadas.

El Método de Proyectos se fundamenta en una aproximación constructivista del

conocimiento, de acuerdo con la cual el binomio sujeto-objeto interactúa en la
construcción de este proceso; en una noción de sujeto, constituido por maestro y
alumnos, quienes intercambian experiencias en la construcción del aprendizaje; en la
relación pedagógica, que contempla la manera en que se vinculan los maestros y los
alumnos con los contenidos programáticos y culturales así como la noción de
evaluación considerada como un proceso continuo de retroalimentación.

Esta metodología propicia un abordaje integral de las asignaturas con las áreas de
interés. De tal forma que la labor cotidiana del maestro, es decir, el logro de los
objetivos y el abordaje de los contenidos que conforman el currículum de la escuela
primaria se ve enriquecido con la perspectiva artística, histórica, científico tecnológica
y social como espacios de manifestación de la cultura.

En esta sección se presentan algunos textos que invitan al maestro a reflexionar

sobre las posibilidades que pueden generarse y desarrollarse dentro del espacio
escolar; planeándose para ello actividades que acerquen a los niños al patrimonio

9
cultural de una manera viva y como sujetos
histórico-sociales. Asimismo, se ofrece al maestro
algunas experiencias para que la visión cultural
educativa que sustenta la alternativa metodológica
sea analizada, evaluada y trascendida generando
sus propias líneas de desarrollo de acuerdo al
contexto específico en el cual se desenvuelva en
su quehacer cotidiano.

En todo proceso de enseñanza y de aprendizaje

destaca como elemento importante la metodología
didáctica que el maestro utilice para el desarrollo
de su labor docente. Dentro de la cotidianidad
escolar, la didáctica constituye la estrategia que el
maestro genera para planear y sistematizar dicha
labor. La mayoría de las veces, esta didáctica ha
conllevado a una situación rutinaria, en la que se
anquilosan técnicas y se establece una rutina
“efectiva” que le permite al maestro tener una
“enseñanza efectiva”, pero, ¿dónde queda el
aprendizaje? Esta forma de proceder ha dado
como resultado que, tanto alumnos como
maestros sólo traten de transcurrir con relativo
interés el tiempo que comparten en el recinto
escolar.

A través de las lecturas siguientes se invita a los

maestros a reflexionar sobre las alternativas
metodológicas que se proponen para las escuelas
primarias que integran el Programa Escuelas de
Tiempo Completo en el Estado de Sinaloa, es
decir: La Caracterización Cultural de la Comunidad
y el Método de Proyectos.

Mediante estas metodologías, se abre un espacio

de vinculación entre el espacio cultural, las áreas de interés y las actividades de
acceso y participación con los contenidos curriculares del programa de educación
primaria.

10
A esta alternativa metodológica le subyace una noción de aprendizaje como un
proceso de construcción social, que se fundamenta epistemológicamente en el
constructivismo.
En esta aproximación el conocimiento se caracteriza por ser un proceso
interaccionista, es decir, un proceso en el cual el sujeto opera sobre el objeto de
conocimiento con la finalidad de apropiarse de él y transformarlo a la vez que él
mismo se modifica y enriquece por su acción sobre el objeto de conocimiento;
constructivista, porque es un proceso que se construye permanentemente y,
relativista, ya que el conocimiento no es algo dado de una vez y para siempre, sino
que es relativo a un momento dado del proceso de construcción.

Por lo anterior, aquí haremos un análisis del proceso de aprendizaje que parte de las
diferentes aproximaciones epistemológicas que se relacionan con la enseñanza; nos
conduce a la reflexión de la teoría Piagetiana, como una concreción de la
epistemología constructivista, y a su importancia en la educación; analiza la
complejidad del proceso de aprendizaje en el que hay que articular sus dimensiones
biológica, cognoscitiva, social y del yo; hasta la necesidad de comprender la
complejidad de las condiciones del aprendizaje frente a la situación de enseñanza.
Analizar y valorar la complejidad del proceso de aprendizaje es indispensable para
plantear alternativas educativas, las cuales deben considerar estos elementos,
condiciones y situaciones para constituirse en alternativas viables y más
comprensibles.

La posición epistemológica adoptada -consciente o inconscientemente- determina el

“rol” que se asigna a niños y maestros como sujetos cognoscentes, la concepción de
los contenidos educativos como objeto de conocimiento, la relación pedagógica que
vincula al binomio sujeto objeto de conocimiento y, por ende, la metodología de
enseñanza que sustenta
nuestra práctica docente. De la
misma manera, la concepción
de aprendizaje que sustenta la
formación Integral en las
Escuelas de Tiempo Completo,
es abordada por la teoría de
Piaget, por otro lado, la
explicación del proceso de
aprendizaje debe incluir una
posición en lo social, es decir,
cuál es la función de la
educación, una orientación

11
teórica sobre cómo se produce el aprendizaje, una consideración del sujeto
cognoscente como un organismo biológico y, por último, en la importancia del yo en
este proceso.

12
 PROGRAMA ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO
ANTECEDENTES

• El Programa Escuelas de Tiempo Completo

(PETC) es una iniciativa Presidencial. “El día en que México
lleve a cabo la gran
• La UNESCO (2001), reconoce tres puntos de revolución educativa
referencia importantes para el mejoramiento de la que requiere tendrá
calidad educativa: que ampliar
sustancialmente el
o La duración de la jornada escolar, tiempo de la jornada
o el número de días de trabajo efectivo del escolar en su
calendario escolar anual, educación básica.
o el uso efectivo del tiempo escolar en Recuperar aquella
actividades con sentido educativo. escuela de mañana y
tarde…será una de las
• Algunas entidades federativas han impulsado, condiciones
desde hace años, jornadas ampliadas de trabajo indispensables para
escolar. reformar a fondo la
educación nacional”.
• El PETC identifica la necesidad de incrementar el
tiempo efectivo dedicado al aprendizaje, teniendo Pablo Latapí Sarre,
como horizonte la ampliación progresiva del 1997.
calendario y la jornada escolar hasta 1,200 horas
anuales de trabajo con los niños y 400 horas para
su alimentación, recreación y descanso. Además,
los directivos y docentes disponen de 200 horas
para la planeación y evaluación de las actividades
escolares.

PROGRAMA SECTORIAL 2007 – 2012

Objetivo 1: Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes

mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para
tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional.

Objetivo 2: Ampliar las oportunidades educativas para reducir

desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar
la equidad.

13
 Objetivo 3: Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en
valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la
adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares
del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para
fortalecer la convivencia democrática e intercultural.

Objetivo 4:Contribuir en el logro de los propósitos de la Educación Básica

ofreciendo una formación integral a los estudiantes
aprovechando la prolongación de la jornada escolar e
incorporando y diversificando las Líneas de Trabajo y haciendo
efectivo el uso del tiempo.

MISIÓN

Contribuir en el logro de los propósitos

de la Educación Básica ofreciendo una
formación integral a los estudiantes
aprovechando la prolongación de la
jornada escolar e incorporando y
diversificando las Líneas de Trabajo y
haciendo efectivo el uso del tiempo.

VISIÓN

El PETC es un Programa consolidado

como una alternativa educativa que
amplía las oportunidades de aprendizaje
de los alumnos, propicia cambios
favorables en su nivel de logro
académico y el desarrollo de sus
competencias, fortalece el estudio de
los contenidos establecidos en el
currículo, e impulsa la atención
personalizada y las prácticas
pedagógicas innovadoras.

14
OBJETIVO GENERAL

Generar ambientes educativos propicios para

ampliar las oportunidades de aprendizaje y el
desarrollo de competencias de los alumnos
conforme a los propósitos de la educación
pública básica y desde la posibilidad que ofrece
la incorporación de Líneas de Trabajo en la
ampliación de la jornada escolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Incorporar al quehacer educativo diferentes

Líneas de Trabajo, con el fin de profundizar en el
desarrollo del currículo, contribuir a la adquisición
de conocimientos y el desarrollo de habilidades
para el aprendizaje, fortalecer las competencias
comunicativas y sociales a través del estudio de
otra lengua, favorecer la convivencia,
sensibilidad, percepción y creatividad artísticas y
el cuidado del patrimonio cultural, así como
fomentar la cultura de la salud.

• Fomentar el involucramiento de los padres de

familia en la vida escolar para propiciar una
colaboración informada y comprometida en la
tarea educativa.

• Ampliar las oportunidades de interacción para el

trabajo colaborativo entre la comunidad escolar-
particularmente entre los docentes- para
favorecer los procesos pedagógicos y la gestión
escolar.

• Propiciar mecanismos de coordinación

institucional con instancias públicas y privadas a
nivel federal, estatal y municipal que promuevan
acciones para ofrecer un servicio de calidad a las comunidades escolares
participantes en el PETC.

15
Líneas de Trabajo que contribuyen al mejoramiento de las
competencias:
• Fortalecimiento del aprendizaje sobre los contenidos curriculares a
través de dos metodologías de intervención pedagógica: La
Caracterización Cultural de la Comunidad y el Método de Proyectos.

• Aprendizaje de una lengua adicional.

• Uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s).

• Talleres pedagógicos.

• Actividades permanentes.

• Espacios recreativos y de aprendizaje.

Líneas de Trabajo que contribuyen al mejoramiento de las

condiciones de salud física y mental de los alumnos:
• Alimentación saludable,

• Recreación y desarrollo físico,

• Arte y cultura.

La incorporación de
las Líneas de Trabajo
puede realizarse
mediante un proceso
gradual, que la propia
escuela debe diseñar
conforme sus
principales
necesidades.

16
 Población objetivo

Escuelas públicas de educación básica que atienden población en condiciones

desfavorables, preferentemente aquellas que ya operan en horario ampliado; las que
atienden población indígena; las que atienden población migrante; las que muestran
los resultados educativos más bajos en los tres últimos ciclos escolares; y las que
participan en el Programa Escuelas de Calidad (PEC). El Programa pretende incidir
en el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los estudiantes,
especialmente entre aquellos que se encuentran en condiciones desfavorables;
desde el planteamiento base de que un sistema educativo equitativo será aquel que
tenga éxito en reducir la importancia de las diferencias socioeconómicas en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Fundamentos del Programa Escuelas de Tiempo Completo

• Se ofrece una educación de calidad con principios de equidad;

• Los niños permanecen menos tiempo en la calle por lo que están menos
expuestos al consumo de drogas y actos violentos;

• Se facilitan las actividades de las madres que trabajan y de las familias

uniparentales;

• Se realizan acciones que ayudan a mejorar la salud de los alumnos;

17
• Se desarrollan hábitos, valores y actitudes para la buena convivencia social;

• Se reducen las condiciones desfavorables de las escuelas a las que

asisten los alumnos cuyas familias se encuentran en entornos adversos.

• Mayor vinculación de la escuela con la comunidad.

Qué caracteriza a una Escuela de Tiempo Completo

• Modelo de intervención flexible con autonomía suficiente para planear las

prácticas educativas.

• Estrategia pedagógica adaptable a los contenidos locales.

• Se enmarca fácilmente a la política educativa y al marco normativo nacional y

estatal.

• Es menos prescriptivo y promueve acciones de acompañamiento a

profesores, entre pares y por profesionales.

• Estrategia de intervención y atención pedagógica con un enfoque lúdico,

vivencial, interactivo y práctico.

• Organización y proceso de gestión que apoya y facilita el desarrollo de las

acciones académicas y operativas: trabajo colegiado, planeación y
evaluación de las actividades docentes y la atención a la diversidad en un
contexto integrador.

18
 • Modelo de organización y gestión distinto, no solo por la ampliación del
tiempo de atención a los niños (de 8:00 a 16:00 hrs), sino porque: a) se
incorporan 6 Líneas de Trabajo, b) es necesaria la estrecha articulación con
otros Programas, c) es fundamental la participación de los padres de familia
en la evolución académica de sus hijos, y d) se ofrecen servicios de
alimentación a los alumnos.

• El éxito del programa depende, en buena medida, del compromiso y

responsabilidad del personal directivo y docente.

La propuesta del PETC – Ejes transversales

En las escuelas de tiempo completo el maestro puede proponer formas de trabajo

que aprovechen las diversas posibilidades de articulación entre los contenidos de las
diferentes asignaturas para que diseñe actividades didácticas de acuerdo con las
necesidades, intereses y condiciones específicas del grupo de alumnos que atiende.
Para apoyar el trabajo de articulación de contenidos se han definido seis ejes
transversales que deben estar presentes en la toma de decisiones en relación con la
organización y la tarea educativa:

• Diversificación de las
situaciones de aprendizaje

• Construcción de la identidad
de valores

• Ambiente para el
aprendizaje

• Aspecto lúdico

• Trabajo colegiado y
colaborativo

• Mejora de la calidad del

trabajo escolar

19
Pedagogía y práctica

20
1. PROPUESTA METODOLÓGICA QUE ABORDA EL
CURRÍCULO DEL PLAN Y PROGRAMAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA.

1.1 De aprendizajes, competencias y capacidades en la educación

primaria. Desandando caminos para construir nuevos senderos…
HORACIO ADEMAR FERREYRA (Coord.)
SEBASTIÁN ARIEL ORREGO (Coord.)
GABRIELA CRISTINA PERETTI
MARTA FONTANA
MARTA PASUT
RAQUEL DEL CARMEN SEARA
SUSANA ESTER CAELLES ARÁN
MARÍA JACINTA EBERLE
MARTA JUDITH KOWADLO
SILVANA MARCELA BODOIRA
DIANA MARTA MILLEN
CHRISTIAN SEBASTIÁN SCHNEIDER
Equipo de Investigación – República Argentina
(Prov. de Córdoba, Entre Ríos y Buenos Aires)

Introducción

Hemos titulado este trabajo “De aprendizajes, competencias y capacidades.

Desandando caminos para construir nuevos senderos” porque des ocultar lo oculto,
poner a la luz lo que acontece en nuestras instituciones nos moviliza y compromete
como educadores. Asumiendo una actitud positiva, queremos contribuir con la
transformación de la escuela actual. Pensamos en una escuela que enseñe a
pensar, asentir, a actuar, y que contribuya a formar al ciudadano.

Una escuela genuina, que se configura sobre tres pilares: aprender a aprender,
aprender a convivir y aprender a emprender, aprendizajes necesarios e
imprescindibles para el siglo XXI.

Partiremos de la descripción de la realidad para circunscribirnos luego a la situación

escolar actual. Nos centraremos en la necesidad de enseñar predisposiciones para el
pensamiento, a través del desarrollo de las competencias consideradas prioritarias.

Este trabajo constituye una apretada síntesis del material presentado por los autores
en el Concurso Anual que organiza la Asociación de Bancos de la República
Argentina-2007.Ferreyra, Orrego, Peretti, Fontana, Pasut, Seara, Caelles, Eberle,
Kowadlo, Bodoira, Millen y Schneider. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-5653).

21
1. Los nuevos retos sociales del siglo XXI

La sociedad ha cambiado notablemente

en estos últimos años en los más diversos
aspectos: político, social, económico,
tecnológico, cultural, religioso (Tedesco,
2000). Nadie lo duda. Todos somos
conscientes de la necesidad y la urgencia
de dar la respuesta más eficaz a la
preocupación que desde hace tanto nos
ocupa: ¿cómo formar –en el siglo XXI– al
ciudadano que pueda actuar de manera
inteligente, creativa, sensible, responsable
y autónoma en esta sociedad del
conocimiento?

Desde distintos ámbitos, se espera de la educación una respuesta más urgente, sin
postergar el cuestionamiento de sus fracasos y el análisis de sus logros. Esto
provoca que ella se plantee constantemente cómo hacer para atender y superar los
desajustes existentes. Porque, a pesar de las dificultades por las que atravesamos,
todos estamos persuadidos de que la educación es la clave para el desarrollo y la
justicia social de la región, y apostamos a su mejoramiento (UNESCO, 2007).

Pensar, entonces, en un nuevo concepto de educación es clave para poder avanzar

con éxito: pensar en una educación auténtica, entendiendo por ella la que, a partir de
una buena enseñanza, promueva aprender a aprender, aprender a convivir y
aprender a emprender.

Aprender a aprender significa dotar a las personas de estrategias para incorporar

conocimientos durante toda la vida y desarrollar su potencial de aprendizaje en la
sociedad del conocimiento. Aprender a convivir presupone enseñar a “vivir con”,
desarrollando la comprensión y valoración del otro. Aprender a emprender busca la
formación de ciudadanos activos, a partir del desarrollo de actitudes proactivas, para
transformar y enriquecer el contexto en beneficio de todos (Delors, 1994; Tedesco,
2000; Ferreyra y Peretti, 2006; UNESCO, 2007).

El eje fundamental de este concepto de educación debe estar centrado en los

aprendizajes de los alumnos, agudizando los sentidos en las necesidades y
requerimientos de nuestra sociedad actual y futura, a partir de las cuales, pensar y
trabajar arduamente para el desarrollo de las capacidades y competencias

22
necesarias. Esto conlleva, entonces, acordar y determinar –de manera precisa–
dichos aprendizajes y competencias que serán el norte orientador que permitirá la
formación de personas íntegras, conscientes de sus potencialidades y de la realidad
que las rodea (Villarini, 1995).

2. Escuela primaria... ¿Qué escuela primaria?

“La escuela primaria ya no es lo que era”, ni en

el común de la gente ni en las representaciones
de los docentes, y su inmovilidad ha
desaparecido. Sus alumnos ya no son los
mismos. Quien entre hoy a una escuela
rápidamente podrá llegar a esa conclusión, y
así lo afirma Dussel (2006)cuando dice:
“...aunque los edificios sean, en algunos casos,
los mismos, la disposición de los cuerpos, las
tecnologías y los saberes son bastante
diferentes.” En el modelo anterior se consideraba al alumno como un sujeto pasivo
que recibía de manera dócil “nuestra instrucción”. Hoy, en cambio, los alumnos se
han transformado en sujetos activos, inquietos, capaces de argumentar, de discutir,
de dar razones, de exigir atenciones sensibilizadas por otros acontecimientos y por
otros modos de acceder a los conocimientos.

Ante estas nuevas situaciones, vale la pena preguntarse ¿dónde se ubica el

docente? Y aquí es importante reconocer que ¡también los docentes han cambiado!
De considerarse –y ser considerados “dueños del saber”, se han visto despojados de
tales atributos de escala social, cuestión que se une a la pérdida de reconocimiento
social de la profesión docente.

La escuela primaria del siglo XX ocupaba un lugar de privilegio porque tenía un

objetivo claro y, de hecho, lograba alcanzarlo: era una herramienta social válida y
efectiva para la incorporación de las personas a la vida ciudadana y al mundo del
trabajo. Hoy, lamentablemente, esa eficacia está puesta en duda. Como afirma
POZO (1999), la escuela enseña contenidos del siglo XIX, con profesores del siglo
XX a alumnos del siglo XXI.

Por ello, para hacer realidad la esperanza de una educación de calidad para todos,
se hace sumamente necesario pasar de un currículo centrado en los contenidos a
otro basado en competencias (Perrenoud, 1999; Villarini, 1999; Ferreyra y Peretti,
2006; Ferreyra y Millen, 2005; Rodríguez, Ruiz, León yGuerra, 2007.

23
3. En la primaria... ¿Quién aprende?

Como educadores, sabemos que no

hay una infancia definida en forma
taxativa, con parámetros claramente
delimitados y válidos universalmente,
ni siquiera que se trata sólo de un
período biológico con características
psicológicas peculiares. Transitar
rápidamente por la historia de la
educación nos permite asegurar que la
concepción de niño ha tenido distintos
matices: inocente, bueno, asexuado,
incompleto, tabla rasa, adulto en
miniatura, ciudadano, usuario.

Así se llega, de definición en definición, a nuestros días: “…hay que destacar que en
el último tiempo se suceden discursos tremendistas / alarmantes / implacables /
severos sobre la infancia: la infancia en peligro por las nuevas tecnologías; la
infancia en crisis (o la infancia finalizada, la infancia inexistente) por la irrupción de
los medios electrónicos y la transformación de las familias; la infancia peligrosa, la
infancia abandonada, la infancia cartonera o la infancia de la calle, todas figuras que
aparecen investidas de una falta de futuro y una falta de presente...” (Dussel y
Southwell, 2006, p. 27).

Pluralidad de infancias que guardan en su constitución el lacre del sello económico,

político, social y cultural. La impronta que dejó en su identidad su propio tiempo y su
propio espacio. “El ciclo que va de lapos-dictadura al año 2000 ha dejado en la niñez
argentina las huellas de cambios globales y locales quela diferencian de otros ciclos
históricos” (Carli, 2006, p. 33).

Es preciso reflexionar, adentrarse en su particular constitución, en su propia

identidad e interrogas acerca de qué propuesta formativa necesita hoy esta infancia
para que “...la escuela sea una experiencia relevante para la niñez de hoy, para
ampliar sus márgenes de acción, sus recursos culturales y sus posibilidades de
imaginarse como adultos plenos, con proyectos y con futuro.” (Dussel Y Southwell,
2006, p. 27).

24
4. En la primaria... ¿Qué aprender?

Abordar las dificultades de aprendizaje en la

escuela primaria es aproximarse a su complejidad
y por ende, adentrarse en su significación,
demandando ser vistas y comprendidas, para que
–a partir de ellas– se reflexione desde y sobre la
práctica, y se diseñen estrategias de intervención
para que no se constituyan solo en una cuestión
terminológica ni en una mera cuestión estadística,
ni se agoten en ellas.

La multiplicidad de datos obtenidos desde los

Operativos Nacionales de Evaluación (O.N.E) y
otros de rendimientos obtenidos en las escuelas
permiten presentar a manera de muestra, las
competencias que poseen los alumnos y las
dificultades que han persistido año tras año.

Punto de partida es la dificultad en la resolución de

problemas, entendiendo esto como “competencia
que involucra la aplicación de diferentes
estrategias, recursos o métodos para resolver
diferentes situaciones problemáticas, no sólo en el
ámbito de la matemática, sino en cualquier
situación vital”(Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación, 1997). Diferentes evaluaciones muestran
que, aunque los alumnos poseen un bagaje de
ideas previas, de experiencias y de conocimientos,
estos no están disponibles en el momento de
resolver situaciones o bien no pueden ser
transferidos a las situaciones nuevas que se
plantean. A lo que se añade con alto valor, la
dificultad de comprensión de su enunciado lo que
imposibilita generar ideas y ejecutar un plan de
solución.

Estamos, entonces, en presencia de otro de los problemas que se registran en los

estudiantes: la comprensión lectora, es decir, como se entiende lo que se lee. Y es
aquí donde se ponen de manifiesto las dificultades que tienen los alumnos para

25
establecer –en un texto– relaciones de causalidad, reconocer datos explícitos e
inferenciales, establecer relaciones de finalidad, extraer el tema, o la idea
fundamental como contenido abstracto. Esta situación aparece tanto ante textos
informativos como literarios.

Sin descontar que en la mayoría de los textos de los alumnos evaluados se

evidencian distintos problemas: de aspectos normativos (ortografía, puntuación,
tildación, uso de mayúsculas, concordancia) indispensables para garantizar la
comprensión del texto y otros que se vinculan con una sintaxis confusa que los
convierte en incoherentes.

A estas debilidades se suma el hecho de que los alumnos tienen dificultades para
captar, procesar y comunicar la información procedente de diversas fuentes, como
así también en el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.

La escuela es un agente socializador y debe, entonces, promover en los alumnos el

pensamiento reflexivo y crítico que les posibilite tener en cuenta al “otro”, considerar
y comprender diferentes puntos de vista, expresar sus propias ideas y respetar las de
los demás; por consiguiente, deberá considerar aspectos nodales tales como generar
estrategias que amplíen sus habilidades para el diálogo, la escucha, la
argumentación, el respeto... Estas herramientas los capacitarán para comprender y
analizar el contexto en el que están inmersos.

5. Enfoques curriculares actuales: el currículo como catalizador de

la realidad.

Centrarse en el currículo conlleva la evocación sobre la multiplicidad de significados

que ha tenido en la escuela, desde la representación de un plan de estudios hasta un
medio para comunicar una intención o un propósito educativo. (Coll, 1987; Gimeno
Sacristán, 1988; Stenhouse, 1991; Pérez Gómez, 1993; Posner, 1998, entre otros).
Si el currículo constituye un dispositivo de diálogo, reflexión investigación, teorización
y mejora, en constante proceso de construcción y reconstrucción que involucra tanto
el diseño como el desarrollo (Gimeno Sacristán, 1988), lo nodal está en entenderlo
como plan de acción, como hipótesis de trabajo o como proyecto cultural, social,
político y educativo. Es cultural porque atiende a los conocimientos más significativos
y relevantes de los distintos ámbitos de la cultura.

26
Desde el ámbito social, refleja una práctica
cotidiana institucional organizada que es, a la
vez, compleja, dinámica, colaborativa. Desde el
ámbito político, al vincularse la escuela con la
sociedad, genera proyectos en un proceso de
toma de decisiones reflexiva y crítica.

Pero, fundamentalmente, desde el ámbito

educativo, responde a “un modelo de acción
donde se proyectan líneas que definen la
función de la escuela y el lugar de la enseñanza y del aprendizaje.” (Bodoira y
Ferreyra, 2003, p. 2)

La escuela, que a diario se esfuerza por mantener su especificidad desdibujada por

las tensiones cotidianas, deberá centrar su tarea en organizar un currículo real y
contextualizado que fomente un proceso continuo del desarrollo integral del potencial
humano (Villarini, 1987) que establece de manera flexible, principios de acción y
recomendaciones sobre para qué y qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo y se
pregunta esencialmente por quienes aprenden.

Esto conlleva una selección de aprendizajes relevantes y a la vez pertinentes que

contribuyan a alcanzar los fines de la educación, buscando siempre un equilibrio
entre las demandas sociales, las del desarrollo personal y las derivadas del proyecto
social y cultural que se desea promover mediante la educación escolar (Coll y Martín,
2006). Dar respuesta a este conjunto de exigencias puede conducir a una
sobrecarga curricular que atentaría contra la calidad de la educación.

Es por ello que debemos interrogarnos acerca de qué aprendizajes se necesita

potenciar desde la escuela primaria, porque los alumnos no los aprenderán en otro
nivel educativo, pero sin renunciar al criterio de equidad. Para construir una
respuesta en este sentido, se hace necesario –y a la vez urgente- diferenciar los
aprendizajes “básicos imprescindibles” de los “aprendizajes básicos deseables.” (Coll
y Martín, 2006; UNESCO, 2007).

Entendemos por básicos imprescindibles aquellos aprendizajes que posibilitan el

desarrollo personal y social del alumnado y requieren ser adquiridos en la educación
primaria, porque –de no lograrse– condicionan negativamente el desarrollo personal,
social y ciudadano. Con básicos deseables, se hace referencia a aquellos que, aún
siendo importantes para el desarrollo personal y social del alumnado, no lo
condicionan negativamente en caso de no producirse, y podrían ser adquiridos sin
grandes dificultades más allá de la escuela primaria en el marco de la educación

27
obligatoria, sin que se condicione su desarrollo. (Coll y Martín, 2006; UNESCO,
2007).

Una vez identificados y seleccionados estos dos tipos de aprendizajes, debemos

focalizarnos en el desarrollo de aquellas competencias y, particularmente, de
aquellas capacidades que –de no alcanzarse en la educación primaria– pueden tener
consecuencias importantes para el futuro aprendizaje del alumno.

Si los aprendizajes básicos son definidos en términos de competencias y éstas,

decodificadas en un conjunto de capacidades, estaremos hablando de un saber
resultante de la articulación entre la apropiación del saber y el desarrollo de
habilidades sociales, cognitivas y prácticas.

Un currículo definido en términos de competencias no se divorcia de los contenidos,

razón que encuentra su fundamento al entender a éstas como conocimiento en
acción (Braslavsky, 1999). Se encuentran asociadas a los contenidos ya que éstos,
los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), constituyen medios
para desarrollar las habilidades, capacidades, destrezas y tonalidades afectivas.

En este contexto entendemos por equidad la igualdad de oportunidades de todos los

alumnos en relación con los resultados alcanzados dentro del sistema educativo; por
lo que un instrumento a considerar para la construcción de la equidad es la atención
personalizada, que se concreta en diferentes estrategias para el seguimiento de
individuos y grupos, para la detección temprana de dificultades, para la elaboración y
la aplicación de mecanismos de compensación de déficit, de abordaje y tratamiento
de situaciones críticas y –a la vez– en estrategias singulares para la enseñanza y
evaluación de alumnos excepcionales.

Otra condición sustantiva que requiere este currículo es ser pertinente, asumiendo la
condición de flexible y abierto, se concretará si se desaloja la homogeneidad
instalada en las prácticas pedagógicas para dar lugar a una enseñanza centrada en
el alumno y en sus necesidades y características, partiendo de lo que es, sabe y
siente, y promoviendo el desarrollo de sus capacidades, potencialidades e intereses.

28
6. De competencias y capacidades: recreando la escuela.

El sistema educativo en general, y la educación

primaria en particular, se enfrentan al desafío
de dar respuesta a estas demandas sociales y
a las expectativas y requerimientos de los
niños, de sus familias y dela sociedad en su
conjunto. Las escuelas, por lo tanto, deben
brindar las herramientas intelectuales y las
tonalidades afectivas para que puedan
interactuar en su entorno social, cultural y
laboral. En este sentido, la misión de la escuela
es formar para que los estudiantes puedan comunicarse, trabajar y participar como
ciudadanos y no como meros habitantes en la sociedad actual (Bambozzi, 2006;
Ferreyra y Peretti, 2006).

Poder cumplir con estas funciones formativas determina que la institución escolar
tiene que promover en los alumnos el desarrollo de un conjunto de competencias y
capacidades que deberían potenciarse en las asignaturas, áreas o espacios de las
propuestas curriculares. El concepto de competencia representa la oportunidad de
movilizar varios recursos cognitivos, sociales y prácticos para hacer frente a una
situación (Perrenoud, 2004). Las competencias no son en sí mismas conocimientos,
habilidades, destrezas o actitudes, aunque activan, constituyen y guían tales
recursos. De acuerdo con Villarini (1995), las competencias y capacidades son el
resultado del dominio de conceptos, destrezas y actitudes que los estudiantes
demuestran de manera integral y en un nivel de ejecución previamente establecido,
por un currículo escolar que las tiene como sus metas.

La educación de hoy ya no es la educación de los “saberes acabados", no es la

escuela que satisfacía lo que la sociedad le exigía enseñando dichos saberes. Hoy,
la educación que se requiere es laque forma en "contenidos socialmente válidos" a
partir del desarrollo de "competencias y capacidades". Es decir, que el desarrollo de
competencias supone la puesta en práctica de un conjunto de capacidades,
habilidades, destrezas y tonalidades afectivas que activen el pensamiento. Porque
estamos convencidos, como afirma Freire (1997), que la educación será plena
cuando provoque un acto de conocimiento, un compromiso ético y una experiencia
ética.

29
Hoy existe un discurso de contenido limitado básicamente a lo conceptual. La
escuela debe enseñar conceptos pero, fundamentalmente, debe orientar
procedimientos para el aprendizaje y enseñar actitudes, no sólo para saber más, sino
para hacer, ser y vivir mejor.

En este marco, lo importante –como sostiene Guédez (2003)– no es saber algo, sino
poder convertir el saber en un saber hacer. Asimismo, el producir saber no es
suficiente, sino que se requiere de la aplicación del saber. Por otro lado, este autor
sostiene que querer saber no es legítimo si no se acompaña de una adecuada
orientación. Igualmente, la transferencia tiene que estar acompañada de un esfuerzo
conjunto que permita compartir el saber. Finalmente, no es suficiente pensar en las
razones que justifican el saber, se impone también la conciencia de los propósitos
que le aporta el sentido de dirección al saber.

Desde esta perspectiva podríamos pensar también en fomentar en el aula el pensar,

el hacer, el emprender, el sentir y el convivir desde todas las dimensiones posibles
que se nos presenten. Un pensar que se va transformando en un proceso inevitable
y trascendental.

Pensar que se ve plasmando en el cotidiano hacer, que trasluce fuertemente el

sentir, y que encuentra su realización a la hora de plasmarlo en el convivir, ese
espacio mágico donde se disfruta con el otro.

Algunos autores como ShariTishman, David Perkins, Jay Hielen, Howard Gardner,
Thomas Amstrong, entre otros, consideran que una de las principales estrategias que
la escuela debe desarrollar está referida a las predisposiciones del pensamiento.

Los buenos pensadores tienen tendencia a explorar, a cuestionar, a investigar

nuevos territorios, a buscar la claridad, a pensar crítica y cuidadosamente, a
considerar diferentes perspectivas, a organizar su pensamiento para actuar con
ciencia y con conciencia, a trabajar con otros. Pero, las habilidades antes indicadas y
otras no dichas, se desarrollan con el tiempo, por ello, deben aprenderse, ejercitarse
y recrearse para que se conviertan en competencias socio-cognitivas. Entonces,
¿por qué es importante enseñar predisposiciones para el pensamiento?

• Porque permite buscar puntos de vista diferentes del propio y estar “abierto” a ellos.
• Porque permite tomar conciencia de los propios patrones de pensamiento,
analizarlos y ponerlos en discusión.
• Porque permite actuar de manera reflexiva.
• Porque permite cultivar hábitos de buen pensamiento. (Tishman, Perkins Y Eileen,
1997).

30
De esta manera veremos cómo el aula se convierte en un ámbito en el que pueden
generarse situaciones inmensamente valiosas desde lo intelectual, lo humano y lo
social. Para que esto sea posible, es
necesario transformar el sistema
educativo, y pasar de una perspectiva
centrada en el saber “academicista” a
una en la cual éste se transforme, a partir
del hacer y del ser, en un “buen
aprendizaje”, logrado con una tarea
conjunta entre alumnos y docentes en
torno de los aprendizajes considerados
centrales, relevantes y significativos, es
decir básicos y a la vez imprescindibles.

En este sentido, en el año 2004, el Consejo Federal de Cultura y Educación aprobó

los “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios” (NAP), a los que define como:(...) un
conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como
objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades
cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean
cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la
experiencia personal y social en sentido amplio”. (Consejo Federal de Cultura y
Educación, Resolución Nº225/04).

En definitiva, pensar centralmente en competencias como aquellos saberes en

acción, con ciencia y con conciencia, que permitan abordar los diferentes tipos de
contenidos (conceptos/ideas estructurantes, procedimientos y/o actitudes básicas)
destacados en los núcleos de aprendizajes prioritarios, que son imprescindibles tanto
para el desempeño escolar de los estudiantes como para la resolución de las
múltiples situaciones que se les presentan en la vida cotidiana.

Cabe, entonces, interrogarnos acerca de cuáles son las competencias que la escuela
primaria debe desarrollar para que los alumnos se apropien de los aprendizajes
considerados básicos imprescindibles. Al respecto, en nuestro actual contexto,
hemos identificado las siguientes para desarrollar en la educación primaria, a saber:

 Comunicarse en forma oral y escrita en lengua materna.

 Relacionarse y trabajar con otros.
 Reflexionar acerca de los aprendizajes logrados.
 Trabajar con autonomía.
 Asumir un compromiso ético.

31
  Manifestar sensibilidad estética.
 Comprender e interpretar la realidad a través de la interrelación de
conocimientos.
 Resolver situaciones problemáticas.
 Ejercer la crítica y la autocrítica.
 Aplicar los conocimientos en situaciones concretas de manera creativa.
 Moverse con espíritu emprendedor e iniciativa.
 Buscar, procesar y analizar información procedente de distintas fuentes.
 Aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
 Reconocer la diversidad y la multiculturalidad para aceptar a los otros y
convivir.
 Expresarse en una segunda lengua.
 Percibir el sentido de trascendencia.

Asumir un desarrollo curricular basado en competencias y, por ende, de capacidades

intelectuales, prácticas y sociales requiere diversas estrategias de enseñanza,
acordadas y sostenidas a lo largo del tiempo, con cierta flexibilidad, como
responsabilidad compartida de los docentes no sólo de un área, asignatura o módulo
sino de toda la institución.

1.2 Las competencias para la vida.

Las competencias movilizan y dirigen todos

los componentes –conocimientos,
habilidades, actitudes y valores–hacia la
consecución de objetivos concretos; son más
que el saber, el saber hacer o el saber ser,
porque se manifiestan en la acción de
manera integrada. Poseer sólo conocimientos
o habilidades no significa ser competente,
porque se pueden conocerlas reglas
gramaticales, pero ser incapaz de redactar
una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a
las personas con alguna discapacidad.

La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como

complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los
conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación,
así como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un
poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto

32
de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar
una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que
escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo,
perseverancia y método.

Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de
Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los
estudiantes.

• Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere:

habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua,
habilidades digitales y aprender a aprender.
• Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificarlo
que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar
y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y
compartir información con sentido ético.
• Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere:
enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos;
administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la
desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.
• Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse
armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera
colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer
y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.
• Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y
actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
39derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del
uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

33
2. CARACTERIZACIÓN CULTURAL DE LA COMUNIDAD

2.1 Caracterización cultural de la comunidad y el trabajo de la

investigación cultural.

Adrián Marcelli,
Módulo Histórico Social, del PACAEP,
pág. 139

“La caracterización cultural de la comunidad

debe constituir una actividad permanente que
permita al maestro y al alumno establecer un
puente al conocimiento y a la participación
dinámica de la vida cultural de la comunidad
donde está establecida la escuela, asimismo,
deberá facilitarles información y plena
conciencia de las características generales de
la comunidad, y de sus particularidades
culturales, con el objeto de fortalecer y
enriquecer el desarrollo de la currícula
escolar”.

La caracterización cultural de la comunidad puede definirse como un conjunto de

principios y técnicas, utilizadas ordenada y sistemáticamente para conocer, identificar
y participar de la realidad social de nuestro entorno en sus distintos aspectos de
infraestructura, población, historia, economía y de los hechos, procesos y valores
culturales, a partir de la cual es posible prever y planear la participación del alumno
para su propio proceso educativo, así como la vinculación escolar con el desarrollo
cultural propio de la comunidad.

Los Maestros, a través de esta actividad podrán afirmar sus propios conocimientos
de la comunidad donde laboran, y asimismo se enriquecerán al identificar con
claridad aspectos de la cultura local, pasada y presente, que no conocían y que
descubrirán al interrelacionarse con informantes con los que se encontrarán en el
propio proceso de la caracterización.

Cabe señalar que este proceso de caracterización de la comunidad nos llevará a

detectar y utilizar fuentes de información, que nos proporcionarán datos que hasta

34
ese momento se habían perdido y olvidado parcial o totalmente, y en muchos casos
constituían ya, una pérdida cultural de la comunidad.

La caracterización cultural de la comunidad permitirá que el maestro cuente con una

guía adecuada para impulsar la interrelación escuela-comunidad, esta actividad en
tres actividades distintas:

 Reconocimiento de la comunidad donde el maestro tiene un primer

acercamiento con los aspectos sobresalientes de la comunidad.
 Recolección de datos generales en el que el maestro ubica a la comunidad
por sus características permanentes, por su infraestructura y por su historia.
 Trabajo de investigación cultural de la comunidad a partir del cual el maestro
profundiza en la vida cultural de la comunidad. Este trabajo debe ser
permanente ya que permitirá al maestro y a sus alumnos, contar con
elementos suficientes para elaborar proyectos fundamentados en las
características de la región donde se encuentra.

Es importante subrayar que el maestro al realizar la caracterización cultural de la

comunidad no debe conformarse con una recolección simple de la información, a
manera de una monografía, sino que, por el contrario, debe acrecentar y utilizar esta
información cotidianamente en el desarrollo de los proyectos escolares durante todo
el ciclo escolar.

Reconocimiento inicial de la comunidad.

Este primer momento de la caracterización cultural de la comunidad, tiene como

objeto que a los maestros se les facilite su adaptación y ubicación con la comunidad
en la que trabajan. Se propone para esta primera etapa un conjunto de actividades
que deben ser cubiertas en la primera semana de labores.

Esta actividad puede realizarse de diversas maneras, se pretende que el maestro

conozca la comunidad a través de sus calles, plazas, de sus construcciones más
significativas, de conocer inicialmente a sus pobladores en los momentos en que se
reúnen tradicionalmente, en el trabajo y en el esparcimiento.

Se pretende que durante ese tiempo, el maestro se dedicará a familiarizarse con el

medio ambiente y a recolectar algunos datos generales sobre la comunidad, la
escuela y las familias de los niños con los que trabaja.

35
Esta etapa ubica especialmente al maestro,
esto es, lo relaciona con las características
más sobresalientes de la comunidad, y le
facilita las condiciones para contar con un
“clima favorable” de los habitantes, grupos,
padres de familia, e instituciones de la
localidad, a través de un primer contacto
global.

Este reconocimiento inicial de la comunidad, consiste fundamentalmente en llevar a

cabo una observación simple y preliminar de las personas, hechos, fenómenos y
características físicas de la comunidad, que se pueden captar de manera más o
menos espontánea. Durante esta semana es importante que los alumnos participen
en esta actividad.

La observación va a la par de una primera presentación informal con la población,

tanto con los responsables o líderes de organizaciones, instituciones,
establecimientos comerciales o de servicios; como con los padres de familia y la
población en general.

Este primer contacto permitirá al maestro recoger referencias, datos, opiniones y

puntos de vista sobre las características generales de la comunidad; al terminar esta
semana, el maestro contará con una perspectiva general y con algunos contactos
que le proporcionarán bases para su trabajo futuro como Maestros de Actividades
Culturales (MAC), y podrá redactar un ensayo, es decir un relato sencillo en donde
haga un recuento de las primeras impresiones recogidas del lugar. Este ensayo no
puede, ni debe pretender ser complejo aún, ya que sólo es un resultado previo y
seguramente superficial sin que por ello deje de ser un paso importante y básico para
las actividades posteriores, a las que habrá de servir de guía. Su elaboración se hará
de la misma manera en que platicamos nuestras impresiones, después de visitar un
lugar.

El profesor Adrián Flores Bañuelos, Maestro de Actividades Culturales en Tlaxcala

nos relata brevemente su experiencia de este reconocimiento inicial de la comunidad:

En el momento de iniciar el recorrido con los alumnos por las calles de la comunidad,
éstos se sentían en un ambiente diferente al tradicional, todos mostrábamos
optimismo (...) Ahora teníamos la oportunidad de acercarnos a la comunidad,
haciéndola nuestra; durante el recorrido los niños hacían sus comentarios referentes
a la organización de las familias, bienes y servicios con que cuenta la población, así
como la flora y la fauna de la misma, la forma en que se organiza para cuando se

36
celebra la fiesta patronal y la de carnaval entre otras (...) La fiesta más grande es la
del pueblo, que se festeja anualmente el 4 de octubre, día de San Francisco, en
donde se realizan varios bautizos, primera comunión y casamientos, todos los
vecinos preparan comida especial para los invitados.

De igual manera comentaban sobre sus

comidas favoritas para las grandes ocasiones,
que en esta comunidad son: el mole, la
barbacoa de borrego en mixiote o de hoyo con
su respectiva salsa muy picosa y sin faltar el
tradicional pulque. Por lo que corresponde a
comidas del diario, en su mayoría aprovechan
los recursos naturales de la comunidad, como
son: frijoles, habas, trigo, tortillas, tlatlapas,
nopales y quelites, entre otros.

En virtud de que la mayoría de los padres de familia dependen del cultivo de la tierra,
los niños ayudan a sus padres en esta actividad, asimismo cuidan las vacas,
borregos, colaboran en el quehacer del hogar, a tal grado de interrumpir la asistencia
a sus labores educativas.

Con todos estos datos que los alumnos de cada grado me habían proporcionado,
pude observar que los educandos conocían gran parte del presente, pero es
importante que conozcan su pasado como una necesidad prioritaria dentro del
contexto sociocultural.

Esta comunidad, se piensa que data del año 1600, ya que en la iglesia se encuentra
un escudo del siglo XVII; también pude observar que el estilo de su iglesia es de
influencia española. Hoy, San Francisco Mitepec “Cerro del muerto” es algo muy
diferente, la gente es nueva, sus fundadores fueron familias que llegaron de distintas
haciendas como Tláloc, Ameca y Tepalca.
Mitepec fue región rica en pulque y con gran comercio de abarrote, envidia de otros
municipios.

Cuenta don Gregorio Martínez que en este lugar tiene un recuerdo grato que los
mantiene en la lucha diaria y esto es cuando hablan del maestro Joaquín Herrera,
nativo de este lugar, mismo que se preocupó por los problemas de su comunidad, y
aprovechando la disposición e inquietud de los demás fue así como lograron las
escuelas primarias y secundarias, así como algunos talleres y sobre todo los enseñó
a organizarse.

37
Los padres de familia desean que la escuela sea más participativa, activa y dinámica
en la formación de los futuros ciudadanos, asimismo que no existen barreras entre
padres de familia y maestros...

Recorrer las calles de la comunidad puede ser muy útil para el reconocimiento de la
misma. Escuchar y platicar con las personas del lugar, saber lo que conforma su vida
cotidiana, sus inquietudes y proyectos individuales y colectivos, nos puede ayudar a
conocer y acercarnos a su gente. Las familias de los niños también tienen mucho
qué contar; son pláticas que pueden ayudar a los maestros a conocer cuáles son sus
necesidades y qué esperan de la escuela a la que asisten sus hijos.

Recolección de datos generales.

La segunda etapa del proceso de

caracterización tiene como finalidad un
acercamiento global a la comunidad, de una
manera más sistemática y ordenada. Esta
etapa nos deberá proporcionar la información
de la ubicación espacial, de la infraestructura
general e histórica de la comunidad.

Para esta etapa deberán utilizarse fuentes y técnicas específicas para la recolección
y sistematización de la información, para lo cual hemos desarrollado al final de este
capítulo, una descripción ordenada de fuentes y técnicas para la caracterización
cultural de la comunidad.

Es abundante la información que se puede ir obteniendo. Lo importante no es

recolectarlo todo, sino ir seleccionando aquello que vaya a ser útil para el desarrollo
de nuestro trabajo, es más importante contar con los elementos que nos permitan
conocer a la comunidad a la que servimos, que presentar un reporte exhaustivo que
nos desvincule de la acción cultural y educativa que nos hemos comprometido a
desarrollar como maestros.

Para esta segunda etapa del proceso de caracterización cultural de la comunidad,

hemos diseñado los indicadores generales de la comunidad. Estos indicadores
deben utilizarse como el índice de un libro de consulta: un índice nos guía y nos
informa sobre el contenido del libro, de manera similar los indicadores generales de
la comunidad, nos ubican sobre los aspectos esenciales que es importante que
conozcamos para tener una información clara de la comunidad en la que trabajamos.

38
Es importante reiterar, que estos indicadores sólo auxiliarán en nuestro trabajo, de
entre ellos debemos seleccionar los que consideremos más importantes y
profundizar en aquellos que consideremos insuficientes:

1. LOCALIZACIÓN DE LA COMUNIDAD: BARRIO, COLONIA,

PUEBLO, MUNICIPIO, ESTADO, ETCÉTERA.

a. Ubicación geográfica: posición geográfica de la comunidad: latitud,

longitud, distancia con otras comunidades, etcétera.
b. Territorio: Extensión de tierras que pertenecen a la comunidad
(pueblo, municipio, colonia, barrio, etcétera).
c. Colindancias: límites de la comunidad con las comunidades que lo
rodean.

2. ESTRUCTURA FÍSICA FUNDAMENTALES:

a. Clima: Se refiere a una descripción general del conjunto de

fenómenos meteorológicos que caracterizan el estado atmosférico y
su comportamiento en la comunidad: periodos de lluvia, temperatura,
etcétera.
b. Relieve y geología: Descripción de la forma física exterior de la región
donde se ubica la comunidad, lo que resalta en la superficie (zonas
montañosas, planicies, etcétera).
c. Zoogeografía: Repartición de las especies de animales más
representativas de la región, y su relación con la población de la
localidad.
d. Hidrografía: Descripción de las corrientes de agua como ríos,
manantiales, mares, pozos, etcétera.
e. Flora: Conjunto de las principales especies de plantas y vegetación de
la región.
f. Regiones geoeconómicas: distribución en la región de las principales
actividades económicas: zonas de agricultura de temporal, de riego,
zona industrial, comercial, habitacional, etcétera.

39
 3. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO:

Servicios:

a. Energía eléctrica: Alcances de la red de servicio doméstico y

comunitario de energía eléctrica.
b. Medios de transporte: servicio de autobuses, ferrocarril, vehículos
de transporte colectivo, líneas aéreas, etcétera.
c. Vías de comunicación: Infraestructura existente en carreteras,
puertos, red ferroviaria, estaciones aéreas, etcétera.
d. Infraestructura hidráulica: Red de agua potable alcantarillado y
drenaje, pozos y principales carencias.
e. Seguridad social y asistencia médica: consultorios, clínicas
médicas, hospitales, albergues, asilos, etcétera.

Educación:

a. De la comunidad: Número de escuelas de educación básica,

población estimada, e infraestructura con que cuentan.
b. Nuestra escuela: Escuela primaria donde laboramos. Descripción
de la infraestructura, población escolar y magisterial de la escuela
donde se labora, grupos con los que se trabaja y características
principales.

Principales actividades económicas:

a. Empresas prestadoras de servicios profesionales: hoteles,

restaurantes, de transportación, compañía de luz, agua, teléfono,
etcétera.
b. Industrias de transformación (que transforman la materia prima en
nuevos productos): refresqueras, alimenticias, de autopartes
etcétera.
c. Industrias de extracción (que extraen sus productos directamente
de la naturaleza): madereras, carboníferas, pesqueras, agrícolas,
etcétera.

40
4. POBLACIÓN.

Población estática. Total de la población:

a. Número de habitantes de la comunidad donde se labora.

b. Distribución del total de la población de acuerdo con su sexo, nivel
escolar, ingreso, etcétera.

Población dinámica:

a. Índices de natalidad, mortalidad, migración. Número de

nacimientos, decesos, emigración e inmigración.
b. Tipo de organización familiar. Unifamiliares, ampliadas, de
participación en el trabajo productivo, etcétera.

5. HISTORIA (CRONOLOGÍA).

a. Fechas históricas: fundación y orígenes, natalicios de personajes

protagónicos, fundación de instituciones, escuelas y fiestas cívicas
locales. Personajes representativos y acontecimientos de
importancia colectiva.
b. Tradición Oral: ¿Qué testimonios, leyendas, corridos, cuentos,
etcétera, existen en la comunidad? ¿Representan una fuente de
conocimientos históricos, de tradiciones culturales o de producción
literaria?

6. ACCIONES Y SERVICIOS CULTURALES.

a. Eventos Artísticos: Cine, exposiciones, conciertos, recitales,

representaciones de teatro y de danza, eventos literarios, programas
radiofónicos y televisivos. ¿Qué tipo de eventos artísticos se
presentan en la comunidad?, ¿quién los patrocina?
b. Eventos de divulgación didáctica en ciencia y tecnología: ¡De qué
tipo y quién los organiza?
c. Eventos deportivos y de recreación: ¿De qué género y quién los
patrocina y promueve?
d. Acciones de intercambio cultural: ¿Cómo se organizan, quién los
programa y con qué grupos o instituciones se coordinan?

41
7. ORGANIZACIONES E INSTITUCIONES CULTURALES.

a. Grupos, asociaciones, organizaciones artísticas, científicas,

recreativas, cívicas, sociales: Ubicar su domicilio, principales
actividades, directivos o responsables y antigüedad.
b. Organizaciones de fomento cultural (bancos, cooperativas,
patronatos, fundaciones): Describirlas en sus objetivos, actividades y
antecedentes de su trabajo, en pro de la educación y la cultura.

Investigación cultural

El tercer momento de la caracterización

cultural de la comunidad, se le ha
denominado trabajo de investigación cultural
de la comunidad y tiene como objetivo, en
conjunto con los alumnos, obtener una
comprensión real del contexto cultural y
social de la comunidad en donde se labora, a
fin de vincularlas permanentemente con el
proceso educativo, logrando que éste sea
significativo para su proceso de aprendizaje.

Ésta es la etapa más importante de la caracterización cultural de la comunidad, ya

que nos permite utilizar la información obtenida hasta el momento, en la elaboración
de proyectos específicos con nuestros alumnos. Esta recolección de información
para la elaboración de proyectos debe ser permanente durante el ciclo escolar.

Si la caracterización queda en una mera recolección de datos, a manera de una

monografía, no lograremos cumplir el propósito fundamental de la misma.
Recordemos que el modelo de trabajo se sustenta en:

a. Caracterización cultural de la comunidad, que nos permite trabajar

permanentemente el:
b. Método de Proyectos, ambos para apoyar:
c. El desarrollo de la currícula escolar.

La caracterización debe realizarse en conjunto con los niños, por lo cual requiere de
toda nuestra creatividad y capacidad de organización del trabajo colectivo, a fin de
lograr actividades dinámicas, atractivas y productivas.

42
Para esta tercera etapa también hemos diseñado los indicadores específicos de
cultura de la comunidad, a manera de guía para el desarrollo del trabajo de
investigación, el cual debe conducirse de tal modo que dé respuesta a los intereses
por parte de los niños, con la coordinación y asesoría del maestro.

En esta etapa no se busca desarrollar una investigación exhaustiva, sino involucrar a

los alumnos en un proceso permanente durante su ciclo escolar que les permita
formular preguntas, problemas a investigar y a resolver, y donde en compañía de su
maestro elabore estrategias para su realización y observe el resultado de sus
acciones.

Como en la segunda etapa, también deberán utilizarse las fuentes y técnicas

específicas para la investigación que hemos desarrollado al final de este capítulo.

Para su fácil utilización, estos indicadores deben utilizarse a manera de preguntas

dirigidas a los alumnos a fin de propiciar su interés, e involucrarlos en la
investigación.

1. PATRIMONIO CULTURAL

a. Monumentos históricos: Constituyen todos

aquellos edificios que por antigüedad, por
el estilo de su construcción, o por haber
sido sede de un acontecimiento de
relevancia histórica han adquirido
importancia y significación colectiva.
b. Monumentos arqueológicos: Se refiere a
edificios o ruinas de gran antigüedad que
pertenecieron a asentamientos humanos
de las culturas que nos precedieron. En México, particularmente nos referimos
a las edificaciones de las culturas prehispánicas.
c. Otros monumentos (de significación colectiva, estética o técnica): Cada
comunidad cuenta con monumentos que tienen una importancia colectiva por
los acontecimientos ahí desarrollados, por su contexto o por la singularidad
técnicas en su construcción.
d. Objetos y productos propios: ¿Cuáles son los vestidos tradicionales, utensilios
de trabajo, obras artísticas, gastronomía, instrumentos de uso doméstico,
etcétera, que identifican a la población histórica y culturalmente?

43
2. PLURALISMO CULTURAL

a. Grupos étnicos: En México existen en la actualidad 56 grupos étnicos,

identificados por su idioma propio, vestido
cosmovisión, historia, estructura de
organización social y económica. Es
importante que los alumnos ubiquen su
presencia o influencia histórica en la
comunidad donde laboramos.
b. Grupos sociales: identificar a los grupos
sociales de la comunidad a través de sus
oficios, profesionales, niveles económicos, identidad religiosa, participación
en la vida comunitaria, etcétera.
c. Idiomas (lenguas indígenas): Ubicar las lenguas que se hablan en la
comunidad como el maya, náhuatl, purépecha, rarámuri, etcétera, así como
sus variantes dialectales.
d. Micro-regiones culturales: Distribución en la comunidad de las diversas
expresiones culturales. Esta ubicación nos permitirá definir por regiones las
expresiones culturales propias de zonas urbanas, rurales, de la costa, de la
montaña, de parques industriales, etcétera.

3. INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS CULTURALES

a. Locales y/o espacios comunitarios para

eventos de arte popular, tradicional o
académico, científicos, tecnológicos,
deportivos y de esparcimiento: Ubicar los
espacios formales e informales culturales,
asimismo detectar espacios que
potencialmente son utilizados para el mismo
fin, con la meta de desarrollar acciones
culturales en apoyo al proceso educativo.

b. Estaciones de radio, T.V. y estudio de grabación: ubicar y contactar las

estaciones con el fin de aprovechar su infraestructura y/o su programación
cultural y educativa con el fin de apoyar los proyectos que se elaboren con el
alumnado.

c. Editoriales, empresas periodísticas, rotativas e impresoras: Ubicar las

empresas dedicadas a la edición de diarios, revistas y libros, con el fin de

44
 relacionar al alumno con la cultura escrita, aprovechar la infraestructura
existente en apoyo de posibles proyectos editoriales escolares.

d. Artistas y grupos artísticos, científicos, deportistas, profesores de arte,

artesanos, promotores culturales e investigadores: Contactar y registrar a los
recursos humanos capacitados en la actividad cultural, que eventualmente
pueden colaborar en las acciones que como MAC desarrollaremos.

e. Recursos técnicos y magisteriales para la acción cultural que existen en la

comunidad: Ubicar aquellas instituciones, grupos o individuos que cuenten
con recursos técnicos y materiales que potencialmente puedan ser utilizados
para llevar a cabo actividades culturales, tales como: equipos de sonido,
iluminación, material y mobiliario, para las escenografías escolares, etcétera.

4. USO Y DISFRUTE DE LA CULTURA

a. Distribución, cantidad y continuidad de eventos,

actividades y servicios culturales: el MAC
deberá contar con una información definida con
respecto a los servicios culturales que se
ofrecen en la comunidad (bibliotecas, museos
regionales o comunitarios, teatros, etcétera)
con el fin de utilizarlos y/o motivar a sus
alumnos y padres de familia para utilizarlos.

b. Formas de acceso y participación de la población a los eventos y actividades

culturales: Una vez ubicados los servicios y acciones, el MAC deberá
conocer los mecanismos que la población utiliza para organizarse y participar
en las mismas actividades culturales.

c. Tiempo destinado a la actividad cultural y uso de la infraestructura y recursos

culturales: ¿Qué importancia da y cuánto tiempo promedio utiliza la población
en las actividades culturales, y en usos de su infraestructura?

d. Operación, estructura y funcionamiento de las acciones culturales: ¿Quién

coordina, administra, promueve y cómo se organizan los servicios culturales?

45
5. PRODUCCIÓN Y CREACIÓN LOCAL DE HECHOS Y BIENES CULTURALES

a. Obras teatrales, musicales, dancistas,

literarias, fotográficas y de artes
plásticas: ¿Qué tipo de actividades y
bienes culturales produce la propia
comunidad?
b. Artesanías: ¿Cuáles son los productos
artesanales que se elaboran en la
comunidad?

Los datos que nos señalan estos primeros indicadores generales de la comunidad
nos acercan y nos permiten ubicar a su población en la dimensión de sus auténticas
necesidades y carencias culturales, así como de sus principales necesidades y
carencias culturales, así como de sus principales potenciales, y de su propia historia.

Es muy importante que esta etapa no la limitemos a recabar solamente cifras sino
que también involucremos a los padres de familia y a los alumnos, aportando sus
opiniones, ubicando a las familias de los educandos dentro de la información global
que hemos recolectado.

Asimismo, la estructura en que podemos organizar la información recabada no tiene

porqué ser esquemática y fría, por el contrario, puede constituir un relato que sea
accesible e interesante particularmente para los alumnos, padres de familia y para
los mismos pobladores de la comunidad.

Al respecto el profesor José Luis Estrada Santos, Maestro de Actividades Culturales

en Jerécuaro, Guanajuato, nos muestra esta posibilidad por lo cual hemos
seleccionado una breve síntesis de algunas partes de su trabajo:

El nombre de Jerécuaro proviene del purépecha y significa “lugar como

nido”, su nombre se debe a que la primera comunidad se situaba en una
barranca formada por los cerros del contorno Municipio del estado situado
a 20° latitud norte, 100.5° longitud oeste.

El gobierno municipal proporciona los servicios de mercado, alumbrado

público, limpia, agua potable, seguridad pública y jardines. En estos
servicios los más deficientes son agua potable, alumbrado público y
seguridad pública.

46
Más del 70% de las viviendas tienen electricidad, agua potable y drenaje.
Ese mismo porcentaje alcanza a las casas que están construidas con
tabique. El número total de casas habitaciones es de 7750.

Jerécuaro cuenta con diversos caminos de penetración que comunican al

90% de las localidades del municipio. La mayoría de ellas son transitables
todo el año. La comunicación con otros municipios se da únicamente
mediante la carretera pavimentada con alumbrado. Los servicios de salud,
a mi juicio están con cierto rezago, hay varios médicos participantes, pero
el derecho a la salud no llega a toda la población, pues ni el IMSS ni el
ISSSTE, cuentan con médicos para otorgar este servicio. La ciudad carece
de ambulancia.

En los últimos tres años, el número de escuelas ha aumentado,

actualmente funcionan dos jardines de niños con un total de 120 alumnos;
dos primarias federales que atienden a 735 alumnos en un solo turno, y
una escuela estatal con 392 alumnos; dos escuelas secundarias con 259
alumnos y una preparatoria con 75 alumnos. Existe un 39% de
analfabetismo y la población infantil en edad escolar que no asiste a la
escuela es menor al 10 por ciento.

Nuestra escuela es la escuela primaria urbana federal héroes de México,

de Jerécuaro, y la respuesta a la labor que yo tenía que desarrollar con mis
alumnos fue muy positiva, pues el personal es joven en general y esto creo
que ayuda bastante. Contribuyó también el hecho de contar con dos
profesores que en los últimos periodos escolares estuvieron trabajando
con actividades culturales y dejaron constancias de una magnifica labor. La
escuela se localiza al lado sur de la comunidad con una población
estudiantil de 478 alumnos en un solo turno, su fundación se remonta a
1958.

La actividad más importante en el municipio lo constituye la agricultura. Se

produce principalmente maíz y frijol en sus distintas variedades. Se cuenta
con una superficie total de 302 30 kilómetros cuadrados. Dos de cultivos.
En el perímetro de la población se sitúan varias granjas con ganado
porcino, bovino, equino, avícola y lepóridos; además, en todas las
comunidades, las familias cuentan con ganado doméstico que ayuda a su

47
 economía, y los niños participan en su cuidado, y colaboran en las
temporadas de siembra y cosecha.

La región que ocupa Jerécuaro, estuvo habitada por grupos purépechas,

quienes también controlaban la población sureste en el actual estado de
Guanajuato. El origen de la comunidad es prehispánico, pero fue sometida
a la corona española por el cacique indígena evangelizado Nicolás San Luis
de Montañés. Su fundación legal data del año 1572, bajo la administración
del obispo Fray Juan medina Rincón, quien erigió el curato a semejanza de
lo que había hecho en otras partes Vasco de Quiroga.

Para el año de 1910, durante la revolución, el municipio fue asiento de

diversos grupos revolucionarios y tropas federales. Posteriormente,
durante el movimiento cristero de 1928, un batallón de infantería del
ejército federal estuvo acuartelado aquí.

Toda la información que el profesor José Luis

Estrada Santos nos brinda hasta este
momento, nos acerca y permite fortalecer y
profundizar la comunicación con los niños y
sus familias, con datos que pueden ayudarnos
a ubicar y adaptar nuestro trabajo a la realidad
de la comunidad y ha diseñado proyectos que
los alumnos desarrollen.

La actividad de reconocimiento general de la comunidad profundiza y nos

proporciona información para obtener una mejor comprensión de la realidad cotidiana
que viven los niños con los que trabajamos, y con sus padres.

Al respecto Patricia Safa describe la importancia de este proceso: “Se propone que
los maestros, a lo largo del año recolecten información general sobre la comunidad
como un conocimiento que retroalimente constantemente sus actividades”.

Por otro lado, resulta importante destacar que el medio ambiente físico y el contorno
natural nos hablan de la escenografía y de los recursos de la comunidad para
realizar las actividades materiales y culturales a través de las cuales los hombres se
interrelacionan, ya que lo que constituye al hombre como hombre, es esta posibilidad
de adaptarse y relacionarse con la naturaleza como una práctica en donde se
expresan las interpretaciones del mundo, del origen y del orden de las cosas, como
también de las relaciones sociales en donde se enmarcan,. Por ejemplo, un niño que

48
vive en una comunidad rural, que dependen de la tierra para el crecimiento de las
plantas, que es fuente de energía, aprenderá que a la tierra se le respeta pues de
ella depende para la sobrevivencia.

El entender y conocer el contexto cultural de una comunidad no puede reducirse tan

sólo a un dato censal para llenar una ficha. La manera en que los niños van a la
escuela y el porqué van a ella, lo que esperan y demandan de la educación, tiene
mucho que ver con las actividades productivas de los grupos y de sus familias. Los
niños de una comunidad rural que tienen que ayudar a sus familias a preparar la
tierra para la siembre, a escardar, regar y limpiar la yerba mala, a cosechar, etcétera,
vivirán una vida donde su trabajo constituye una parte importante de su mundo, de lo
que esperan y de lo que desean. Lo que aprendan en la escuela será interpretado y
apropiado de acuerdo con esa realidad.

Por lo tanto tomar en cuenta las formas de trabajo de la comunidad y de las familias
se convierte en una actividad que el maestro puede utilizar para adecuar sus
enseñanzas a las necesidades y demandas de sus alumnos.

2.2 . CARACTERIZACIÓN CULTURAL DE LA COMUNIDAD

 Recorrido individual por el docente.

 Explicación del recorrido.

 Formación de equipos y nombramiento de un responsable por cada equipo.

 Solicitud de permiso al director de la institución y a los padres de familia para

realizar el recorrido.

 Realización del recorrido por los niños, padres de familia y docentes.

 Socialización de la información al interior de cada equipo.

 Descripción del recorrido realizado por cada equipo.

 Ensayo escrito o relatoría del recorrido en cada equipo.

 Lectura de los ensayos, relatorías o descripciones por cada equipo al grupo.

 Ubicación de la cultura en aspectos (social, económico, artístico, político, etc.)

de lo señalado por los equipos, dirigidos por el docente.

 Diseño de una actividad artística por cada equipo.

49
 Presentación de las actividades artísticas por cada equipo.

 Elección de una actividad artística.

 Ensayo por todo el grupo de las actividades artísticas seleccionadas.

 Presentación de las actividades artísticas en la escuela (festival).

 Evaluación de toda la actividad (¿qué aprendimos?).

 Revisión del programa del grado correspondiente por parte del docente, para
encontrar aquellos contenidos escolares que fueron tratados en esta primera
etapa de la Caracterización Cultural de la Comunidad.

 Elaboración de OCA, LOTERÍA, DOMINÓ comunitarios, donde se plasmen

aquellos elementos que fueron encontrados en la comunidad.

50
Los Chepos

Iniciamos la aventura
Con los padres de familia
Buscamos concientizar
A formar un patronato
Y cuotas hay que aportar
El patronato se arranca
Por supuesto hay que acordar
Quien se encargue de las compras
¿Quién Cocina? ¿Quién va a hornear?
¿Quién de limpiar se encargará?
¿Y el sazón y cantidad?
Las madres muy entusiastas
Se pusieron en acción
Los maestros y los niños
Iniciaron la excursión.
Los alumnos en un turno
tenemos que concentrar
A cumplir con el propósito
Para lograr avanzar.
Los maestros y los niños
Buscamos identidad
Metidos ya en el trabajo
Decidimos paladear
El postre fue novedoso
Los "Chepos” de fiesta están.
Por la tarde se organizan
Antes de lograr planear
Actividades culturales
Su tiempo hay que dedicar
Unos pintan otros cantan
El poema hay que organizar
Papiroflexia o tejido
La guitarra hay que tocar.

51
Organizando la cocina

Verónica y Aleida
las compras van a realizar
Recorrido todo Mochis
por no saber dónde encontrar
Pues la lista es enorme
y no estaba todo en su lugar.
Algunas veces comida nos sobraba
y otras veces nos faltaba,
los maestros sin comer se quedaban
Y con risas comentaban
Que algún día a organizar aprenderían
Gran sorpresa para los alumnos
Fue tener comida en tres tiempos
Pues en su casa solo en uno se quedaban
Y el postre no llegaba
Corre y corre viene la Licha
Repartiendo la comida
Trayendo la señora
Lentejas con salchicha
La Mera muy enojada
llegó a la dirección
Preguntando que se hacia
Con el dinero de la alimentación
Contestando la directora que había
Mucho muchacho tragón
Muy indignada se sale corriendo
Para alcanzar el camión.

52
2.3 PLURALISMO CULTURAL Y UNIDAD NACIONAL

UNESCO
Módulo Histórico Social del PACAEP,
pág. 29

La reivindicación y la afirmación de la
identidad cultural plantean el problema de
la diversidad de las culturas, cuyo conjunto
representa la auténtica vida cultural de las
naciones. En la mayor parte de los Estados
de América Latina y el Caribe coexisten,
según los casos, las culturas indias de vieja tradición, las culturas africanas del
periodo de la trama y las culturas de las antiguas metrópolis coloniales, de igual
suerte que se insertan, con sus especificidades culturales, las corrientes migratorias
originarias de Europa, Asia o el Cercano Oriente.

Se ha querido ver en esta diversidad cultural un signo de fragilidad porque, según los
defensores de esta teoría, la unidad del Estado sólo se puede lograr a costa de una
amalgama de las diferentes aportaciones o del triunfo de la cultura dominante. Otros
estiman, en cambio, que esta diversidad es un signo de vitalidad cultural y que
pueden, además, construir un factor de equilibrio social, sin poner por ello en peligro
el proceso de integración nacional.

La problemática del pluralismo y de la unidad se da tanto a nivel de las subregiones

como de la región considerada en su conjunto.

Se suele reconocer la existencia de rasgos culturales comunes a esos países, pero

también se subraya la especificidad de los elementos culturales componentes de sus
sociedades pluralistas. Sin embargo América Latina y el Caribe han dado origen a
una “cultura de mestizaje” en gestación permanente, celebrada a menudo como una
vocación original.

En consecuencia, ¿pueden, la necesaria búsqueda de una identidad o la

consolidación de la unidad nacional provenir de una reducción del pluralismo
cultural? Y, en tal caso, ¿no se trataría de una unidad artificial que disimularía
profundos traumatismos o suscitaría reacciones de resistencia de imprevisibles con
secuencias? ¿En la fragilidad consecuencia de la diversidad de tradiciones y de

53
prácticas culturales o de su muda vecindad? ¿Entraña la unidad nacional
inevitablemente el advenimiento de una cultura uniforme? ¿No sería preferible velar
porque los diferentes componentes del pluralismo cultural contribuyan de manera
dinámica al fortalecimiento de una conciencia nacional? Una igual promoción de las
culturas y su libre confrontación, ¿No conducirían, en esta perspectiva, al
enriquecimiento mutuo de las comunidades de que son expresión y, por
consiguiente, a su armoniosa integración de la nación?, ¿En qué medida esta forma
de proceder podría inspirar las políticas culturales nacionales y, por extensión, las
políticas de cooperación en el plano subregional o nacional?

54
3. MÉTODO DE PROYECTOS
3.1 En qué consiste el método de proyectos1

A. Su descripción

La vida es un constante proyecto. La

persona más potentada como la más
humilde, la imaginación más exaltada como
la más pobre, vive forjándose empresas de
dimensiones, naturalmente muy variables y
buscando los medios de realización. El niño
como nadie, vive de lo por hacer, y su
actividad es un continuo tejer y destejer en
vista de los nuevos caminos y resultados
que van desafiando sin cesar por su
fantasía.

En esta actitud psicológica hay un aspecto que cae en el mundo de la ilusión y del
ensueño, la esfera de lo que no tiene asomos de realidad ni de posibilidad; pero sin
duda hay también otras cosas: un instinto de imitación de lo que hacen los mayores y
una facultad creadora de cosas nuevas que nadie está autorizado de calificar como
irrealizables.

No sabemos si los pedagogos que han ideado el Método de Proyectos para la

enseñanza elemental habrán tomado en cuenta como base esencial de su Método,
esa disposición Psicológica del niño que nosotros hemos querido colocar a la cabeza
de todo otro orden de consideraciones; pero el caso es que el punto de partida de los
autores de este Método ha sido el siguiente: ¿por qué no aplicar a la escuela
primaria lo que se hace en la esfera de los negocios o en la de la enseñanza
superior especializada (ingeniería, arquitectura, agricultura, trabajos de taller,
etcétera)? ¿Por qué no organizar la escuela siguiendo un plan de quehaceres
análogo al que se desarrolla afuera, en la casa, en la calle, en la sociedad?

Los iniciadores de este Método han pretendido, pues, por una parte, hacer
extensivos a la primera enseñanza los procedimientos de aprendizaje y de
investigación ya seguidos en la enseñanza superior y secundaria, y por otra parte,
influidos por una corriente más general, han querido hallar una forma de resolver el
problema de que el niño no advierta diferencia entre la vida exterior y la vida escolar.
1
Fernando Sainz, “En qué consiste el Método de Proyectos”, en Método de la Nueva Educación, Buenos Aires, Losada, 1961,
pp. 23-31

55
No comprendemos el afán de los profesores americanos por definir el proyecto.
Cuando se estudia la infraestructura de esta forma de trabajo y se mide su alcance
educativo resultan muy pobres las definiciones que se han dado, casi todas
incompletas y algunas erróneas. Prescindimos de definir el proyecto y hasta citar las
definiciones conocidas. Creemos mejor explicar sus características y lo que es más
interesante, decir cómo ha de surgir el proyecto, cómo ha de llegarse a su
realización, qué papel corresponde al maestro y a los niños, qué alteraciones sufren
con él el programa y el horario.

El proyecto es una idea de tal generalidad que

no hay en la vida forma alguna de la actividad
que no se desenvuelva así. El panadero que
diariamente se preocupa de satisfacer el
gusto de sus clientes dando a las piezas una
hechura y una cocción más apetitosa; el
modisto que inventa formas para saciar el
afán de novedad; el arquitecto con sus
planos; el conferenciante con su tema; el
profesor con su curso; el niño que en un
rincón de su cuarto construye un garaje para sus coches, no hacen más que
representarse una tarea y tratar de realizarla, esto es, proyectos. Y cuando se piensa
en llevarlos a la escuela no es otro concepto el que se tiene de ellos.

Pero no se crea que el proyecto sea siempre un proceso que requiera actos
continuados y numerosos. Desde sacar una buena punta de lápiz hasta la
construcción de una ciudad, son proyectos; más todos los ejemplos que pudieran
citarse, desde el caso más elemental y simple, al más complejo y difícil, tienen como
nota común: la unidad de propósito y el empeño de realización concreta y
positiva.

Ahora bien, se observará que cuando el artesano, científico o artista tratan de

realizar un proyecto, ponen en juego una cantidad de saber, de inspiración, de
experiencia y de técnica que el niño no está en condiciones de poner porque no las
posee, por consiguiente, si se pretende con este Método crear en la escuela
situaciones que en nada difieran de las que se dan en la vida, habrá de ser porque el
proyecto se oriente en otro sentido. En efecto, y esta ha de ser una de las finalidades
más importantes del método, el proyecto en la escuela no echa mano del saber o de
la técnica para obtener el producto, sino a la inversa, la escuela finge un proyecto
para proporcionar el saber y la experiencia conjuntamente con otros resultados que
más tarde analizaremos. El profesional o el científico idean un proyecto porque
saben; a los niños se le va a sugerir proyectos para que sepan.

56
Los más fervorosos defensores del Método de Proyectos han encontrado en él unas
características que vienen a modificar plenamente los viejos métodos empleados
hasta ahora, evitando los errores de lógica que se están cometiendo.

Podría decirse que la memoria, ha

desempeñado el papel principal y el
razonamiento el secundario; la instrucción
consistía por sí misma el fin en lugar de servir de
instrumento para la ejecución de empresas más
educativas; las leyes, los principios, las
definiciones y los efectos se han dado a priori en
lugar de ser más inducidos; el trabajo ha
presentado una serie de estancias inconexas sin
que lo presidiera una unidad de objetivos y de acción; el alumno no se ha propuesto
un fin , no ha sabido a dónde lo llevaban sus investigaciones; no ha sido nunca
requerido ni se le confirió facultad para juzgar sobre la bondad, utilidad o eficiencia
de lo que realizaba, no se ha dado cuenta de que su saber anterior era
constantemente aplicado a nuevas adquisiciones que ampliaban sin cesar el
horizonte de su cultura; y sobre todo ha habido en la enseñanza un ambiente de
artificio que hay que transformar en un ambiente natural.

De todos estos errores que se trata de corregir, los inventores del Método de
Proyectos se han fijado en cuatro: memorismo, instrucción como finalidad, principios
como punto de partida y ambiente artificioso, que habrán de ser contrarrestados,
respectivamente, por el razonamiento, la instrucción como instrumento, la prioridad
del problema y el ambiente natural. Los autores y críticos de este método con un
deseo un poco pueril de comprobar que su sistema es original e inconfundible con
otros parecidos, dicen que cualquier otro método tiene más o menos características,
pero el de proyectos no tiene ni más ni menos que esos cuatro.

La razón psicológica de este método, así como la sustitución de la memoria por el

razonamiento, que, dicho sea de paso, no es exclusivo del Método de Proyectos, lo
han tomado los americanos, sin duda, de una idea de su paladín Dewey que afirma
que el pensamiento tiene su origen en una situación problemática, que arranca de un
problema que uno mismo ha de resolver con un acto o serie de actos involuntarios.
En esta misma idea se establece la característica que consiste en anteponer el
problema a los principios, como que aquel es antes en el pensamiento. Tampoco
aquí encontramos mucha originalidad, véase lo que, aprendido hace ya largo
tiempode nuestros maestros, escribíamos en el folleto: El programa escolar2

2
Manual de didáctica y organización escolar, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, Buenos Aires, Lozada .

57
“acumulemos datos y observaciones, hagamos mirar, distinguir y asociar, y cuando
poseamos todos esos materiales, el muchacho por sí mismo comprenderá la ley, la
causa, lo general y lo abstracto”.

Más interesante es la nota de información para la realización frente a la información

como finalidad. Ya no es bastante enterarse de qué son las cosas o cómo las han
hecho los demás, es preciso hacerlas y enterarse de ellas haciéndolas. Así queda
claro el sentido de esta nota cuando se formula bastante oscuramente diciendo que
el Método de Proyectos se propone modificar la conducta, aunque el flujo del Método
de Proyectos sobre la conducta tenga más extenso el valor: el que se deduce de los
actos llevados a plena realización. Un acto incompleto nos priva de muchas posibles
soluciones que puede tener el problema y por tanto de mucha experiencia. Un acto
mientras más plenamente ejecutado nos asegura que hemos hallado un máximo de
resultado e influirá en nuestra conducta en razón directa de la mayor experiencia
conseguida.

Pero la característica más importante entre las cuatro apuntadas es la de que el

proyecto se desenvuelva en su medio natural. El problema ha de surgir y resolverse
con la misma naturalidad y los mismos medios con que surge y se resuelve en la
vida, llegando a resultados análogos. Como en la vida, los proyectos en la escuela
suponen una fuente de información, una colaboración, una búsqueda de los
materiales adecuados, una sucesiva victoria sobre los obstáculos que van surgiendo
y un anhelo indefinido por la superación de los frutos alcanzados.

Esta amplitud de acción que presenta el proyecto justifica el cuidado que sus
autores han puesto en distinguirlo del problema. Antigua práctica de enseñanza que
tiene un valor mucho más limitado. Recuérdese que lo problemático es sólo una nota
que ciertos autores han puesto como una manera de distinguirlo del problema.
Antigua práctica de enseñanza del proyecto, aunque esto nos diga poco de la relativa
extensión de uno y de otro, lo que sí prueba que el problema es un empeño menos
extenso que el proyecto, es el carácter de uno y otro y la función que cada uno
desempeña. El problema es de tipo intelectualista mientras que el proyecto supone
en la mayor parte de esos casos una mezcla de intelección y de acción, de discurso
y de habilidad manual. El proyecto se vale de problemas para conseguir datos
necesarios a su marcha, es decir, el problema es un auxiliar del proyecto siempre
que éste, naturalmente, no consista en un propósito tan simple y un fin tan inmediato
que baste para resolverlo uno o varios actos elementales.

58
Esto nos lleva a distinguir varios tipos de proyectos. El profesor Stevenson hace una
clasificación muy sencilla, adoptando como criterio la actividad predominante o la
extensión, y los llama proyectos manuales o intelectuales y proyectos simples y
complejos, respectivamente. Supongamos que se trata de conocer la teoría del
barómetro. Si el trabajo consiste en estudiar el origen del descubrimiento, el peso
atmosférico, su medida, y se termina cuando el alumno tiene suficientes
conocimientos para explicarse el fundamento del barómetro, los modelos de aparatos
y sus aplicaciones, se habrá desenvuelto un proyecto intelectual. Si los alumnos
conocen de antemano esa teoría y un día se propusieran abordar la construcción de
un barómetro proveyéndose del material preciso, reproduciendo los experimentos y
terminando por hacerlo funcionar, el trabajo sería un proyecto manual.

La división en simples y complejos no ofrece motivo de explicación. Ejemplos de

proyectos simples podrían ser: en idioma, redactar cartas alusivas a un
acontecimiento, a un viaje o a una festividad;
buscar adjetivos que cuadren a nombres
propuestos; expresar en verbos las acciones de
los animales, hacer una lista de palabras que se
escriban con h; en matemáticas, hallar la
asistencia media de alumnos a la escuela,
confeccionar un presupuesto de excursión,
averiguar el número de lozas necesarias para
arreglar el suelo; en ciencias naturales, recopilar
los casos observables fácilmente de cambio de estado de los cuerpos, coleccionar
minerales; hacer un injerto; en geografía, buscar en la esfera ciudades marítimas y
continentales, clasifica países por su clima; en historia, averiguar las personas
notables que han vivido en el pueblo; distinguir los edificios antiguos y modernos de
la ciudad; en trabajo manual, poner un cristal en la vitrina, construir una repisa para
una estatuita, pintar la pizarra, etc.

Ejemplos de proyectos complejos daremos más adelante. Como puede notarse, esta
clasificación es muy imprecisa y bastante arbitraria. Sobre todo no es rigurosa la
división de proyectos en manuales e intelectuales. No es posible realizar un proyecto
manual sin una intervención constante de la facultad discursiva y sin un recuerdo y
consulta al libro o al manual de experimentos. A su vez, dejaría de ser pedagógico el
estudio puramente formal del tema, conviniendo siempre comprobar con el
experimento y la ejecución del análisis teórico.

Más adecuados nos parecen otros criterios de clasificación que podrían adoptarse.
Uno sería atendiendo a las materias o disciplinas que principalmente son objeto del
proyecto. Proyectos de idioma, de ciencias, de arte, de civismo. Otro, atendiendo al

59
género de saber o experiencia que proporcionan: proyectos que cultivan la disciplina
del pensamiento, del gusto estético, el amor a la naturaleza, la afición al deporte, los
sentimientos éticos. Pero aún así somos enemigos de la clasificación. Si
presentamos ejemplos de proyecto por materia y por finalidades es porque este
trabajo tiene ante todo un carácter informativo.

Una cuestión de gran importancia en este sistema de enseñanza es la relativa a

cuándo debe plantearse un proyecto y por quién. Los autores parecen que esquivan
la respuesta a estos dos puntos de vista tan esenciales. Charters, y Snedden y otros
ni siquiera se la proponen. Miss Wells3 tampoco, pero, como en cambio decidida y
resueltamente organiza su escuela con una clave de proyectos que ella misma ha
pensado a base de ocupaciones que tienen la seguridad de que en cualquier
momento interesen a los niños. Stevenson no hace más que repetir una y otra vez
que el proyecto ha de plantearse procurando su ambiente natural, preocupación que
tiene indudable relación con las preguntas que nos hemos hecho, pero que no las
contesta categóricamente. Miss Krackowitzer confía en que los proyectos surjan
espontáneamente y se ocupa con preferencia de advertir que no .todos son
aprovechables y educativos. Respecto de quien ha de proponer el proyecto, la
división de opiniones es más marcada. Los más radicales afirman que sólo los
proyectos que surgen del interés espontáneo de los niños son utilizables. Otros
estiman que los proyectos que previamente no sean meditados por el maestro y
después propuestos a los niños tienen todas las posibilidades del fracaso. Creemos
que es preciso dar a esta cuestión una solución más concreta, y a la vez moderada,
a saber: el proyecto que más posibilidades tiene de éxito es siempre el que con más
entusiasmo plantee un grupo de niños, sea cualquiera el momento en que surja. Al
maestro corresponde en esto un papel muy importante que consiste: 1°, en juzgar si
el tema merece la pena de ocupar un tiempo y consumir una actividad; 2°, en medir
las dificultades de la empresa, no sea que los proyectistas carezcan de los más
indispensables elementos de cultura y de técnica para siquiera comenzar; 3°, en
apreciar, si el propósito es rico en formas de actividades, porque debe huirse de
proyectos excesivamente especulativos o mecánicos. Si los muchachos han dado
con un asunto fecundo, el maestro los alienta y se suma al grupo. En caso contrario
los disuade con todas las razones que pueda.

3
Véase M.E. Wells. “Un programa escolar desarrollado en proyectos”, En Publicaciones de la Revista de Pedagogía, Buenos
Aires, Losada.

60
Pero una escuela que quiera ensayar este
método no puede esperar a que surjan
espontáneamente los proyectos sobre todo en
los comienzos. El maestro que se decida a
organizar todo el programa a base de proyectos
clave, ha de hacer un gran trabajo previo que
encierra dificultades, como luego se verá; pero
aún quien solamente trate de introducir en la
escuela como ensayo, o para algunas clases,
este método haría bien en pensar algunos
proyectos más o menos amplios según las condiciones de los niños a quienes se
dirijan, y cuando se calcule que éstos estén dispuestos y se cuente con el material
necesario, el maestro sugiere el tema, lo reviste de atractivos y lo emprende en
cuanto los alumnos se sienten movidos a comenzar.

Recomendamos que cuando el maestro piense en la ejecución de proyectos,

además de tener muy en cuenta todas las características del método no olvide la
teoría de los centros de interés (véase Decroly), porque de los dominios de
conocimientos que de un método natural interesan a los niños sacará el maestro un
excelente material para esta labor.

Otra cuestión de sumo interés que caracteriza al Método de Proyectos, aun cuando
no sea peculiar de él, es la relativa al papel que desempeña el maestro. Habíamos
dicho que el niño necesita trabajar libremente. Sus maestros y guías deberían
limitarse a suministrarle los materiales y su ayuda sólo cuando el niño los necesita,
porque los pequeños trabajadores dirán mejor que nadie cuando esa ayuda les es
precisa. Pues bien, en el Método de Proyectos el maestro, con toda la libertad y
autonomía que se concede al grupo trabajador, no tiene pequeña tarea. Como hace
poco decíamos, estudia los proyectos ideados por los niños, plantea otros y trabaja
como uno de tantos, pero en la posición moderada por la que nosotros abogamos, el
maestro tendrá que haber dado previamente conocimientos básicos de todas las
materias elementales, pues de lo contrario un proyecto complejo duraría toda la vida
escolar del niño y por mucho que fuera la que llaman capacidad de tener presente y
encaminarse hacia un fin más lejano, entre el origen del proyecto y su realización
habría tal espacio que dudamos de la posibilidad de su representación mental como
una unidad.

En el curso del proyecto es también delicada la intervención del maestro. Ha de

sugerir las mejores fuentes de información, ha de estar alerta de su rigor lógico, ha
de corregir los datos que sólo virtualmente son exactos, ha de estar atento a que no
queden lagunas haciendo desandar lo recorrido con excesiva ligereza, fortaleciendo

61
los puntos débiles y cuidando de que las actividades más educativas y formativas
que intervienen tengan la debida importancia. Como dice Kriebel: ”El proyectmethod
no ofrece disculpas para la indulgencia del mero capricho de los alumnos, ni
justificación para la desobediencia y la indisciplina, no excusas para el trabajo
descuidado, lento o abandonado, ni apoyo para un programa fragmentario y
discontinuo”

¿Y qué ocurre con el programa si se adopta el

Método de Proyectos? Por lo pronto la estructura
clásica del programa que consiste en ir tomando cada
materia y distribuir en un índice de lecciones,
lógicamente ordenados, los temas más salientes con
epígrafes generales, y visiones y subdivisiones es
desechada aquí. El programa con el Método de
Proyectos sustituye los apartados de cada materia
con programas parciales para cada proyecto, en cada
uno de los cuales habrá que leer, escribir dibujar,
resolver problemas, describir animales, plantas y
lugares, contar historias, hacer experimentos y
excursiones, contribuir objetos, jugar, etcétera. Tendrá de común este programa con
el tradicional el que su confección debe presidir la idea de recoger en él los temas
que unánimemente se consideran como contenidos indispensables de una cultura
general elemental, la de buscar ocasión para que las técnicas que la escuela debe
proporcionar se cultiven y perfeccionen, la de que los fines esenciales educativos
que persigue aquélla estén en los proyectos suficientemente acusados. El maestro
debe inventariar lo que de cada disciplina deben conocer sus alumnos y procurar
luego que en los proyectos que sean precisos, 10, 20, 40, según el grado de
complejidad que le dé, estén comprendidos aquellos asuntos, unos con poca
inasistencia, otros con mucha, según su valor relativo.

En cuanto al horario caben actitudes muy diversas. Se prescinde de toda previa

determinación en el tiempo alternando, discretamente, entre sí, y con el juego y el
recreo, los trabajos de investigación que el proyecto requiera para que la variedad
no produzca cansancio, o se dedican a los proyectos sólo unas horas del día,
consecutivas o no, destinando el resto a trabajos sueltos distintos.

62
3.2Método de proyectos

PRIMERA ETAPA: IDENTIFICACIÓN DEL TEMA

 Elección democrática de un tema de estudio para el proyecto (justificación para

convencer a otros)

 Elaboración de un dibujo para conocer las experiencias y conocimientos previos

que tienen sobre el tema.

 Integración de equipos por afinidad.

 Enunciación de acuerdos, desacuerdos y dudas (escritas como interrogantes) al

interior de los equipos.
 Exposición de los equipos de sus conocimientos (acuerdos y desacuerdos) y las
interrogantes.

 Jerarquización de las interrogantes.

 Enunciación del propósito que se tiene para alcanzar la resolución de estas

interrogantes y el desarrollo del proyecto.

 Asignación del título del proyecto y establecimiento de compromiso de realización

del mismo.

SEGUNDA ETAPA: ESTRUCTURACIÓN DEL PROYECTO

 Primera propuesta de actividades a desarrollar para resolver las interrogantes.

 Búsqueda en los libros de texto de lecciones, indicadores de competencias y

actividades para los niños.

 Presentación de las relaciones encontradas.

 Incluir actividades de acceso, socialización y participación, de la información.

 Desglose de actividades (antes, durante y después).

 Buscar y establecer una relación entre las diferentes actividades estructuradas y

organizadas en el formato de registro sin un orden por asignatura (globalización).

63
 Inclusión de las actividades consideradas
necesarias (ficheros de actividades, libros de
maestro y de alumno).

 Determinación de indicadores de competencias

relacionadas con las actividades.

 Cronometrar las actividades tomando en cuenta

los bienes y servicios culturales existentes
(humanos y materiales)

 Presentación del proyecto en forma general

para su aprobación en el orden programado
para su realización.

 Determinación de la actividad de cierre en el

proyecto para su proyección.

 Presentación de la planeación del proyecto a la

autoridad escolar.

TERCERA ETAPA: EJECUCIÓN Y DESARROLLO

DEL PROYECTO

 Desarrollar las actividades planeadas.

 Registrar en el formato correspondiente la

evaluación cualitativa de las actividades
realizadas considerando los aspectos más
relevantes en su desarrollo.

 Valorar e incorporar actividades adicionales

para el mejor desarrollo del proyecto.

CUARTA ETAPA: EVALUACIÓN DEL PROYECTO

 Realización de una actividad donde se socialicen los logros alcanzados, las

actividades no desarrolladas y los obstáculos presentados para evaluar el
desempeño individual y colectivo en el desarrollo del proyecto, tomando en
cuenta los diferentes instrumentos utilizados. (Grupo autoevaluado).

64
 Ejercicio de evaluación de aprendizajes de los indicadores de las competencias
en relación con el proyecto.

 Organizar y realizar la actividad de cierre del proyecto que permita la proyección

en la comunidad.

 Redacción de un ensayo donde se expresen los aspectos culturales que el

proyecto aporta a la Caracterización Cultural de la Comunidad para incorporarlos
a la memoria histórica.

 Registro final del formato y validación administrativa.

 Exclusivas del docente.

65
 3.3 CARTA DESCRIPTIVA
REGISTRO DEL PROYECTO
ESCUELA: GRADO Y GRUPO: PROYECTO N° FECHA DE INICIO:

UBICACIÓN: FECHA ESTIMADA: FECHA DE TERMINACIÓN:

JUSTIFICACIÓN DEL TEMA: DENOMINACIÓN DEL PROYECTO:

ACTIVIDAD PARA EVALUAR EXPERIENCIAS PREVIAS:

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE:

ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS NIÑOS:

INTERROGANTES A RESOLVER QUE SE PLANTEÓ EL GRUPO CON RELACIÓN AL TEMA:

 REGISTRO DEL PROYECTO
PLANEACIÓN DEL TRABAJO
CONTENIDOS
ASIGNATU
ESCOLARES
RA
APRENDIZAJES ADECUACIONES
N° ACTIVIDADES A DESARROLLAR TIEMPO ÁMBITO RECURSOS
ESPERADOS CURRICULARES
EJE
CONOCIMIENTOS Y
TEMÁTICO
HABILIDADES
 REGISTRO DEL PROYECTO
LECTURAS O PLANES DE CLASE CONSIDERADOS EN EL LIBRO DEL ALUMNO
ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS NATURALES

GEOGRAFÍA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA HISTORIA

 PLANEACIÓN DEL TRABAJO NO RELACIONADO CON EL PROYECTO
CONTENIDOS
ASIGNATU
ESCOLARES
RA
ACTIVIDADES A APRENDIZAJES ADECUACIONES
N° TIEMPO ÁMBITO RECURSOS
DESARROLLAR ESPERADOS CURRICULARES
EJE
CONOCIMIENTOS Y
TEMÁTICO
HABILIDADES
 REGISTRO DEL PROYECTO

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO

FECHA No. DE ACT. EVALUACIÓN CUALITATIVA DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS DESEMPEÑO GRUPAL
 REGISTRO DEL PROYECTO

EVALUACIÓN FINAL

ACTIVIDADES ADICIONALES ACTIVIDADES NO DESARROLLADAS

CONTENIDO
N°
APRENDIZAJES ESPERADOS
DE ACTIVIDAD JUSTIFICACIÓN N° DE ACT. JUSTIFICACIÓN
CONOCIMIENTOS Y
ACT.
HABILIDADES

¿QUÉ APRENDIMOS TODOS LOS INVOLUCRADOS?

DIRECTOR(A) ASESOR ACOMPAÑANTE MAESTRO(A) DE GRUPO

_________________ __________________________ ___________________

 FORMATO DE PLANEACIÓN
ESQUEMA PREVIO DEL DOCENTE PARA LA PLANEACIÓN DEL
PROYECTO
Actividades PROPUESTAS POR LOS Lecciones de LIBROS DETEXTO
NIÑOS propuestas por los niños

Actividades de ACCESO que incorpora Actividades de SOCIALIZACIÓN que

el docente incorpora el docente

Actividades de PARTICIPACIÓN que Actividades de EVALUACIÓN,

incorpora el docente y de CIERRE DEL FICHEROS y LIBROS DELMAESTRO
PROYECTO que se incorporan

Actividades necesarias de realizar Actividades de GESTIÓN que debe

ANTES que otras realizar el docente

72
 REGISTRO DEL PROYECTO
ESCUELA GRADO Y GRUPO: PROYECTO N° FECHA DE INICIO:
El que corresponde Numeración por grupo Día en que se selecciona el tema

UBICACIÓN: FECHA ESTIMADA: FECHA DE TERMINACIÓN:

Se estima después de la Día en que se hace la
planeación de actividades en el evaluación final y/o la
esquema de trabajo. presentación del proyecto.

JUSTIFICACIÓN DEL TEMA: DENOMINACIÓN DEL PROYECTO:

Breve registro anecdótico acerca de cómo surgió el tema, Hacer referencia al tema y ser específico para
relatar las causas y el proceso de su surgimiento. Incluir el determinar la idea o problemática central del proyecto.
por qué de su abordaje y a qué necesidades responde.

ACTIVIDAD PARA EVALUAR EXPERIENCIAS PREVIAS:

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE: Descripción de las acciones para rescatar conocimientos y

experiencias previas de los alumnos; la socialización de
acuerdos, desacuerdos y dudas planteadas sobre el tema.
Descripción de qué se pretende alcanzar, considerando la
integración de información, conocimientos, habilidades y
valores. Asimismo, deben expresar el para qué se
ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS NIÑOS:
pretende lograr lo anterior.
Aquéllas que sugieran los niños para dar respuesta a sus
interrogantes (acceso), motivación al grupo para que
consideren actividades de socialización y participación.

INTERROGANTES A RESOLVER QUE SE PLANTEÓ EL GRUPO CON RELACIÓN AL TEMA:

Escritas en los términos empleados por los niños, debiendo No deben numerarse.
integrar algunos cuestionamientos en otros más amplios. Un mínimo de |15 y máximo de 30.
Jerarquizar por orden de importancia, de lo general a lo
específico.
 REGISTRO DEL PROYECTO
PLANEACIÓN DEL TRABAJO
ACTIVIDADES A
N° TIEMPO ASIGNATURA CONTENIDOS ESCOLARES RECURSOS
DESARROLLAR
Anotar
Descripción de actividades con Cronome- Anotar la Para establecer esta relación aquellos
las que se pretende dar respuesta trar cada asignatura se sugiere: bienes y
a las interrogantes de los niños. una de las de servicios
Deben escribirse en el orden en Remitirse a los programas de culturales
actividade acuerdo a
que esperan realizarse. las asignaturas del grado y/o que se
s tomando la requieren
ciclo correspondiente.
en cuenta competen para el
Incorporar actividades de acceso, las horas cia Revisar cada uno de los desarrollo
socialización y participación, de la diarias de relacionad indicadores de las competencias de las
información. de las asignaturas para actividade
trabajo a. s.
Desglosar las actividades encontrar aquéllos que se
con el Humanos
principales (antes, durante y relacionen con las actividades
proyecto Serán programadas o con el tema del y
después) de ser necesario. permite repetitivas materiales
proyecto.
estimar la y pueden Deberán
Es posible que al analizar los contempla
Incluir actividades de libros de duración. abreviarse indicadores de competencias rse la
texto, ficheros y aquellas puedan incluirse algunas paginación
estrategias sugeridas en los libros actividades que no se habían de libros
del maestro que se piensen considerado inicialmente. de texto,
realizar. Revisar los contenidos de las ficheros y
asignaturas para encontrar otras
aquéllos que se relacionan con bibliografí
Incluir actividades que permitan as.
atender indicadores de las act. Programas o con el tema
Al igual
competencias de TODAS las del proyecto. que el
Por último, al final del proyecto material
asignaturas, pero no deben
deberá realizarse un nuevo didáctico
ordenarse por ellas. análisis para encontrar los necesario.
contenidos de las competencias
Involucrar las actividades de que se relacionen con las
evaluación de indicadores de actividades adicionales y con los
competencias, del desarrollo y del hechos o circunstancias
cierre del proyecto. experimentados en el desarrollo
del proyecto.
 REGISTRO DEL PROYECTO
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO
FECHA No. DE DESEMPEÑO
EVALUACIÓN CUALITATIVA DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS
ACT. GRUPAL

Anotar Debe Por medio

la coincidir de una
fecha con la escala
de numeració estimativa
realiza n dada en determina
ción de el da por el
act. esquema docente o
Esta de trabajo. el
column Describir en forma detallada el desarrollo de cada una de las actividades,
Las colectivo
a ponderando los logros alcanzados, los aprendizajes construidos en
actividade escolar
determi colectivo, las dificultades e imprevistos encontrados en las acciones y las
s (docentes)
na el medidas instrumentadas para su solución.
adicionale , se
orden. s se explicitará
Este ejercicio debe permitir al lector conocer el proceso seguido y los
numeran la actitud
resultados de la actividad, por lo que deberá ser tan explícito como sea
de y el
necesario.
acuerdo a desempeñ
la última o del
Esta evaluación ha de enfocarse al aspecto cualitativo y dar cuenta de la
grupo en
participación de los alumnos, las estrategias seguidas para el acceso a la
cada una
información, los diversos grupos para la socialización y la diversidad de
de las
actividades artísticas para la participación y recreación de la información al
actividade
interior del salón de clases y en la escuela.
s.
 REGISTRO DEL PROYECTO
EVALUACIÓN FINAL

ACTIVIDADES ADICIONALES ACTIVIDADES NO DESARROLLADAS

N° DE
N° DE ACT. ACTIVIDAD CONTENIDO JUSTIFICACIÓN JUSTIFICACIÓN
ACT.
Anotar el
Anotar el Descripción de Referir el por qué de número
número la acción su inclusión en el dado a la Referir las causas que motivaron la
dado a la proyecto. Incluyendo actividad exclusión en el proyecto.
actividad aquéllas que se en el
adicional, realizaron por otras. esquema
después previo.
de las
planeadas

¿QUÉ APRENDIMOS TODOS LOS INVOLUCRADOS?

Anotar los conocimientos, información, habilidades y valores que se lograron en el desarrollo del proyecto.
Incluir aprendizajes tanto de los alumnos, como del docente y demás participantes.
Comentar lo socializado en la actividad de evaluación del desarrollo del proyecto.
Agregar resultados del ejercicio de evaluación de contenidos escolares.
Anexar al formato los trabajos escritos, fotografías y evaluaciones realizadas, a nivel individual o grupal.
4. PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN

4.1Evaluación como ayuda para seguir aprendiendo

El mejor instrumento de evaluación: el docente

En ocasiones, puede ser útil contar con algún

instrumento especial de evaluación, como una
lista de cotejo o una escala de estimación. Pero
se ha exagerado la importancia de estos
elementos, que a menudo forman parte de esa
evaluación ritualizada, separada de la vida, y
artificiosamente tecnificada. La complejidad de
los aspectos que puede ser importante evaluar es
tal que cualquier instrumento corre el riesgo de
convertirse en una lista interminable, y apenas el
docente hubiera terminado de llenar el de un niño debería estar emprendiendo el de
otro, en una incesante y absurda actividad evaluadora.

Nos parece que el mejor “instrumento” es el propio docente. Sólo ella o él, tiene la
suficiente flexibilidad, adaptabilidad y saber para poder captar en cada ocasión los
rasgos más resaltantes de un proceso o producto a considerar. Ningún instrumento
podrá superarlo. Para ejercer mejor su función evaluadora es importante que el
educador o educadores reflexionen con cierta frecuencia acerca de los rasgos que
estima importante considerar en las actividades de sus alumnos. También, es
necesario que esté atento o atenta a la vida de su aula.

La evaluación informal y naturalística que proponemos se hace posible en un

ambiente de trabajo diversificado, donde diferentes niños, individualmente o por
equipos, laboran autónomamente en variadas actividades, de forma organizada y
responsable. Allí el docente dispone de más tiempo para aproximarse y dialogar con
cada niño o cada equipo, y para seguir más de cerca su labor. La clase de pupitres
en fila y trabajo uniforme, rutinario, impulsado de manera directa y constante por el
docente, no puede sino ser evaluada gracias a exámenes, interrogatorios y tareas.

Fichas de registro individuales y de la clase

Las fichas de registro pueden ser un interesante mecanismo para el seguimiento del
trabajo infantil. En las individualidades, el maestro o la maestra va anotando los

77
aspectos más sobresalientes de cada aprendiz: logros, fallas, problemas de
conducta, eventos notables, relaciones entre el niño y sus compañeros, contactos
con los padres. En la colectiva, de toda la clase, se hace el mismo registro, pero del
grupo tomado en su conjunto.
Las fichas permiten una documentación seria del recorrido escolar de los niños, sin
consumir una exagerada cantidad de tiempo. Se asientan en ellas sólo los aspectos
más destacados, no todo incidente o acción.

La revisión de cada producto

Se hace posible una evaluación más detenida examinando los productos del trabajo:
escritos, dibujos, carteleras, exposiciones orales o conferencias, maquetas, modelos,
entre otros. En la evaluación de productos, no es conveniente en estas edades la
comparación con un patrón externo sino, preferiblemente, la comparación con
estados anteriores del niño, que permite apreciar su progreso.

El portafolio

Una propuesta interesante es que cada niña y cada niño vayan elaborando a lo largo
del año escolar su portafolio: una carpeta grande donde guarden diversos trabajos
elaborados. Por ejemplo: dibujos, gráficos, textos libres, informes de investigaciones,
poesías, adivinanzas, propuestas de actividad planteadas a la clase, referencias a
trabajos de equipo archivados en el aula… Este portafolio recoge los resultados (o
los más interesantes entre todos los resultados) del esfuerzo realizado por el
estudiante durante el año. Cada tanto tiempo, el estudiante y el docente pueden
revisar el portafolio y reflexionar sobre lo logrado y lo que falta por lograr.

Tonucci (1990) propone una idea muy sugestiva: al principio del año escolar cada
niña y cada niño revisen su portafolio del año pasado. Discuten luego con sus
compañeros y su maestra o maestro, algunas de las cosas más relevantes que, a su
juicio, hicieron en ese lapso. Reflexionan también sobre sus cambios, sus avances y
sus lagunas pendientes. Ésta es una alternativa fructífera a la imposible “evaluación
diagnóstica” de principios de curso. En clases numerosas la discusión podría hacerse
por equipos, o bien distribuirse a lo largo de varios días, para no cansar a los
pequeños.

Gráficos y tablas en vez de calificaciones

Estos instrumentos pueden indicar el avance en el aprendizaje infantil. Recogen el

número de actividades culminadas (es decir, satisfactoriamente hechas,)

78
clasificadas, por ejemplo, por áreas (ciencias, matemáticas, estudios sociales…) y
por tipos (proyectos, actividades cortas, textos literarios…) Una mirada al gráfico o a
la tabla permite fácilmente determinar el desarrollo del esfuerzo escolar de cada niño.
Lodi (1980) propone de manera muy acertada que sea cada estudiante quien vaya
elaborando sus propios gráficos y/o tablas.

Privacidad de la evaluación

Algunos juicios evaluativos, orales y escritos,

pueden ser del conocimiento de todos. De
hecho, es natural que ello ocurra en un salón
de clases. Pero en otros juicios es más
conveniente que sean privados, conocidos
sólo por el interesado y/o sus padres, según el
caso. El educador deberá considerar cuáles
juicios caen en esta categoría.

En general, asumimos que siempre, pública o privada, cualquier evaluación se hará

en términos cuidadosos, que no abrumen al aprendiz ni lo humillen. Se hará con
esperanza en el niño, en la niña. Pero algunas observaciones, por su naturaleza,
resulta más conveniente guardarlas para intercambios privados. Aunque sólo sea
porque no interesan a los otros, no les conciernen. Y, también, porque no es
agradable dialogar sobre nuestras insuficiencias en presencia de oyentes no
involucrados.

Lo dicho no niega la coevaluación. Allí, por estar todos participando, la situación

cambia de naturaleza. En todo caso, la coevaluación también debe hacerse con
cuidado y esperanza.

La autoevaluación

La participación del propio aprendiz en su evaluación tiene muchos beneficios.

Aunque debemos reconocer que es un proceso delicado, sobre todo al partir de una
situación como la imperante, tan deformada en cuanto a las finalidades, formas y
consecuencias de la evaluación.

Sin embargo, el esfuerzo de ir iniciando mecanismos de autoevaluación es muy

positivo. Al participar en la evaluación de su aprendizaje, el niño va cobrando mayor
conciencia del mismo, va ganando mayor claridad acerca de las fallas y los alcances
en el proceso vivido. Así mismo, adquiere mayor responsabilidad sobre su actividad

79
escolar, toma más en sus manos su propio aprendizaje en la escuela. Ello nos
parece fundamental: el estudiante debe hacer suyo el trabajo escolar, para aprender
de manera auténtica y trascendente. Adicionalmente, el estudiante puede aportar
elementos no advertidos por ningún evaluador externo, de utilidad para la
reconsideración de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La existencia de la autoevaluación expande la democracia en la escuela,

restituyendo al aprendiz un poder que le había sido sustraído. La confrontación con
los libros, con el docente y con los compañeros, las evidencias recogidas en las
investigaciones, la puesta a prueba de los productos elaborados por ellos, ayudan a
los niños y niñas a autoevaluarse de manera natural y confiable.

Si los estudiantes hacen sólo “tareas”, ¿cómo pueden saber si lo hicieron bien o mal?
Deben esperar por el juicio del docente, forzosamente. Pero si su trabajo es de otra
índole, y si se pone al alcance de otros diversos, en un medio cultural rico, las
posibilidades de autoevaluación y de coevaluación se multiplican.

La coevaluación

De manera espontánea y natural la coevaluación

está presente en los trabajos de equipo, como
breves observaciones acerca de las actividades de
cada quien a lo largo del proceso. También se
manifiesta sin mayor aparataje ni protocolo en
ciertas acciones de toda la clase, como elegir un
texto para imprimir o para poner en práctica, y otras
actividades parecidas.

En algunas ocasiones, puede ser oportuno que el grupo emita opiniones sobre un
trabajo presentado ante ellos por un compañero o un equipo de compañeros. Es
interesante que el docente propicie el señalamiento de aspectos positivos y de algún
rasgo a mejorar en el futuro.

La pedagogía Freinet plantea una cartelera permanente en el salón de clases con

una columna de Criticamos, otra de Felicitamos y una tercera de Proponemos. Allí
caben observaciones dirigidas a todo el grupo, al maestro y también a determinados
alumnos en particular. También pueden incluirse indicaciones referidas a la escuela
en su conjunto, a los directivos, y a otros maestros y alumnos. Todas las
consideraciones van firmadas, pues no se admiten anónimos. La cartelera se discute

80
al final de cada semana. Es un excelente mecanismo de cogobierno escolar y
también de coevaluación.

Creemos que hay que tener cuidado con poner a los niños en situaciones
incómodas, de “jueces y acusados”. Es decir, hay que evitar trasladar los vicios y
perversiones de la evaluación tradicional a la coevaluación. Como mencionamos
anteriormente, resulta formativo dedicar con cierta regularidad un tiempo para el
análisis, por parte de toda la clase, del trabajo realizado por ellos como grupo, en
visión de conjunto.

4.2 El proceso de enseñanza y aprendizaje4

En nuestra escuela nos hemos planteado conocer

las razones psicopedagógicas que fundamentan
nuestro trabajo. Teniendo en cuenta que uno de los
objetivos primordiales de la escuela es el
aprendizaje, se nos planteó la necesidad de dar
respuesta a: ¿cómo aprende nuestro alumnado?

El estudio de la relación entre enseñanza y

aprendizaje nos permitió responder que nuestro alumnado aprende mejor cuando
hace significativo aquello que debe aprender, es decir, cuando a alumnos y alumnas
se les motiva a que relacionen lo que aprenden con lo que ya saben. Esto nos ha
llevado a reorganizar nuestra práctica, y a replantearnos el sentido de la evaluación a
fin de poder responder a si nuestro alumnado aprende lo que pretendemos
enseñarle.

Cómo organizar el trabajo escolar

En nuestra escuela, teniendo como referencia los principios del aprendizaje

significativo y una concepción de globalización, entendida desde una perspectiva
básicamente psicológica que enfatiza las relaciones y conexiones que el alumno y la
alumna encuentran entre la nueva información y sus conocimientos anteriores
(Hernández, 1988), hemos organizado el currículum de tres formas diferenciadas:

 Los proyectos de trabajo.

 Los talleres o materiales.

4
Leonor Carbonell y Maite Mases “El proceso de enseñanza y aprendizaje” en Cuadernos de Pedagogía, num.185

81
  Los rincones (parvulario y ciclo inicial) y el plan de trabajo individual/colectivo
(ciclo medio y ciclo superior).

Centrándonos en los proyectos de trabajo (PT), la idea fundamental es que el

alumnado se inicie en el aprendizaje de unos procedimientos que le permitan
organizar, comprender y asimilar una información. Esta forma de organizar la
actividad de enseñanza-aprendizaje implica que los conocimientos no se articula de
forma rígida y en función de las disciplinas, sino teniendo en cuenta la interacción
entre los propios alumnos y alumnas, el profesor y la profesora, y el tema objeto de
estudio.

El punto de partida de un proyecto puede ser un problema, una pregunta o un

conjunto de preguntas, hipótesis o supuestos que queremos investigar.

El primer momento para la elaboración de los PT es la elección. Ésta tiene

diferentes características en cada uno de los cursos, en general podemos decir que
todas las propuestas necesitan estar argumentadas a partir de un análisis de los
temas anteriormente tratados, de los objetivos de aprendizaje del curso y de los
intereses particulares y/o grupales.

A partir de esta decisión y después de la elaboración de un índice colectivo, se inicia

el desarrollo del proyecto que tendrá como protagonistas tanto al alumnado como al
enseñante, cada uno de ellos responsable de un papel y unas actividades distintas
(Hernández, 1988). En síntesis, el papel del alumnado es buscar la información
necesaria, seleccionarla y tratarla para convertirla en conocimiento. El papel del
enseñante es tomar una serie de determinaciones sobre objetivos de aprendizaje
(conceptos, hechos, procedimientos, actividades, valores, normas), actualizar la
información sobre el tema que se estudia e interpretar las respuestas del alumnado
para poder valorar las secuencias y las condiciones de aprendizaje con la intención
de modificarlas, si es conveniente.

Evaluar, ¿para qué?

Esta última actividad realizada por el enseñante, es la que nos llevó a definir la
segunda pregunta que apuntábamos al principio; ¿han aprendido nuestros alumnos y
alumnas aquéllos que hemos pretendido enseñarles?, ¿cómo sabemos lo que han
aprendido en relación a lo que nosotros pretendíamos enseñarles?Para resolver
estas dudas iniciamos una investigación sobre el sentido de la evaluación que nos
ayudará. A la vez, a mejorar nuestra práctica.

82
Si la función de los PT es la de promover en el alumnado el desarrollo de estrategias
de organización de la información que les facilite la adquisición de conocimientos,
necesitamos saber si esta fidelidad se ha cumplido. Por lo tanto, la evaluación será
el instrumento que nos permitirá comprobar hasta qué punto se han cubierto
nuestras expectativas.

No nos interesa una evaluación en la que sólo valoremos si los alumnos han
aprendido todo lo que hemos trabajado. Pretendemos saber qué han aprendido,
cómo la han asimilado, por qué hay errores (si es que los hay), cómo avanzar desde
el punto donde nos encontramos y, por lo tanto, qué cambios debemos plantearnos
para mejorar los resultados. En definitiva, creemos que en la educación primaria
debe existir una evaluación que nos permita:

 Valorar si las secuencias de aprendizaje han estado bien elaboradas.

 Revisar si la selección y organización de los contenidos ha sido la adecuada.
 Realizar los cambios necesarios en relación a
los análisis anteriores.
 Situar a cada alumno y alumna respecto a su
propia evolución y en relación al grupo al que
pertenece.

¿Cuándo y cómo evaluar?

En toda secuencia de aprendizajes hay distintos

momentos evaluativos. En los PT nos planteamos una
evaluación inicial, una durante su desarrollo y otra
evaluación al finalizarla.

El objetivo de la evaluación inicial es conocer los

preconceptos que tienen nuestros alumnos sobre el
nuevo contenido y a partir de sus respuestas poder
organizar y programar el tema (en nuestro caso los PT). Preguntas como, ¿qué
saben sobre este tema?, ¿cuál sería tu hipótesis para responder al problema que
queremos investigar?... pueden sernos útiles como evaluación inicial.

La evaluación formativa se realiza dentro del propio proyecto y sirve para comprobar
si la selección de contenidos y la organización de las secuencias de trabajo son
adecuadas. Para ello se recogen datos de trabajos desarrollados a lo largo del PT.

83
El análisis de estos datos y la interacción con los alumnos y alumnas nos muestran
el proceso individual dentro del tema.

La evaluación final es la que se lleva a cabo una vez terminado el proyecto. Los
objetivos de ésta son los explicitados anteriormente, cuando hablamos de la
evaluación en general. Si nuestro objetivo era que, además de unos conceptos, el
alumnado aprendiera unos procedimientos, unas actitudes, unos valores y unas
normas, promoveremos preguntas abiertas cuyas respuestas nos den información
sobre estos contenidos. Cuestiones que pidan, para ser resueltas, buscar relaciones
entre la información, preguntas de simulación (que pasaría si…), planteamientos que
justifiquen una toma de decisiones, nos son de gran utilidad para elaborar esta
evaluación.

La investigación que iniciamos para encontrar el sentido de la evaluación

interpretaba significativamente el proceso de reflexión y de toma de decisiones del
profesorado. La consecuencia fue la elaboración de una secuencia final de
evaluación que tiene como referencia la intención globalizadora de los proyectos de
trabajo.

Esta secuencia se articula en tres fases:

Antes de la evaluación:

a) ¿Qué se les ha pretendido enseñar a los alumnos y alumnas? (explicitación

por parte del profesor y profesora).
b) ¿Qué creen los alumnos que han aprendido? (recogida de las respuestas del
alumnado sobre lo que creen que han trabajado).

Ante la realización de la evaluación final:

c) Diseño de la prueba en relación con los antecedentes.

d) Explicitar lo que se pretende valorar.
e) Realizar la previsión de respuestas (por parte del profesor y profesora)
f) Realizar la evaluación.

Ante la corrección y la devolución formativa:

g) Explicitar al alumnado los criterios de corrección.

h) Plantear a los alumnos y alumnas su autoevaluación en función de los
mismos criterios de corrección.

84
 i) Realizar la corrección detectando el sentido de los errores y del aprendizaje
realizado.
j) Llevar a cabo la devolución del grupo.
k) Situar cada alumno con relación a sí mismo y al grupo.

El siguiente apartado muestra, desde un proyecto de trabajo de una clase, algunas

de las cuestiones sobre evaluación que hemos pretendido explicar.

Trabajamos la botánica

Nos situamos en la clase de 5° de Escuela General

Básica (EGB) a mediados del segundo trimestre del
curso 1989-1990. Después de valorar las distintas
propuestas del tema para iniciar un nuevo PT se
decide estudiar la botánica. Esta decisión viene
argumentada en relación al anterior PT recién
finalizado. Habían desarrollado el tema de la
prehistoria, organizando el índice en dos grandes
bloques:

 Desde la aparición de la tierra hasta la desaparición de los dinosaurios.

 Desde la aparición de los humanos hasta el dominio del fuego.

Ante las numerosas interrogantes no resueltas sobre el papel de los vegetales en el

proceso de la formación del oxígeno, se considera necesario iniciar un nuevo PT que
aclare estas dudas.

Partimos de un enmarcamiento general sobre esta ciencia y cómo se ramifica antes

de desarrollar el índice (botánica pura – botánica aplicada).

En la evaluación inicial o listado de afirmaciones, dudas, hipótesis de lo que el

alumno de 5° sabía sobre la botánica, la maestra hizo una primera ordenación de las
respuestas en relación a las ramas de la botánica, anteriormente citadas.

Este recorrido permitió a la maestra y a los alumnos y alumnas tomar un primer

contacto con el tema y aunque el listado de botánica pura era mucho más extenso,
también contenía mayor errores por verificar.

85
La confección posterior del índice obligó ampliarlos tres veces, puesto que en el
segundo índice no quedaban recogidos todos los aspectos tratados en la evaluación
inicial.

Durante el proceso de aprendizaje de este PT la maestra registró observaciones en

relación al bloque de contenidos que incluían hechos, conceptos, procedimientos,
normas y actitudes.

El grupo-clase y la maestra acordaron que cada alumno y alumna realizaría un

estudio de un vegetal desde el mismo punto de partida trabajando en el segundo
índice, la clasificación de los vegetales en función de su reproducción (criptógama y
fanerógama).

Este apartado del proyecto permitía a la maestra evaluar hasta qué punto el recorrido
colectivo sobre los vegetales era incorporado por cada uno de los alumnos y
alumnas en su estudio individual, con la intención de verificar qué elementos
incorporaban, cuáles omitían y cómo se relacionaban con la información.

86
5. EL TRABAJO COLABORATIVO

5.1 La vida del equipo

No se crea un equipo a priori que reúne a hombres y mujeres que tienen un ideal y
unas afinidades y/o necesidades comunes y se les asigna, o mejor dicho, ellos
elaboran en común, el objetivo que se
proponen alcanzar. Cualquier equipo, se ve
claramente que se caracteriza por cuatro
elementos:

 Su estructura;
 Su funcionamiento;
 Sus relaciones;
 Su aspecto emocional.

Es evidente que estos diferentes aspectos están vinculados entre sí. En la

mentalidad de la Reforma educativa pensamos que los problemas humanos pasan
por delante de todos los demás. Por ello empezaremos por evocarlos.

Elementos psicoafectivos

“Cada oveja con su pareja dice el proverbio. Y es verdad, pero conviene también
precisar para qué. Lo que importa tener en cuenta en la constitución del equipo para
responder a esta cuestión de homogeneidad es ante todo el marco mental y cultural
que aporta un fondo común de referencia tanto al nivel de comunicación como al
moral. Este aspecto no elimina la dificultad mayor en el seno de la Reforma
educativa. En cambio, la identidad o gran semejanza de personalidades, así como la
homogeneidad de competencias no constituyen automáticamente un factor de
eficacia y pueden llegar a poner límites al enriquecimiento del equipo por la ausencia
de aportaciones originales o complementarias ante un problema que se plantea. Hay
que aceptar, sin embargo, que los distintos rasgos de personalidad que entrañan
comportamientos específicos engendran tensiones y hasta conflictos que conviene
saber manejar si se requiere mantener al equipo con un rendimiento óptimo.

La primera cualidad que se requiere en un equipo sigue siendo sin duda la confianza
entre todos y cada uno de sus miembros. Recordemos que esta confianza en los
demás presupone una confianza en sí mismo. Esta nace y se desarrolla gracias a la
frecuencia de los intercambios entre los miembros del equipo. No hay equipo sin
reuniones periódicas de sus miembros. Cualquier propuesta de uno de ellos dirigida

87
a encontrar una solución de conjunto para alcanzar un objetivo común acrecienta el
potencial del grupo, y cada miembro se siente beneficiario de una aportación
suplementaria que puede integrar en su reflexión o en su práctica. Esta actitud no
debe excluir el espíritu de competición que permite buscar nuevas soluciones y que
hay que distinguir de la actitud destructiva de un enfrentamiento de rivalidades. El
espíritu de emulación permite a todo el mundo superarse a sí mismo en provecho
común del grupo.

La confianza recíproca entre los miembros del equipo se apoya prioritariamente

sobre el conocimiento que cada uno de ellos tiene del otro. El azar de los
nombramientos o de los traslados suele reagrupar a funcionarios que sólo han tenido
una corta vida en común. Los recién llegados tienen que presentar a los demás las
posibilidades que sienten o saben que pueden desarrollar, lo que supone un mínimo
de conocimiento de sí mismo. (Una vez más es necesario conocerse para saberse
situar).

Excepto los casos relacionados con la seguridad, un equipo se forma para resolver
un problema, hacer progresar una causa, alcanzar un objetivo común (mientras que
un equipo de bomberos lucha contra el incendio). Esta elección de las preposiciones
“por” o “contra” el fracaso escolar. Las palabras traducen o traicionan actitudes
psicológicas ocultas, ignoradas o implícitas.

Esta confianza en el equipo, fundada sobre un mínimo conocimiento mutuo, debe ir

unida a un deseo común de aportar más a los otros. No se trata de dar pruebas de
un optimismo beatífico vinculado a un sentimiento de superioridad, sino sólo de tener
conciencia lúcida de si la imagen que se da de sí mismo produce o no un efecto
dinamizador sobre los demás y subyace el deseo de triunfar juntos. Todo el mundo
ha podido experimentar, a la inversa, que los fenómenos de rivalidad o de oposición
entre miembros de un grupo dan indefectiblemente nacimiento a un fenómeno
contagioso de malestar y depresión.

Elementos estructurales

Hemos empezado por evocar lo que constituye muy frecuentemente el mayor escollo
del grupo: los elementos de orden emocional e interrelacional. No hace falta decir
que estos fenómenos tienden a acentuarse con el número de participantes. Por ello,
teniendo en cuenta que la confianza recíproca unida a la imagen dinamizadora del
equipo son sus cimientos porque le permiten promover la unidad, un equipo
operativo debe ser tamaño reducido. No es posible fijar números a priori, puesto que

88
el equipo debe adaptarse a situaciones concretas en función de los medios que se
tienen y el objetivo que hay que conseguir.

El plural empieza con dos; el equipo más pequeño

será, pues, un binomio. Este es el caso más fácil
de realizar. ¡Cuánto se ganaría en tiempo,
energía, eficacia si los profesores procedieran en
“dúos” con los alumnos! Pero no hay que olvidar
que el par así constituido conoce los problemas
de pareja y que conviene saber terminar en el
momento en que surja la coexistencia secreta de
tensiones por hastío, envidia, alienación, etc.

De todos los estudios sobre este tema se ha deducido que un equipo digno de este
nombre reagrupa entre dos y diez o doce personas que siguen una tarea que hay
que cumplir (dejamos de lado los equipos que por necesidades del juego obedecen a
las reglas específicas).

En lo que concierne a la composición del equipo, hemos señalado ya que en la

enseñanza estatal las estructuras (distribución de alumnos por clase, elección y
número de materias obligatorias por reglamentación, etc.) ofrecen grupos de hecho
ante la tarea a realizar. Sabemos que estos grupos (por ejemplo la docena de
profesores que se encarga de un curso de un centro de secundaria obligatoria) no
forman verdaderos equipos, aunque ofrezcan los criterios necesarios para su
constitución: fondo cultural común, pertenencia a la función pública, de compartido
de promocionar a los alumnos. Muy frecuentemente a estos funcionarios les falta el
deseo y la voluntad de cooperar. De aquí se sigue que sus esfuerzos estén
yuxtapuestos, pero no coordinados. Se puede pensar en varias soluciones para
paliar este inconveniente:

1. La primera consiste en una participación de los profesores para elegir el nivel

al que quieren trabajar. Basta expresar su deseo ante el director del centro
que establece la distribución de tareas. La verdad es que no siempre resulta
posible conciliar todos estos imperativos ligados a las necesidades de
servicios y los deseos personales. El hecho de ver coexistir en el seno de una
misma división a media docena de profesores estructurados en equipo al lado
de otros seis abandonados a su suerte, no siempre facilita las mejores
relaciones entre todos los participantes en la comunidad educativa.

89
 2. La segunda solución, que no es más que una variante de la anterior, consiste
en suscitar el voluntariado para participar en una tarea concreta que no
necesita un enfoque diferente al practicado hasta entonces.

Estos equipos pueden nacer también de la presión de la necesidad con el tácito

reconocimiento por parte de los profesores, o del deseo de uno de ellos de trabajar
de otra manera para reducir ciertas dificultades, o incluso de la sugerencia aceptada
del director del centro. El paso del grupo de profesores reunidos por el azar de las
circunstancias a la noción de verdadero equipo se traduce por el sentimiento querido
y afirmado de constituir una nueva persona múltiple en la que cada uno sustituye
espontáneamente el “yo” por el “nosotros”.

Una vez que se ha dado este paso, el equipo debe estructurarse, es decir, definir los
roles complementarios que cada miembro debe desempeñar y los comportamientos
que se espera de unos y otros, recordar los valores
que subyacen a la acción que se lleva a cabo en
función de los objetivos que se tienen que lograr.

No hay verdadero equipo sin la expresión de una

solidaridad de hecho y de una corresponsabilidad en
las decisiones tomadas. Esto quiere decir que se
adoptan por consenso antes que por cualquier otro
procedimiento.

Abordamos aquí un aspecto deontológico que surge de la moral pura: el compromiso

profundo del ser. Es esto lo que queremos expresar cuando hablamos de espíritu de
equipo. Ya hemos recordado antes que este espíritu se traducía por la lealtad hacia
todos y cada uno de sus miembros, la solidaridad entre ellos. Conviene añadir la
aceptación de las diferencias que da a cada cual el derecho de ser tal como es y de
aparecer como igual que los otros por sus competencias propias. Por último, la
producción de una tarea común entraña ipso facto el desinterés en provecho del
equipo como ser plural.

Al asimilar el equipo a ser plural, dejamos entrever también sus limitaciones: como
individuo puede también caer en el aislamiento. Hay, pues, que recordar que un
equipo no es un fin en sí mismo, sino que nace en función de unas tareas que hay
que hacer y que, una vez constatada su realización, debería desaparecer. Esto nos
lleva a hablar de las vinculaciones entre el equipo y la tarea.

90
5.2 Características de un equipo efectivo de trabajo

Un equipo efectivo se caracteriza por lo siguiente:

1. La atmósfera tiende a ser informal, cómoda, relajada, no hay grandes

tensiones. Es una atmósfera de trabajo en la cual las personas participan y
muestran interés. No hay señales de aburrimiento o frustración.

2. Hay bastante discusión, en la que participan virtualmente todos, pero

siempre en forma pertinente con la tarea del grupo. Si la discusión se aleja
del tema alguien volverá a encausarla de nuevo.

3. La tarea u objetivo del grupo es bien comprendida y es aceptada por los

miembros. Se discute libremente el objetivo hasta que se formule de tal
manera que los miembros del grupo puedan comprometerse con ese
objetivo.

4. Los miembros se escuchan. Se atienden todas las ideas. Las personas no

temen verse censuradas por expresar sus puntos de vista, incluso si
parecen bastante extremos.

5. Hay desacuerdo. Pero el grupo se siente cómodo con él y no muestra

señales de tener que evitar el conflicto o de mantener las cosas en un
plano de “dulzura y suavidad”. No se reprimen los desacuerdos ni se pasan
por alto por una acción prematura del grupo. Las razones se examinan
cuidadosamente y el grupo busca resolver los desacuerdos más que
dominar el disidente. Por otro lado, no existe una “tiranía de la minoría”.Las
personas que están en desacuerdo no parecen tratar de dominar al grupo
ni expresan hostilidad. Su desacuerdo es la expresión de una verdadera
diferencia de opinión y esperan ser escuchados para poder encontrar una
solución. Algunas veces hay desacuerdos básicos que no pueden
resolverse, pero el grupo puede vivir con ellos, aceptándolos y sin dejar
que ellos obstaculicen sus esfuerzos. Bajo algunas condiciones, se
postergan las acciones para permitir un estudio más detallado de algún
conflicto entre los miembros. En otras ocasiones, cuando el desacuerdo no
puede resolverse y es necesario tomar una decisión, ésta se toma pero
con la abierta precaución y reconocimiento de que puede estar sujeta a
una reconsideración posterior.

91
6. La mayoría de las decisiones se toman por consenso, que implica un
acuerdo general y disposición de todos a avanzar. Hay poca tendencia a
que los individuos que se oponen mantengan oculta su posición y a que se
enmascaren -con consensos aparentes- desacuerdos reales. Por último, el
voto formal se reserva sólo para ocasiones de extrema discrepancia.

7. La crítica es frecuente, franca y relativamente cómoda. Existe poca

tendencia a los ataques personales, ya sean abiertos o disimulados. La
crítica tiene un sabor constructivo, pues se orienta a remover obstáculos
que el grupo enfrenta y que le impiden hacer su trabajo.

8. Las personas se sienten libres para expresar sus sentimientos y sus ideas,
tanto acerca de los problemas como acerca de la operación del grupo. Hay
pocas indecisiones y hay pocas “agendas ocultas” o “ases en la manga”.
Todos parecen saber bastante bien cómo se sienten los demás respecto
de cualquier asunto del grupo.

9. Cuando se toma un curso de acción, se dan y se aceptan tareas claras.

10. El jefe del grupo no lo dominan ni, por otro lado, el grupo le muestra
sumisión. De hecho, conforme uno observa la actividad, es claro que el
liderazgo se turna de tiempo en tiempo, dependiendo de las circunstancias.
Diferentes miembros debido a sus conocimientos y experiencias, se
encuentran varias veces en posición de actuar como “recursos” para el
grupo. Hay poca evidencia de lucha por el poder. Lo importante no es
quien controla, sino cómo llevar adelante el trabajo.

11. El grupo tiene autoconciencia de sus propias acciones. Frecuentemente se

detienen a examinar cuán bien lo está haciendo o qué puede estar
interfiriendo con su accionar. El problema puede ser un asunto o un
procedimiento, o puede ser un integrante o un conflicto entre integrantes lo
que está interfiriendo con el logro de los objetivos del grupo. Sea lo que
sea, se le dedica al problema una discusión franca y sincera hasta que se
encuentre una solución.

92
Elementos funcionales

Todos nosotros ejercemos una actividad para satisfacer nuestras necesidades

primarias: alimentación, vestido, vivienda, etc. Más allá de las necesidades primarias
(fisiológicas, de seguridad, sociales) existen necesidades superiores egocéntricas y
de autorrealización.

Para que se forme un equipo es necesario que cada

uno de sus miembros esté motivado hacia la tarea
que tiene que cumplir. La noción de motivación
reviste siempre un carácter personal, puesto que se
trata, para cada persona, de buscar satisfacciones
de orden físico y psicológico, consciente o
inconscientemente. Por ello, la motivación
constituye la fuente de energía psíquica capaz de
llevar a la acción.

Es, pues, importante, tomar en consideración la tarea a ejecutar para que contenga
los elementos capaces de motivar a los participantes para que desempeñen bien un
trabajo colectivo. Esta tarea puede consistir en organizar un nuevo procedimiento de
aprendizaje de la lectura o poner en marcha clases de apoyo o incluso un sistema
colectivo de evaluación de adquisiciones por nivel. Se puede igualmente, diseñar una
distribución diferente del trabajo para obtener un mayor bienestar en todos los
componentes del equipo.

Una vez tenidas en cuenta las motivaciones individuales de los miembros del equipo
a constituir, conviene dedicarse a promover la capacidad de cada uno para la
cooperación. Se puede valorar el trabajo que tiene que hacer el equipo ante un
público como los padres de los alumnos de una clase, y hasta tomar como objetivo
los elementos motivacionales comunes del equipo, dejarle la realización de la acción
a emprender. Por el contrario, si la tarea presentada suscita un sentimiento de miedo
resultante del insuficiente conocimiento de la situación, dará lugar muy pronto a una
motivación negativa que entraña el rechazo a participar y la destrucción del naciente
equipo. (Por ejemplo: rechazo, primero individual y luego colectivo a trabajar en el
aula de adaptación por miedo al fracaso). Este es, sin embargo, el caso cuando la
expresión de incompetencia provoca la búsqueda del trabajo en común (afrontar
juntos la dificultad para disminuir el sentimiento de impotencia o de inseguridad).

93
Todo esto no son más que los principios motores que deben animar un equipo.
Ahora bien, un equipo se juzga por los resultados de su acción. Para ello hay que
comunicar, repartir los roles y aprender a estructurarse.

La red de comunicaciones interpersonales debe ser adaptada a la tarea y funcionar

sin obstáculos. En función de las competencias y las responsabilidades distribuidas y
aceptadas es como se reparten los roles, que tienen en cuenta las motivaciones
individuales. La estructuración del equipo supone tomar medidas de funcionamiento
y aceptar una autoridad de animación, coordinación y control.

Rol del jefe en el equipo de trabajo

Si se toma el acuerdo de privilegiar en el serio de

los grupos la autoridad compartida, la influencia
distribuida más que la autoridad del jefe, es en el
seno del equipo donde esta autoridad compartida
puede ejercerse de una manera concreta. El jefe
debe coordinar, las actividades y las influencias de
los miembros del equipo para lograr el objetivo. Su
influencia puede ser:

- directa: da ejemplo al realizar la parte de trabajo definida por el equipo y juega

como sus compañeros el rol de ejecutar;

- indirecta: estimula y facilita el esfuerzo de, sus compañeros.

El equipo puede ponerse un jefe. Cuando existen unas condiciones facilitadoras

(libertad de expresión, ausencia de formalismo, sentimientos de amistad) el
consenso sobre la persona que debe desempeñar el rol de líder se consigue mucho
mejor. Sin embargo, una vez designado ese líder, su personalidad puede modificar el
clima del equipo según el estilo de liderazgo que adopte.

Cuando el jefe se impone, el equipo pude llevarle a modificar su estilo. Los miembros
del equipo no tienen que seguir al jefe porque es el jefe (jerárquico) sino porque debe
encarnar el espíritu del equipo: él simboliza el equipo. Así, el sentimiento de
dependencia de los componentes deja paso a la necesidad de hacer descansar
sobre uno de sus miembros las responsabilidades de la acción del conjunto.

94
Para ser eficaz en el seno del equipo, el jefe debe:

- dar prueba de competencia respecto a la tarea que le ha sido encomendada

(o que él se asigna de acuerdo con el grupo); esta competencia suscita la
estima de los miembros del equipo;
- ser capaz de adoptar las actitudes en función de las circunstancias y de las
tareas del equipo;
- ser directivo cuando la situación lo exige;
- ser no directivo cuando la situación impone una participación creativa de los
miembros, o que debe ser definida y elaborada en común. Se vuelven a
encontrar aquí las dos dimensiones del management: instrumental y
relacional.

De este modo la autoridad del jefe que anima el equipo es un elemento funcional de
su organización en función de los miembros, de la situación de la tarea y de los
objetivos.

¿Se puede pensar en equipos autogestionados? Es una empresa difícil en un

sistema que sigue siendo fuertemente centralizado. A nivel de centro educativo, los
pequeños grupos de profesores que se coordinan y están motivados para definir
objetivos claros, concretos, mesurables, y decididos a alcanzarlos, pueden triunfar a
condición de que se integren en el conjunto institucional.

La descentralización debería teóricamente permitir iniciativas y decisiones

concernientes a la organización del trabajo dentro del centro educativo. Pero en la
medida en que la innovación siga estando sometida a la opinión del consejo de
administración y que las obligaciones estatutarias, así como las clases y el
calendario, sigan sujetos a las directrices oficiales, su puesta en marcha no será muy
fácil.

Siendo una de las misiones del servicio público de enseñanza el garantizar las
mismas prestaciones cualitativas y cuantitativas en todos los puntos del territorio, se
puede preguntar si esta exigencia de uniformidad no supone un obstáculo a la
iniciativa individual.

En todos los casos en que un equipo autónomo realice un trabajo eficaz, se puede
constatar que se respetan tres condiciones:

- el equipo ha estado estructurado en función de las personas y de la tarea;

- los objetivos que hay que alcanzar y los medios para llegar a ellos se han
elaborado con cuidado;

95
 - Los componentes del equipo han seguido una formación en prácticas de
trabajo en grupo.

5.3 La potencialidad del trabajo en equipo

Como se recordará, Rosenholtz (1989) en su

muestra llamó la atención sobre dos culturas
escolares particularmente características. Las
llamó escuelas atascadas (o de «aprendizaje
empobrecido») y escuelas en movimiento (o de
«aprendizaje enriquecido»). Recapitulando, las
escuelas «atascadas» tenían alumnos con bajo
rendimiento; en ellas, los docentes por lo
común trabajaban solos y rara vez pedían ayuda. ¿Qué pasaba entonces en las
escuelas «en movimiento»?

Rosenholtz mostró que en las escuelas «en movimiento» los docentes hacían más
trabajo en equipo. La mayoría, aun entre los más experimentados, estaban
convencidos de que la enseñanza era difícil en sí misma. Creían que los docentes
nunca terminaban de aprender a enseñar. Y esta mayoría de docentes que
reconocían la dificultad de la enseñanza, admitían en consecuencia que a veces
necesitaban ayuda. Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia. Era
parte de la búsqueda común de una mejora sostenida. Recibir apoyo de sus colegas,
que les comunicaron lo que hacían, inspiró a esos maestros más confianza y se-
guridad en sus propios intentos y métodos.

En las escuelas eficaces, como observa Rosenholtz, el trabajo en equipo se asocia a

normas y oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida y al aprendizaje
permanente (en toda la carrera): «El supuesto es que la mejora de la enseñanza
constituye una empresa más colectiva que individual, y que el análisis, la evaluación
y la experimentación en compañía de sus colegas son condiciones bajo las cuales el
docente mejora» (pág. 73). Como consecuencia, los docentes son más propensos a
confiar en un saber compartido, a valorarlo y legitimarlo, a buscar consejo y ofrecer
ayuda tanto dentro como fuera de la escuela. Así es más probable que lleguen a ser
mejores profesionales en su tarea: «Todo esto significa que en algunas escuelas es
mucho más fácil que en otras aprender a enseñar, y aprender a enseñar mejor»
(pág. 104).

Para Rosenho1tz, el trabajo en equipos docentes modifica sobre todo la

incertidumbre de la tarea, capaz de hacer perder su confianza en sí mismo al

96
docente que la enfrente solo. En este mismo sentido,
Ashton y Webb (1986) descubrieron que la principal
ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensación de
impotencia de los docentes y aumentar su convicción de
eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb se concentró
en un análisis comparativo de una escuela secundaria
inicial organizada algo tradicionalmente, y una escuela
media más bien progresista. Aunque las dos tenían
alumnos de extracción social similar, la escuela media
presentaba niveles de rendimiento estudiantil más altos en
las habilidades básicas. Ashton y Webb atribuyeron esta
diferencia a la convicción de eficacia de los docentes y a las percepciones del rol
docente en una y otra escuela.

En la escuela secundaria inicial, los docentes eran «un poco fatalistas» acerca del
potencial académico de sus alumnos. Se consideraban ingenuos a sí mismos por
haber buscado metas más ambiciosas al comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora
más realistas. En el fracaso de los alumnos en alcanzar las metas académicas veían
un problema de motivación; un problema con los estudiantes o el medio del que
provenían.

Los docentes de la escuela media tenían una convicción más arraigada sobre su
eficacia: «Sabían que podían hacer una contribución significativa a la vida de los
alumnos y estaban pública y personalmente empeñados en ello» (pág. 106). Los
docentes de la escuela media tenían una más alta opinión de su profesión y de sus
responsabilidades. Definían su trabajo con más amplitud: insistían tanto en el
desarrollo personal como en el logro académico; tanto en el trabajo con los colegas
como en el trabajo con los alumnos. La colaboración entre los docentes, el trabajo en
equipo y las decisiones conjuntas caracterizaban a la organización de esta escuela.

Los recursos y las provisiones se compartían. Los do-

centes planificaban juntos, en horarios reservados para
ello al comienzo y al final de la jornada escolar. Conver-
saban sobre todos los temas. Sorteaban los obstáculos
en busca de un objetivo común. Esto contribuía a
darles una convicción común de buenos resultados,
una fe en su eficacia.

Estos no son descubrimientos idiosincrásicos de dos estudios aislados. Están

confirmados y respaldados por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo
que más impresiona en esta investigación es que los docentes llegaron a ser mejores

97
profesionales en algunas escuelas, mientras en otras no lograron crecer y aun em-
peoraron. Esto surge con claridad si comparamos las actitudes hacia el aprendizaje
del docente en las escuelas cooperativas o «en movimiento» de Rosenholtz y en las
escuelas aisladas o «atascadas». En las escuelas que trabajan en equipo, «el 80%
de los docentes respondió que su propio aprendizaje es acumulativo y evolutivo, y
que aprender a enseñar es una actividad de toda la vida» (pág. 80). Una
característica común a estos comentarios fue «Nunca se termina de aprender. Es im-
portante aprender a enseñar algo de todas las maneras diferentes posibles para
llegar a todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho de nuevas ideas» (pág. 80).
En estas escuelas que trabajaban en equipo, los docentes buscaban ideas nuevas
entre sus colegas, en conferencias profesionales y en talleres. Cuando surgían
dificultades, estaban mucho más predispuestos a pedir y a recibir consejo y
asistencia de otros docentes y del director. Los docentes de las escuelas que
trabajaban en equipo confiaban más en la
mejora y estaban más comprometidos con ella.

En cambio, en las escuelas con trabajo solitario

sólo un 17% de los docentes se manifestaron
partidarios de aprender ellos mismos. No
actuaban como si tuvieran más para aprender,
ni como si pudieran llegar a ser docentes más
eficaces recibiendo ideas de afuera.

Sin duda, hay aquí cierta selectividad. Los docentes abiertos a las ideas nuevas se
ven atraídos por las escuelas «en movimiento». Los renuentes al aprendizaje se
sienten más seguros en las escuelas «atascadas» (pero, nos arriesgamos a decir, no
quedan más satisfechos en el largo plazo). Sostendremos más adelante que con-
viene definir y fomentar la apertura al aprendizaje en la selección de futuros
maestros, y en el momento de proporcionarles sus primeras experiencias en progra-
mas iniciales de educación docente y de asignarles sus primeros puestos. Pero es en
el ambiente laboral donde la lucha por la mejora se tiene que librar. Sabemos que
esto es posible porque, aunque sean minoría, «existen» escuelas que trabajan en
equipo y en ellas «la auto-renovación continua se define, comunica y experimenta
como un hecho natural de la vida diaria» (Rosenholtz, 1989, pág. 74). Imagina que
llegas a ser un mejor maestro sólo por formar parte del cuerpo docente de una
escuela determinada: sólo por ese hecho (Little, 1990).

Hasta ahora hemos dicho una serie de cosas favorables acerca de las relaciones
laborales cooperativas y sus ventajas para las escuelas. Pero no hemos sido claros
acerca de lo que realmente significa esa colaboración para los directores y maestros.
Esto no es inusual. Conceptos atractivos como los de trabajo en equipo y co-

98
laboración suelen envolverse en una sensación global de virtud. Esa vaguedad
puede ser útil al comienzo, cuando la gente trata de seleccionar las diferentes posi-
bilidades. Pero después puede presagiar desilusión y desengaño si las esperanzas e
intenciones no se cumplen, y el sentido y los beneficios llegan a ser menos claros.
Por lo tanto es vital comprender el significado del trabajo en equipo.

Lo que pasa por trabajo en equipo significa cosas muy diversas en diferentes
escuelas. Algunas buscan reducir la incertidumbre del docente e incrementar su
eficacia. Otras ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo, es importante que usted
no infiera que en su escuela se trabaja en equipo porque existe una confortable sala
de profesores, los maestros se cuentan anécdotas sobre los alumnos y se brindan
apoyo moral. La colaboración que conduce a una mayor eficacia exige mucho más
que esto. Las escuelas donde los maestros permanecen aislados e inseguros en su
propia aula no siempre son escuelas abiertamente inhóspitas en el sentido social. De
hecho, en su informe sobre las escuelas «atascadas», Rosenholtz señaló que las
salas de docentes en esas escuelas a menudo eran lugares felices. Pero esa
felicidad nacía de conversaciones sociales en
sentido amplio, sobre actividades no escolares, o
de historias y chistes contados acerca de los
alumnos y sus padres, a menudo a sus
expensas. En esas salas no se hablaba mucho
de la profesión: no había discusiones serias so-
bre el trabajo y su mejora. Evidentemente,
cuando se trata de desarrollar culturas de trabajo
en equipo no hay que confundir felicidad con
excelencia.

Little (1990) ha identificado cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo en

equipo entre los maestros. Las describe así: 1) de interpretación y de relatos; 2) de
ayuda y asistencia, y 3) de participación, que son formas débiles de trabajo en
equipo. Little aduce que si el trabajo en equipo se limita a las anécdotas, a la ayuda
ofrecida sólo cuando se pide, o a intercambiar ideas existentes sin examinarlas ni
ampliarlas, lo más probable es que consolide el statu qua. Sin embargo, hay otro tipo
de relación cooperativa.

Little observa que el cuarto tipo ---el trabajo conjunto- es la forma más sólida de
colaboración (por ejemplo, la enseñanza en equipo, la planificación, la observación,
la investigación, la capacitación permanente entre pares, la tutoría, etc.). El trabajo
conjunto implica y genera una mayor interdependencia, responsabilidades
compartidas, un compromiso y un progreso colectivos, y una mayor disposición a
participar en las difíciles tareas de revisión y crítica. Esta, expresa Little, es la

99
modalidad de trabajo en equipo y de cultura más propicia a una mejora significativa.
Otras modalidades quizás ofrezcan el impulso básico hacia la búsqueda de la
mejora, pero serán apenas sustitutos de la modalidad mencionada.

Little afirma que muchos ejemplos de aparente trabajo en equipo representan «lazos
débiles». Por ejemplo, cita testimonios para sostener que proyectos de en-
trenamiento y tutoría suelen ser de esta variedad
relativamente superficial, que sirve como refugio y
es intrascendente, y por lo tanto tienen escaso
efecto en la cultura de la escuela. En la próxima
sección volveremos sobre este tema de las formas
débiles de trabajo en equipo, pero aquí queremos
destacar que la búsqueda de formas sólidas y
eficaces de colaboración tiene que crear
condiciones propicias para que los docentes plan-
teen y aborden cuestiones críticas y urgentes:

"En otras palabras: ¿El trabajo en equipo de los maestros da lugar al desarrollo
creativo con decisiones bien informadas o a un reforzamiento mutuo que mantiene
hábitos empobrecidos? ¿El tiempo que los maestros comparten propicia una
comprensión e imaginación que ellos aportan a su trabajo, o sólo los lleva a
confirmar entre ellos su práctica actual?" (Little, 1990, pág. 22).

Uno de los estudios más sagaces sobre el aspecto que las culturas del trabajo en
equipo presentan en la práctica fue realizado por Nias y un equipo de investigadores
en Inglaterra (Nias, Southworth y Yeomans, 1989). Nias y su equipo llevaron a cabo
un estudio de casos en profundidad para cinco escuelas primarias ya conocidas por
sus relaciones positivas entre el personal. Enseñaron y observaron en esas escuelas
durante un año. Las ricas descripciones que construyeron en esas escuelas ofrecen
relatos fascinantes, detallados y realistas del aspecto que presentan en la práctica
las culturas donde el trabajo en equipo se despliega con fuerza. Tres de las escuelas
comprendían culturas de trabajo en equipo en pleno funcionamiento. Las cinco
escuelas eran pequeñas (hasta doce maestros de jornada completa), de modo que
debemos abstenernos de generalizar. Pero la configuración de las características
ilustra sobre las modalidades culturales del trabajo en equipo que buscamos para el
futuro. ¿Cuáles eran esas características clave?

Según Nias y sus colaboradores, lo que caracteriza a las culturas del trabajo en
equipo no es su organización formal, no son sus reuniones ni sus procedimientos bu-
rocráticos. Tampoco se trata de un trabajo en equipo organizado para proyectos y
eventos específicos. Estas culturas consisten más bien en cualidades, actitudes y

100
conductas predominantes que rigen las relaciones del
personal en todo momento, sobre una base diaria. La
asistencia, el apoyo, la confianza y la sinceridad forman
el núcleo de estas relaciones. Detrás de esto hay un
compromiso con la valoración de las personas como in-
dividuos y con la valoración de los grupos a los cuales
pertenecen esas personas.

Las culturas del trabajo en equipo se descubren en todos los aspectos de la vida de
la escuela: en los gestos, chistes y miradas que transmiten simpatía y comprensión;
en el esfuerzo y el interés personal que se manifiesta en los corredores o fuera de las
aulas; en los cumpleaños, agasajos y otras pequeñas celebraciones; en la
aceptación e interacción entre vida personal y profesional, en el elogio sincero, el
reconocimiento y la gratitud; y en el acto de compartir y discutir ideas y recursos.

En estas culturas, el fracaso y la incertidumbre no se

protegen ni se defienden, sino que se comparten y se
discuten con vistas a obtener ayuda y respaldo. Los
maestros no pierden su tiempo ni su energía en poner a
salvo su responsabilidad. Las culturas del trabajo en
equipo requieren un amplio acuerdo sobre los valores
educativos, pero también toleran el disenso y hasta
cierto punto lo alientan activamente dentro de esos lí-
mites. Las escuelas con esas características también son lugares donde se trabaja
con empeño, donde hay una dedicación y un compromiso firme y común, existe una
responsabilidad colectiva y un sentido especial de orgullo por la institución.

Las culturas cooperativas reconocen la intención del

docente y le dan voz. Curiosamente, el disenso es
más fuerte y más frecuente en las escuelas con
cultura de trabajo en equipo que en las otras, ya que
se discuten las intenciones, los valores y su relación
con la práctica. Pero este desacuerdo es posible
gracias a la base sólida de seguridad fundamental
sobre la cual se apoyan las relaciones del personal:
seguridad que permite apertura en la discusión y en el desacuerdo temporario, sa-
biendo que esto no supone una amenaza para la continuidad de las relaciones. En
las culturas de trabajo en equipo, el análisis de los valores y las intenciones no es un
acontecimiento aislado, como aquel en que el personal participa en la redacción del
Informe del Proyecto, sino un proceso continuo que abarca a toda la escuela. Ahora
bien, el desacuerdo también es posible gracias a las amplias coincidencias sobre los

101
valores y orientaciones fundamentales que el personal desarrolla e implementa con
el tiempo. Las intenciones en las culturas del trabajo en equipo no son enteramente
idiosincrásicas, sino que reciben gran parte de su fuerza del hecho de ser
desarrolladas y compartidas por los colegas.

Las culturas del trabajo en equipo también respetan,

exaltan y tienen en cuenta al maestro como persona.
En estas culturas cooperativas, como dicen Nias y
sus colaboradores, la enseñanza es un empeño
personal, pero no privado. Aquí el docente de buena
gana revela algunos de los aspectos más personales
de sí. También se alienta a los líderes a hacer lo
propio. Se expresan las vulnerabilidades; se toman
en consideración las circunstancias personales, la
enfermedad, los duelos y los malos momentos. En
las culturas cooperativas descriptas por Nias, la
persona no es devorada por el grupo sino que se
realiza a través de este. En la cultura del trabajo en
equipo, la intención y la persona ---esenciales ambas
para la competencia docente-- se declaran con
franqueza y tienen un desarrollo positivo.

Estas culturas crean y promueven ambientes labo-

rales más satisfactorios y productivos. Dan fuerza a
los docentes y reducen las incertidumbres de una
tarea que de otro modo enfrentarían solos, y es así
como también elevan los logros del alumnado. Las
culturas del trabajo en equipo promueven el
compromiso con el cambio y la mejora. Además,
crean comunidades de maestros que, librados del
aislamiento y la incertidumbre, ya no están en una
relación de dependencia con un cambio impuesto
desde afuera. Mirar el cambio ya no es una opción
entre la aceptación entusiasta e incondicional o el
rechazo irreflexivo. En las culturas del trabajo en
equipo, los docentes elaboran una seguridad colec-
tiva para dar una respuesta crítica al cambio:
seleccionan y adaptan los elementos que introducen
mejoras en su contexto laboral, y dejan de lado los
que no tienen esa virtud.

102
Lo más revelador en los descubrimientos de Nias y sus colaboradores es la
configuración particular de las creencias y conductas en las escuelas altamente
cooperativas. En estas escuelas, el individuo y el grupo son valorizados por sí
mismos y tanto el uno como el otro. No sólo los individuos son valorizados; también
lo es la interdependencia.

Los individuos así valorizados como personas y como maestros, incluso como
principiantes, se han sentido bienvenidos. Los docentes mostraban interés en la vida
personal de los demás, al mismo tiempo que respetaban el derecho a la privacidad.
Se tenía en cuenta a la persona en su totalidad.

«En el trabajo se tomaban medidas para aliviar cir-

cunstancias domésticas como un despido laboral del
esposo o del hijo. El personal era tolerante con el
carácter taciturno o irritable, o con la ineficiencia
desacostumbrada del colega. Estaba dispuesto a
ofrecer la ayuda que fuera necesaria con ocasión, por
ejemplo, de una crisis depresiva, de un dolor de
espalda, de un automóvil averiado o de una noche de
insomnio. Cuando alguien tenía un mal día, la respuesta era más compasiva que
ofendida. En las escuelas que trabajaban en equipo reinaba una actitud de
consideración hacia los otros» (pág. 55).

Se atribuía a los individuos el valor de fuentes de inspiración para los otros. Como
escribió un docente:

«Trabajar en un equipo no significa que todos sean iguales ni estén tan ocupados en
confirmarse los unos a los otros que nada pueda ocurrir. Eso enerva. Tienes que
contar con personalidades e ideas diferentes para animar a las otras personas, pero
esto se puede hacer sin agresión» (pág. 57).

La interdependencia se valoraba de dos maneras; la primera, en el sentido de

pertenencia a un grupo:

«Juntos, los miembros del personal formaban un grupo al que valoraban porque les
daba un sentido de pertenencia. Al mismo tiempo, aceptaban una responsabilidad
colectiva por el trabajo de la escuela, y así creaban un equipo sólido en el que los
miembros se ayudaban, alentaban y reemplazaban unos a otros» (pág. 58).

En segundo lugar, la interdependencia se valoraba en el sentido de trabajar como un

equipo. La responsabilidad colectiva sobre la que se edificaban los equipos se

103
manifestaba en el modo en que sus miembros se aconsejaban, respaldaban y
ayudaban. Con palabras de un docente: «Si dices que haces esto y esto, y que no
has tenido ideas buenas, al instante te aportarán seis o siete ideas diferentes»
(pág.60).

Las culturas del trabajo en equipo, definidas según

estos valores, más propician la diversidad que la
combaten; la vuelven apreciada y accesible, al
mismo tiempo que fomentan la interdependencia, el
aprendizaje mutuo, la identificación de los intereses
comunes y el trabajo conjunto para resolver los
problemas. Pero desarrollar estas culturas no es
fácil. Como explican Nías y sus colaboradores, para
funcionar bien ellas exigen un alto grado de seguridad y de sincera confianza entre
sus docentes. Las culturas del trabajo en equipo son sin ninguna duda
organizaciones complejas y en delicado equilibrio, por lo que es difícil instalarlas y,
todavía más, mantenerlas.

Para cerrar esta sección destacaremos otras dos características de las culturas del
trabajo en equipo a las que daremos prominencia en los lineamientos y las
estrategias de mejora que formulamos en el capítulo 4. Nos referimos al rol del
liderazgo y a la relación de las escuelas que trabajan en equipo con su medio.

YadedicamosWhat's Worth Fighting For in the Principalship? [Los objetivos por los
cuales vale la pena luchar en la dirección] a un análisis de la dirección, que no
intentaremos repetir aquí. Pero queremos decir tres cosas acerca del liderazgo en las
escuelas. En primer lugar, que el desarrollo de las escuelas que trabajan en equipo,
donde ellas existen, ha dependido principalmente de las acciones de sus directores
(Fullan, 1991; Nías et al., 1989; Leithwood y Jantzi, 1990). En segundo lugar, lo que
importa es una clase de liderazgo particular. No se trata del liderazgo carismático e
innovador que moviliza a las culturas de toda la escuela. Se trata de un tipo más sutil
de liderazgo que enseña a los demás el sentido de la actividad. Como vemos, el
papel básico del liderazgo es conducir el desarrollo de las escuelas que trabajan en
equipo, donde se da voz o se autoriza a los docentes, «de manera de encuadrar los
problemas, y discutir y trabajar individual y colectivamente para comprender y
modificar aquellas situaciones que los causaron» (Smyth, 1989, págs. 190-1). En el
capítulo 4 diremos más acerca de cómo los directores pueden desarrollar estas
escuelas que trabajan en equipo.

104
El punto tercero, y aun más fundamental, es la advertencia de que el liderazgo puede
y debe provenir de una variedad de fuentes en la escuela. En las escuelas donde
funciona plenamente el trabajo en equipo, muchos de los docentes (en realidad,
todos) son líderes. En el largo plazo, si la cultura de las escuelas que trabajan en
equipo se llega a institucionalizar tan firmemente como la cultura actual del
individualismo, ellas ya no necesitarán de directores tal como ahora los conocemos.

La relación de la escuela con el medio más amplio

también se considera en el capítulo 4. Aquí haremos
unas pocas observaciones básicas. Las escuelas
que trabajan en equipo tienen raíces profundas en su
medio: la comunidad local, los contextos regional,
provincial y aun nacional e internacional. Es posible
que una escuela llegue al trabajo en equipo a pesar
del medio, pero no es posible que lo mantenga sin el
compromiso activo y el apoyo de este.

En las escuelas donde funciona plenamente el trabajo en equipo,

muchos de los docentes (en realidad, todos) son líderes.

Existen por lo menos dos razones para que esto suceda así. En primer lugar, así
como la apertura es necesaria dentro de la escuela, también debe caracterizar la
relación de la escuela con el mundo exterior. Las ideas nuevas, las mejores prácticas
de otros lugares, el estímulo, la presión para tener en cuenta las necesidades
sociales y el ejemplo (o lo que se tiene para ofrecer a otros docentes y escuelas) son
parte de la vitalidad espiritual de las escuelas que trabajan en equipo. Pero las
escuelas no pueden tener éxito sin establecer estrechas relaciones laborales con los
padres y la comunidad. En segundo lugar, las
decisiones tomadas fuera de la escuela obviamente
afectan su futuro (como el entrenamiento de la nueva
generación de docentes, quiénes son incorporados,
quiénes son trasladados, etc.). No somos tan
ingenuos para creer que estos factores sean contro-
lables por la misma escuela, pero también es evidente
que la escuela que trabaja en equipo -para
protegerse, incluso para mejorar- debe jugar de
continuo y negociar su futuro con el mundo exterior.

En suma, además de los valores identificados por Nías y sus colaboradores, las
culturas del trabajo en equipo también mantienen un compromiso explícito con la

105
mejora sostenida y con la búsqueda de métodos para mejorar la práctica, se los
encuentre dentro o fuera de la escuela.

5.4 La dificultad del trabajo en equipo

Las escuelas se ven en una situación difícil. Nunca fue más necesario para los
docentes trabajar juntos. El concepto de trabajo en equipo es atractivo por sí. Pero
es el ingrediente del cambio y también de las soluciones fracasadas. Vimos además
que los cambios que exige la transición eficaz hacia el trabajo en equipo son profun-
dos y complejos. La mera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir con
el imperio de su cultura plena. Es mejor evitar ciertas variedades de él. Algunas son
pérdidas de tiempo, y de escaso efecto. Otras se deben considerar sólo como
estaciones de tránsito en la búsqueda de formas más ambiciosas. Examinaremos
tres de estas formas de trabajo en equipo que nos deben inspirar cautela: la
balcanización, la cooperación fácil y el trabajo en equipo artificial.

1. La balcanización

En algunas escuelas, aunque los docentes se asocien de manera más estrecha con
algunos de sus colegas que en una cultura individualista, lo hacen en grupos par-
ticulares más que en la escuela total. Estas escuelas tienen lo que podría llamarse
una cultura docente balcanizada: una cultura hecha de grupos separados, y a veces
rivales, que maniobran para alcanzar una posición y una supremacía como ciudades
estados independientes, vagamente conectados.

Los docentes en las culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades a grupos
particulares de colegas. Son por lo común los colegas con quienes trabajan más
estrechamente, pasan la mayor parte del tiempo y alternan socialmente con más
frecuencia en la sala de maestros. La existencia de estos grupos en una escuela a
menudo refleja y sustenta puntos de vista muy diferentes sobre el aprendizaje, los
estilos de enseñanza, la disciplina y el currículum. Las camarillas balcanizadas no se
reducen a los maestros conservadores. Los grupos de maestros innovadores, que se
ven más adelantados que sus colegas, también se segmentan con perjuicio para el
desarrollo general de la escuela.

La balcanización puede traer escasez de comunicaciones, indiferencia o grupos, que

recorran la escuela por senderos separados. Una falta de sistema para supervisar los
progresos del alumnado así como expectativas inconsistentes sobre su rendimiento y
conducta pueden ser la consecuencia. Como observa Ball (1987), así se generan
conflictos y disputas sobre el espacio (asignación de aulas, espacios de

106
almacenamiento), el tiempo (prioridad en los horarios) y los
recursos (presupuestos, cantidad de alumnos, etc.). La
urgencia y necesidad de defender su territorio y su
posición de los reclamos de otros grupos explica la gran
seriedad e importancia que los maestros atribuyen a
disputas «mezquinas» sobre cosas tales como los
derechos a los espacios para armarios y bibliotecas en el
pasillo de una escuela (Hargreaveset al., 1988).

Las culturas balcanizadas son una característica común en

la vida de las escuelas secundarias, sobre todo por las
sólidas estructuras asignatura-departamento en las que se
basan estas escuelas. Pero también las encontramos en
escuelas primarias. La forma más común de balcanización
en las escuelas elementales surge de la separación de los
docentes en diferentes divisiones: primaria, inicial y media.
En la reciente investigación sobre el tiempo de
preparación, comprobamos que en una junta escolar
orientada al trabajo en equipo había muchas situaciones
de cooperación y planificación conjunta entre los docentes
dentro de ciertos grados y divisiones. Para conseguir esto,
era común que los horarios dedicados a la preparación se
acomodaran de manera que los docentes del mismo grado
dispusieran de tiempo libre simultáneamente. Y los que se
interesaban en planificar junto con sus colegas de grado
por lo general se expresaban positivamente acerca de la
importancia de estas disposiciones. Pero una cooperación
regular transversal a los grados y divisiones era compa-
rativamente una rareza. Otras investigaciones han llegado
a comprobaciones similares: los maestros elementales
consultan mucho más a menudo con los maestros del
mismo grado y de la misma división que con otros colegas
(Hargreaves, 1986). Este aislamiento basado en los
grados significa que si bien se presta mucha atención a la
coherencia curricular lateral dentro de los grados y
divisiones, la continuidad vertical de una división o, a veces, de un grado, a la
división o el grado que sigue puede ser caóticamente débil.

Por eso, la existencia misma de subgrupos orientados a la innovación, como en la

enseñanza en equipo o la capacitación entre pares, puede reflejar o no una cultura
de trabajo en equipo de la escuela total. En realidad, Nias y sus colaboradores

107
observaron que los docentes de la misma mentalidad a menudo se reúnen en
subgrupos que «estorban la aceptación de ciertas prácticas en toda la escuela, e
inhiben la discusión abierta que pudiera conducir a crear una perspectiva conjunta
para la escuela» (pág. 53). No negamos que asociarse con un colega innovador
pueda ser un paso importante hacia adelante, pero es solamente un comienzo.

La continuidad del currículum y la coordinación transversal a los grados es mucho

más probable en las culturas que dan valor a los individuos y a las interacciones
sostenidas por una diversidad de personas en toda la escuela. Los lineamientos del
currículum formal y las estructuras administrativas (como los equipos de mejora
escolar) no producen por sí solos una coherencia curricular en el nivel de la práctica.
Al fin y al cabo, la continuidad efectiva se asegura más con el entendimiento
humano, la comunicación y el consenso en un nivel informal, y la necesaria apertura,
confianza y apoyo que son sus consecuencias. También importa crear una
comunidad de docentes cuyas experiencias y compromisos no se limiten
exclusivamente a un único grado, división o asignatura, sino que abarquen toda la
escuela. Todo esto ayuda a evitar los huecos o las duplicaciones innecesarias en el
aprendizaje de los alumnos cuando pasan de un grado al siguiente.

No queremos decir que las disposiciones organizativas sean irrelevantes. Son

esenciales para proporcionar mecanismos y posibilidades de trabajo conjunto (véase
el capítulo 4). Pero creemos que la relación interpersonal es la subestructura que
mantiene unidos los propósitos formales de la continuidad curricular. Sin ello, los
procedimientos de consultoría formal no son más que una frágil armazón
administrativa.

Algunos directores están muy conscientes de los peligros de la balcanización y han

elaborado políticas que contrarresten sus efectos negativos. Ellas incluyen:

Disposiciones para el tiempo de preparación que permiten a los maestros

intermedios (que cubren las clases primarias y secundarias iniciales) apreciar
las dificultades que presenta y las habilidades que exige la enseñanza de los
alumnos más pequeños. Así llegan a valorar más el saber de sus colegas.

Intercambio temporario de docentes por días, semanas o incluso por un año

entre la escuela secundaria y los años intermedios de una de sus escuelas «tri-
butarias». Esto puede promover más entendimiento y continuidad para
responder a las necesidades de los años de transición (Hargreaves y Earl,
1990).

Disposiciones para grupos cruzados, que comprometan en el trabajo conjunto a

108
 maestros y alumnos de diferentes grados, pueden ser muy valiosas para mo-
derar los efectos de la balcanización y crear más entendimiento entre docentes
que por regla general están relativamente aislados los unos de los otros.

Estas disposiciones reafirman dos principios fundamentales que apuntalan las

relaciones del trabajo en equipo en el personal. En primer término, la experiencia
rutinaria de trabajar con otros es un mejor camino para llegar a comprender y
cooperar que o bien una persuasión racional de la necesidad de considerar los pun-
tos de vista de los colegas o bien unos procedimientos formales que pretendan crear
una relación más estrecha (por ejemplo, a través de un mejor sistema de registros de
actividades). En segundo término, el desarrollo de los docentes es inseparable del
desarrollo curricular. Estos dos campos de la reforma no se deben abordar aislados
sino rutinariamente juntos.

109
EL TRABAJO EN EQUIPO EFICAZ OPERA EN EL MUNDO DE LAS
IDEAS; ANALIZA CRÍTICAMENTE LAS PRÁCTICAS EXISTENTES,
BUSCA MEJORES ALTERNATIVAS Y UNE ESFUERZOS PARA
PRODUCIR MEJORAS Y MEDIR SU VALOR.

2. El trabajo en equipo fácil

Dada la escasez de culturas de trabajo en equipo en

los sistemas escolares en general, su creación plena
al menos en algunos escenarios ha sido un logro
sustancial. Sin embargo, como apuntamos antes, el
trabajo en equipo a menudo adopta formas que
llamamos limitadas, en lugar de formas amplias.
Pueden ser limitadas en el sentido de no extenderse
al aula donde los maestros trabajen en la enseñanza
conjunta, la observación mutua o la investigación. Por ejemplo, incluso donde los
maestros colaboran en el tiempo de preparación es inusual que pasen ese tiempo en
el aula del otro. Esto restringe sus posibilidades de indagarse y aconsejarse mu-
tuamente sobre su práctica. Y elimina de la agenda las preguntas más difíciles
acerca de la tarea y el modo de hacerla mejor. Los principales elementos de las
normas imperantes del aislamiento siguen intactos. La mayor exigencia para las
escuelas es extender su trabajo en equipo en este preciso sentido: el que toma la
acción como eje y el aula como base.

El trabajo en equipo limitado rara vez ahonda en los fundamentos, los principios o la
ética de la profesión. Se suele reducir a la tarea más cómoda de dar consejos,
intercambiar estrategias y compartir materiales de una naturaleza más inmediata,
específica y técnica. Esta modalidad de trabajo en equipo se reduce a las unidades
de trabajo o los temas de estudio particulares sin alcanzar a la intención ni al valor
más amplio de lo que se enseña y del modo de enseñar. Es un trabajo en equipo que
se concentra en lo inmediato, en el corto plazo, y excluye los problemas de
planificación de plazo más largo. Esta modalidad no contempla los principios de una
práctica reflexiva sistemática. En el estudio sobre el tiempo de preparación, incluso
en los escenarios más cooperativos, hubo muchas expresiones en el sentido de
compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y apoyar. Pero casi no se habló de
indagar, cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar como actividades valiosas y posi-
tivas. La investigación conducida en la escuela también muestra escasas pruebas de
que esta modalidad produzca una mejora educativa en las aulas (Levine y Eubanks,
1989). Suele no pasar de lo «fácil».

110
Acker (1989) proporciona otro ejemplo en su estudio comparativo de dos escuelas
primarias en Inglaterra y las respuestas que dieron a la introducción de un Currí-
culum Nacional impuesto desde fuera. Una de esas escuelas tenia muchas de las
características aparentes del trabajo en equipo: elevada participación en las deci-
siones, superposiciones en los roles del personal, solicitud, calidez, humor,
camaradería y gratitud. Además de los aspectos externos que comúnmente se
mencionan para esta cultura del trabajo en equipo, el estudio de Acker detectó una
serie de dificultades. La escuela misma resolvió en definitiva algunas de estas, pero
eran indicativas de los problemas clave del trabajo en equipo:

La modalidad usual era «improvisada, flexible y cálida en lugar de organizada y

eficiente»; las decisiones conjuntas, que se tomaban incluso en cuestiones de escasa
importancia, consumían mucho tiempo; los roles eran tan indefinidos que, ante la
necesidad de implementar las innovaciones externas, hubo demoras en acondicionar
los recursos porque nadie era claramente el responsable de ellos; para tomar
decisiones, el personal confiaba en la memoria o en la tradición oral en oposición a los
informes escritos. Esto traía falta de claridad y de certeza colectivas sobre la política
escolar; el personal tenía poco contacto con teorías, ideas o consejos profesionales
ajenos a la escuela, y para esto dependía quizá demasiado del director o maestro
principal; la escuela reaccionaba a los cambios externos capaces de afectarla, más
que anticiparlos; las discusiones y decisiones sobre innovaciones impuestas y
supervisadas desde fuera eran lentas y a menudo vagas, lo que introducía
desconcertantes demoras en la implementación de las políticas.

Las escuelas donde el trabajo en equipo es fuerte no son débiles ni difusas. No

actúan como si el mundo exterior fuera un estorbo. En esta institución, y en muchas
parecidas, quizá se insista demasiado en compartir y celebrar la experiencia, y no lo
bastante en investigarla y extenderla más allá de las paredes de la escuela. El
trabajo en equipo no se debería detener en la afinidad. Es demasiado cómodo evitar
discusiones inquisitivas y un trabajo conjunto que plantee desacuerdos sobre los
principios y la práctica de la enseñanza. Es una cooperación demasiado fácil.

La cooperación eficaz no siempre es fácil. A veces causa dificultades y también

inquietud. Las relaciones cálidas, cariñosas, y la atmósfera de confianza y apertura
son casi seguramente necesarias para tener una base de seguridad sobre la que se
desarrollen aquellos procesos inquisitivos más exigentes. Pero pasar por el trance de
un cambio fundamental, profundo y duradero exige que los esfuerzos de mejora
vayan más allá de las decisiones y la planificación conjuntas, la experiencia y los
recursos compartidos, y las relaciones interpersonales sustentadoras, e incluyan el
trabajo conjunto, la observación mutua y la inquisición reflexiva sobre asuntos
concretos. El trabajo en equipo eficaz opera en el mundo de las ideas; analiza
críticamente las prácticas existentes; busca mejores alternativas y une esfuerzos en

111
producir mejoras y medir su valor. Creemos que esta es una de las exigencias clave
para el trabajo en equipo y el desarrollo profesional en el futuro.

5.5 Construir las culturas del trabajo en equipo supone un largo

itinerario evolutivo. Los atajos no existen

Como las culturas del trabajo en equipo no evolucionan con rapidez, serán poco
atractivas para administradores que busquen implementar medidas con resultados
inmediatos. Las culturas del trabajo en equipo no se dejan fijar con facilidad en el
tiempo y el espacio, puesto que sobre todo viven en los intersticios de la vida escolar.
Además, las consecuencias de estas culturas
son impredecibles. El currículum que se
elaborará, el aprendizaje que se alentará, las
metas que se formularán no siempre se pueden
predecir confiadamente de antemano.

Para algunos administradores, esta

impredecibilidad puede ser desconcertante. Lo
que estas culturas del trabajo en equipo
alientan, formulan y desarrollan no siempre coincidirá con las intenciones preferidas
por las autoridades ni con las actuales prioridades de una junta escolar. Esto
explicaría por qué la mayoría de las culturas del trabajo en equipo adoptan la forma
limitada, donde los fundamentos de la práctica,
del currículum y de la instrucción no se
investigan de una manera inquisitiva, sobre una
base continua y en sentido transversal a la
comunidad escolar. Las formas de trabajo en
equipo más amplias casi seguramente requieren
una delegación formal de responsabilidad, en las
escuelas y los maestros mismos, de aspectos
importantes del desarrollo curricular, de algo en lo que les interese a los docentes
colaborar.

Lo impredecible de las culturas del trabajo en equipo también predispondrá a los

administradores a prohijar modalidades que ellos controlen, regulen o dominen.
Hemos llamado trabajo en equipo artificial a estas modalidades más controladas
(Hargreaves, 1989). Este trabajo en equipo artificial se caracteriza por una serie de
procedimientos formales, específicos y burocráticos que privilegian la planificación
conjunta entre los docentes, la consulta entre ellos y otras formas de colaboración.
Se lo puede observar en iniciativas como la capacitación entre pares, los proyectos

112
de tutorías, la planificación conjunta en aulas provistas especialmente, la gestión
autónoma, las reuniones con horarios establecidos formalmente, con definiciones
claras de los roles, y los programas de formación para los docentes que trabajan
como consultores. Las iniciativas de esta clase son artificios administrativos
destinados a introducir el trabajo en equipo en escuelas donde antes era casi
inexistente. Se proponen alentar una mayor asociación entre los docentes y fomentar
la participación, el aprendizaje y la mejora de habilidades y saberes. El trabajo en
equipo artificial también busca la buena implementación de nuevas propuestas y
técnicas en una cultura escolar más sensible y sustentadora.

Pero el trabajo en equipo artificial es un arma de doble filo. Tiene posibilidades

positivas y negativas, según cómo y cuándo se aplique. En el mejor de los casos, el
trabajo en equipo artificial puede ser una fase preliminar propicia a la construcción de
relaciones cooperativas más duraderas entre los docentes. Es un modo de ponerlos
en contacto. Después, sobre la base de estos elementos informales de
reconocimiento, los directores edificarán la confianza y el sustento que son
esenciales para crear una comunidad de enseñanza eficaz. Hace falta cierta
artificialidad para establecer casi cualquier cultura del trabajo en equipo. Esta no
surgirá por generación espontánea. Programar horarios con inteligencia, dejar libres
a los docentes para que tengan oportunidad de planificar juntos mientras .los
directores cubren las clases para facilitar esa planificación, adoptar disposiciones que
inviten a los maestros a consultar con los bibliotecarios y con los docentes de la
educación especial: todo esto ayuda a crear, aunque desde luego no garantiza, las
condiciones favorables al desarrollo de las culturas del trabajo en equipo. El trabajo
en equipo artificial también cuestiona la complacencia colectiva, y amplía el campo
de colaboración docente. Puede llamar la atención sobre el trabajo conjunto.

No obstante, en el peor de los casos el trabajo en equipo artificial se puede reducir a

un rápido e ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo en equipo
docente. Para desarrollar estas culturas se requiere mucho más tiempo, esmero y
sensibilidad que para cambios rápidos de naturaleza superficial administrativa. Si se
implementa de manera incorrecta, el trabajo en equipo artificial puede reducir la
motivación de los maestros para cooperar. Construir las culturas del trabajo en
equipo supone un largo itinerario evolutivo. No existen atajos.

Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas del trabajo en equipo no surgen de
manera espontánea o completamente solas. También requieren una dirección e
intervención administrativas. Pero en términos generales es una intervención de
auspicios y ventajas que crea oportunidades para que los docentes trabajen juntos
en el horario escolar. Las culturas del trabajo en equipo no imponen el auxilio ni la
asociación entre colegas: los fomentan y facilitan. Esto las distingue de las escuelas

113
caracterizadas por versiones más superficiales, de trabajo en equipo artificial.

En algunas de las formas más cuestionables del trabajo en equipo artificial, el

compañerismo y la asociación se imponen por vía administrativa y producen un
grado de inflexibilidad donde fracasan los principios del juicio autorizado que
constituyen la esencia del profesionalismo docente. Hay muchos ejemplos de trabajo
en equipo impuesto que navegan engañosamente bajo la bandera de la cultura del
trabajo en equipo. Ciertas formas de capacitación entre pares, que no sólo alientan
sino que ordenan a los docentes el trabajo conjunto para mejorar su práctica,
equivalen a un trabajo en equipo impuesto (Hargreaves y Dawe, 1990). Las formas
coercitivas de supervisión impersonal, donde asistencia se asimila a evaluación y se
ofrece ayuda bajo el pabellón de la jerarquía, no son sino otro tipo de trabajo en
equipo impuesto (Grimmett y Crehan, 1991). Otro caso de trabajo en equipo
impuesto es aquel en que se pide a los maestros de aula reunirse siempre con su
profesor de educación especial en un horario fijo aunque de hecho no haya asuntos
que discutir (Hargreaves, en preparación).

El uso del tiempo de preparación es otro ejemplo. Las respuestas de algunos

maestros en sus entrevistas durante el estudio sobre el tiempo de preparación indi-
caron que si bien en general lo utilizaban para trabajos en equipo solicitados por el
director, también empleaban una parte para retirarse a su aula u otro espacio y
trabajar solos, sobre sus propias clases, en
resolver la plétora de pequeñas tareas para las
cuales el tiempo de preparación tiene tanta
importancia. Ahora bien, cuando hacían esto se
sentían culpables y temerosos de ser
descubiertos por su director, y no sin
justificación. Un director nos explicó que se
había puesto furioso cuando descubrió que los
maestros a los que había reemplazado en persona para que tuvieran tiempo de pla-
nificar juntos, en realidad no lo hacían sino que trabajaban solos en preparar clases y
poner notas. La respuesta de estos maestros fue pedirle que confiara en ellos. Le
dijeron que habían planificado juntos, pero que luego les pareció más apropiado
trabajar solos. El director no se convenció ni se calmó. Después de haber invertido
gran parte de su tiempo en permitirles planificar juntos, pensó que habían defraudado
su confianza no cumpliendo con lo prescrito.

El tiempo de preparación y su uso apropiado ha complicado las relaciones entre la

vida de los maestros y su trabajo de una manera que los directores no siempre
pueden apreciar. Por ejemplo, la mayor parte de los docentes entrevistados en el
estudio no consideraban el tiempo de planificación, como se lo llamaba a veces, co-

114
mo el mejor momento para planificar. Los períodos de preparación eran por lo común
muy breves, de cuarenta minutos o menos. Muchos minutos se perdían atendiendo
clases hasta que el maestro reemplazante llegaba, llevando a los niños al gimnasio
para supervisar que se cambiaran, acudiendo a la sala de maestros si el aula del
docente estaba en uso, y así sucesivamente.

Por lo común, este tiempo se consideraba demasiado breve para una planificación
continuada, fuera esta colectiva o individual. Estos docentes preferían planificar en
otros momentos, como en la pausa del almuerzo o después del horario escolar. El
tiempo de preparación se utilizaba más para «despachar» tareas pequeñas e
innumerables como fotocopias y llamadas telefónicas, que se harían con menos
eficiencia en otros momentos cuando los otros docentes clamaran por los mismos
recursos. Esta pauta de trabajo en el tiempo de preparación era sumamente útil para
muchos maestros y les dejaba tiempo para planificar otros asuntos de una manera
más continuada en la jornada escolar.

En cambio, para otros docentes, el tiempo de

preparación era ideal para planificar con los
colegas. Por ejemplo, su actuación como
entrenadores o árbitros de equipos deportivos
les dejaba pocas oportunidades para
encontrarse con sus colegas en otros momentos.
Acuciantes responsabilidades hogareñas hacían
difícil para muchas maestras quedarse en la
escuela después de la hora de salida y planificar
en ese momento con sus colegas (aunque
algunas se sometían a molestias extraordinarias). El tiempo de preparación era para
ellas un buen momento para trabajar con los colegas.

Por lo tanto, el tiempo de preparación y sus usos establecen una relación compleja y
variable entre el trabajo de los docentes y las circunstancias de la vida. No existe una
fórmula administrativa exenta de ambigüedad para resolver esto. El principio básico
es en cambio el de la flexibilidad y prudencia administrativa para delegar en los
maestros mismos las decisiones sobre el uso de los períodos de preparación. Por lo
general es mejor que los directores establezcan expectativas de tareas en equipo
(para discutir y elaborar entre colegas) en lugar de expectativas de tiempos de
equipo. Se debe evitar el trabajo en equipo impuesto.

Vale la pena una última observación en el examen de las culturas del trabajo en
equipo. Tras analizar la investigación sobre las organizaciones que se manejan bajo
esta modalidad, Rothschild (1990) concluye que la socialización propia de las

115
mujeres las prepara mejor para desarrollar y dirigir estas organizaciones. Las mu-
jeres, más que los hombres, suelen negociar los conflictos para proteger relaciones
laborales existentes (a diferencia de un manejo del conflicto para ganar-perder) y
valoran las relaciones mismas, y las que ellas mantienen, como parte de su
compromiso con los cuidados formativos (en lugar de vedas como un instrumento
para otros fines). Shakeshaft (1987) descubre regularidades similares en sus
estudios sobre las mujeres y el liderazgo en los sistemas escolares.

Esto no significa que todas las mujeres sean mejores que los hombres para dirigir escuelas. Hay
buenos y malos directores de ambos sexos. Y no se trata de características que se tengan desde
el nacimiento. Pero las regularidades son evidentes. A medida: que más mujeres asciendan a los
puestos superiores, nuestros modelos de interpretación del liderazgo eficaz quizás experimenten
transformaciones significativas. Será importante buscar, apreciar y fomentar nuevas formas de
trabajo en equipo. También integraremos las cualidades -que el estereotipo define como
masculinas- del centramiento en la tarea y el análisis, y aprenderemos de ellas, porque de lo
contrario no introduciremos el trabajo en equipo en el dominio de la investigación rigurosa y la
mejora. Una razón por la cual las formas de liderazgo femenino son especialmente importantes es
que la presencia de mujeres en los altos niveles de la gestión educativa, al menos en cantidad, es
relativamente nueva. También hay algunas pruebas de que los grupos con más equilibrio entre los
géneros mejoran el rendimiento tanto de los hombres como de las mujeres (Rothschild, 1990).

La cuestión es no incluir a los hombres y mujeres en estereotipos, sino identificar las

cualidades más potentes y perdurables del liderazgo en equipos, alentarlas en los
maestros y administradores de ambos sexos, y construir equipos de liderazgo eficaz
donde esas cualidades se distribuyan y combinen en los grupos. Es un requerimiento
en extremo difícil porque todavía no conocemos el mejor modo de desarrollar y
sostener las culturas del trabajo en equipo por períodos largos. Esta dificultad hace
probable que el trabajo en equipo artificial caracterice a muchos de nuestros
primeros intentos. Cuando se utiliza de una manera auspiciosa, no controladora, el
trabajo en equipo artificial puede proporcionar un punto de partida y un primer paso
necesario hacia el desarrollo de culturas de trabajo en equipo profundas y
orientadas. Pero no puede ser un sustituto conveniente de esas culturas que
requieren tiempo, paciencia y habilidad para evolucionar y desarrollarse.

116
6. ACTIVIDADES PERMANENTES

Una propuesta para crear un ambiente que invite al aprendizaje son las actividades
permanentes, las cuales han sido desarrolladas por algunos maestros. Son
permanentes porque no se limitan a un solo día o como contenido que se aborda una
sola vez y no se vuelve a trabajar en el año. Por el contrario, la riqueza de estas
actividades es su utilización sistemática y continua en el aula.

Entre las principales actividades que pueden realizarse de manera permanente se

encuentran las siguientes:

 Rincones de trabajo
 Conferencia infantil
 Gobierno estudiantil
 Asamblea escolar
 Correspondencia escolar
 Elaboración de libros artesanales, álbumes y antologías
 El periódico mural
 La lectura en voz alta por el maestro
 Uso sistemático de la biblioteca

6.1 Rincones de trabajo

Los Rincones de trabajo son espacios en el aula donde se cuenta con materiales y
recursos para realizar actividades creativas diversas; además, ofrecen a los niños
diferentes posibilidades para satisfacer sus intereses y necesidades. Algunos
rincones que se pueden promover son los siguientes:

EL MUSEO DE AULA (HISTORIA Y CIENCIAS)

En algunas aulas, los maestros han formado un museo

de historia y solicitado a los niños y personas de la
comunidad objetos antiguos, como monedas,
fotografías, planchas u otras antigüedades. En otras
aulas, algunos docentes han creado con sus alumnos el
museo de ciencias naturales, donde tienen fósiles,
preparaciones en formol, piedras, herbolarios, semillas,
mariposas y dientes. Estos museos deberán estar en

117
un lugar visible, para que los niños –cuando lo deseen- investiguen, analicen y
escriban acerca de asuntos que les interesen.

RINCÓN DE ESCRITURA

Es un espacio donde los niños se interesan en escribir y leer lo que más les gusta,
por ejemplo: compartir con otros sus experiencias y producciones de un sueño, una
canción, adivinanzas, una experiencia que hayan tenido en casa o la escuela o
dibujos. Cuando los niños hayan realizado algún escrito, será importante darlo a
conocer y colocar la producción en este espacio del salón, creando con ello un
ambiente alfabetizador. Un mimeógrafo, una máquina de escribir o incluso una
computadora y su respectiva impresora sería un material muy formativo en este
espacio.

RINCÓN DE LA TIENDITA (MATEMÁTICAS)

Si al maestro sólo pone mecanizaciones y se limita a

que los niños lo escuchen u observen, será difícil que el
alumno se interese por los temas de Matemáticas; sin
embargo, cuando se utilizan materiales como regletas y
geoplanos o entre todos elaboran una “tiendita” con
empaques de golosinas, le ponen precios y juegan, los
niños aprenden a dar cambio, a sumar y restar mediante
la compra de productos que se venden, además de encontrar nuevas soluciones
para hacer más rápida la compra.

También se pueden tener instrumentos de medición, figuras geométricas, ábacos y

otros materiales para el aprendizaje lúdico y reflexivo de las matemáticas.

RINCÓN DE JUEGOS

Es un Rincón que permite a los niños desarrollar

habilidades en juegos como la lotería, el maratón, el
rompecabezas, la matatena con piedritas, los materiales de
juego que aparecen en los libros de texto o que los niños
traen de su casa. Al desarrollar estas actividades, el
maestro propicia en sus alumnos la creatividad y el interés
por aprender, compartir materiales, y tomar y respetar
acuerdos para la realización de los juegos.

118
RINCÓN DE EXPRESIÓN ARTÍSTICA: MODELADO, MÚSICA,
ESCENIFICACIONES Y PINTURA

Este Rincón es uno de los más solicitados por los niños, donde ellos desarrollan su
creatividad e imaginación, mediante dibujos, modelados, escenificaciones con títeres
elaborados por ellos, elaboración de maquetas, y trabajos manuales.

Como se observa, las actividades que se realizan en los Rincones de trabajo

desarrollan en los niños habilidades y aptitudes para explorar, expresar sus ideas
libremente, buscar información en diversas fuentes, escribir lo que más les gusta,
hacerse preguntas, explicar con sus propias palabras lo que comprendieron de un
tema, dar opiniones en forma oral o escrita, intercambiar ideas y adquirir el gusto por
la lectura. Estas actividades invitan al maestro y alumnos a utilizar todos los recursos
que estén a su alcance, así como atender la diversidad de intereses y necesidades
del grupo.

6.2 Conferencia infantil

Una forma de aprovechar el interés de los alumnos por

conocer diferentes temas consiste en promover la
Conferencia infantil donde los niños eligen de manera
libre un tema en relación con algo que les ha llamado la
atención de su entorno, de libros leídos, de
comentarios de alguna persona o de programas
televisivos, por ejemplo: la extinción de los dinosaurios,
lo referente a los planetas, preguntas acerca de
animales y plantas de la comunidad como el nacimiento de un cerdito, por qué hay
plantas con espinas, cómo ocurren los cambios del renacuajo a rana, etcétera.

En la Conferencia infantil es muy importante que el alumno seleccione el tema

libremente, lo cual favorece la iniciativa para buscar información y plantear
preguntas, además de mantener su interés por conocer más.

Una vez elegido el tema para la conferencia el alumno realiza una investigación con
la orientación del maestro, quien lo apoyará para que acuda a varias fuentes de
información, sistematice y organice las ideas y prepare algunos materiales (carteles,
dibujos, experimentos y maquetas) para dar a conocer el trabajo en el grupo. En esta
fase, los niños del primer ciclo requieren un poco más de ayuda de sus padres, de
alumnos mayores y del docente para efectuar esta tarea.

119
Durante la presentación del trabajo en el aula es importante que el alumno
conferenciante se apoye en el material que elaboró para explicar la investigación
realizada; en algunos casos puede utilizar tarjetas en las cuales registre algunas
ideas que desea resaltar.

Al concluir la exposición del alumno se inicia un espacio de preguntas del grupo al

conferenciante y viceversa, lo cual permite a los niños aportar información y aclarar
dudas (en este momento el conferenciante dará la palabra y coordinará las
participaciones, propiciando la autogestión de los alumnos); además, se promueve la
mejora del trabajo al exponer el grupo comentarios, críticas y sugerencias que
apoyen las actividades para presentaciones futuras.

¿QUÉ APRENDE EL ALUMNO AL DAR UNA CONFERENCIA?

 Adquiere iniciativa y desarrolla habilidades para buscar información en

diversas fuentes.
 Profundiza sobre el tema, motivo de su conferencia.
 Desarrolla su expresión oral y la coherencia de sus ideas.
 Muestra seguridad en sí mismo para exponer ante el grupo.
 Adquiere capacidad de argumentar cuando se plantean preguntas o ideas
distintas.

DURANTE LA CONFERENCIA, LOS ALUMNOS DEL GRUPO DESARROLLAN

HABILIDADES COMO:

 La capacidad para escuchar lo que expone el conferenciante, logrando en

diferentes momentos asombrarse y sorprenderse de lo que se explica.
 Aprender unos de otros al realizar preguntas y comentarios sobre el tema.

PAPEL QUE DESEMPEÑA EL MAESTRO:

 Explicar la forma como se realizarán las actividades para iniciar una

conferencia (es importante que el docente oriente y apoye a los alumnos que
presentan algunas dificultades en la investigación o durante la explicación a
los compañeros)
 Organizar al grupo para saber el orden en que se presentará cada conferencia
(el docente anotar en un pliego de papel la fecha y el tema que desarrollará
cada alumno), buscando la participación de todos los alumnos en diferentes
momentos del año.

120
  Promover la valoración del grupo sobre lo presentado por el conferenciante
(felicitaciones, críticas y sugerencias) que permitan mejorar el trabajo en
futuras conferencias.

LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES

o Los padres tienen la posibilidad de aprender

junto con sus hijos durante la investigación o en
la presentación en el grupo (es importante que el
padre de familia asista a la conferencia de su
hijo)
o La comunicación se favorecerá si se fortalecen
los lazos afectivos cuando el padre apoya a su
hijo en la búsqueda de información, en la elaboración de algún material
(dibujos, maquetas, carteles u otros) o en el diálogo de lo que se investiga.

Los temas que se traten en cada grupo pueden variar de acuerdo con los intereses y
contexto en que se encuentran los alumnos. Lo importante es abrir un espacio para
iniciar con la conferencia escolar y darle continuidad a lo largo del año escolar.

6.3 Asamblea escolar

¿POR QUÉ TRABAJAR CON LA ASAMBLEA ESCOLAR?

Además de favorecer la apropiación reflexiva de conocimientos, es importante que la

escuela desarrolle en los alumnos actitudes y valores para la autonomía, en un
ambiente de respeto. Una manera de lograrlo es mediante la asamblea escolar, que
constituye un espacio de participación donde los niños expresan sus ideas y
opiniones sobre las relaciones cotidianas con sus compañeros, ponen en práctica
sus derechos y deberes, valoran el comportamiento de todos, argumentan acerca de
algún tema o punto de interés y llegan a acuerdos para seguir conviviendo dentro y
fuera del aula.
La asamblea escolar es una actividad permanente que contribuye al desarrollo
autónomo del grupo, porque permite resolver problemas que se presentan, como
agresión entre sus compañeros o falta de acuerdos. Esto es tanto una oportunidad
para generar normas aplicables a la convivencia y desarrollar actitudes que
favorezcan un trabajo colaborativo, como un espacio para que los niños propongan
actividades por realizar y que les resulten interesantes.

121
¿CÓMO SE INICIA UNA ASAMBLEA?

Existen diferentes formas de iniciar una asamblea

escolar; lo importante es promover que los alumnos
expresen sus opiniones en el grupo, primero
escuchando y posteriormente pidiendo la palabra por
turno para realizar sus comentarios. Al hacer que la
asamblea sea una actividad permanente, se podrán
observar los avances en la organización de los alumnos.
A continuación se describen algunas situaciones que es importante considerar:

1. Durante la primera semana de trabajo, el maestro puede preguntar: ¿qué les

gustó de las actividades que realizaron?, ¿qué no les gustó?, ¿qué
sugerencias tienen para mejorar las actividades?, ¿qué otras actividades
proponen?, ¿qué dificultades se presentaron? Y ¿cómo se pueden resolver?
Con esto se busca que los alumnos reflexionen acerca de lo que realizaron,
además de propiciar que expresen sus opiniones y propuestas de trabajo a las
cuales se les dará continuidad en el transcurso de los días siguientes:
2. En las semanas posteriores se buscará dar mayor formalidad a la asamblea,
para lo cual se designará al presidente, al escrutador y al secretario entre los
alumnos –la selección puede ser por votación o de manera rotativa. La sesión
puede iniciar con una propuesta de orden del día, sugerida por los alumnos y
el maestro, a partir de algunos puntos establecidos o mediante una lluvia de
ideas. En algunas aulas, los maestros colocan un mural (un pliego de papel
pegado en la pared) donde se anotarán las opiniones de los alumnos,
considerando los siguientes puntos: felicitaciones, críticas, sugerencias y
propuestas (hay quienes agregan: “Me comprometo a”). En el caso de los
niños de primero que aún no escriben, un compañero mayor o el maestro
podrán apoyarlos para que también queden plasmadas sus ideas; con lo
escrito en el mural se establecerá la orden del día; por supuesto, los
asistentes a la asamblea decidirán cuáles serán los puntos para iniciar la
reunión.

DESARROLLO DE LA ASAMBLEA

Según los puntos acordados se escucharán las opiniones de los alumnos, lo cual es
un momento de gran importancia porque los niños presentarán sus quejas,
desacuerdos y dudas, y argumentarán sus posturas; esto conlleva un proceso que
implica escuchar las críticas que se hacen, buscando el respeto entre todos. El
maestro, como integrante de la asamblea, aportará sugerencias para resolver los
conflictos sin que éstas sean castigos, con la idea de que se repare el daño

122
ocasionado e invitará a los alumnos que han incurrido en faltas a mejorar su
conducta.

Como parte de la asamblea, los alumnos establecerán propuestas de trabajo, por

ejemplo: el arreglo del jardín o huerto escolar, la rotación del responsable del uso de
los libros de la biblioteca, la organización del recorrido a la comunidad con apoyo de
los padres de familia y propuestas para elegir a los representantes de cada
asamblea, entre otros. También propondrán temas que les gustaría estudiar entre
todos o un grupo de alumnos. ¿Por qué sale el arcoíris?, ¿cómo era la comunidad
hace mucho? ¿habrá vida en otros planetas?, ¿qué es el SIDA?, ¿por qué tiembla?...
Tales temas permitirán desarrollar habilidades de búsqueda de información,
procesamiento de ideas, expresión oral y escrita, todas ellas necesarias para el
aprendizaje autónomo.

ACUERDOS EN LA ASAMBLEA

Al presentar las diferentes propuestas, los alumnos

acuerdan cuáles de éstas realizarán durante la
semana (algunas serán colectivas y otras por
algunos alumnos). Lo importante es que cada uno
asuma sus compromisos.

¿QUÉ SE APRENDE EN UNA ASAMBLEA ESCOLAR?

 Escuchar y ser escuchado logrando un respeto mutuo

 Exponer las opiniones de manera ordenada
 Argumentar en torno a una crítica y aceptar sugerencias para mejorar
 Cumplir acuerdos
 Estrechar lazos de solidaridad

6.4 La correspondencia escolar.

La técnica se inicia cuando dos profesores se ponen de acuerdo en entablar la

correspondencia entre sus grupos, acordando la periodicidad del intercambio
epistolar (por lo menos mensualmente) y la forma de asignar a cada niño su
corresponsal, cuidando de que no queden niños sin recibir cartas. Además de las
cartas se envían cintas grabadas, tarjetas, estampas y paquetes especiales con
regalos, juguetes, productos típicos del lugar, etcétera.

123
La correspondencia escolar crea un ambiente propicio para que los alumnos
desarrollen el interés por escribir y mejorar su texto y por la lectura placentera al
desear conocer lo que escribió el corresponsal. Además, con el intercambio de textos
adquiere importancia el uso de las reglas ortográficas y gramaticales, ya que los
niños se esmeran en hacer una letra legible, así como en despertar la creatividad al
decorar su carta y el sobre de diversas maneras, favoreciendo la autonomía de los
alumnos para expresar sus necesidades, inquietudes, gustos y conocimientos.

El maestro del aula multigrado puede aprovechar la

correspondencia escolar para generar un trabajo
colaborativo entre los alumnos, por ejemplo:
elaborar en equipo folletos, carteles, un croquis o un
periódico mural de su localidad que permita a sus
corresponsables saber cuál es el medio geográfico,
social y cultural en que viven, con el propósito de
que conozcan la comunidad, las tradiciones, las
costumbres, la riqueza de sus recursos, los juegos u otros aspectos.

Mediante la correspondencia se pueden abordar de manera global temas de las

diferentes asignaturas, por ejemplo: en Geografía se aprende a partir de querer
saber dónde se ubica la escuela con la que se mantiene la correspondencia; en
Ciencias Naturales la atención se centra en el ecosistema de la región a la que
pertenece cada localidad; y en Matemáticas cobra sentido saber cuántos kilómetros
de distancia existen entre una localidad y otra, cuántos días u horas se debe viajar
en autobús y el costo del viaje, entre otros datos.

Al generar la correspondencia en el aula, los niños muestran el deseo de conocer

personalmente a sus corresponsales, por lo cual es importante que los maestros
busquen en lo posible, antes de finalizar el ciclo escolar, planear las visitas
recíprocas, establecer las fechas, organizar la preparación. Esto permite que los
alumnos realicen propuestas y sugerencias logrando un trabajo conjunto, además de
observar cómo se llena de vida la clase, en la cual el interés está presente y sirve de
motor para impulsar toda la actividad del aula.

La correspondencia escolar permite:

a) Establecer un vínculo con los padres de familia, quienes desde el inicio de la

correspondencia participan en las diversas actividades que se realizan durante
el intercambio de cartas.
b) Dar al niño la posibilidad de externar sus ideas, sentimientos y conocimientos
a un auditorio mayor, porque contará con un público que lo motivará a mejorar

124
 constantemente como escritor, a pulir su redacción, a crear su estilo y a
perder el miedo a expresarse por escrito.
c) Desarrollar la autoestima del alumno al recibir una carta dirigida
especialmente a él.
d) Adquirir conciencia del entorno al tener que describirlo para el corresponsal.
e) Enriquecer su cultura por la diversidad de temas que se manejan durante el
intercambio.
f) Tener un mayor conocimiento de la Historia y la Geografía tanto de su medio
como el de su corresponsal.

6.5 Elaboración de libros “artesanales”, álbumes y antologías

Una de las tareas de la educación básica es favorecer que los alumnos expresen con
claridad sus ideas, de manera oral y por escrito. En este sentido, es necesario
promover el aula la producción de diversos textos: cuentos, anécdotas, leyendas,
historietas, carteles, folletos y textos informativos (de Historia, Ciencias Naturales,
Geografía o de temas que interesen a los niños), entre otros.

Aunque la producción de textos empieza a fomentarse un poco más en las aulas, los
alumnos suelen escribir pocos párrafos y una información breve y simple, o sus
cuentos no son lo suficientemente ricos e interesantes.

Una manera de favorecer el desarrollo de la escritura consiste en que los alumnos

elaboren libros “artesanales”, antologías y álbumes de manera permanente a lo largo
del ciclo escolar. En esta elaboración pueden utilizar el diseño que ellos elijan, con
diversos materiales. Las pastas de los libros se pueden hacer con tela, cartón, papel
reciclado, tela pellón, etcétera.

Hay distintos tipos de libros artesanales como los siguientes:

1. De figuras diversas: consisten en “recortar” las hojas donde se va a escribir

según el texto que se elaborará, por ejemplo: la figura de un delfín si se va a
investigar y escribir acerca de este animal, la silueta de Miguel Hidalgo y
Costilla si se elaborará una biografía de este personaje histórico, la figura de
un payaso si será una antología de chistes, refranes o trabalenguas; el
contorno de una olla de barro si será un álbum de recetas de alimentos
diversos, etcétera.
2. En tercera dimensión: son aquellos que al abrirlos permiten formar imágenes o
estructuras con volumen. Algunos elementos del dibujo se cubren con
fragmentos de cartoncillo en los que hay un dibujo similar o complementario

125
 del dibujo del fondo; por ejemplo: si éste es una casa, el cartoncillo puede ser
una ventana que al levantarse deje ver el interior. Un ejemplo es el libro
Esplendor de la América Antigua de la colección de los Libros del Rincón.
3. Cartel cuento: en un pliego de cartulina se escribe un cuento con letra grande
e ilustraciones a todo color. En la colección de Libros del Rincón se pueden
encontrar varios ejemplos de cartel-cuento.
4. Libros jeroglíficos: algunas palabras o frases del texto (generalmente
sustantivos y verbos) se sustituyen con imágenes, dibujos o recortes
pequeños. Se pueden elaborar en pliegos de cartulina doblados a la mitad.
Algunas variantes en su elaboración son:
a) pensar en el cuento, escribirlo en hojas y decidir qué palabras se
sustituirán con dibujos o recortes, y b) reunir de cinco a 10 recortes de
revistas o periódicos y con base en ellos elaborar el cuento o texto.

La elaboración de libros artesanales, antologías y álbumes permite realizar

actividades como las siguientes:

a) Leer diferentes tipos de texto o libros que sirvan como modelo o para localizar
información.
b) Escribir borradores del texto, con el fin de enriquecer paulatinamente el
escrito. Si es un texto informativo, se podrán incluir varios apartados, por
ejemplo: si se elabora un libro acerca de una planta importante de la
comunidad, en una hoja se escribirá cómo es dicha planta, en otra cómo se
siembra y crece y en otra más para qué sirve. Si es un cuento, podrán
utilizarse varias hojas para combinar la imagen y el texto.
c) Usar títulos, subtítulos, imágenes para enriquecer el texto y recuadros
informativos, así como elaborar la portada, el índice e incluso los datos del
autor o los autores.
d) Autocorregir, ya que los textos deben ser revisados en cuanto a la coherencia
de ideas, ortografía y puntuación antes de pasarlos en limpio.
e) Dibujar, combinar colores, recortar, y seleccionar imágenes, entre otras
actividades plásticas.

Finalmente es necesaria la difusión del trabajo realizado, es decir, mostrar los libros
elaborados, ya sea a padres de familia o a otros alumnos.

6.6 Periódico mural

Una de las situaciones que da sentido al aprendizaje es compartir con otras personas
aquello que aprendemos o descubrimos. El periódico mural constituye uno de los

126
medios para lograr este propósito, por lo cual es importante que todos los alumnos
del aula colaboren en su realización, de acuerdo con sus posibilidades e intereses.
El periódico mural puede tener diferentes secciones, por ejemplo: cápsulas
informativas, noticias, avisos, sugerencias, investigaciones, chistes, poemas, fábulas,
leyendas, recomendaciones, dibujos, mapas, cuentos y descripciones. Algunas
veces el periódico mural abordará un solo tema (como es el caso de la Revolución
Mexicana) o un tema de interés (como la salud o la localidad).

El periódico mural contribuye a que la comunidad

conozca qué escriben los niños y estimula en ellos
seguridad e interés en las producciones que
realizan; además, al saber que otros van a leer sus
escritos o dibujos, tratarán de mejorar su trabajo y
se ayudarán unos a otros para mejorar su
redacción y ortografía. Por ello, además de la
escuela, el periódico puede colocarse en sitios
diversos, como el mercado, la tienda, la farmacia,
el centro de salud, una calle principal u otro lugar
de concurrencia.

6.7 Gobierno estudiantil

El gobierno estudiantil promueve el desarrollo socio-afectivo y moral de los

educandos por medio de actividades vivenciales, democráticas y participativas. Los
alumnos, maestros y padres de familia participan activamente en actividades
escolares. Se integra a partir de una elección democrática, durante una campaña se
dan a conocer las propuestas que cada planilla tiene para el mejoramiento de la
institución escolar, y de su comunidad. El gobierno se elige a través del voto donde
los niños eligen a un presidente, secretario, tesorero y comisiones de jardines,
puntualidad, asistencia.

El gobierno estudiantil además de conformarse a nivel escuela también se realiza

dentro del aula, democráticamente y delegando comisiones a diferentes alumnos, el
cual dependiendo de su funcionalidad cambia cada bimestre con el fin de que todos
los alumnos tengan la oportunidad de participar. Aparte de las comisiones que se
delegan a los educandos se manejan diferentes instrumentos como es el libro de
confidencias o diario del niño, autocontrol de asistencia, correo amistoso, buzón de
compromisos, plan padrinos, entre otros.

127
La realización de esta actividad en forma permanente permite que los alumnos
desarrollen la habilidad para hablar en público sin timidez, mejorar su autoestima y
poner en práctica la toma de acuerdos en común, el diálogo y no el autoritarismo.
Además se pueden reflejar la responsabilidad y participación organizada, el
mejoramiento de las relaciones interpersonales a través del respeto, tolerancia y
solidaridad entre los integrantes del grupo.

128
7. RECUPERACIÓN DE LA HISTORIA SIGNIFICATIVA

7.1Macrohistoria y microhistoria

PRESENTACIÓN

Una de las dificultades de la enseñanza tradicional de

la historia, objeto de lamentaciones de alumnos y
maestros, se refiere a la imposibilidad de convertir
datos y hechos, héroes y acontecimientos en materia
interesante y viva. Con tal situación se dificulta
descubrir que el presente existe como parte de un
proceso histórico, pasar de la mera memorización a
la reflexión, del recordar al entender. El presente sólo
puede ser efectivamente comprensible en la medida en que investiguemos,
conozcamos y usemos los acontecimientos y saberes del pasado. El futuro se
construye en la medida en que el ayer ilumina las alternativas y las posibilidades del
presente. Acercarnos a la historia puede ser una práctica, en sí misma, que nos
permita participar en la sociedad de la que formamos parte y para la sociedad que
deseamos.

Para iniciar esta sección se plantean las siguientes preguntas: ¿para qué sirve la
historia? Y ¿para qué una “nueva” historia? En donde su artículo “de la múltiple
utilización de la historia”, Luís González se cuestiona sobre la utilidad y manera en
que ha participado en el cambio y en las transformaciones sociales, “una de las
profesiones más viejas y más hermosas del mundo”. Este cuestionamiento nos
conduce a reflexionar sobre la incidencia y participación de la historia en la
resolución de los problemas del presente.

De igual forma, el texto nos permite constatar la diversidad de alternativas en la

investigación histórica, ya que éstas se generan como respuestas a las múltiples
preguntas que se le pueden plantear al ayer.

La lectura de este texto no pretende proporcionar una respuesta sobre cuál es el

camino válido y cuál no lo es, sino que es un material para ser discutido y
reflexionado a fin de propiciar la creatividad en el maestro para elaborar las
propuestas que le conduzcan a facilitar en los niños el redescubrimiento de la
historia.

129
Dichas propuestas deberán revitalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y
fomentar en los niños la responsabilidad sobre su participación activa en el presente
y en el futuro.

Posteriormente, Joseph Fontana en su texto “la Historia” reflexiona sobre algunos

cuestionamientos acerca del objeto y la finalidad de la investigación histórica.

Para algunos, la historia no es más que una literatura de segunda categoría, o la

conciben como la llave del saber, para otros es una adormecedora de la mente, para
algunos más es la formadora de nacionalidades.

Fontana ofrece la posibilidad de reflexionar y conocer diversas concepciones

respecto a los cuestionamientos mencionados. Asimismo aborda al respecto a los
cuestionamientos mencionados. Asimismo aborda el aspecto relativo al sujeto de la
historia; para Fontana, son los hombres agrupados en una colectividad en la que se
incluye a los estadistas, los héroes y los genios, pero también a los obreros, los
campesinos y los indígenas.

Sobre esta base es que sostiene que la historia de elaborar los hombres concretos
en sociedad y no sólo aquello que se determina como “lo digno de ser recordado”
expresado en héroes, fechas o acontecimientos que de alguna manera alejan de la
vida real a la misma historia.

Un segundo texto de Luís González, “Microhistoria y ciencias sociales” nos habla de

la importancia que tiene el reconocer y reconstruir las historias que nos involucran
más directamente, la historia de nuestras comunidades inmediatas. Historias que no
por haber sido hasta la fecha ignoradas y menospreciadas dejan de ser parte
importante de los cambios y transformaciones de nuestra sociedad nacional, y sobre
todo, de la forma en que nos relacionamos con esa sociedad.

El texto de Adrián Marcelli continúa esta reflexión acerca de la importancia que tiene
el reconstruir la historia inmediata de nuestras comunidades y explica de qué manera
la historia y la tradición oral permiten lograr dichos objetivos. Para Marcelli, estas
fuentes destacan por su carácter vivo ya que se conservan y transmiten directamente
a través de los seres humanos por medio de su moralidad y tienen la particularidad
de que se cimientan de generación en generación en la memoria de los hombres, las
familias y las comunidades.

Finalmente el texto de Teresa Morales y Cuauhtémoc Camarena, nos permite

conocer uno de los esfuerzos más destacados que se realizan actualmente para la
vinculación de la educación, la cultura, la recuperación y el fortalecimiento de nuestro

130
patrimonio cultural e histórico regional, como lo constituyen los Museos
Comunitarios, proyecto en que de manera natural participan los Maestros de
Actividades Culturales, en prácticas y visitas con sus alumnos, o como promotores
de los mismos en sus tiempos libres. Los museos comunitarios son espacios
naturales para el desarrollo de actividades de la caracterización cultural de la
comunidad.

De esta manera, la presente sección tiene el objetivo de mostrar diversas formas de

percibir y reconstruir la historia a partir de las tradiciones y el recuerdo, reconociendo
la participación de todos los miembros de una sociedad en su quehacer histórico.

Si lo que nos interesa es que los alumnos descubran la historia, se propone

comenzar este quehacer investigando y conociendo “el origen de las familias y la
evolución de sus comunidades”, documento rector del Plan de Actividades Culturales
de Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP). Hablar de historias cercanas y propias
constituye la primera parte del camino. El alumno no se interesará por una historia
lejana que poco tiene que ver con lo que él es como miembro de una comunidad
específica. Descubrir lo propio significa participar y conocer cómo las diversas
culturas y comunidades que conforman a nuestro país han contribuido en el
desarrollo cultural nacional y la manera como México ha participado y participa en los
procesos de la Historia Mundial.

131
7.2 De la múltiple utilización de la historia.

Luis González,
Módulo Histórico Social, pág. 95

Cuando iniciaba la carrera de historia en El Colegio de México parientes y amigos me

preguntaban ¿para qué sirve lo que estudias? Como yo no sabía contestar para qué
servía una de las profesiones más viejas y hermosas del mundo, pues la había
escogido por mera afición al cuento o discurso histórico, sondeaba a mis ilustres
profesores sobre la utilidad de estudiar “lo que fuera” para la vida comunitaria de hoy.
El maestro Ramón Iglesias decía: “No creo que el historiador pueda jugar un papel
decisivo en la vida social, pero sí un papel importante. La historia no es puramente
un objeto de lujo”. Recuerdo vagamente que el doctor Silvio Zavala no le caía muy
bien la pregunta aunque siempre la contestaba con la fórmula de Dilthey: “sólo la
historia puede decir lo que el hombre sea”. Historia = antropología. El maestro José
Miranda sentenció en uno de sus arranques de escepticismo: “El conocimiento
histórico no sirve para resolver los problemas del presente; no nos inmuniza contra
las atrocidades del pasado; no enseña nada; no evita nada; desde el punto de vista
práctico vale un comino”. Para él la historia era un conocimiento legítimo e inútil igual
que para don Silvio.

Vino enseguida la lectura de tratados sobre el

conocimiento histórico y el encuentro con las
proposiciones siguientes: “La historia es
maestra de la vida” (Cicerón). “El saber histórico
prepara para el gobierno de los estados”
(Polibio). “Las historias nos muestran cómo los
hombres viciosos acaban mal a los buenos les
va bien” (Eneas Silvio). “Los historiadores
refieren con detalle ciertos acontecimientos para
que la posterioridad pueda aprovecharlos como ejemplos en idénticas circunstancias”
(Maquiavelo). “Desde los primeros tiempos se le ha visto una utilidad al saber del
pasado: la de predecir e incluso manipular el futuro” (Lewis). “Escribir historias es un
modo de deshacerse del pasado” (Goethe). “Si los hombres conocen la historia, la
historia no se repetirá” (Brunschvigg). “Quienes no recuerdan su pasado están
condenados a repetirlo” (Ortega). “La recordación de algunos acaeceres históricos
puede ser fermento revolucionario” (Chesneaux). “El estudio de la historia permitirá al
ciudadano sensato deducir el probable desarrollo social en el futuro próximo”
(Childe).

132
Una praxis profesional pobre, pero larga y cambiante me ha metido en la cabeza
algunas nociones de Pero Grullo: hay tantos modos de hacer historia como
requerimientos de la vida práctica. Sin menoscabo de la verdad, pero con miras a la
utilidad, hay varias maneras de enfrentarse al vastísimo ayer. Según la selección que
hagamos de los hechos conseguimos utilidades distintas. Con la historia anticuaría
se consigue gozos que están muy lejos de deparar la historia crítica. Con ésta se
promueven acciones destructivas muy distantes a las que fomenta la historia
reverencial o didáctica. Mientras las historias que se imparten en las escuelas
proponen modelos de vida a seguir, la historia que se auto nombra científica asume
el papel de explicar el presente y predecir las posibilidades del suceder real. Cada
especie del género histórico es útil a su manera. Según la porción de la realidad que
se exhume será el provecho que se obtenga. Un mismo historiador, según el servicio
que desee proporcionar en cada caso. Puede ejercer las distintas modalidades
utilitarias del conocimiento histórico. También es posible y deseable hacer historias
de acción múltiple que sirvan simultáneamente
para un barrido y para un regado, para la
emoción y la acción, para volver a vivir el
pasado y para resolver problemas del presente
y del futuro. Lo difícil es concebir un libro de
historia que sea sólo saber y no acicate para la
acción y alimento para la emoción. Quizá no
exista la historia inútil puramente cognoscitiva
que no afecte al corazón o a los órganos
motores.

¿Acaso es inservible la historia anticuaria?

En la actualidad la especie cenicienta del género histórico es la historia que admite

muchos adjetivos anecdótica, arqueológica, anticuaria, placera, precientífica,
menuda, narrativa y romántica. Es una especie del género histórico que se entretiene
en acumular sucedidos de la mudable vida humana, desde los tiempos más remotos.
Por regla general escoge los hechos que afectan al corazón, que cae en la categoría
de emotivos o poéticos. No le importan las relaciones causales ni ningún tipo de
generalización. Por lo común, se contenta con un orden espacio-temporal de los
acontecimientos; reparte las anécdotas en series temporales (años, decenios, siglos
y diversas formas de periodo) y en series geográficas (aldeas, ciudades, provincias,
países o continentes). Aunque hay demasiadas excepciones, puede afirmarse que
historia narrativa es igual a relato con pretensión artística, a expresiones llenas de
color, a vecindad de la literatura. Los historiadores académicos de hoy día niegan el
apelativo de historiadores a los practicantes de la anticuaria, y por añadidura, los

133
desprecian llamándolos almas pueriles, coleccionadores de nimiedades, espíritus
ingenuos, gente chismosa, cerebros pasivos, hormigas acarreadoras de basura y
cuenteros. Con todo, este proletariado intelectual, ahora tan mal visto en las altas
esferas, es al que con mayor justicia se puede anteponer el tratamiento de
historiador, porque sigue las pisadas del universalmente reconocido como padre de
la historia y como bautizador del género. Herodoto, el que puso la etiqueta de historia
al oficio, fue, por lo que aparece, un simple narrador de los “hechos públicos de los
hombres”. Después de Herodoto, en las numerosas épocas románticas, la especie
más cotizada del género histórico es la narrativa.

Aunque, en las cumbres de la intelectualidad contemporánea no rifa lo romántico,

emotivo, nocturno, flotante, suelto y yang, que sí lo clásico, yin, diurno y racional, en
el subsuelo y los bajos fondos de la cultura cuenta el romanticismo, y por ende, la
historia anticuaria. Muchos proletarios y pequeños burgueses de hoy suscribirán lo
dicho por Cicerón hace dos mil años: “Nada hay más agradable y más deleitoso para
un lector que la fortuna”. Podríamos culpar a los villanos o mercachifles u opresores
de la abundancia de historia narrativa en la presente época, pues no se puede negar
que los escaparates de las librerías, los puestos de periódicos, las series televisivas,
los cines y demás tretas de comercio y comunicación venden historia anticuaria a
pasto, en cantidades industriales. Sin lugar a dudas la vieja historia de hechos se
mantiene muy vivaz, especialmente en el cine y en la televisión. Estamos frente a un
producto de adaptación masiva, a una droga muy gustada, a una manera de
dormirse al prójimo sin molestias.

Seguramente es una especie de historia que no sirve para usos revolucionarios. Es

fácil aceptar lo dicho por Nietzsche: “La historia anticuaria impide la decisión a favor
de lo que es nuevo, paraliza al hombre de acción, que siendo hombre de acción, se
rebelaría siempre contra cualquier clase de piedad”. Hoy, en los frentes de izquierda,
se afirma frecuentemente que la erudición histórica que deparan los anticuarios “es
una defensa de todo un orden de cosas existentes”, es un baluarte del capitalismo,
es un arma de la reacción. En los frentes de derecha tampoco faltan los enemigos
del cateo de saberes deleitosos del pasado. Éstos se preguntan: ¿para qué nos sirve
el simple saber de los hechos en sí? Atiborrar la mente con montones de historias
dulces o picantes es disminuir el ritmo de trabajo. Izquierdas y derechas, y en
definitiva todos los encopetados y pudientes, lo mismo revolucionarios que
reaccionarios, coinciden en ver los anecdotarios históricos un freno para la acción
fecunda y creadora, un adormecedor, una especie de opio.

Si se cree que no todo es destruir o construir, si se acepta el derecho al placer, si se

estima que no hay nada negativo en la toma de vacaciones, se pueden encontrar
virtudes, un para qué positivos en la escritura y el consumo de textos de historia

134
anticuaria. Para el primer historiador la historia fue una especie de viaje por el tiempo
que se hacía, al revés de los viajes por el espacio, con ojos y pies ajenos, pero que
procuraba parecido el deleite al de viajar. Los que escriben a la manera de Herodoto
nos ponen en trance turístico. En palabras de Macauly: “el gusto de la historia se
parece grandemente al que recibimos de viaje por el extranjero”. El que viaja hacia el
pasado por libros o películas de historia anticuaria, se complace con las maravillas
de algunos tiempos idos, se embelesa con la visión de costumbres exóticas, se
introduce en mundo maravilloso. La mera búsqueda y
narración de hechos no está desprovista de esta
función social. Este papel desempeñan los contadores
de historias para un público que se acuclilla alrededor
del fuego así como a los trovadores y cantantes de
corridos para los concurrentes a la feria.

Ojalá que la gente importante le perdone la vida al

cuento de acaeceres pasados que no les aplique la
última pena a los historiadores que sólo proporcionan solaz a su lectoría o auditorio.
¿Por qué no permitir la hechura de libros tan gratos como Ancla en el Tiempo de
Alfredo Maillerfert? Que no se diga que no están los tiempos para divertirse sino
únicamente para hacer penitencia. En toda época es indispensable soñar y dormir.
Sin una mente cochambrosa o demasiado desconfiada es posible apreciar el para
qué positivo de las historias que distraen de las angustias del tiempo presente, que
equivalen a salirse de sí, a una fuga a tiempos mejores o sólo distintos, a un alivio
contra el cual protesta airadamente Prieto Arciniega, ese amigo de la historia crítica.

¿Es liberadora la historia crítica?

Otra especie del genero histórico “trata de darse cuenta de cuan injusta es la
existencia de una cosa, por ejemplo de un privilegio, de una casta, de una dinastía, y
entonces se considera, según Nietzsche, el pretérito de esta cosa bajo el ángulo
crítico, se atacan sus raíces con el cuchillo, se atropellan despiadadamente todos los
respetos”. Si la historia crítica parece medio hermana de la novela policial; descubre
cadáveres y persigue delincuentes. Quizá su mayor abogado haya sido Voltaire,
autor de la tesis: “nunca se nos recordarán bastante los crímenes y las desgracias de
otras épocas”. Diderot le escribía a Voltaire: “Usted refiere los hechos para suscitar
en nuestros corazones un odio intenso a la mentira, a la ignorancia, a la hipocresía,
a la superstición, a la tiranía, y la cólera permanece incluso después de haberse
desvanecido la memoria de los hechos”. Se trata pues de una historia, que como la
anticuaria, si bien no adicta a sucesos muy remotos, se dirige al corazón aunque
únicamente sea para inyectarle rencor o ponerlo en ascuas. No es una historia

135
meramente narrativa de sucesos terribles ni una simple galería de villanos. Este
saber histórico para que surta su efecto descubre el origen humano, puramente
humano de instituciones y creencias que conviene proscribir pero que se oponen al
destierro por creérselos de origen divino o de la ley natural.

Si la historia anticuaria suele ser la lectura preferida en períodos posrevolucionarios,

la de denuncia florece en etapas prerrevolucionaria, o por obra de los
revolucionarios. Esto se ha visto con gran claridad en la historiografía mexicana. Los
misioneros del siglo XVI recordaron preferentemente
los hechos infames del estilo de vida prehispánica
para facilitar su ruptura. Los criollos de la insurgencia
de principios del siglo XIX le sacaron todos sus
trapitos al sol a la época colonial la desacralización,
le exhibieron sus orígenes codiciosos. Los
historiadores de la reforma liberal al grito de borrón y
cuenta nueva pusieron como lazo de cochino la
trayectoria vital de su patria. Los discursos históricos
del pasado inmediato se complacían en la exhibición de los aspectos corruptos del
porfiriato. Hoy no sólo en México sino en todo el mundo occidental, entre
investigadores profesionales cunde el gusto por la historia crítica, por descubrir la
villanía que se agazapa detrás de las grandes instituciones de la sociedad capitalista.

A este tipo de sabiduría histórica que se complace en lo feo del pasado inmediato se
le atribuye una función corrosiva. Se cree con Voltaire que “las grandes faltas que en
el tiempo pasado se cometieron” van a servir para despertar el odio y poner la
piqueta en manos de quienes se enteren de ellas. Cuando se llega a sentir que el
pasado pesa se procura romper con él, se trata de evitar que sobreviva o que
regrese. La recordación de los sucesos de infeliz memoria contribuye a los dicho por
Goethe: “escribir historia es un modo de deshacerse del pasado”, y por Brunschvigg:
“Si los hombres conocen la historia, la historia no se repetirá”. Así como hay una
historia que nos ata al pasado, hay otra que nos desata de él. Este es el saber
histórico disruptivo, revolucionario, liberador, rencoroso. Muchas supervivencias
estorbosas, muchos lastres del pasado son susceptibles de expulsión del presente
haciendo conciencia de su cara sombría. La detracción histórica que hicieron
Wistano, Luis Orozco y Andrés Molina Enríquez de la hacienda o latifundio dícese
que sirvió para difundir el conocimiento de lo anacrónico, perjudicial e injusto de la
caduca institución, para formular leyes condenatorias de la hacienda y para la
conducta agrarista de los regímenes revolucionarios. Detrás de la enérgica
redistribución de ranchos ejecutada por el presidente Cárdenas estuvo, quizá, la
labor silenciosa de algunos historiadores críticos que minaron la fama de la gran
hacienda.

136
La historia crítica podría llamarse con toda justicia conocimiento activo del pasado,
saber que se traduce muy fácilmente en acción destructora. “Si desde los primeros
tiempos – escribe Diderot - , la historiografía hubiese tomado por los cabellos y
arrastrando a los tiranos civiles y religiosos, no creo que estos hubiesen aprendido a
ser mejores, pero habrían sido mas
detestados y sus desdichados súbditos
habrían aprendido tal vez a ser menos
pacientes”. La historia aguafiestas es un
saber de liberación, no de dominio como la
de bronce. Denuncia los recursos de
opresión de opulentos y gobernantes; en
vez de legitimar la autoridad la socava;
dibuja tiranos pinta patrones crueles de
empresas capitalista; refiere movimientos
obreros reprimidos por la fuerza publica; estudia intervenciones nefastas de los
países imperialistas de naciones frágiles o destaca los prejuicios de la sobrevivencia
de edades cumplidas. Para sacar adelante ideas jóvenes se bebe la historia erigida
en tribunal que condena, la crítica que corroe las ideas vetustas. Todos los
revolucionarios del siglo XX han echado mano de ella en distintas formas, con
diferentes lenguajes en especial el cinematográfico. Los primeros filmes de
Einstein, como la huelga y El acorazado Potemkin fueron historia critica para
beneficio de la Revolución Rusa. Filmes posteriores de Einstein pertenecen a otra
especie histórica, de una historia de signo opuesto que sin embargo no es
anticuaria.

La historia de bronce

Es aún más pragmática que la historia crítica, es la historia pragmática por

excelencia. Es la especie histórica a la que Cicerón apodó “maestra de la vida”, a la
que Nietzsche llama reverencial, otros didáctica, conservadora, moralizante,
pragmática-política, pragmático-ética, monumental o de bronce. Sus padres son
famosos: Plutarco y Polibio. Sus características son bien conocidas: recoge los
acontecimientos que suelen celebrarse en fiesta patrias , en el culto religioso, y en el
seno de instituciones; se ocupa de hombres de estatura extraordinaria (gobernantes,
santos, sabios y caudillos); presenta los hechos desligados de causas, como simples
monumentos dignos de imitación. “Durante muchos siglos la costumbre fue ésta:
aleccionar al hombre con historias”. En la antigüedad clásica compartió la
supremacía con la historia anticuaria, a lo Herodoto. En la Edad Media fue soberana
indiscutida. Eneas Silvio le llamó “gran anciana, consejera y orientadora”. La moral

137
cristiana la tuvo como su principal vehículo de expresión. Entonces produjo copiosas
vidas ejemplares de santos y de señores. En el Renacimiento fue declarada materia
fundamental de la educación política. En su modalidad pragmático política, tuvo un
autor de primer orden: Nicolás de Maquiavelo. En el otro lado del mundo, en el
América recién conquistada por los españoles, fue una especie histórica practicada
por capitanes y sacerdotes. En el siglo XIX, con una burguesía dada al magisterio, se
impuso en la educación pública como elemento
fundamental en la consolidación de las naciones.
En las escuelas fue la fiel y segura acompañante
del civismo. Se uso como una especie de
predicación moral, y para promover el espíritu
patriótico de los mexicanos. Guillermo prieto
asegura que sus lecciones de historia patria fueron
escritas para exaltar el sentimiento de amor a
México. Recordar heroicidades pasadas serviría
para fortalecer las defensas del cuerpo nacional.

Nadie puso en duda en el siglo XIX lo provechoso de la historia de bronce. El

acuerdo sobre su eficacia para promover la imitación de las buenas obras fue
unánime. Una gran dosis de estatuaria podía hacer del peor de los niños un niño
héroe como los que murieron en Chapultepec “bajo las balas del invasor”. Quizás el
único aguafiestas fue Nietzsche con su afirmación: “La historia monumental engaña
por analogías. Por seductoras asimilaciones, lanza al hombre valeroso a empresas
temerarias y lo vuelve temible”. Un continuador de Nietzsche, ya de nuestro siglo,
Paúl Valery, lanzó la siguiente señal de alarma: la historia que recoge las bondades
del pasado propio y las villanías de los vecinos, “hace soñar, embriaga a los
pueblos, engendra en ellos falsa memoria, exagera sus reflejos, mantiene viejas
llagas, los atormenta en el reposo, los conduce al delirio de grandeza o al de
persecución, y vuelve a las naciones amargas, soberbias, insoportables y vanas”.

Pese al grito de Valery que declaró a la historia que se enseñaba en las escuelas “el
producto más peligroso producido por la química del intelecto humano”; no obstante
la tesis del Fustel de Coulanges que le negó a la historia la capacidad de ser luz,
ejemplo, norte o guía de conductas públicas o privadas, sigue sosteniendo la historia
de bronce su prestigio como fortalecedora de la moral, maestra de pundonor y faro
del buen gobierno.

Todos nuestros pedagogos creen a pie juntillas que los hombres de otras épocas
dejaron gloriosos ejemplos que emular, que la recordación de su buena conducta es
el medio más poderoso para la reforma de las costumbres, que como ciudadanos
debemos nutrirnos de la sangre más noble de todos los tiempos, que las hazañas de

138
Quiroga, de Hidalgo, de Juárez de los héroes de la Revolución, bien contadas por los
historiadores, harán de cada criatura un apóstol, un niño héroe o un ciudadano
merecedor de la medalla Belisario Domínguez. Gracias a la historia de bronce o
reverencial o pragmático o ejemplarizante “mil santos, estadistas, inventores,
científicos, poetas, artistas, músicos, enamorados y filósofos, según expresión de los
Durant, todavía viven y hablan, todavía enseñan” y no cabe duda que tienen
alumnos aplicados y fieles. La historia de bronce llegó para quedarse. En nuestros
días la recomiendan y con igual entusiasmo los profesionales del patriotismo y de las
buenas costumbres en el primero, en el segundo y en el tercer mundo. Es la historia
preferida de los gobiernos.

No hay motivos para dudar de la fuerza formativa de la historia de aula. No se

justifica la prohibición de este vigorizante de criaturas en crecimiento, aún no
torcidas. La exhumación de los valores positivos de otros tiempos, enriquece la
actualidad aunque no sepamos decir con exactitud en qué consiste tal
enriquecimiento. La historia de bronce no es una especie incapaz de caber en el
mismo jarrito donde se acomodan las demás especies historiográficas, incluso la
científica. Léase en Burkhardt: “Lo que antes era júbilo o pena tiene que convertirse
ahora en conocimiento, como ocurre también en rigor en la vida del individuo. Esto
da también a la frase de historia magistral vitae un significado superior y a la par más
modesto”.

La utilidad de la historia científica.

Sería indiscutible si lo fuera la cientificidad de la

historia. Se trata de una especie de género
histórico que tuvo como precursor a Tucídides,
pero a la que le ha salido la barba en fechas muy
recientes, ante nuestros ojos. Se trata de una
historia que busca parecerse a las ciencias
sistemáticas del hombre: la economía, la
sociología, la ciencia política... Si las otras
especies andan tras hechos particulares, ésta
procura los acaeceres genéricos. “Sólo por la
obstinada miopía ante los hechos –escribe Bagby_ algunos historiadores siguen
afirmando que los sucesos no llevan consigo ningún tipo de regularidad. Los hechos
históricos no son refractarios al estudio científico... Las generalidades formuladas por
la ciencia de la historia probablemente nunca llegarán a ser tan precisas y tan
altamente probables como las de las ciencias físicas, pero esto no es ninguna razón
para no buscarlas”. Por regla general, la nueva Clío recoge principalmente hechos de

139
la vida económica. Como dice Beutin, “para la vida económica se puede hacer
enunciados de valor general porque es un campo de actividad racional. La economía
trata con elementos que pueden ser contados, pesados, medidos, cuantificados”. La
nueva especie histórica suele autollamarse historia cuantitativa. “La historia
cuantitativa –según la definición de Marczewski y de Vila- es un método de historia
económica que integra todos los hechos estudiados en un sistema de cuentas
interdependientes y que extrae sus conclusiones en forma de agregados
cuantitativos determinados íntegra y únicamente por los datos del sistema”.

En los círculos académicos de los países industrializados existe la devoción por la

historia cuantitativa. Dictámenes como el de Carr (“El culto a la historia cuantitativa
lleva la concepción materialista de la historia a extremos absurdos”) no han logrado
entibiar el fervor de los cuantificadores que en su mayoría son gente de izquierda,
alguna muy adicta al materialismo histórico. Gracias a la cuantificación, según
notables cuantificadores, la historia ha podido ponerse a la altura de las demás
ciencias del hombre. Según Chaunu, la cuantificación ha conseguido que la historia
sea fámula de las ciencias del hombre, y por lo mismo lo ha vuelto un ente servicial,
le han quitado el carácter de buena para nada. Chaunu sentencia: “La historia
cuantitativa busca en los testimonios del pasado respuestas a las interrogaciones
mayores de las ciencias sociales; estas interrogaciones que son simplemente
demandas de series... La demografía tiene necesidad de un espesor estadístico que
la historia demográfica proporciona. La economía tiene necesidad de una historia
económica regresiva. Es así como la historia puede ser útil en el sentido más noble y
al mismo tiempo el más concreto...” Si tuviéramos aquí a Chaunu y le preguntáramos
“la historia ¿para qué?”, contestaría “para ser tenida por investigación básica de las
ciencias y las técnicas sociales”. Por lo demás, se supone que las ciencias sociales
reforzadas por la historia científica van a hacer realidad lo que quería Luis Cabrera
de Córdoba en el siglo XVII, una historia que fuera “luz para las cosas futuras”. Es ya
un hecho lo previsto por Taine en el siglo XIX: “Qué sequedad y qué feo aspecto
tiene la historia reducida a una geometría de fuerzas”. Pero agregaba: “Poco
importa”. El conocimiento histórico “no tiene por meta el divertir”; su mira es explicar
el presente y advertir al mañana. Los cuantificadores de la historia creen que si
Childe viviera no pondría en futuro la siguiente proposición: “El estudio de la historia
permitirá al ciudadano sensato establecer la pauta que el proceso ha ido
entretejiendo en el pasado, y de allí deducir su probable desarrollo en el futuro
próximo”. Sólo los menos optimistas piensan que nos quedaremos en una
semirevisión al través de la historia generalizarte; creen con Lacombe: “De la historia,
ciencia compleja en el más alto grado... no es necesario esperar una previsión
infalible y sobre todo una prevención circunstanciada... A lo más llegaremos a
entrever las corrientes que llevan a ciertos puntos”. Todavía no se puede saber
cuáles promesas de la historia científica se cumplirán plenamente. ¿Hasta dónde el

140
estudio científico del pasado, hasta dónde las largas listas de precios, de nacimientos
y defunciones de seres humanos, de volúmenes de producción y de otras cosas
cuantificables no permiten encontrar en ellas sentido y orientación para el presente y
el porvenir? Profetizar hasta dónde llegará nuestro don de profecía al través de una
historia que haya cuantificado todo o la mayor parte de los tiempos idos es muy
difícil. La computación de las pocas noticias conservadas en documentos seriables
del pasado no puede prometer mucho. Aquí y ahora hay igual número y fuerza de
argumentos para los que sostienen la imposibilidad de ver el futuro al través de la
ciencia histórica como los que ven en cada historiador numérico un profeta con toda
la barba. Pero si la historia cuantitativa no nos cumple todo lo prometido no importa
mucho. Sólo a medias quedarán como inservibles libros tan voluminosos como los
que suelen expedir rebosantes de cuentas. Mantendrán su valor como recordatorios
y como auxiliares en la predicción del futuro. En el ¿para qué? Las cuatro maneras
de abordar el pasado que hemos visto son un
poco ilusorias; las cuatro prometen más de lo
que cumplen. La anticuaria no es siempre
placentera, la crítica está lejos de poder
destruir toda tradición injusta; la didáctica es
mucho menos aleccionadora de lo que dicen
los pedagogos, y la científica, por lo que
parece, no va a ser la lámpara de mano que
nos permita caminar en la noche del futuro sin
mayores tropiezos. Como quiera, lo servicial
de la historia está fuera de duda.

La que llega a más amplios círculos sociales, la historia fruto de la curiosidad que no
de la voluntad de servir, los conocimientos que le disputa el anticuario de la polilla,
“los trabajos inútiles” de los eruditos han sido fermento de grandes obras literarias
(poemas épicos, novelas y dramas históricos), han distraído a muchos de los
pesares presentes, han hecho soñar a otros, han proporcionado a las mayorías
viajes maravillosos a distintos y distintas modas de vivir. La historia anticuaria
responde a “la insaciable avidez de saber la historia” que condenó al obispo Bossuer
y que hoy condenan los jerarcas del mundo académico, los clérigos de la sociedad
laica y los moralistas de siempre. La narración histórica es indigesta para la gente de
mando.

La historia criticada, la desenterradora de traumas, maltratos, horrores, rudezas,

barbaries, de los caudillos revolucionarios argumentos para su acción
transformadora; busca el ambicioso fin de destruir para luego rehacer; es para
cualquier sufriente un fermento liberador. Este tipo de toma de conciencia histórica
“realiza una auténtica catarsis”; produce, según Marrou, “una liberación de nuestro

141
inconsciente sociológico un tanto análoga a la que en el plano psicológico trata de
conseguir el psicoanálisis”. Se trata de un saber disruptivo que libera al hombre del
peso de su pasado, que le extirpa acumulaciones molestas o simplemente inútiles.
Suele ser un ponche mortífero para autoridades.

Aún la historia de tan grosero utilitarismo, la que se llama a sí misma historia

magistral vitae, es, es una maestra útil al poner ante nuestros ojos los frutos mejores
del árbol humano: filosofías , literatura, obras de arte, actos de valor heroico,
pensamientos y dichos célebres, amores sublimes, conductas generosas y
descubrimientos e inventos que han transformado al mundo. La historia reverencial o
de bronce nos permite, en expresión de Séneca, “despegarnos de la estrechez de
nuestra caduca temporalidad originaria y darnos a participar con los mejores espíritus
de aquellas cosas que son inmensas y eternales”. Si la historia de bronce no se nos
impusiera en las aulas, tendría probablemente más repercusión de la que posee hoy
en día. Es ésta la búsqueda más cara al humanismo, la que exhibe la cara brillante,
bella, gloriosa, digna de ser imitada del ser humano. Es también la disciplina que
mejor le sienta a los dominadores.

Por último la presuntuosa historia científica, en sus múltiples manifestaciones de

historia económica, social demográfica y de las mentalidades, no es, según la
pretensión de la gente de sentido común, por no decir del común de la gente, una
mera inutilidad. Es cada vez una mejor sirviente de las ciencias sistemáticas del
hombre, de la economía, de la ciencia política, etcétera. También ayuda a conocer
nuestra situación actual y en esta forma a orientar su inmediata acción futura, aun
que su don de zahorí aún está en veremos. Aun sin capacidades adivinativas es
servicial. Es muy difícil creer que la seriedad científica no reporte beneficios
prácticos. Como ciencia tiene su carácter utilitario que es reconocido por mecenas y
poderosos.

Por supuesto que ninguna de las cuatro historias se da en pureza en la vida real, y
por lo mismo todas, de algún modo, son fuentes de placer, liberación, imitación y
guía práctica. También son posibles y existentes, las historias globales que aspiran a
la resurrección total de trozos del pasado, que resucitan al unísono ángulos
estéticos , aspectos crueles, logros clásicos y estructuras de una época y un pueblo y
que pueden ser de utilidad para nostálgicos, revolucionarios, huérfanos y
planificadores. Aunque son imaginables las historias verdaderas totalmente inútiles,
no se vislumbra su existencia aquí y ahora.

Para concluir, y en alguna forma justificar lo pedestre de las palabras dichas es

provechoso recordar que el poseedor de la chifladura de la investigación histórica no
siempre indaga por el para qué de su chifladura. Quizá como todas las vocaciones

142
auténticas, el gusto por descubrir acciones humanas del pasado se satisface sin
conciencia de sus efectos prácticos, sin parar mientes en lo que pueda acarrear de
justo o injusto, de aburrimiento o de placer, de oscuridad o de luz. La búsqueda de lo
histórico ha sido repetidas veces un deporte irresponsable, no una actitud profesional
y menos una misión apostólica. Con todo, cada vez pierde más su carácter deportivo.
Quizá ya lo perdí del todo en las naciones con gobiernos totalitarios. Quizá la
tendencia general de los gobiernos de hoy en día es la de influir en la forma de
presentar el pasado con estímulos para las historias que legitimen la autoridad
establecida y con malas caras para los saberes históricos placenteros o
desestabilizadores o sin segunda intención, sin otro propósito que el de saber y
comunicar lo averiguado.

¿Para qué la historia, entonces?

Está la respuesta pública: para interpretar
mejor el mundo, para cambiar la vida,
para reconocer raíces y procesos, para
defender algunas verdades, para denunciar
los mecanismos de opresión, para fortalecer
luchar libertarias. Y la privada: para vivir
días que valgan la pena, alegres y despiertos.

José Joaquín Blanco

143
7.3 La Historia (Fragmentos)5

El desprestigio de la historia

La historia ha perdido en nuestros días el prestigio de

que gozó en otros tiempos. La mayoría de las gentes
de esta época creen que es una erudición libresca y
muerta, de escasa utilidad social y, en muchas ocasiones, dañosa y condenable.
Esta actitud no carece de fundamento; pero aquello
que denuncia no es la ciencia histórica, sino una
manera de concebirla que, aunque domine todavía en
los medios académicos, muchos creemos que no es
ya la historia que debería hacerse hoy y esperamos,
por lo menos, que no sea la que se hará mañana.

¿Literatura de categoría secundaria?

Hace unos siglos se consideraba la historia como una

forma de literatura de categoría secundaria. En 1763,
el doctor Samuel Jonson decía, con evidente desdén:

“No se requieren grandes habilidades para ser

historiador, puesto que en la composición histórica
todos los grandes poderes de una mente permanecen
inactivos. Tiene los hechos a mano, de modo que no ejercita la invención. La
imaginación no se emplea en un grado elevado; sólo
en una medida semejante a la que se requiere para
los tipos inferiores de la poesía. Alguna penetración,
exactitud y sentido del colorido bastarán a cualquiera
para esta tarea, si puede dedicarle la aplicación
necesaria".

5
Fontana Joseph, “ La historia”, en Biblioteca Salvat de Grandes Temas, España, 1975, pp.21 -117.

144
¿La llave del saber?

En tanto que el doctor Jonson pronunciaba estas palabras, otros hombres

formulaban una concepción mucho más ambiciosa y elevada. Los ilustrados
franceses, por ejemplo, creían que podían emplearse para denunciar la tiranía y la
superstición, para abrir los ojos de los hombres a la realidad y educar sus
conciencias. Diderot iba aún más allá: tras haber realizado una gran labor en otros
campos científicos, descubría las posibilidades que el estudio de la historia ofrecía
para el análisis de la sociedad. Así, proclamaba: “Si se me permitiese aventurar una
predicción, yo anunciaría que los espíritus se giraran muy pronto hacia la historia,
ese inmenso territorio en el que la filosofía no ha puesto aún su planta”.

Su previsión se cumplió en parte. El siglo XIX fue testigo de una floración sin
precedentes de la investigación histórica. La historia se convirtió en guía y modelo
delas ciencias sociales y su influencia se ejercitó en todas direcciones, desde la
aparición de una teoría económica nacionalista hasta la añoranza del pasado que
forma uno de los componentes esenciales del romanticismo y que representa,
segúnBenedetto Croce (1866-1952), un “volver a abrazar la vieja religión, las
inveteradas costumbres nacionales, regionales y locales, a entrar en las vetustas
casas, castillosy catedrales, a cantar las viejas canciones y soñar las antiguas
leyendas”.

¿Adormecedora de la mente?

Mientras una línea de pensamiento, que tiene su culminación en la obra de Karl Marx
(1818-1883, seguía utilizando la historia como instrumento de análisis de la
sociedad, la mayoría de los cultivadores de la disciplina se limitaron a emplearla para
glorificar a sus soberanos y a sus gobiernos, para justificar el sistema social en que
vivían, y fueron éstos quienes acabaron dominando en las cátedras universitarias y
en los cargos académicos, preocupándose, a su vez, de continuar enseñando este
mismo género de la historia adormecedora y lanzar anatemas contra cualquier
intento de usarla para cumplir una función crítica. El historicismo significó una
reacción contra lo que había de revolucionario en el pensamiento de los ilustrados y
acabó por convertir la disciplina en un amontonamiento de hechos concretos sin
dominador común que les diera coherencia, ni lógica que explicara la forma en que
se encadenaba y sucedían.

¿Formadora de nacionalidades?

Para los historicistas alemanes, honestos funcionarios del Estado prusiano en su

145
mayoría, las únicas realidades que pudieran encontrarse más allá del hecho histórico
concreto eran la mano de la Providencia que dirigía el curso del destino, y el espíritu
nacional, que daba forma a las instituciones y a la política.

¿Acumulación de datos?

No es de extrañar que este género de historia defraudara las esperanzas. A

comienzos del siglo XX una serie de filósofos disputaron su carácter de legítima
ciencia a una disciplina que se había convertido en una mera acumulación de datos
del pasado. A la historia no le correspondía usar los métodos de las ciencias
propiamente dichas, cuyo objetivo final era la generalización. Su finalidad era captar
lo individual, lo único a través de la institución o de la vivencia. Lo propio del
historiador, diría ErnestTroeltsch (1865-1923), es “ver, más que pensar”. Pero el
investigador académico no se inmutaría por esta descalificación que le regalaba a
un mundo situado al margen de la ciencia, sino que seguiría tejiendo en su paciente
red de hechos concretos y de hombres singulares. A lo más que llegarían algunos
serían modernizar su utillaje, sus métodos de
trabajo, adoptando los de otras ciencias o
entregándose ciegamente al culto de todas las
modas y novedades intelectuales, sin darse
cuenta que el cuerpo de teoría que usaban era
lo que había envejecido irremediablemente,
confundiendo la cirugía estética con el
rejuvenecimiento. Bajos los afeites de mucha
historia de hoy, que invoca la mágica renovación
del ordenador, se adivinan los achaques
irrecuperables de un positivismo trasnochado.

Junto a este desprestigio científico hay que tomar en cuenta la condena moral. El
historiador, incluso cuando no es un mero apologista del sistema social que le
mantiene colabora con él en una forma de complicidad no menos reprobable
postulando la existencia de un mundo de valores académico que estaría al margen
de la vida real, e incluso por encima de ella, y practica un género de trabajo que
pretende justificarse por sí mismo, por el valor que puede tener el simple ejercicio de
una actitud intelectual “educadora de la mente”. Compila documentos para llegar a
conocer unos hechos que analizará dentro de unas coordenadas puramente
librescas, para resolver “problemas de ciencia” en vez de preocuparse por los
problemas de los hombres, la sociedad en que vive. Como firme GuyDhoquois:
“parece un viejo topo que sordo a todos los tumultos ideológicos, excava ciegamente
sus galerías a través de los archivos”. O como dice Manuel Moreno Fraginals

146
“alejado de la realidad trabajando exclusivamente sobre el pasado recopilando
documentos muertos aislados de la producción de bienes materiales por los muros
del archivo o la biblioteca, el historiador moderno es el gran triunfo intelectual de la
burguesía que ha tenido en él su funcionario más fiel, barato y eficiente. Pacientes,
trabajadores de la humedad el polvo y las polillas: dicho sea todo esto con el mayor
respeto. Pero fuera del archivo y la biblioteca, transcurre la vida que originó estos
documentos que él consulta. Y es curioso cuando el historiador profesional se ve
obligado a trabajar en cosas modernas, a mezclarse en el ritmo turbulento de sus
días, lo hace de mala gana, esperando el momento de retornar a la calma del
estudio”.

No es suya toda la culpa. Su responsabilidad, y su miseria es que acepta someterse

a lo que se le pide que haga. El anuncio de un manual de historia de España
“adaptado al programa oficial de ingresos en la banca privada” especifica que en sus
páginas se encontrará un completísimo cuadro de reyes y reinos medievales, con
“las batallas más importantes y los diferentes emires y califas musulmanes”. Resulta
difícil pensar que esto pueda servir de algo a quien se dispone a trabajar, como
simple y modesto administrativo, en la
banca; que le vaya ayudar a comprender el
mundo en que habrá de realizar su tarea.
Pero tal vez su finalidad sea ahorrarle tal
género de cavilaciones y salvarle de la
tentación de discurrir.

Historia viva. Historia muerta.

La historia es aburrida porque no nos sirve

para nada. Los estudiantes del mundo
entero – excepto los pocos que han sido contagiados ya por el virus académico y,
prematuramente envejecidos, sueñan con llegar a ser funcionarios de ese olimpo de
papel polvoriento- la consideran con tedio y hastío, pues los obliga a un irracional
aprendizaje memorístico de datos y fechas que no tienen utilidad para sus vidas, que
no responde a ninguna de sus preocupaciones. Incapaz de interesar con su pesada
erudición al gran público, es manipulada por publicistas sin ninguna preparación que
se encargan de servírsela “amenamente” cocinada, convertida en anécdota trivial.
Pero su defecto no es éste, sino que se le siga usando para crear “convicciones
sanas” y perpetuar visiones del mundo caducas e interesadas. El argentino José
Ingenieros (1877-1925) lo denunció enérgicamente hace ya más de medio siglo:
“Cada generación debe pensar la historia. Los hombres envejecidos se la entregan
corrompida, acomodando los valores históricos al régimen de sus intereses. Es obra

147
de los jóvenes transfundirle su sangre nueva, sacudiendo el yugo de las malsanas
idolatrías. La historia que de tiempo en tiempo se repiensa va convirtiéndose de viva
en muerta, remplazando el zigzagueo dramático del devenir social con un quieto
panorama de leyendas convencionales”

Para qué una “nueva” historia.

¿Cómo debería ser esta historia repensada en cada generación en cada año, en
cada día, para acomodarla a las necesidades del
hombre? ¿Qué género de disciplina tratamos de
oponer a una historia académica fosilizada? No se
trata aquí de fabricar definiciones. Quizá sea
suficiente recordar aquellas palabras que nos
hablan de ella como la disciplina “que se refiere a
los hombres”, a tantos hombres como sea posible,
“a todos los hombres del mundo en cuanto se unen
entre sí en sociedad y trabajan, luchan y mejoran a
sí mismos”. Hermosa definición que un moribundo
Antonio Gramsci (1891-1937), escribió para un niño: su hijo lejano apenas conocido.
¿Cuál habrá de ser el objetivo que tenga esta historia? ¿Para qué servirá? Jóvenes
voces, como la de R. Gray, han contestado a ello de manera rotunda: “El objeto
legítimo del conocimiento histórico es de ayudar a la gente a comprender su
situación haciéndose inteligible el pasado”.

La historia de que se hable en estas páginas deberá reconocerse por estos dos
signos: porque se ocupa de los hombres en sociedad, de sus luchas y de su
progreso, y porque su finalidad es ayudarles a comprender el mundo en que viven,
para que les sirva de arma en sus luchas y de herramienta en la construcción de su
futuro.

¿Quién es el protagonista de la historia?

La respuesta parece sencilla: el protagonista de la historia es el hombre. Pero esta

aparente simplicidad oculta multitud de problemas. Las viejas crónicas solían estar
dedicadas a narrar las gestas de reyes y magnates. Éstos eran los únicos hombres
que contaban, puesto que se suponía que con su actuación marcaban el rumbo de la
historia, en la que a los demás no les quedaba otro papel que el de comparsas.
Todavía sobreviven muchos rastros de este mito. Uno de ellos es el hábito de dividir
el tiempo en reinados y dinastías, lo que presupone que la muerte de un soberano y
el ascenso de otro significa cambios fundamentales en el acontecer histórico.

148
Asimismo, existe la costumbre de relacionar los períodos de auge o decadencia de
las características personales de los monarcas. Así, en la historia de España, por
ejemplo, cabe señalar los Austrias decadentes del siglo XVII (Felipe III, Felipe IV y
Carlos II), cuyos defectos personales se pintan en un crescendo que concluye en
Carlos II, al que se suele caracterizar como un fantoche monstruoso. Tras ellos los
Borbones activos y dinámicos del siglo XVIII (Felipe V, Fernando VI, Carlos III, Carlos
IV, puesto que Luis I apenas dejó huella), a quienes se supone promotores de la
renovación ilustrada. Sin embargo, el que de
estos cuatro Borbones los dos primeros
acabaron locos y los dos últimos fuesen
hombres de corta inteligencia no parece haber
servido para que reflexionen quienes creen en
un mito tan absurdo.

Con la desaparición de las monarquías

absolutas y el peso de la responsabilidad del
gobierno de los reyes a sus ministros, el mito se
adaptó formalmente, sin modificarse en lo
substancial. El papel que antes desempeñaban los soberanos se atribuye ahora a los
estadistas. La historia académica ha dedicado millares de volúmenes y toneladas de
papel a publicar las correspondencias de los grandes ministros de los siglos XIX y
XX, a glosar minuciosamente su actuación y escudriñar su biografía. Un ejemplo
elocuente es el de Klemens Metternich (1773-1859). La abrumadora bibliografía que
se le ha dedicado parece coincidir en la suposición de que existió algo que puede
denominarse “La era de Metternich”. Una etapa de la historia de Europa que fue
como el canciller austriaco quiso que fuera. Que esta “era” acabara en un fracaso
estrepitoso, sin que ello se debiera a que otro gran estadista –un anti-Metternich-
triunfara sobre éste, sino al surgimiento vigoroso del complejo de fuerzas sociales
ligado a la Revolución de 1848, hace difícil aceptar una simplificación tan grosera.
Sin embargo, uno de los últimos admiradores de Metternich, el estadounidense
Henry A. Kissinger (secretario de Estado), ha podido escribir “que los documentos de
su periodo no dejan duda acerca de que durante más de una generación, en Europa
no ocurrió nada que no hubiera sido modelado por Metternich, directamente o a
través de su oposición. Esta ilusión de que el gran estadista forja la historia con sus
manos parece animar igualmente la acentuación diplomática un Metternich de la
segunda mitad del siglo XX, dedicado, con su modelo, a practicar una “política de
conservadurismo en una época revolucionaria”.

Ni siquiera basta con conocer los actos públicos y el pensamiento político del
estadista: es necesario adentrarse hasta en su vida íntima. Gerald Brenan intenta
explicar el “error” de Antonio Canovas del Castillo (1828-1897) de lanzar a España a

149
una guerra contra Estados Unidos por el “deseo de honor, poder y gloria” que suscitó
en el anciano estadista su matrimonio con “una mujer joven y fascinante, de la que
estaba muy enamorado”. Si Brenan hubiese ojeado la prensa española de la época
hubiera advertido que este “error” era compartido por la inmensa mayoría de los
españoles, incluyendo los muchos que no estaban casados con jóvenes hermosas y
fascinantes.

Hace mucho tiempo que no se oyen voces de

protesta con la “historia de los reyes” (y sus
herederas directas, la historia de los
“estadistas” y la de “los héroes”). A mediados
del siglo XVIII, Voltaire escribió al frente de su
Ensayo sobre las costumbres y el espíritu de
las naciones: “El objeto de este tratado no es
el de saber en qué año un príncipe indigno de
no ser conocido sucedió a un príncipe
bárbaro en una nación incivilizada. Si se pudiera alcanzar la desdicha de meterse en
la cabeza la serie cronológica de todas las dinastías, no se habrían aprendido otra
cosa que palabras”.

No es difícil darse cuenta de que esta historia que todo lo reduce a la actuación de
los primeros actores no es satisfactoria.

Lo que resulta más complejo es determinar cómo debe ser la que explique mejor las
cosas. Lo primero que advertimos es que el protagonista de que deberá ocuparse
habrá de ser, más que “el hombre”, “los hombres”. Pero este simple cambio de
número no resuelve el problema. Es evidente que ocuparse de “los hombres” no
quiere decir estudiar uno a uno los que vivieron en el lugar y el tiempo que tratamos
de entender, puesto que sería un objetivo inviable en la mayor parte de los casos. La
alternativa consistirá en estudiarlos colectivamente en la sociedad que forman. De
ahí que la historia que se contrapone a la de las grandes figuras se suele apellidar a
sí mismo “social”. Parece evidente que el tipo de historia que buscamos, que puede
tener interés y significado para el hombre de la segunda mitad del siglo XX, deberá
ser una “historia social”, pero lo que no está claro es cómo hay que hacerla. La
mayor parte de los libros que se autodenominan de “historia social” son meras
descripciones superficiales de las costumbres y la vida cotidiana del pasado o, lo que
es mucho peor, áridas transcripciones de patrones sociológicos que pretenden
ofrecernos, como dice H. Pekín uno de sus más recientes cultivadores: “Una historia
de la sociedad en cuando sociedad, de la estructura social en todas sus diversas y
cambiantes ramificaciones”.

150
Otra acepción corriente de “historia social” es la que agrupa los estudios dedicados a
los humildes y a su actuación (los “movimientos sociales”), y muy especialmente a
los obreros y al sindicalismo. El cultivo de este género de historia suele ser la
respuesta que los historiadores no integrados en los cuadros académicos dan a un
rasgo que desprecian en la ciencia tradicional: la atención exclusiva a los
gobernantes y a las clases dominantes. Es la respuesta a la queja que Bertolt Brecht
formulaba en sus versos, al explicarnos cómo “un obrero lee historia”:

¿Quién construyó las siete puertas de Tebas?

Los libros están llenos de los nombres de los reyes
¿Fueron los reyes quienes levantaron los pesados bloques de piedra?

Aunque este género de historia ha dado productos muy interesantes, de los que
hablamos en otro lugar, conviene señalar que no basta con cambiar el protagonista
objeto del estudio para resolver las insuficiencias de la historia tradicional. En
realidad la mayoría de los cultivadores de estos temas han buscado en ellos una
justificación moral: la de no sentirse cómplices
de una disciplina conservadora, puesta al
servicio del orden establecido. Esta justificación
es válida y explica el creciente interés que el
estudio de la historia del movimiento obrero
suscita entre los estudiantes universitarios, pero
a veces se pretende usarla para escamotear la
existencia de unos problemas teóricos que el
historiador debe plantearse y tratar de resolver.
La mayor parte de los estudios que se dedican a
estas materias no son más que transposiciones de los métodos tradicionales de la
historia política, sin más que cambiar los personajes de la trama: el lugar que en los
viejos libros se reservaba a los reyes y a las princesas, ahora lo ocupan los
dirigentes obreros; las páginas que se dedican a explicar una batalla o un tratado, se
consagran ahora a una huelga o un congreso sindical. Pero el cambio de vestido no
hace nueva a la historia vieja. Es un drama de Calderón de la Barca con vestuario
moderno. No es por este camino por donde parece que podremos llegar a constituir
una auténtica historia de la sociedad.

Sin embargo, muchos historiadores académicos ven con desagrado esta aparición,
en el primer plano, de “las masas”, de los pobres que jamás habían tenido un lugar
en sus libros, salvo para actuar como espectadores del triunfo o del fracaso de sus
héroes, como “pueblo” o “populacho” según estuviesen a favor o en contra de los
principios ideológicos sustentados por el autor de turno. Es así como ha vuelto a
plantearse el viejo e insustancial problema del papel del individuo en la historia: la

151
contraposición entre héroe y masa, a la que se viene dando vueltas una y otra vez
sin advertir que se trata de un falso dilema, puesto que el individuo y masa suele
actuar en planos distintos. Las masas, los grupos sociales, tienen que ver sobre todo
con los cambios históricos a largo plazo; los individuos, con los acontecimientos
concretos y singulares. Son como la marea y la ola, que explican conjuntamente el
avance del agua del mar tierra adentro. Confundir los planos conduce a disparates
como el de la vieja afirmación de que si Cleopatra hubiese tenido la nariz más larga
hubiera podido cambiar el curso entero de la historia. Pero éste se halla integrado
por múltiples elementos, regido por demasiados factores, para que un hecho tan
trivial y menudo pueda afectarlos a todos. Una Cleopatra de nariz excesivamente
larga pudo haber cambiado en algunos detalles la historia política de Egipto en su
tiempo, e incluso, aunque en menor grado, la de Roma. Pero se necesita tener una
imaginación enfermiza y muy poco seso para suponer que aquella circunstancia
pudo haber evitado la decadencia del Imperio Romano, la crisis de la economía
esclavista y subsiguiente aparición de la sociedad feudal.

Por consiguiente, podemos llegar a una primera conclusión provisional: el

protagonista de la historia es el hombre en sociedad. Son los hombres agrupados en
una colectividad que incluye a los estadistas, los héroes y los genios, pero también a
los obreros, los campesinos y los indígenas. Todos son actores, individualmente y en
los grupos sociales en que se integran y el objetivo de una historia renovada debe
ser hablarnos de aquello que afectó al mayor número posible de hombres: que marcó
sus vidas y decidió sus destinos.

Con ello podemos pasar a un segundo problema.

¿De qué aspectos de la vida humana en sociedad debe ocuparse la historia?

La historia política

La historia tradicional tenía la vida política en el centro de su universo, ya fuese en la

forma de actividad guerrera, de las relaciones diplomáticas internacionales o, en el
plano nacional, de la evolución de las instituciones de gobierno y de la legislación.
Batallas, leyes y tratados constituían sus elementos fundamentales. A la vez que
denunciaban la “historia de los reyes”, Voltaire atacaba también la dedicación
exclusiva de los historiadores a los hechos políticos y militares, proclamando: “Una
esclusa del canal que une los Dos Mares, un cuadro de Poussin, una bella tragedia...
son cosas mil veces más preciosas que todos los anales de la corte y todas las
relaciones de campañas militares”.

La historia cultural

152
Pero la “historia de la cultura” que surgió de esta condena moral resultó ser tan
minutaría y restringida como la otra puesto que la cultura que estudiaba era la de las
clases dominantes. ¿Cómo vamos a comprender las sociedades del pasado a través
de su cultura escrita, si hasta mediados del siglo XIX, por lo menos, estas
sociedades incluían un 80% a 90% de analfabetos? E, incluso, de esta cultura
escrita, tan sólo su estrato superior, el más minoritario, recibe la atención de los
investigadores. Lo que solemos llamar “arte
popular” o “literatura popular” que en muchas
ocasiones sólo quiere decir “producido para el
pueblo” recibe una atención secundaria, como
un fenómeno pintoresco que se considera con
la misma condescendencia que reservamos
para las culturas de los pueblos primitivos que
todavía existen. Por otra parte, esta historia de
la cultura de las minorías dirigentes pretende,
por lo general, explicarse a sí misma, sin
recurrir a otros datos de la actividad social. Una
obra literaria se explica por sus antecedentes literarios, por las obras que se han
escrito con anterioridad y que han podido influir sobre el autor; una teoría científica
es el resultado de la evolución autónoma del pensamiento científico, hija de otras
teorías del pasado.

Así se explica que estas tendencias hayan podido conducir a las exposiciones
extremas como las de George A. Sarton (1884-1956), que se proponía crear una
“historia espiritual de la humanidad” integrada por las historias de la ciencia, del arte
y de la religión, y completamente desvinculadas de la “historia Material”, de los
hechos terrenales de la vida del hombre; de su nacimiento y de su muerte, de la
lucha por la existencia y el combate para conseguir un mundo más justo; en fin, de
todo aquello que constituye la esencia misma de lo humano. Por bien intencionados
que fuesen los propósitos que movieron a algunos investigadores a desviar su
atención de las guerras y los tratados para fijarla en los hechos culturales, resulta
que no era éste el camino para llegar a una historia auténticamente social. Si lo que
se pretendía era combatir a quienes se dedicaban al elogio sistemático de los
conquistadores guerreros o a la justificación del sistema político establecido, la
respuesta correcta era fomentar un estudio crítico que ayudara a los demás a
comprender qué representaban estos conquistadores y qué intereses concretos
habían inspirado el sistema político; no la de refugiarse en un inocuo elogio de las
artes y las letras. A su modo, el silencio era también una forma de complicidad, por lo
cual no ha de extrañarnos que la “historia de la cultura” haya resultado una disciplina

153
fundamental, minoritaria y conservadora, que no suelen ofrecer respuestas válidas a
quienes buscan explicaciones para comprender el mundo en que viven.

Historia económica

Más interesante parecía ser el análisis de la

evolución de la economía, puesto que
refiriéndose a la subsistencia humana, su
campo de estudio abarca la totalidad de los
hombres, con lo que resulta mucho más
“social” que las historias de la política o la
cultura. Pero los historiadores de la economía
cayeron en vicios que frustraron cualquier
posibilidad de renovación. No se interesaron
por los hombres que intervenían en los hechos
económicos, sino por estos hechos en sí mismos. Así al perder de vista su
protagonista real, el estudio de la historia de la economía se convertía en un
esfuerzo erudito para investigar cómo habían evolucionado la industria o el
comercio, la agricultura o la banca, como si tales fenómenos pudieran desligarse de
los hombres que los habían producido. De este modo surgieron montones de
monografías dedicadas a contar la epopeya del vapor y de las máquinas que habían
transformado el mundo y grandes interpretaciones de la industrialización., donde el
crecimiento económico parece ser una consecuencia de la disponibilidad de unos
capitales, de unas técnicas o de unos mercados, pero en las que apenas se hace
referencia a los beneficios de los empresarios, a los salarios o a las condiciones de
trabajo de los obreros, Stefano Merli denunciaba recientemente que los cultivadores
de la vieja historia ético-política se habían pasado al estudio de las estructuras y del
desarrollo industrial- entendidos de la forma abstracta de una actividad en la que los
hombres no son más que un numero, un dato estadístico más con el objeto de
justificar la racionalidad del desarrollo capitalista y dar una base de previsión a la
programación económica. Esta concepción de la historia de la economía estaba en
estrecha relación en la evolución que había seguido la teoría económica, convertida
en un cuerpo de doctrina puro que rechazaba de su seno todo lo que pudiera parecer
factores perturbadores de índole política social. Sólo que a partir de la Segunda
Guerra Mundial, y enfrentándose con el problema de la pobreza en el mundo, los
economistas han tenido nuevamente que echar mano de estos externos a la
economía han descubierto que una economía funciona dentro de una sociedad, y
que no puede explicarse aislada de ella. Han vuelto sus ojos a la historia, como
fuente de enseñanza para comprender el subdesarrollo. Así K. Griffith ha podido

154
decir que “sólo mediante un examen de las fuerzas de la historia, es decir, de la
utilización histórica del poder, tanto político como económico, podrá obtenerse una
visión profunda del origen del subdesarrollo”. A estas nuevas preocupaciones de la
teoría económica, tendrá que responder una orientación renovada de la historia
económica o, mejor dicho, de una historia que no podrá ser meramente económica,
sino que tendrá que abrirse a todas las dimensiones del hombre.

Ejemplo de esta nueva forma de ver y comprender el pasado humano es lo que

Pierre Vilar ha llamado una “historia total” aunque tal vez fuera mejor calificarla de
“integradora” para poner de relieve que no se trata de fabricar una síntesis universal
de todos los datos que definen la evolución de una sociedad, sino de partir de un
terreno concreto, de un aspecto definido de esta compleja realidad global (por
ejemplo, del estudio de la política, de la economía o de la cultura), pero no con la
ambición de integrar en este estudio los datos de otros terrenos, para ayudarnos a
comprender mejor al hombre y las sociedades humanas. Admitir que puedan
contraponerse, como disciplinas separadas y en cierto modo antagónicas, una
historia política y otra económica, por ejemplo, es ignorar que economía y política se
condicionan estrechamente; la consecuencia será que estas historias resulten de
corto alcance y nos expliquen muy superficialmente los acontecimientos de que se
ocupan. Porque el hombre no puede definirse por
sus actitudes políticas, por su actividad económica
o por su bagaje cultural; la vieja historia tradicional
que aislaba rigurosamente cada uno de estos
aspectos (o que a lo sumo, añadía unos gramos de
condimento económico y cultural al guiso político),
no puede servirnos para comprenderlo: no sirven
para entender por qué y cómo evolucionan las
sociedades humanas.

Sin embargo, en estas últimas palabras se encierra un nuevo problema. El de aclarar

si es lícita la pretensión de llegar a conocer el porqué de la evolución histórica: la
búsqueda de una causas, de unas leyendas que rigen el curso de la historia....De lo
dicho hasta ahora se puede deducir que el estudio histórico de las sociedades
humanas no podrá reducirse a una mera suma de los estudios aislados de la
demografía, la economía, la organización política y la cultura. Lo que nos interesa no
es la simple agregación de estos elementos, sino la unidad que forman
conjuntamente, el resultado de sus interacciones...

La historia como esperanza

155
Hemos llegado así al final del recorrido, de manera tal vez un tanto atropelladas,
tomando en ocasiones atajos arriesgados para poder completar un camino tan largo
en un tiempo breve.

Hemos partido de las ruinas de una historia caduca y vacía de sentido para trazar las
líneas generales de proyecto de una historia nueva. Si algo pretendíamos dejar en
claro, es que ésta tendrá poco que ver con aquélla. Que no será ciencia del pasado,
sino ciencia del hombre. Que su materia de estudio son las sociedades humanas,
los hombres en colectividad, de manera que o es
historia social o no es nada. Que aunque la
investigación se practique habitualmente en campos
sectoriales y acotados- el de la política, el de la
economía, de la cultura, sino simplemente historia,
puesto que su misión es la de integrar aquellas
piezas fragmentarias de una imagen global, y sus
explicaciones sólo pueden tener pleno sentido si se
refieren a la sociedad en su conjunto. Y, finalmente,
que su objetivo no es satisfacer nuestras
curiosidades ni enriquecernos culturalmente sino averiguar cómo funcionaron las
sociedades en el pasado para que podamos atender cómo lo hacen hoy: ayudar a la
gente a comprender su situación haciéndoles inteligible el pasado. En este sentido
continúan siendo plenamente válidos, aunque haya cambiado la manera de
entenderlos, los propósitos de la vieja historia humanista que Luis Cabrera de
Córdoba (1959-1623), expresaba así: “El que mira la historia de los antiguos tiempos
atentamente y los que enseñan guarda, tiene luz para las cosas futuras, pues una
misma manera de mundo es toda”.

No dudo de que serán muchos quienes encuentren razonables estos planteamientos

y se pregunten cómo es posible que en esta historia que en sus líneas esenciales
data ya de hace más de un siglo no se haya impuesto a la tradicional y académica,
que sobrevive dominante sin haber hecho otra cosa que disimular los achaques de
su decrepitud con afeites de modernidad. La explicación hay que buscarla fuera del
campo de lo científico.

La historia académica ha seguido desempeñando hasta hoy su papel en la defensa y

conservación del orden establecido, bien sea contribuyendo a fabricar el repertorio
de mitos con los que se trata de lograr que los hombres acepten sin reflexión las
formas de organización social en que viven, bien limitándose a practicar una
erudición inocua que, al desviar la atención del mundo que rodea al historiador, sirva
por lo menos para neutralizar a quienes no aceptan de buen grado una colaboración
más decidida. Frente a ella, la historia nueva pretende convertirse en instrumento de

156
comprensión y de crítica, no para inculcar a los hombres unos nuevos ideales en
sustitución de los viejos, sino para enseñarles a usar sus ojos y su cerebro a
examinar las cosas por sí mismos, a juzgar por su cuenta y elegir su camino
conscientemente. Por tanto, no es de extrañar que quienes tienen como objetivo
supremo la preservación a toda costa de lo establecido, la combatan como algo
peligroso y subversivo.

La lucha contra la historia que quiere contribuir a proporcionar una visión crítica de la
sociedad se ha llevado a cabo de maneras muy diversas. En los casos extremos se
le denuncia y condena abiertamente, en otros, se la silencia, marginándola de los
ámbitos académicos y segregándola cuidadosamente de la historia “respetable”. Una
forma de ataque más sutil es la que practican quienes, llamando la atención sobre
las imperfecciones de un cuerpo de teoría todavía en formación, pretenden deducir
de ahí la imposibilidad de que jamás pueda hacerse una historia con un contenido
teórico relevante. Que este género de argumentos no tienen otro objeto que el de
cubrir con una hoja de parra, pretendidamente científica, unas actitudes hostiles que
tienen un origen nada científico, lo demuestra el hecho de que los denunciadores de
la “miseria del historicismo” ataquen casi exclusivamente aquel tipo de historia, que
puede amenazar el orden social en que se encuentran integrados. El historiador sabe
mejor que nadie que la ciencia en que trabaja se encuentra todavía en formación
pero sabe también que ello no ha de moverle a abandonarla, sino a trabajar
redobladamente en su perfeccionamiento.

Hacer frente a tantos obstáculos e inconvenientes no es fácil, y son muchos los que
acaban rindiéndose, o tratan de adaptarse para sobrevivir. El historiador sabe que se
espera de él o un apoyo entusiasta, o cuando menos, que se dedique a practicar una
erudición inofensiva, empleando un instrumental que se enriquece día a día- datación
por el radiocarbono, arqueología industrial, aplicación del ordenador a los datos
sociales, uso de modelos econométricos, etc. -- y que le puede dar una sensación de
solidez y seriedad científicas.

¿Quién se va a atrever a llamar tradicional o anticuado a un historiador que trabaja

con ordenadores? Si se contenta con esto, podrá obtener un lugar remunerado en
los escalafones y se le considerará con respeto en la comunidad académica. Nadie
le discutirá la validez de su inútil trabajo y hasta se le alabará porque contribuye a
adornar la cultura de nuestro tiempo con sutiles observaciones acerca de la esencia
de lo humano. Animal domesticado, si se deja cortar las uñas tendrá asegurada su
pitanza cotidiana.

Sin embargo, cada día que pasa, son más los que no aceptan el trato y optan por
seguir trabajando en la difícil elaboración de una ciencia histórica que sirva para

157
atender el presente, desafiando los ataques y condenas de unos y otros, ya se hagan
en nombre de la ciencia, o, sin tapujos en el de la meta salvaguarda de los valores
establecidos. Tienen que enfrentarse a sus propios colegas historiadores para
ayudar a los hombres a desembarazarse del peso de unas interpretaciones del
pasado que actúan como un lastre que les dificulta el ejercicio de sus propias
capacidades de comprensión. Tiene que aclarar sus posiciones respecto de otras
ciencias sociales-economía, sociología, etcétera- para mostrar que ni pretende
competir con ellas ni acepta someterse a su tutela. Su tarea es distinta, puesto que
consiste en totalizar: en reunir los análisis sectoriales de la sociedad para construir
una imagen global, con lo económico, lo político, lo cultural, lo artístico... debe
mostrarnos a los hombres en toda la complejidad de sus dimensiones desde sus
trabajos hasta sus sueños. Nadie más que él puede hacerlo; ninguna otra tarea
puede serle más propia. Su historia tendrá que hablar a los hombres “de todos los
hombres del mundo en cuanto se reúnen en sociedad y trabajo, luchan y se mejoran
así mismos”, y deberá hacerlo para ayudarlos a mejorar. Tendrá que ser, como
decíamos al principio, arma para sus combates de hoy y herramientas para la
construcción de su futuro. Sólo así podrá convertirse en esperanza.

158
7.4Microhistoria y Ciencias Sociales (fragmentos)

Luis González,
Módulo Histórico Social del PACAEP,
pág. 113

El pueblo terruño

Al que me referiré en primera persona si ustedes

me lo permiten, del que salí a los doce años de
edad para incorporarme a la segunda urbe de la
República Mexicana por siete años, y a la ciudad
hoy más poblada del mundo por treinta y tres, era visto por la gente de corte urbano,
como todas las poblaciones chicas, con un dejo peyorativo. Los oriundos de la
comunidad de San José de Gracia no escapaban a la regla de ser objeto de
desdenes y chistes. Yo lo fui al llegar tocado con gorra a una escuela de Guadalajara
en una época fanáticamente sinsombrerista y al hacer uso de una lengua paya,
pueblerina.

Logré deshacerme del sombrero con rapidez y me hice de palabras y gestos gentiles
que me permitieron compartir pasablemente con profesores, profesionistas, políticos
y potentados de la urbe, y cuando ya iba muy adelantado en el camino de la
urbanización empecé a percibir que los valores de la gente campesina dejaban de
ser asunto de la humorística, eran cada vez menos al hazmerreír de los citadinos.
Quizá hayan colaborado a convertir en meritorio lo poco antes desdeñable las
películas pobladas de charros cantores y novias hacendosas, la redifusión de
corridos y de canciones rancheras, las novelas de asunto rural que culminan en
Pedro Páramo de Juan Rulfo y las actividades étnicas del Instituto Nacional de
Antropología e Historia (INAH) y del Instituto Nacional de Inmigración (INI),
instituciones fundadas en 1939 y 1948 respectivamente.

Aunque las modas del cine de jinetes, la radiodifusión de canciones folclóricas y las
novelas de tema rústico pasaron relativamente pronto, los estudios académicos
sobre la vida mexicana rústica y semiurbana han seguido multiplicándose. Son cada
vez más numerosas las monografías de comunas indígenas hechas por antropólogos

159
sociales. Son cada vez más apreciadas las historias pueblerinas escritas por
aficionados y mejor acogidos los historiadores profesionales que consideran
historiable la trayectoria de los miles de microcosmos de la República Mexicana. Por
distintos conductos se produce la revalorización académica de los pueblos. Mi
pueblo, mi San José de Gracia, antes ignorado o visto peyorativamente llega a ser
tema de debate intelectual en universidades de México, San Diego de California,
Maracaibo, Madrid, San Juan de Puerto Rico y Bogotá. Mi pueblo,, en su papel de
asunto, le ha acarreado miles de lectores a Pueblo en vilo, el volumen que escribí en
1967, cuando todavía el interés por las minisociedades no se volvía torrencial. Ahora
lo es, y las preguntas sobre la mente, el método y la situación microhistográfica me
son planteados con frecuencia. A las preguntas respondo, para empezar, con la
definición del microcosmos social objeto de la microhistoria. Suelo decir.

Terruño, parroquia, municipio o simplemente,

minisociedad sólo sabría definirlos a partir de mi
patria chica o matria. Desde esta perspectiva los veo
como pequeños mundos que no cesan de perder, en
estos tiempos de comunicaciones masivas y
transportes rapidísimos, sus peculiaridades. Quizá
desaparezcan en un futuro próximo, pese a la
revalorización de que son objetos. Ahora todavía conforman a la mitad de los
habitantes de la República Mexicana y a diez millones de mexicanos que han sufrido
el doble destierro de sumatria y de su patria, de su terruño y su nación como los que
trabajan en tierras estadounidenses. Hasta hace poco, no más de treinta años, la
gran mayoría de la gente mexicana provenía de sociedades pueblerinas o terruños
que ofrecían como características más visibles y comunes las siguientes:

Un espacio corto, abarcable de una sola mirada hecha desde las torres de la iglesia
pueblerina o desde la cumbre del cerro guardián. Los terruños de mi país son trozos
de tierra de quinientos a mil kilómetros cuadrados que suele equivaler a un municipio
o una parroquia. Este ámbito es unas diez veces más corto que una región y
cincuenta veces más chico que el promedio de los Estados de la República
Mexicana. En ésta caben dos mil trescientos setenta y ocho patrias chicas o
municipios, distinguibles entre sí pese a tener todos ellos muchos rasgos comunes.

La población de la gran mayoría de los municipios mexicanos no suele ser

numerosa. Por decir algo, el noventa por ciento de los municipios de la República
Mexicana rara vez pasa de los quince mil o veinte mil habitantes: en parte juntos en
el pueblo o la villa, y en parte dispersos en el campo, todos en estrecha relación con
el ambiente físico, ya por prácticas agrícolas o ganaderas, ya por el efecto. Los
vecinos de una comunidad pequeña, parroquial, no sólo viven de actividades

160
campestres, sin ruido de máquinas ni vistosos anuncios
mercantiles. También se sienten emotivamente unidos a su
tierra. Los lugareños hablan de ¡mi tierra! entre signos de
admiración. En el destierro, la fijación efectiva al terruño es
mayor, En cualquier tertulia de gente pueblerina que se ha
ausentado de su pueblo se cae en la canción nostálgica y en
la conversación sobre el paisaje nativo y el deseo de volver al
rezago maternal de la tierra propia, ya para morir allí o ya para
hacerla florecer de nuevo. Cada municipio de la especie
pequeña posee sus límites administrativos que los separan de
otros; cada uno suele tener su pueblo y sus rancherías: en
todos pululan una población corta, unos miles de seres
humanos que se conocen entre sí, que se llaman por su
nombre y apellido o por su apodo. En sentido estricto, la
sociedad municipal no es de ninguna manera anónima como
la de las urbes. En unos de los pueblos cada quien conoce a
su vecino y muchas veces lo unen con a él vínculos de
sangre. Hay tierrucas, como la mía, donde todos los vecinos
son parientes, donde va uno por la calle diciéndoles a los que
encuentra “Buenos días, tío” “qui hubo primo”, “ándale,
sobrino”… En ningún terruño se da el caso extremo a que
alude el aforismo (“entre sí parientes y enemigos todos”), pero
no son raras las enemistades entre parroquianos que
desaparecen y se mudan en amistad cuando los distanciados
llegan a coincidir en el mismo destierro. En las comunidades
pequeñas, las ligas de orden social son pocos acusadas en el
orden económico y mucho en el orden sanguíneo. En cuestión de discordias, la lucha
entre familias le hace sombra a la lucha de clases.

No en todos los terruños mexicanos existe o ha existido un mandamás o cacique,

pero sí en la enorme mayoría. En pocos municipios el presidente municipal y los
munícipes son las verdaderas autoridades. Los ayuntamientos suelen ejecutar las
órdenes del líder comunitario que ha conseguido imponerse a sus coterráneos ora
por ascendencia moral, como sucede con las curas caciques, ora por su poderío
económico o su fuerza física como es el caso del don Perpetuo, el de las caricaturas
de Rius. Es raro el terruño (y lo era más en el pasado inmediato) sin templo
parroquial, sin palacio municipal y sin mandamás. Éste por supuesto casi siempre en
buenas relaciones con una elite en la que no faltan el todista, el mentiroso, los ricos y
los viejos de los comuna mayor y de las rancherías.

Sería exagerado decir que en cada parroquia o municipio imperan valores culturales

161
totalmente propios, una filosofía y una ética diferente, o si se quiere, una distinta
visión del mundo. Con todo, en tratándose de México, es posible escribir
ampliamente de las culturas locales, de los valores que le dan sentido y cohesión a
cada uno de los tres mil de la República. Lo común es encontrar comunidades con
sus propias maneras de dar gusto al cuerpo, sus propios comestibles y fritangas. En
la mayoría de estas células de la sociedad mexicana hay matices éticos o
costumbres que las diferencian de sus vecinas. Cada terruño de México tiene su
liturgia específica para mantener providente y amigo a su patrono celestial, a su
santo patrono. Cada uno de los miles de las fiestas patronales que se celebran en
México tienen en su modo particular de ser: lo mismo puede decirse de las
artesanías locales.

Ignacio Ramírez, el hombre de la reforma liberal de México cuya perspicacia no se

pone en duda, llegó a decir que México no era una nación sino un conjunto de
naciones diferentes. Afirmar de México que es un mosaico multicolor suena a verdad
de a kilo. No es necesario insistir en la oscura troceada de, México, en los miles de
Méxicos, en “many Mexicos”, en multi-México, en un país altamente plural desde
antes de la conquista española y confirmado en su multicolor por esa conquista. Los
españoles que forjaron la nacionalidad mexicana provenían de un país que era suma
de muchas particularidades, de muchos compartimientos estancos.

En México, y no sólo en él, el terruño (espacio abarcable de una sola mirada,

población corta rústica, mutuo conocimiento y parentesco entre los pobladores,
fijación afectiva al paisaje propio, régimen político patriarcal o caciquil, patrono
celeste y fiesta del santo patrono, sistema de prejuicios no exento de peculiaridades)
el terruño también llamado mi tierra, el municipio, la parroquia, el pueblo y la tierra,
fue en la época precapitalista, desde la dominación española hasta el ayer de los
días del presidente Cárdenas, una realidad insoslayable y todavía lo es en menores
proporciones. Los esfuerzos de la modernización no le han quitado a México su
naturaleza disímbola. Es un país de entrañas particularistas que revela muy poco de
su ser cuando se le mira como unidad nacional; hay que verlo microscópicamente,
como suma de unidades locales, pero sin dejar de atender a esas otras unidades de
análisis que son la región, el estado y la zona. En pocos países del mundo, como en
México, se justifica el análisis microhistórico.

LA MICROHISTORIA

Como método para dar con la clave de una nación. En 1971 propuse la microhistoria
para el multi-México, y catorce años después, sigue válida a mi modo de ver, la
propuesta, aunque con variantes en su formación. Entonces tenía vagos los
conceptos de terruño y microhistoria. No se me alcanzaba la diferencia entre la breve

162
comunidad del terruño donde predominan los lazos de sangre y de mutuo
conocimiento y la mediana comunidad de la región donde particularmente
importantes los lazos económicos. No distinguía a plenitud entre un pueblo, cabeza
de una tierruca y una ciudad mercado, núcleo de una región. Por lo mismo,
confundía la historia regional con la historia parroquial. A una y otra las llamé
microhistoria o historia matria.

El término de microhistoria –pienso- hoy- habrá

que reservarlo para el estudio histórico que se
haga de objetos de poca amplitud espacial. Es un
término que debería aplicarse a la manera
espontánea como guardan su pretérito los
mexicanos menos cultos, mediante la historia que
se cuenta o se canta por los viejos en miles de
terruños. El papá grande la microhistoria que se postula aquí en el papá grande de
cada pueblo que narra con sencillez a veces en forma de canción o corrido,
acaeceres de una minicomunidad donde todos se conocen y reconocen.

De la microhistoria contada o contada por los “viejitos” se suele pasar a la

microhistoria escrita por los muchos aficionados o “todistas” pueblerinos. En México
abundan las historias parroquiales escritas por gente de cultura general. Se trata de
microhistoriadores sin contacto con la vida universitaria que sí en vigorosa
comunicación con la vida lugareña. No frecuentan aulas, pero sí cafés y bares. Por
lo demás, es difícil definirnos porque a la microhistoria acude gente de muy distinta
condición. Y sin embargo, es posible rastrear en ellos algunos rasgos comunes; la
actitud romántica, entre otros. Lo he repetido muchas veces y lo hago una más
“Emociones que no razones son las que inducen al quehacer microhistórico. La
microhistorias emanan normalmente del amor a las raíces” el amor a la madre. “Sin
mayores obstáculos, el pequeño mundo que nos nutre y nos sostiene se transfigura
en la imagen de la madre… Por eso, a la llamada patria chica le viene mejor el
nombre de matria”, y la narrativa que reconstruye su dimensión temporal puede
decírsele, además de microhistoria, historia matria. En la gran mayoría de nuestros
cronistas locales anida el “mamaísmo”, la “mamitis”, el amor impetuoso al ámbito
maternal. El microhistoriador espontáneo trabaja “con el fin, seguramente morboso
de volver al tiempo ido, a las raíces, al ilusorio edén, al claustro del vientre materno”.

Con todo, el microhistoriadoredípico no solía desdeñársele por eso. Si los científicos

sociales lo han mirado como al pardear es por que se ocupa de nimiedades e hilvana
sus relatos con poco oficio. Quizá sólo cursó la primaria. Quizá sea profesionista,
pero no historiador con título. Normalmente le falta tesitura intelectual; no posee la
teoría de su práctica. “Con mucha frecuencia ignora las fuentes de conocimiento

163
histórico” y no sabe hacer acopio de fichas. También padece de mucha credulidad y
poca pericia crítica. Sus libros están generalmente hartos de amor al terruño y
ayunos de investigación rigurosa. Por su poco oficio, cae con frecuencia en el vicio
de la hybris, rebasa la medida de la razón. Según Leuillot. “El microhistoriador tiende
a desbordarse, en lugar de restringirse a un tema. No dudará en meter una digresión,
a menudo muy erudita, en una monografía
aldeana, no eliminará, sistemáticamente, todo lo
que pueda aparecer sin relación con su tema…
Lo multidisciplinario se realiza vigorosamente,
en los cronistas”. Casi todos muestran una
enorme capacidad de síntesis. Sus obras suelen
ser verdaderos mazacotes, libros de todas las
cosas y de algunas más.

Pero la historiografía parroquial o microhistoria no está comprometida con la

impericia hasta el grado de no poder superarla. No es esencial en la microhistoria el
ser simple enumeración de hechos y el no saber esculpir imágenes internas del
pasado, acopiar pruebas, hacer crítica de monumentos y documentos, percibir las
intenciones de la gente y realizar como mandan los manuales de metodología
científica, las operaciones de síntesis. De hecho ya se está haciendo una
microhistoria de carácter científico, guiada por el criterio de la veracidad de los
hechos y la comprensión de los hacedores. La nueva microhistoria sale al encuentro
de su pequeño mundo con un buen equipo de preguntas, programa, marco teórico,
ideas previas y prejuicios y en definitiva, con una imagen provisional del pasado que
se busca. El nuevo microhistoriador, el que ha recibido formación universitaria para
investigar lo pasado, se somete a rigores de métodos más penosos en algunas
etapas del viaje, que los padecidos por quienes practican las demás historias. En la
etapa heurística, de aprendizaje para uno mismo, de acopio de información, la
especie microhistórica está sujeta a leyes más ásperas que las demás especies
metidas en la averiguación del pasado.

La gente encopetada y los hechos de fuste, asunto de las macrohistorias

tradicionales, ha dejado muchos testimonios de su existencia, no así la gente
humilde y la vida cotidiana, objetos de la microhistoria. Por lo mismo, ésta se ve
obligada a echar mano de pruebas vistas desdeñosamente por la grande y general
historia. La micro se agarra de luces tan mortecinas como las proporcionadas por las
cicatrices terrestres de origen humano; por los utensilios y las construcciones que
estudian los arqueólogos y por la tradición oral cara a los etnólogos. Echa mano
también de papeles de familia (cartas privadas y escrituras contractuales); registros
eclesiásticos de bautizos, confirmaciones, matrimonios, pagos de diezmos y muertes;
registros notariales de compra-venta, disposiciones testamentarias y tantas cosas

164
más; censos de población y de índole económica; informe de curas, alcaldes,
gobernadores, y otras personas que sirven de enlace entre el poder municipal y los
poderes de mayor aliento. La microhistoria que se ha venido haciendo en México en
los últimos años se sirve también de libros de viajeros, de crónicas periodísticas y de
las relaciones hechas por historiadores aficionados. El microhistoriador ha de hacer
grandes caminatas o investigación pedestre, larguísimos sentones en archivo
públicos y privados y en bibliotecas.

La microhistoria puede ofrecer una información abundante y firme solo los

investigadores tienen la paciencia del santo Job y la múltiple sabiduría del rey
Salomón. El microhistoriador recibe ayuda de un numeroso ejército de archiveros,
bibliógrafos, numismáticos, arqueólogos, sigilógrafos, lingüistas, filósofos, cronólogos
y demás profesionales de las disciplinas auxiliares de la historia. El microhistoriador,
en las jornadas de recolección y de críticas de documentos y reliquias. Un buen
microhistoriador, don Rafael Montejano y Aguinaga, escribe “Los historiadores de
provincia (los ocupados en historias locales) somos ermitaños reclusos en las
cavernas de una problemática muy dura… En nosotros se ha hecho verdad lo que
cantó Machado. “Caminante: no hay camino, se hace camino al andar”.

El microhistoriador llega a lo microhistórico al través de un arduo viacrucis cuya

última estación es la hermenéutica o comprehensión de los fines de los seres
humanos. El historiador de grandes hazañas nacionales cumple si explica los
hechos por causalidad eficiente, y el que traza las líneas del devenir del género
humano satisface a sus lectores si acude a la explicación formal, si se saca de la
manga leyes del desarrollo histórico. El microhistoriador, para cumplir con sus
antepasados y con los lectores de la comunidad que historia, requiere ser
comprensivo, necesita comprender por simpatía a hombres de otras épocas; se ve
obligado a someterlos a juicio a partir de los ideales de la gente que estudia. La
microhistoria más que al saber aspira al conocer. El relato microhistórico comporta,
por definición, la comprensión de los actores.

La historia matria, más que por la fundación de la comunidad que estudia, se interesa
en los fundadores y el sentido que le dieron a su obra. En un nivel microscópico de
historización cuentan sobre todos los seres humanos y sus intenciones. En una tarea
que es parte del culto a los ancestros, es más importante revivir difuntos que hacer
la simple enumeración de sus conductas o el establecimiento de las leyes de su
devenir. El saber microhistórico se dirige al hombre de carne y hueso, a la
resurrección de los antepasados propios, de la gente de casa y sus maneras de
pensar y vivir. Por otra parte, la microhistoria se interesa en todos los aspectos de
las minisociedades. La historia sin más, y sobre todo en los tiempos que corren,
pretende ser científica hasta en las etapas de regreso del fondo histórico. Mientras la

165
macro intenta descubrir leyes causales, la microhistoria se reduce al desentierro de
hombres de estatura normal y de comunidades pequeñas. Para conseguir la
resurrección del mejor modo posible, no se requiere de ayuda científica y si de los
auxilios del arte. La micro se comporta como ciencia cuando va hacia lo histórico y
como arte de su regreso de lo histórico. La microhistoria no se ha academizado hasta
el punto del aburrimiento. Exponer la historia concreta es siempre de algún modo
contar historias interesantes, narrar sucedidos a la manera como lo hacen de viva
voz los cronistas del común. La microhistoria, cuyo principal cliente es el pueblo raso,
ha de comunicarse en la lengua de la tribu, en el habla de los buenos conversadores.
Por el uso de un lenguaje accesible y sabroso la microhistoria no va a ser excluida.

LAS CIENCIAS SOCIALES.

A las que pretende con igual derecho que la

economía, la sociología, la demografía, la
jurisprudencia, la ciencia política y las demás historias.
Si las ciencias sistemáticas del hombre no son
susceptibles de expresiones tan cálidas e interesantes
como las de la narración microhistórica, no es porque
sean más científicas, que sí menos humanas. Como el
quehacer microhistórico suele estar saturado de emoción, se expresa, de modo
natural, en forma grata, artística, atrayente, no árida y fría como la expresión de
asuntos ajenos al prójimo; tampoco retórica, cursi, que es la manera de expresar la
falsa emoción. La historia matria exige un modo de decir hijo del sentimiento.

La microhistoria es la menos ciencia y la más

humana de las ciencias del hombre. Su antípoda es
la economía. Si no me equivoco, la economía se aleja
cada vez a mayor velocidad del hombre de carne y
hueso. La más joven de las ciencias humanas se fue
del hogar, concretamente de la cocina, antes que los
otros saberes de pretensión humanística. Tras la
ciencia económica marcha la sociología que ocupa
un sitio intermedio entre la muy matematizada economía y la antropología social.
Aunque ésta se niega a permanecer en la simple descripción de costumbres
lugareñas o regionales, aún no se remonta al cielo de las teorías. La reflexión
política o politología también mantiene los pies en la tierra. La historia local o del
terruño, la microhistoria; es una ciencia de lo particular anterior a cualquier síntesis.
Es una disciplina que arremete contra las explicaciones al vapor. Es el aguafiestas
de las falsas generalizaciones. Siempre da lata. Siempre le busca excepciones a la
teoría que esgrimen las demás ciencias del hombre. Su principal ayuda a la familia

166
de las humanidades es la de poner peros a las simplificaciones de economistas,
sociólogos, antropólogos, politólogos y demás científicos de lo humano, de un asunto
tan completo que se esta poco a generalizaciones. La microhistoria sirve antes que
nada para señalar las lagunas en los territorios de las otras ciencias sociales.

Tiene también una función desmitificadora cuando irrumpen en el mundo del

conocimiento las seudociencias. En México es muy frecuente la inclinación a
sacralizar los mitos provenientes de los países poderosos. Con bastante frecuencia
esgrimimos filosofías que pretenden sustituir la observación. Mediante diversos
trucos de propaganda se nos da gato por liebre, ideología en vez de ciencia. Para
evitar ser víctima de los impostores también se recomienda como preventivo, la
micro historia.

Y ya puesto en este plan de doctor pedante y

soporífero, diré que no sólo sirve para rectificar y
desmentir. También nutre y no únicamente cura.
Cuida de caer en la excesiva confianza a que
conduce la ciencia, pero también proporciona
conocimiento científico. Muchos científicos sociales
le conceden un valor ancilar; en primer término, los
micro historiadores. Don Alfonso Reyes le escribía a
don Daniel Cosío Villegas. “Es tiempo de volver los
ojos hacia nuestros cronistas e historiadores locales… Muchos casos nacionales se
entenderían mejor procediendo a la síntesis de los conflictos y sucesos registrados
en cada región” y en cada terruño. Al valor ancilar, de criada, a la microhistoria se
refieren también a diversos estudios de la naturaleza humana. No pocos
profesionales de las disciplinas que tienen por asunto al hombre juzgan que la mejor
manera de conseguir una imagen redonda de la grey humana en su conjunto es el
estudio de principio a fin de una pequeña comunidad de hombres.

Lucien Febvre escribe: “Nunca he conocido. Y aún no conozco, más que un medio
para comprender bien, para situar bien la historia grande. Este medio consiste en
poseer a fondo, en todo su desarrollo, la historia de una región”. Se ha llegado al
momento de asimilar las minucias de los microhistoriadores en la construcción de la
gran historia. Clauden Morín, un historiógrafo canadiense de reconocida seriedad
dice: “La visión macroscópica mejorará gracias a la ayuda que le prestarán las
monografías locales. En Foster se lee; “Lo que es verdad para Tzintzuntzan parece
serlo también para las comunidades campesinas de otras partes del mundo”. Según
I.M. Lewis, aún “los antropólogos estructuralistas más extremados”, requieren de las
aportaciones de los reporteros locales. También “los antropólogos de la pelea

167
pasada, los que se disputan al campo bajo las opuestas banderas del evolucionismo
y del difusionismo, coinciden en el interés de la corriente de investigación
microhistórica. Los sociólogos que no rechazan el conocimiento histórico, ven
provechosa a la cenicienta de la familia Clío. Según Henri Lefebvre cualquier
“trabajo de conjunto debe apoyarse en el mayor número posible de monografías
terruñicas y regionales”. Hasta los economistas acuden a los servicios del
microhistoriador. Beurtin sostiene que “la historia de una hacienda, de un pueblo, de
una ciudad puede ser ejemplar para muchos casos semejantes –aunque todos estén
igualmente estructurados- y servir de tipo” o ilustración de amplios sectores de la
vida económica. Las manifestaciones de los científicos sociales en pro de la
microhistoria son abundantísimas, pero no los voy a someter a un desfile mayor de
citas. Lo cierto es que la relación de la microhistoria con la ciencia social crece a
medida que se produce el distanciamiento con la filosofía y la literatura, las antiguas
aliadas del quehacer histórico.

Ya nadie duda de la función de ancila de la historia matria. Esta, según opiniones

generalizadas, ejerce bien el papel de sierva de las otras maneras de historiador y de
otros modos de aprehender la vida humana. Por dar respuesta a muchas
interrogancias de las ciencias sociales, según Chaunu, la microhistoria “es útil en el
sentido más noble y al mismo tiempo el más concreto”. Para el historiador francés la
ciencia microhistórica, sobre todo si sigue el sendero cuantitativo, se convierte en “la
investigación básica de las ciencias y las técnicas sociales”, el ama de llaves de
economistas, demógrafos, politólogos, antropólogos e incluso de historiadores de
espacios más anchos que el del terruño.

La microhistoria no padece por falta de defensores oriundos de las ciencias sociales.

Abundan los abogados de fuera y de casa aunque éstos debieran ser más, pues en
pocos lugares como México las disciplinas del pasado interesan a muchos. Los libros
microhistóricos tienen ya una abundante clientela en la comunidad de los científicos
sociales, sólo superada por el atractivo que ejerce en el público común, en el pueblo
raso. La microhistórica del saber histórico es todavía más lectura popular que sabia,
más alimento de legos que de colegas, pero este es otro cuento. Para la presente
ponencia ya es hora de la conclusión ó epílogo. Concluyo con el resumen de lo dicho
de tres términos, terruño, microhistoria y ciencias sociales.

De las instancias que utiliza el mexicano en su presentación (nombre propio, apellido

familiar, la matria, o el terruño donde nació, la región que lo engloba, la entidad
federativa o la patria) aquí hemos esbozado la del terruño, que podría llamarse
matria, pero que ordinariamente se denomina patria chica, parroquia, municipio y
tierra. El terruño es dueño de un espacio corto y un tiempo largo. El común en la
República Mexicana empieza en el siglo XVI con la política de congregaciones indias

168
y la fundación de comunidades españolas. Se trata de pocos kilómetros de
superficie, muchos años y poca gente. Las personas que ocupan sucesivamente un
terruño se conocen entre sí. La lucha de clases suele ser mínima y de la familia,
máxima. Las relaciones con el territorio propio tienden a ser amorosas, con las
comunas vecinas, de lucha, y con la ciudad próxima de ocios y negocios. Diez, doce
o quince de estas minicomunidades confluyen generalmente en una ciudad mercado,
cabeza de una región. En lo cultural, cada terruño maneja un haz de prejuicios que
rigen desde la mesa hasta el altar, pasado por un código de honor, una cosmovisión,
un andadito y una manera de hacer arte.

El espejo obvio del terruño es la microhistoria que hasta fechas recientes fue ejercida
por aficionados de memoria excepcional que la comunicaban de viva voz en forma
un tanto difusa y mítica. Como quieren en algunas comunidades se practicaba la
crónica escrita desde el siglo XIX, y por excepción en la época novohispana varios
terruños o parroquias de México han conseguido recientemente tener relatos
microhistóricos plenos de dignidad científica y de valor artístico. La nueva
microhistoria procura hacer el fiel retrato de un pueblo o comuna de cortas
dimensiones desde su fundación hasta el presente. Con la composición de lugares
llena el primer capítulo. Toma muy en serio la geografía, los modos de producción y
los frutos de su microcosmos. Se interesa en los aumentos de población y en las
catástrofes demográficas producidas por pestes, hambres y guerra. Le da mucha
importancia a los lazos de parentesco y demás aspectos de la organización social.
Se preocupa por robarle al olvido las acciones, sufrimientos e ideas de la gente
municipal. Se asoma a la vida del pequeño mundo al través de multitud de reliquias y
testimonios. Ve, escucha y lee con sentido crítico. Hace serios esfuerzos de
comprensión. Le importan poco las relaciones causales y no disfraza el habla
corriente con terminajos a la moda. Le vendría bien la expresión audiovisual del cine
y la tele.

La microhistoria, es la menuda sabiduría que no sólo sirve a los sabios campanudos.

Es principalmente autosapiencia popular con valor terapéutico; pues ayuda a la
liberación de las minisociedades, y a su cambio en un sentido de mejoría;
proporciona viejas fórmulas de buen vivir a los moralistas; procura salud a los
golpeados por el ajetreo y ha venido ser recientemente sierva o ancila de las ciencias
sistemáticas de la sociedad: destruye falsas generalizaciones y permite hacer
generalizaciones válidas a los científicos sociales. Y por todas las virtudes anteriores,
la práctica de la microhistoria bien vale el vaso de un buen vino que pedía Barceo,
justifica suficientemente una ocupación académica, un acomodo susceptible de
atraer lucros menores, de subir sin prisas en el mundillo universitario y de conquistar
fama en el breve contorno de la propia tierra, en el cenáculo de familiares y amigos,
en la querida tierruca.

169
7.5 La Historia y la tradición oral6

Adrián Marcelli
Módulo Histórico Social del PACAEP,
pág. 121

El presente trabajo se refiere a las características

principales de la Historia y la Tradición Oral, tomando
como guía principal el texto “La tradición Oral” del
antropólogo belga JanVansina y el texto “Historia
Oral” una guía para profesores (y otras personas) de ThadSitton y otros, cuyas obras
constituyen una aportación original en el orden teórico a la investigación de la
historia, y aportan una panorámica que nos permite nuevos espacios y técnicas para
el conocimiento tanto del pasado, de nuestro presente, así como su utilización directa
en el ámbito escolar.

El breve ensayo que a continuación se expone, constituye una síntesis de la

metodología de la historia y la Tradición Oral, ubicándola en las necesidades reales y
expectativas de los Maestros de Actividades Culturales (MAC) del Plan de
Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP).

1. Introducción al tema.

Una de las fuentes de información que más han utilizado en los últimos años los
Promotores Culturales y los Maestros de Actividades Culturales, lo constituye sin
duda la Historia Oral y la Tradición Oral; éstas destacan de otras fuentes, por su
carácter vivo, es decir que se conservan y se transmiten directamente a través de los
seres humanos por medio de su oralidad, y tienen la particularidad de que se
cimientan de generación en generación en la memoria de los hombres, las familias y
las comunidades.

En las regiones del mundo habitadas por pueblos que no poseen escritura, la historia
y la tradición oral, constituyen la principal fuente histórica que puede ser utilizada
para la reconstrucción del pasado. Asimismo en las comunidades pequeñas que
preservan una organización que implica una comunicación directa y cotidiana entre
6
MARCELLI, ADRIAN. “La Historia y la Tradición Oral”

170
sus habitantes, tanto en el medio rural como en el urbano, la memoria individual y
colectiva transmitida oralmente, se establece como un mecanismo “operativo” para
preservar tradiciones culturales, crónicas y testimonios del pasado reciente y lejano.
La historia oral y la tradición oral se transmiten principalmente por medio de
testimonio, crónicas leyendas, anécdotas, proverbios,
cuentos, y corridos. Se pueden distinguir en principio,
estableciendo la diferencia entre el testimonio directo,
ocular en primera personas (historia oral) y las demás
fuentes indirectas, referidas en tercera persona
(tradición oral). Para el método histórico, el problema
de la tradición oral se reduce a detectar las
desviaciones del relato original. En la investigación
cultural, se abordarán las influencias, préstamos y pérdidas culturales que se
contienen en el relato. Sin embargo, en ambos casos se considera que las
tradiciones se conservarán más genuinamente, en tanto los procedimientos o hábitos
de transmisión de los relatos sean más mecánicos.

Así, podríamos resumir que la Historia Oral se constituye de testimonios referidos por
testigos oculares o presenciales del acontecimiento ocurrido. Por su parte la
Tradición Oral, está constituida de relatos de personas a los que se les transmitió
verbalmente el testimonio, sin haber participado de él de forma directa.

En la Tradición Oral se ha estudiado con particular interés cómo se estructura la

permanencia y continuidad de los relatos a través de diferentes individuos, a este
proceso se le ha denominado “Cadena de Tradición!, que JanVansina7, nos describe
así:

“La relación entre el hecho observado o el acontecimiento y el último testimonio o

la anotación de la tradición oral puede ser presentada como sigue. El hecho
observado es comunicado por el observador en un testimonio, que se puede
llamar “testimonio inicial” (hasta aquí de historia oral). Este testimonio es
entendido por una persona, que lo narra a una segunda persona, la cual a su vez,
lo divulga contándolo a una tercera, etc. De esta forma nace una cadena de
tradición, en la que cada testigo posterior es un eslabón y cada testimonio un
testimonio auricular (o que se ha oído)”.

El fundamento básico de la Historia Oral y de la Tradición Oral, lo constituye su

transmisión verbal. Cuando un testigo presencial cuenta por segunda ocasión un
relato ya contado, o cuando el testigo lo transmite a una segunda persona y éste lo
relata a un tercero, será preciso determinar si los relatos no son más que variantes
del mismo testimonio, o si les han añadido nuevas tradiciones y constituyen
7
VANCINA, JAN. “La tradición, cadena de testimonios”. En La tradición oral. Edit. Labor, España. P.34

171
testimonios diferentes.

En las comunidades más tradicionales, particularmente en aquellas que aún se

conservan estructuras de organización de origen étnico, y por supuesto en las
comunidades étnicas actuales, se encuentran mecanismos de enseñanza,
preservación y recitación de la historia y la tradición, transmitidos oralmente. La
enseñanza es dada generalmente por los ancianos, o por miembros de la comunidad
capacitados y supervisados por las personas mayores de la comunidad.

En estos casos, en que muchas ocasiones la infraestructura del sistema oficial

escolar es pequeña y que no se cuentan con acervos, documentales o bibliográficos
importantes, los depositarios de la tradición oral son empleados a modo de
bibliotecas vivientes, en donde se puede observar que los ancianos no transmiten
sus conocimientos más que a los que les sucederán en sus cargos. En muchas
comunidades de nuestro país, en donde se posee una organización tradicional, se
hallan personajes encargados de narrar la historia las leyendas locales, en
festividades propias.
JanVansina nos explica el funcionamiento operativo de estos procesos:

“Una tradición oral puede estar provista de ciertas sanciones para los que,
estando encargados de conocerla, cometen faltas al recitarla, o de recompensa
para los que logran reproducirla impecablemente. Este hábito de aplicar
sanciones y de otorgar recompensas está ligado especialmente a la intervención
de los especialistas. Es un poderoso medio de control para asegurar una correcta
reproducción de los testimonios”.

Asimismo, existen testimonios colectivos, que son aportados en nombre de un grupo

específico de personas, a través de un individuo o vocero que designan, y al que
supervisan y eventualmente corrigen y completan. Las características de este tipo de
testimonio puede resumirse en el hecho en que la colectividad le da un carácter
propio al relato, al estar de acuerdo en todos los hechos señalados por el relator
designado ya que todo lo relatado es aprobado por unanimidad por el grupo. Este
tipo de relatos colectivos adquieren un rango de declaración oficial, pero asimismo
tiene el carácter de declaración mínima, ya que es común que suceda que el grupo
sepa más de lo que decide contar.

Por otra parte este tipo de testimonios colectivos preservan más estrictamente una
tradición, por la forma de control colectiva de su narración.

En este caso podríamos tomar como ejemplo para ubicar nuestro trabajo como
Maestros de Actividades Culturales, el momento en que nos entrevistamos con un
patronato o comité organizador de la fiesta o feria popular más importante de la

172
comunidad en que laboramos, a los que pedimos nos narren la historia del inicio de
la fiesta, su evolución y el significado tradicional de las actividades que la conforma:

Los miembros del patronato o comité, se reunirán entre sí, y determinarán tanto el
contenido del relato como la persona que actuará como vocero, de manera implícita
determinan los límites del testimonio, así como los aspectos a resaltar.

EL MAC encontrará en el relato que resulte, una versión oficial de los responsables
de la realización, del evento popular, pero carecerá de los detalles y las opiniones
particulares diferentes que cada uno de los miembros ha vivido respecto al
acontecimiento que se narra.

Otro tipo de testimonio lo constituye la confrontación de

testigos, que se produce como resultado de poner frente a
frente a dos o más personas, para exponer sus propias
versiones de un acontecimiento. En estas situaciones se
puede producir que los testigos o narradores, después de
exponer sus relatos ratifiquen sin cambioalguno su
exposición inicial; también puede resultar que uno de los exponentes modifique
parcialmente su versión influido por el otro; por último puede producirse que ambas
personas lleguen a un mutuo acuerdo en donde se combinen los relatos iniciales y se
dé inicio a un nuevo testimonio.

Este tipo de testimonio puede ser utilizado por el MAC de una manera didáctica entre
sus alumnos, para conocer la versión de dos o más alumnos sobre una misma
tradición. O bien entre dos personajes representativos de la comunidad, o testigos
oculares de un acontecimiento, a manera de mesa redonda, en donde los
participantes dan una versión diferente o complementaria de un mismo hecho. La
habilidad del MAC para poder conducir esta confrontación de opiniones, puede
constituir el hilo conductor, que dé como resultado información enriquecida, ampliada
y utilizable con fines pedagógicos y culturales.

La técnica más utilizada en el trabajo de historia y tradición oral, lo constituye la

entrevista directa a los testigos. Al respecto recomendamos leer el artículo titulado
“Técnicas y Fuentes de Información para la Caracterización Cultural” que aparece en
esta misma antología.

La entrevista puede definirse como una declaración efectuada en respuesta a las

demandas del interrogador, el resultado debe ser atribuido a los dos participantes; el
interrogador y el informante. El testimonio es resultado no sólo de la respuesta
obtenida, sino también de la pregunta que se realiza.

173
Las preguntas formuladas indirectamente pueden considerarse como una
provocación del testimonio sin que la respuesta tenga posibilidad alguna de ser
influida por la pregunta, ejemplo: ¿qué puedes contar de la historia de tu
comunidad?, esta pregunta tendrá poca influencia sobre la respuesta, el resultado
debe considerarse como un testimonio cuyo origen debe ser referido al narrador.

En este ejemplo hemos determinado en la pregunta misma juicios tales como que en
la fiesta de la comunidad se celebran danzas, que tienen un origen étnico y que se
distinguen en dos tipos diferentes de danzas; obviamente la respuesta está ya
condicionada al marco de referencia que establecimos en la misma pregunta; la
respuesta será resultado de la intervención tanto del interrogador, como del
informante.

Otro aspecto que el MAC encontrará al realizar entrevistas, sean estas colectivas, de
confrontación o individuales, lo constituye el entrecruzamiento de fuentes objetuales
y orales, veamos de manera consciente o inconsciente, individual o colectiva, las
personas darán testimonio de sus experiencias o relatarán testimonios legados a
ellos por otras personas utilizando o señalando objetos materiales que se han
conservado de generación en generación.

Resulta que estos objetos materiales facilitan ciertos recuerdos, y la memoria de una
tradición que está adherida a ellos; éstos pueden ser ropa, armas, códices,
esculturas religiosas, pinturas, grabados, instrumentos de trabajo, joyas, juguetes,
fotografías, instrumentos religiosos, etc., en este punto, debemos tener presente que
estos objetos materiales pueden constituir por sí mismos fuentes históricas, que
corroboran o rechazan la fuente de la historia o tradición oral. Como ejemplo,
podemos referirnos a los objetos que son utilizados en algunas comunidades del
país, para celebrar el día de muertos, como ofrendas.

Asimismo, desde el testimonio inicial presentado por el testigo ocular de los hechos
narrados, hasta el testimonio final, los contenidos de los relatos pueden ser alterados
por los diversos testigos oculares y auriculares de una cadena. Cada testigo puede
aportar alteraciones de diversos tipos, de los que Jan Vansina 3 nos menciona tres: 1)
La pérdida de memoria, 2) Las adiciones explicativas, y 3)Los caracteres propios del
testimonio.

La pérdida de memoria puede manifestarse en los sucesivos de una cadena por

omisiones, confusiones e indirectamente por adiciones explicativas. Como puede
manifestarse en cualquier tradición oral, es necesario buscar el grado de

174
 deformación que una tradición dada puede haber sufrido por pérdidas de
memoria.

Así la memoria se halla relacionada a la forma de

transmisión del testimonio, a la frecuencia de la
reproducción. Y también a la relación afectiva que
guarda el informante con los hechos o
acontecimientos a lo que se hace referencia, la
memoria humana es un poderoso instrumento para la
retención de datos y hechos, pero esta acumulación
de información siempre estará suspendida a la
subjetividad emotiva y de percepción del individuo; por ejemplo un informante puede
olvidar acontecimientos completos porque los mismos crearon un gran impacto
emocional en su propia vida, o por el contrario porque los considera intrascendentes,
y los ha olvidado poniendo mayor atención a otros datos. Otro elemento que puede
inducir a la pérdida de la memoria, es la falta de referentes concretos o materiales,
que le mantengan la memoria, como pueden ser los objetos materiales a los que ya
hemos hecho referencia; o eventos espectaculares, cívicos o religiosos, que se
repitan periódicamente.

“Las adiciones explicativas. Sucede a menudo que las tradiciones llegan a ser
incomprensibles para los mismos testigos que las relatan, bien sea porque el
lenguaje se ha vuelto arcaico, como sucede a menudo en el caso de las
tradiciones cuajadas, bien sea porque los hechos de los que se habla y hacen
alusión a costumbres que se han perdido, convirtiéndose por esto en extrañas
para los testigos (…) Cuando se trata de acontecimientos incomprensibles, el
narrador fabrica casi invariablemente una explicación del fenómeno que ajusta en
el mismo cuerpo de la tradición”

En estos casos es importante definir con claridad los conceptos del testimonio que
recibimos, que se refieren a la tradición tal cual, o a las interpretaciones y
aclaraciones que hace el informante en su esfuerzo por tener claridad, él mismo, de
la narración que realiza.

Caracteres propios del testimonio. Se pueden distinguir diferentes géneros de

tradición oral y por lo tanto de testimonio verbales. Cada uno posee rasgos
específicos que le confieren un valor histórico particular, porque influye en el
testimonio. Estos rasgos son el carácter voluntario o involuntario del testimonio, la
significación que le está asociada, su forma y el género literario al que pertenece,
5
su modo de transmisión y la manera como el testimonio ha sido depositado.

En este punto, JanVansina afirma que “no existen testimonios que tengan un objetivo
puramente histórico”, esto es, que en los testimonios existe regularmente una
internacionalidad paralela, que puede sustentar inclusive el interés del relato, como

175
puede ser la afición por una tradición cultural, la participación individual o familiar en
un acontecimiento destacado, la importancia de la narración en el contexto religioso,
político o de intereses particulares del informante.

Asimismo, la comunidad o sus autoridades pueden darle valor oficial a un testimonio,

de acuerdo a su contenido político o social; y esto influirá decididamente en el género
libre o determinado del relato, así como en la forma de testimoniar.

Los géneros literarios de la narración, se refieren a la estructura interna del texto oral,
a su estilo y al tema que es tratado. Un informante podrá usar símbolos, metáforas,
utilizar lugares comunes, retórica o utilizar el lenguaje común y directo. De cualquier
manera los valores culturales del informante se hallarán en todo el testimonio y no
solamente en partes aisladas.

La tradición oral, puede ser utilizada desde una perspectiva histórica, literaria,
antropológica o teatral; o para el desarrollo de proyectos que vinculen la educación y
la cultura. Al respecto Vansina nos señala las limitaciones de la perspectiva histórica:

El conocimiento del pasado al cual el hombre puede llegar está limitado a lo que
las fuentes le transmiten. El historiador es como un observador que sólo conoce el
paisaje de una región a través de las fotografías. Ve todo lo que puede ser
descubierto en la fotografía pero no se sabe nada de lo que pasa fuera del campo
cubierto por la foto. Puede inferir desde luego de la fotografía que probablemente
tal o cual detalle que se halla en el borde de la imagen se prolonga fuera del
campo de visión, pero no sabe nada cierto. Así, si la fotografía contiene la única
chimenea de fábrica de la región, el observador será inducido al error. Creerá
que la característica principal del país en su industrialización, siendo todo lo
contrario. El historiador se halla exactamente en la misma posición con respecto
al pasado. Sólo ve ciertos aspectos del mismo, a veces extrapola pero jamás
puede llegar a conocer lo que sus documentos no han observado. Además sus
documentos, especialmente si son indirectos como lo es la tradición oral, son
sesgados. Cada tipo de fuente, no solamente posee sus limitaciones propias ,sino
que está caracterizada también por una forma de ver las cosas un sesgo
particular”.

Para el MAC, el valor de un testimonio tiene varias direcciones, tanto para

comprender las características culturales de la comunidad en donde se labore como
para ubicar su propio trabajo con congruencia, a fin de fortalecer la identidad cultural
de sus alumnos con su propia comunidad, y de esta manera participar más
conscientemente de las diversas manifestaciones culturales de nuestro país y del
mundo.

176
2. El maestro de Actividades Culturales. La Historia y la Tradición Oral.

La pregunta inmediata que surge a los MAC, respecto a la Historia y la Tradición

Oral, se refiere a ¡cómo poder utilizar la historia y la tradición oral, respecto a mi labor
concreta dentro de los principios del PACAEP? Y es aquí donde surgen múltiples
ideas, veamos algunos pocos ejemplos:

1. El archivo de la palabra de la comunidad

2. El boletín escolar de los alumnos
3. Celebración de eventos históricos o culturales.
4. La historia oral de la familia de los alumnos; los testimonios de los abuelos.

De hecho, así como el número de temas posibles es tan amplio como la imaginación
del MAC y de sus alumnos, la utilización de los mismos para objetivos pedagógicos,
culturales o de fortalecimiento de la creatividad es infinita. Describamos, de los
ejemplos iníciales que hemos mencionado, los aspectos fundamentales, a fin de que
sirvan como una base para la creatividad y que el MAC pueda utilizar en el desarrollo
de su actividad.

El Archivo de la Palabra de la Comunidad.

Esta idea puede realizarse de manera, muy sencilla

promoviendo una intensa participación de los
alumnos. Por ejemplo, se invita a una persona mayor
y significativa de la comunidad que nos narre su
testimonio respondiendo a una pregunta directa, por
ejemplo: ¿Cómo era la vida cotidiana y el aspecto
físico de la comunidad en su juventud?, el invitado
narrará libremente sus experiencias, y el MAC le
hará preguntas específicas para darle sentido y dirección al relato, después, los
alumnos preguntarán sobre sus dudas e inquietudes, o leerán preguntas que
previamente en equipos hayan desarrollado. El resultado será registrado en una
grabadora sencilla de casete, y constituirá en sí ya un documento para el futuro
archivo de la palabra de la comunidad. El MAC puede utilizar posteriormente
fragmentos de la entrevista, a fin de que los alumnos desarrollen trabajos escolares,
literarios, de artes plásticas, de teatro, títeres, etc. Pueden desarrollarse con esta
idea múltiples variantes mesas redondas, testimonios de los familiares de los
alumnos, entrevistas directas de los alumnos a sus maestros, a autoridades de la
comunidad, a los encargados de los servicios (por ejemplo del correo, bomberos, del
agua potable, etc.), a los artesanos, al encargado de la casa de cultura, del museo,
de la biblioteca local, etc.

177
El Boletín o periódico murtal escolar de los alumnos.

En base al material anterior, los alumnos podrán redactar, o transcribir frases o

conceptos de los informantes y seleccionar ellos mismos las más importantes o
significativas para sus intereses, y posteriormente, elaborar un boletín o periódico
mural escolar propio del alumnado. Al respecto recomendamos la lectura del artículo
titulado “El periódico Popular: Realización de un Boletín Informativo” de Maris
Bustamante (México, 1988) que aparece en la antología de textos del Módulo de
Artes Plásticas de PACAEP.

El boletín o periódico mural constituye una publicación de los aspectos más

significativos que los alumnos hayan rescatado de los testimonios orales
escuchados, se trata de
un medio de

comunicación creada por y para la comunidad local y/o escolar.

Celebración de eventos históricos o culturales

Utilizando el mismo ejemplo para el archivo de la palabra de la comunidad, las

grabaciones, o los informantes mismos pueden ser utilizados para la celebración de
eventos históricos o culturales, como una estrategia flexible que podría usarse para
cualquier evento escolar, o para sensibilizar al alumnado respecto a los
acontecimientos culturales de la comunidad. Asimismo, el material seleccionado para
el boletín o periódico mural escolar puede presentarse en estos eventos a fin de
enriquecer el contenido de los mismos.

Un acercamiento a esta idea: Los alumnos deciden investigar sobre el origen local de
alguna manifestación artesanal o artística: para ilustrar lo anterior, tomemos como
ejemplo la canción popular “Cielito Lindo” que todos los mexicanos conocemos, cuyo
autor es el compositor Quirino Mendoza, de Xochimilco. Los MAC de esta zona del
Valle de México, tendrían motivo importante para promover que los alumnos

178
entrevisten a los familiares del autor, realicen un periódico mural del tema, y celebren
la fecha de nacimiento del compositor, con testimonios en vivo o grabados de
quienes lo conocieron y convivieron con él.

La Historia Oral de la familia de los alumnos: los testimonios de los abuelos.

Esta práctica consiste en la utilización primaria de la entrevista directa a personajes

que por su cercanía familiar, facilitan el ejercicio de las técnicas de la historia y la
tradición oral. Es uno de los ejercicios más utilizados por los alumnos que están
interesados en el testimonio orales, y que inician su relación con estas fuentes orales
de información.

La práctica es altamente motivadora para los alumnos que descubren datos y

acontecimientos de su propia historia familiar. Los resultados de estos ejercicios
pueden exponerse a los grupos escolares dividiendo los testimonios en base a la
actividad principal que durante su vida productiva desarrollaron los abuelos, esto es:
campesinos, militares, obreros, maestros etc.; o bien por su lugar de origen. Al igual
que en los ejemplos iníciales anteriores, el material que resulte de estas prácticas se
puede vincular a los diferentes proyectos que el MAC esté desarrollando.

3. Algunas consideraciones básicas finales.

A continuación enumeramos algunas consideraciones básicas para el mejor

desarrollo de actividades sustentadas en la Historia y Tradición Oral:

a) El contraste con otras formas de investigación o estudio, la historia y la

tradición oral permiten que el alumno esté en “contacto” con seres
humanos concretos, que además de mera información, le transmiten
emociones. Como resultado inmediato el alumno obtendrá de ese contacto
humano, un desarrollo en sus relaciones interpersonales, superando en
muchas ocasiones la brecha que existe entre generaciones.
b) La visión que el alumno obtendrá de la historia será cualitativamente
diferente, y significativamente personal. El alumno desarrollará una
relación activa más que pasiva, frente a la práctica de la historia.
c) La entrevista en la historia y la tradición oral es una habilidad que parte
de las habilidades básicas de interacción humana que en sí ya posee el
alumno. El desarrollo de estas habilidades se hace en la práctica, no
intente solucionar teórica o conceptualmente todos los problemas
operativos que una entrevista ocasiona, el alumno las detectará y
solucionará en el mismo proceso.

179
 d) Hay clara evidencia que los estudiantes de primaria pueden realizar
una buena Historia Oral., dentro de las áreas de su propio interés y con la
profundidad que ellos logren desarrollar. Hay testimonios para todas las
edades e intereses, que contribuyen a fortalecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y la vinculación educación-cultura.
e) El trabajo en equipos por parte de los alumnos, contribuye a facilitar el
trabajo y a lograr en la práctica, la organización y la distribución de roles y
tareas de acuerdo al carácter individuales de cada alumno, superando el
nerviosismo natural de una entrevista, los resultados serán gratificantes
para el grupo en sí mismo.
f) Es importante que el material obtenido por los alumnos sean analizados
por los responsables y sus compañeros. Es natural que se cometan
errores, los cuales se vuelven completamente obvios cuando escuchan sus
grabaciones.
g) Los costos de las prácticas son relativamente bajos, la grabadora
pueden proporcionarla los familiares de los alumnos, y el casete puede
solventarse en los equipos, o por la propia escuela. No realice gastos
innecesarios.
h) Los proyectos de Historia y Tradición Oral son adaptables a múltiples
temas y proyectos escolares, y en sí mismos constituyen un instrumento
accesible, no el único.
i) Antes de la realización de una entrevista deben tomarse en cuenta los
siguientes pasos previos.1. Definir el proyecto y/o objetivo de la entrevista;
2. Contar con antecedentes previos del tema a tratar, y elaborar una “guía”
de temas o preguntas a desarrollar, 3. Localizar informantes que le faciliten
a los alumnos la entrevista por su capacidad de comunicación e interés; 4.
Explicar previamente a los informantes del proyecto en sí, y sus objetivos.
j) Uno de los aspectos importantes a atender, se refiere a que el informante
tenga interés de colaborar en los proyectos, para esto debe de conocer la
información que se le demandará, tener disponibilidad de tiempo, ser
capaz de dar la información; y haber sido sensibilizado y contar con la
seguridad de que su aportación es importante.

Por último, la Historia y la Tradición Oral están sustentadas en relaciones humanas

óptimas, su práctica incluye enriquecimiento en las capacidades del alumno para
relacionarse con otras personas de manera armónica, asertiva y de respeto.

180
8. EL JUEGO

8.1El juego, instrumento de formación de

carácter y conocimiento8

El juego es uno de esos asuntos de la vida que por

totales, transparentes y eternos piden el privilegio
de no ser definidos. Las definiciones enmarcan,
circunscriben, detienen, concretizan y objetivizan lo
que nombran, lo cual es útil, conveniente, práctico y
seguro. Pero resulta ser que las palabras útil, práctico o seguro, así como lo
enmarcable y definible, habitan precisamente los territorios opuestos al universo
lúdico. El reino del juego está poblado por lo azaroso, prescindible, inatrapable y
efímero y nada tiene que ver con los resultados eventuales o productos. Lo lúdico
existe en un espacio misterioso y aparece en tiempos mágicos que no son ni
aprehensibles, ni medibles, ni comunicables por medio de palabras, límites o
definiciones. El juego comparte los espacios del arte o la metáfora.

Carlos Monsiváis en su Nuevo catecismo para indios remisos construye una idea
luminosa cuando dice que la metáfora es un hecho infinito, el espacio final de la
realidad. Y es que la metáfora es precisamente aquello que al reconocer lo inmenso
de la realidad se inclina con humildad y habla de ella fraternal, cariñosa y
orgullosamente, sin caer en la soberbia de querer nombrarla, sustantivarla, porque el
juego, gramaticalmente un sustantivo, es en verdad un verbo y no debemos ni
confundirnos ni negar este hecho.

El juego pide ser intuido antes que enmarcado, ser disfrutado antes que entendido,
ser vivido antes que decodificado. Por eso es necesario jugarlo, disfrutar su efecto y
resistir la zozobra de no tener definiciones acabadas a la mano que lo vuelven objeto
de nuestro conocimiento y sujeto de nuestros diccionarios. Se puede hablar de
juego, se puede decir, por ejemplo, que es algo que misteriosamente reúne a la
persona, junta con su voluntad, sus movimientos y su inteligencia y le permite

8
Luz María Chapela, “El juego, instrumento de formación, carácter y conciencia” en lágrimas risas y ardor. Situación y
Perspectiva de la Cultura Infantil y juvenil en México. México, Pluricornio, 1994 pp.149-155.

181
expresarlos totalmente en un solo acto personal que puede ser también grupal. Se
pueden nombrar palabras relacionadas con el juego: risa, pasión, entrega, vértigo…
Se pueden anotar efectos resultantes que aparecen cuando acaba el juego: alegría,
satisfacción, conocimiento, energía, pertenencia… Ésta es nuestra propuesta:
juguemos y hablemos hoy del juego y sus alcances en los niños sin intentar definirlo,
pero creyendo en él, con atracción y firmeza. Podríamos decir que el juego es el
crisol en el que se forja el carácter de los niños.

El juego primero, el que ocurre en la cuna, antes de que aparezcan las capacidades
mínimas de controlar o coordinar palabras, aparece como un acto inicial de
individualidad. Para que ocurra el juego tiene que existir un área mínima de efusión
madre-hijo. El niño que se ríe cuando la madre desaparece y aparece tras el
pañuelo, está tomando una conciencia primitiva de su otredad, en tanto que la madre
toma conciencia de la independencia incipiente de su hijo. El juego en la cuna es una
primera celebración de las personas distintas que se contemplan, se reconocen
individuos y se alegran de estar juntas. Cuando los padres juegan con los niños
pequeños construyen verdaderamente plataformas de lanzamiento y proyección a
largo plazo y zonas seguras de aterrizaje ocasional estratégico. Juegan más los
padres que tienen menos miedo de que sus hijos crezcan.

Cuando los niños pequeños juegan, se conocen a sí mismos, se contemplan como

en un espejo en los rostros de quienes les ven jugar. Un niño de seis meses se
puede descubrir valiente, simpático, listo y protegido al ver cómo lo miran sus
mayores cuando juega; también puede encontrarse miserable.

A partir del momento en que los niños cobran control de sus movimientos, el juego se
convierte en un poderoso instrumento para su desarrollo. Jugando, los niños
descubren sus potencias, ubican sus límites, dominan su espacio, conocen los
objetos y las personas que los rodean y se asumen como parte de un mundo dado.
Jugando, los niños cobran destreza en sus movimientos y vuelven el perder y el
ganar un asunto habitual. Desmitifican la victoria y la celebran con humildad, asumen
la derrota sin frustración, como un evento relacionado con el mero hecho de estar
vivos. Ejercitan su capacidad de arriesgarse, su tolerancia ante la incertidumbre y,
muy fundamentalmente, aprenden a imaginar, a construir, a crear.

En términos sociales, el juego es un laboratorio de colectividad, ahí se fijan reglas

grupales, se acatan reglas, se derrumban o se modifican cuando en lugar de
enriquecer el juego, lo imitan. Porque los niños son capaces de fijar reglas con la
dosis precisa de reto superable para una causa conocida por todos y muestran
verdadera maestría al elegirlas, fidelidad al cumplirlas, riesgo al sancionarlas. Las
reglas vuelven el juego del tamaño de los juegos y producen un equilibrio entre la

182
realidad grupal y el entorno social. En medio del caos las reglas provocan orden, no
podríamos concebir un juego sin reglas.

Entender, fijar, obedecer o cambiar reglas en un conjunto, son actos que tienen
simiente del hecho político maduro y el germen de la ciudadanía. Los juegos
colectivos requieren del reconocimiento explícito del otro e implican una especie de
secreto pactado, de confabulación que pone a los jugadores en un estado de
conciencia paralela en donde unos son ovejas, aunque no lo son, se enfrentan a un
lobo feroz que al mismo tiempo es Juan, mi primo, y juegan en un bosque que al
mismo tiempo es el patio de la cuadra, pero no lo es. Esta confabulación sienta las
bases de la pertenencia horizontal al grupo par, cimiento de la autoestima, la
capacidad de alejarse poco a poco del núcleo primario y de imaginar
transformaciones colectivas.

El juego y, en particular, el juego simbólico, favorece la apropiación de valores y

normas culturales: transmite música, lenguajes, uso determinado de objetos y de
espacios, roles sociales, oficios o proyectos de la comunidad.

En términos terapéuticos, el juego simbólico permite evocar lo ausente y revivir

situaciones con nuevas respuestas y actitudes más satisfactorias. Pone lo
incontrolable o frustrante en un objeto raro que por la magia del juego se vuelve
controlable. El juego simbólico es para los niños una ventana que se abre ahí donde
las puertas se cierran. Es una instancia que les permite transitar el mundo con poder
creador.

El conocimiento es uno de los fenómenos humanos más apasionado porque para

que ocurra debe haber movimiento, inquietud, duda; para poder conocer existe un
requisito previo: abandonar la certeza y asumir la ignorancia. Abandonar la posición
conocida y colocarse en los terrenos de lo incierto. Porque sólo ahí donde existe la
duda se abren espacios para el conocimiento.

Sabio es aquel que tiene el coraje de vivir en una verdad grande, pero abierta, que
soporta la angustia de saber que lo rodea un universo que desconoce, al mismo
tiempo que siente el impulso de adentrarse en él, armado con sus conocimientos, su
valor y su ansia de dialogar desde su imaginación creadora e inteligente con lo
desconocido, intuido, arriesgando los esquemas construidos, dispuesto a romperlos
si tras el diálogo sincero ahí resulta necesario.

Para conocer hay que resistir la conciencia de que siempre hay algo más. En el
juego se da esta tensión de víspera, de espera, este estar alerta y aguardar el salto
de lo otro para atender a su movimiento y responderle. En el juego se aprende a

183
resistir la tensión, a desechar lo cierto, a esperar lo incoherente, lo sorpresivo, lo
súbito y a recibirlo de igual a igual, con imaginación y sin esquemas de
comportamiento prefijados con respuestas nuevas.

Por otra parte, el método científico y el juego se dan la mano. Ambas planean,
trazan estrategias, rutas y objetivos; fijan reglas, marcan sistemas de evaluación,
delimitan tiempos, diseñan instrumentos, socializan resultados… Cuando los niños
juegan, aíslan espacios y les dan intención a los objetos que por la voluntad lúdica se
convierten en instrumentos del juego; la misma manera en la que los científicos
determinan sus laboratorios y eligen sus instrumentos. Si el conocimiento es un
diálogo entre la razón y la realidad, la imaginación es el puente por el que éste
transita y se vuelve posible. La razón construye estructuras y límites, la realidad
aparece objetiva y obstinada, la imaginación fructífera.

¿Y dónde, si no en el juego, se fermenta y crece la

imaginación?

Son elementos para el conocimiento: observación,

atención, disciplina, coordinación, memoria,
posibilidad de aplicar las abstracciones logradas a la
realidad y relacionarlas entre sí. Cada uno de los
juegos infantiles ejercita alguno de ellos: Juan Pirulero, la atención; los palitos chinos,
la observación; las matatenas, la repetición; el teléfono descompuesto, la memoria; el
avión, la disciplina; la reata, la coordinación, y el “de tinmarín de do pingüe”, se
encarga de recortar la presencia permanente del azar en todos los asuntos de la
realidad. El niño que juega favorece la construcción de una mente científica
empeñada en arriesgar la certeza y descubrir conocimientos nuevos.

Por otro lado, adivinanzas, chistes, trabalenguas o juegos de ahorcados y

crucigramas le ofrecen al niño la posibilidad de volver suyas las palabras y jugar con
ellas, riéndose de su sonido, distorsionando su contenido, volviéndose grandes o
chiquitas, absurdas, catedráticas, inocentes o terribles, según su antojo y su
imaginación se lo permitan. El juego desata la imaginación, impulsa el movimiento,
estructura la resistencia ante la frustración, ubica el espacio real y sus objetos y –por
todo esto- produce en los niños una actitud abierta, hambrienta de aprendizaje y
dispuesta a arriesgar la duda, antesala del conocimiento.

Me parece importante anotar que, hasta aquí, es del lujo de lo que venimos hablando
y no del material didáctico. Éste es un instrumento académico diseñado para
favorecer la transmisión de algún concepto determinado que –a pesar de contemplar
lo lúdico- implica una demanda de resultados, espera del niño un aprendizaje

184
concreto y exige una utilización determinada por el resultado que se espera obtener.
El tema que hasta aquí venimos abordando es el juego como evento libre, creativo,
optativo, independiente de evaluaciones y resultados académicos predeterminados.

Los adultos y el juego de los niños

El juego ocurre cuando existen espacios, tiempo, libertad, compañía y, muchas

veces, juguetes. Estos elementos,
indispensables para los niños, están en manos
de nosotros, los adultos. Somos nosotros los
que podemos darlos o negarlos.

Conseguir para los niños espacios y tiempos

lúdicos parece volverse cada día más difícil, pues
nos descubrimos inválidos por prisas y espacios
aislados y reducidos que, además, se encuentran
ocupados por televisión, ataris, tareas, alfombras preciosas o vecinos inconformes
con el ruido. Conseguir compañía se vuelve
difícil en las ciudades repletas de ejes viales y
unidades habitacionales verticales.

Confundimos artefactos comerciales con

juguetes y compramos a los niños objetos tiranos
que les ordenan “aprieta”, “mueve”, “voltea”,
“acelera”, “apaga”, en lugar de ofrecerles objetos
versátiles que se transformen al golpe de la
voluntad lúdica en aviones, monstruos o camiones y reciban las órdenes de los
niños. Y finalmente, estamos tan adaptados a la obediencia sumisa, que nos asusta
la libertad aun para nosotros mismos. Así, el juego pierde espacio y se ve
avasallado por rutinas, deportes, asuntos escolares y distracciones prefabricadas. El
juego languidece ante nuestros ojos adultos y, aunque no lo queramos ver, somos
responsables por ello.

Proponemos algunas estrategias que reviertan este proceso de pérdida. Ante todo,
los adultos tendríamos que jugar para recuperar la risa gratuita, la juventud, la
capacidad de riesgo, la posibilidad de concebirnos pequeños, frágiles y valientes. Al
jugar, los adultos tal vez comprenderíamos la profundidad del juego y su carga de
fuerza y esperanza.
Tendríamos que arrebatar tiempo para el juego de todos, sin esperar a que nos lo
concedan. Nadie va a venir a ofrecerlo. Tendríamos que robarlo a lo que hoy
llamamos urgente, prioritario o consensuado, con valor y firmeza. Tendríamos que

185
construir espacios nuevos y recuperar los antiguos: parques, plazas, patios,
camellones, a los que se añaden ahora estacionamientos o azoteas al servicio del
juego. Tendríamos que limpiar nuestras casas, las casas de los niños, de artefactos
que, disfrazados de juegos y juguetes, enajenan las mentes, amordazan las voces,
infectan ojos y oídos y tendríamos también que ofrecer a los niños verdaderos
juguetes: gises, pelotas, antifaces, zancos, cubos, aros…

Tendríamos que dejar de temer a la libertad y de predecir el futuro, para empezar a

imaginarlo con incertidumbre pero con esperanza. Tendríamos que tener la lucidez
de vivir con madurez en los actos pero con mucha infancia en nuestras proyecciones.
Tendríamos que recuperar a ese niño que nos empuja a vivir cada nuevo día con la
capacidad de compromiso y concreción que nos da nuestro adulto. Recuperar el
juego de los niños redundará en el bien de todos: de ellos, porque podrán ejercer su
derecho a crecer, a crear, a aprender, a imaginar, a ser felices; de nosotros, porque
tendremos el privilegio de contemplar y escuchar su risa.

8.2 Quien juega no necesariamente es con juguetes

Jaulin Roberts
Módulo Lenguajes Artísticos de PACAEP,
pág. 81

¡No se juega sólo con juguetes! ¡No hay un

espacio y momentos específicos para el juego!
¡Jugar no es una práctica propia de la infancia!
Brann (14 meses), Sofía (3 años), Benjamín (3 1/
2 años), Matilde (5 años) y Alicia (7 años) nos
dirían estas cosas si tuvieran la posibilidad de
polemizar. Pero ellos tienen precisamente juegos,
más que convicciones, para compartir con nosotros. Ellos, que juegan tanto en una
cocina como en un jardín, tanto con un pedazo de madera como con un automóvil,
nos revelan un mundo en el cual todo puede ser ocasión y compañero de juego,
donde la actividad lúdica no conoce límites.

No imaginan en un principio que haya otro mundo. Puesto que estos niños que
juegan con todo tienen la ingenuidad de creer que nosotros hacemos lo mismo con
nuestras máquinas, nuestros instrumentos y nuestras horas. Están ávidos de
compartir nuestros “juegos” que nos acogen con placer en los suyos. Reciprocidad
natural: el niño tiene la impresión de que el adulto que viene a hacer pasteles de

186
arena o a construir una casa con cubos en su compañía, condesciende y le concede
un favor, dejando de lado para serle agradable las ocupaciones más importantes que
lo absorben delante de sus máquinas en su oficina... o en su sillón. No sospecha que
el adulto tenga actividades serias y actividades frívolas. Preguntemos a Sofía si ve
alguna diferencia entre recoger los huevos y dar vueltas en su triciclo. Nos
responderá que no. Ella tiene muchas otras cosas qué hacer; mil cosas que
reclaman de ella la misma concentración, la, misma energía, la misma entrega. El
niño no vive en un mundo de grandes y de chicos, sino de seres humanos, muy
secundariamente diferenciados por su tamaño. No vive en un mundo de grandes y
pequeñas cosas. No se entretiene, no trabaja; juega.

Y hace jugar al mundo, reconociendo una complicidad general. ¡A mi alrededor,

cuántos objetos muertos, que yo veo sin verlos, que manipulo sin pensarlos! Como
uno de ellos. La indiferencia es un sentimiento que ignora; y su mirada, su
sensibilidad, son infinitamente más agudas que las mías. Se lanza, se abalanza
sobre sus piernas todavía inseguras, parece abandonarse por entero al placer de la
carrera y bruscamente, se detiene, se pone en cuclillas; su mano va a buscar allí,
entre todas las otras, una sola minúscula piedra; que para mí nada distingue. No me
lo dijo, por cierto, pero así se lee en sus ojos y en sus emociones: para él todo,
absolutamente todo, juega; él mismo, sus padres, las cosas, los árboles, el tiempo,
los fenómenos. Y esta sensibilidad es también compartida por Sofía (3 años),
Benjamín (3 1/ 2 años), Matilde (5 años) o Alicia (7 años), aunque la edad tienda un
poco a diluirla. Vivir, o ser, es jugar. No hay en el universo más que presencias y
reencuentros.

Y esta pasión generosa de jugar se prodiga en un mundo abierto, que no tiene nada
de sistemáticamente hostil o amenazante. Malevolencia, contrariedades, peligros en
los que abundaría el entorno, tales temores son indudablemente el fruto de la
educación recibida. Por su propio movimiento, el niño aborda e mundo exterior sin
restricciones ni recelos, en la certidumbre, por el contrario, de encontrar en él una
respuesta. Dificultades y obstáculos se presentan en su camino. Pero nada grave,
nada comparable, por ejemplo, al rechazo arbitrario del adulto a compartir una
ocupación o el uso de un instrumento. Se cae a veces; pero se recupera al instante
de la caída y comienza de nuevo a correr. El universo no es jamás completamente
negativo. Lo que arrebata aquí, lo da por otra parte.

Declaración espontánea de amor, acto de participación total en lo que rodea, el juego

del niño se consuma en la plenitud. ¡Inagotable, deslumbrante poder de embriaguez
de todo niño! Embriaguez simplemente de caminar, correr, sentir. Embriaguez tan
fuerte como para desencadenar respuestas en el mundo, como para hacer despertar

187
los objetos y los ritmos. Los niños no necesitan hadas protectoras; poseen ellos
mismos todos los poderes y el universo que los rodea rebosa de plenitud. Y no
solamente en las extensiones de los montes o en los senderos de los bosques, sino
también creen nuestros demasiado confiados niños, en nuestros departamentos, en
nuestros instrumentos, en nuestros lugares de actividad. Hadas, nuestras
herramientas, nuestros motores, nuestros utensilios...nuestros juguetes; hadas, las
personas mayores, aunque sea por ellas como, muy pronto, comience la decepción.
Los niños juegan con varitas mágicas que hacen del mundo un poema.

Claro, claro, se dirá: ¡el mundo feérico de la infancia, su imaginación desenfrenada,

su necesidad de evasión, todas las fantasías encantadoras e inconsecuentes de una
edad socialmente irresponsable! Todo esto ya sabe. ¡Pero no del todo! El niño no
pide en absoluto vivir en las nubes. No está de ninguna manera en búsqueda de lo
irreal y de un modo artificialmente hermoseado. Es, aunque parezca imposible, toda
la realidad la que busca apresar. Simplemente, no la supone áspera.

Es totalmente injusto que se le impute

frivolidad y “chiquilladas”. El quiere, por el
contrario, comprender lo que pasa a su
alrededor. Es curioso al observar, al
interrogar, al imitar. Brann me ha
sorprendido más de una vez por su
facultad de reproducir, incluso tiempo
después los pasos más furtivamente
entrevistos. Benjamín sabe ya mucho de
motores. Sofía tiene su tramo de jardín,
del que cuida con esmero. La extensión
del interés, la atención en el aprendizaje la capacidad de asimilar nuevas habilidades
revelan en todos estos niños un deseo consecuente de tomar parte activa y
responsable en el mundo que los rodea.

Con una vitalidad asombrosa, se ofrecen, se empeñan, se aventuran, se prodigan.

Necesitan siempre hacer algo, y por lo tanto, no importa qué. No experimentan
ningún tipo de atracción por la ociosidad y la indolencia y no quieren ocupar sus
horas mediante el consumo pasivo, con ocupaciones maquinales y sin sustancia.
¡Instantes plenos, tal es su demanda! Impacientes como están de obtenerlos, son
felices si la vida circula, si se enriquece una relación con otra o con el mundo.
Forzoso es convenir que su exigencia a este respecto es mucho más profunda que la
de buen número de personas mayores. Cuando es satisfecha, el niño se consagra
totalmente a lo que hace, sin términos, medios ni reservas. Es mucho más

188
endiabladamente serio que lo que es el adulto la mayor parte del tiempo. Y además,
juega.

¡Y no es nada lo que realiza! No es nada aprender a caminar o a hablar. No es nada

jugar. Veamos a Matilde ante el problema de una tarde sin perspectivas, sepultada
por anticipada en el aburrimiento. En semejante circunstancia, el adulto
“responsable” apela a un recurso exterior: abre un libro, enciende el televisor, va a un
espectáculo. ¡Matilde no! Ella toma al toro por las astas, se empeña a sí misma en la
tarea difícil de insuflar vida a esas horas grises. De mí, su compañero, espera
precisamente una cooperación y de ninguna manera que la tome a mi cargo
procurándole juegos. ¡Y Alicia en el curso de sus málicas improvisaciones, que
pueden durar horas , no pierde jamás el control de la situación. Su imaginación no es
delirio. A partir de nada, recrea un universo íntegro y coherente, como pocos adultos,
sin duda, son todavía capaces de hacerlo. Este ser “inconsecuente” y “pueril”, el
niño, está quizá dotado de más sabiduría y poder que lo que nos permitimos pensar
o admitir. Los gestos de Brann, como dijimos, contienen el principio de toda una
cultura. Y si esos gestos encontraran su materia? ¿si, en lugar de verse desde un
comienzo definidos como vanos y dignos de olvidarse hallarán incesantemente las
condiciones necesarias para perfeccionarse y expandirse.

Juegos

Hasta hace relativamente poco tiempo los

juegos parecían ajenos a la educación. Un
criterio tan formalista como absurdo
delimitaba con toda precisión las fronteras
entre las actividades educativas y los
juegos. Se pensaba, cuando mucho, que
algunas actividades lúdicas resultaban
educativas si eran empleadas con un
complemento o una reafirmación de los
conocimientos adquiridos mediante los
recursos formales.

Es los establecimientos de educación preescolar, ante la evidencia de una necesidad

vital de juegos en los niños, esto llegó a interpretarse, en la práctica, como un
recurso para el desarrollo de las facultades motoras un medio para la asimilación de
ideas preconcebidas por el educador y sus programas de trabajo pedagógico. Tal
costumbre condujo a la mecanización de las actitudes infantiles mediante patrones
de conducta que resultaban más útiles para el control y la autoridad que para el

189
desenvolvimiento personal del niño. Los juegos eran utilizados como una dádiva,
una gratificación a la obediencia infantil.

Todo parecía indicar que las finalidades de la educación preescolar no podían

rebasar el marco general de un proceso de adaptación a la vida convencional y a los
patrones de conducta, que teniendo un carácter infantil eran, no obstante,
establecidos por la tradición y el criterio de los educadores adultos.

Trabajando en nuestro taller nos dimos cuenta que la educación estaba ocupada en
establecer como único conocimiento la experiencia ajena. El universo de
conocimiento quedaba así reducido a los convencionalismos del lenguaje
consagrado por el uso y el abuso.

Pero la educación es un proceso que corresponde única y exclusivamente al sujeto

que está ocupado en auto determinar su conducta. En el niño o en el hombre que
están sanos los sentidos no pueden estar subordinados al concepto. Las
experiencias sensoriales, las actividades creadoras, los juegos como
manifestaciones orgánicas naturales del ser humano, son la única fuente confirmada
y original de los conceptos personales trascendentes que no tienen por qué asumir la
rigidez formal del intelecto.

Por eso en las escuelas secundarias, donde la enseñanza media, de intención

tecnicista, se ha concebido con un criterio mecánico de productividad industrial, la
supresión de los juegos entre los adolescentes está condenada al fracaso más
espectacular.

La discriminación de los juegos como actitud “adulta” es el primer síntoma de

involución y decadencia en la vida del hombre moderno. La educación escolarizada
adquiere una supuesta importancia académica en la medida en que ignora que los
juegos son una necesidad vital del ser humano en todas las etapas de su desarrollo.

La vulgaridad y la abominable pobreza imaginativa de ese gran imperio económico

que es Disneylandia, su monstruoso florecimiento como metrópoli de la diversión
industrializada más idiota del mundo es, sin embrago una buena lección para los
diseñadores del sistema educativo general, porque debe su éxito económico a la
Circunstancia comercial de que no hace discriminación entre los adultos y los niños.

En el taller aprendemos a ver las facultades estéticas humanas, un proceso de

maduración orgánica ajeno al aprendizaje y la experiencia, donde la tradición sólo
puede ofrecer obstáculos y prohibiciones a las metas instintivas. El juego es el
agente formativo más importante de la vida; en la superación del comportamiento

190
instintivo natural.

La conciencia de las limitaciones del juego es lo que define su calidad. Cuando las
metas no son un compromiso, cuando el juego es una manifestación espontánea
que ha surgido de la relación entre el medio y el comportamiento; cuando el juego es
creativo, se llama ARTE y es una puerta abierta a la expresión más pura, un cambio
a la libertad infinita, un refugio para la dignidad humana.

Los juegos son un diálogo abierto con las

vicisitudes más significativas de la vida; son
valoraciones intuitivas pero certeras,
prerrequisitos indispensables al acontecimiento
objetivo de las experiencias buscadas; formas
de interrelación humana que excluyen las
barreras del convencionalismo; recursos
biológicos naturales para agudizar la
percepción. Pero son. Además el único medio
permisible de participación en el quehacer
estético de la sociedad industrial, la única forma posible de actuación artística para la
sociedad de masas.

Los juegos, es su espontaneidad, preceden a la experiencia objetiva y son

asimilados por la conciencia para convertirse en formas anticipadas de conocimiento.

Cuando el juego se repite hasta el cansancio, cuando se convierte en una gimnasia,

en un simple ejercicio o se hace motivo de mecanización, cuando ignora sus límites y
compromete sus finalidades, es solamente un recurso tenso, desesperado y muchas
veces fallido de reafirmación que desconoce la libertad y se llama adiestramiento.

Los adultos hemos sido adiestrados en una cultura verbalista que dirige nuestros
pensamientos y que ha llegado a deformar la naturaleza biológicamente útil de
nuestras percepciones. El intelecto y la lógica del sentido común destruyen
sistemáticamente la intensidad y la frescura de toda experiencia que no tenga un
sustituto en el lenguaje, como la riqueza de nuestro contacto sensible con la
naturaleza pudiera contenerse en una enciclopedia.

Por ello las visionarias alucinaciones de los juegos creativos no resultan

comprensibles para la sociedad organizada como civilización.

Todo esto explica por qué un altísimo y creciente volumen de la producción industrial
está destinado a condicionar la conducta mediante normas establecidas por el propio

191
sistema productivo y por qué el juguete industrial de adultos o de niños preestablece
regla cuidadosamente dictadas por la mercadotecnia, al margen de las verdaderas
necesidades humanas.

El desarrollo económico sólo puede atender los intereses vegetativos de la vida para
degenerarlos dentro de un caos artificial. El adulto en la sociedad industrializada, se
niega a jugar de manera creativa; el juego le parece una agresión. El adulto al
sustituir la cualidad-juego por la cantidad-trabajo, diluye su individualidad para
convertirse en masa.

Mientras tanto, paradójicamente, en la sociedad avanzada del tiempo de ocio

compite con el dinero como medida de valor.

192
Lecturas para pensar en la razón de se
maestro…

193
 FRIDA
Yolanda Reyes
(Colombia)

De regreso al estudio. Otra vez, primer día de colegio.

Faltan tres meses, veinte días y cinco horas para las
próximas vacaciones. El profesor no preparó clase.
Parece que el nuevo curso lo toma de sorpresa. Para
salir del paso ordena con una voz aprendida de memoria:

Saquen el cuaderno y escriban con esfero azul y buena

letra, una composición sobre las vacaciones. Mínimo una
hoja por lado y lado, sin saltar renglón. Ojo con la
ortografía y la puntuación. Tienen cuarenta y cinco
minutos. ¿Hay preguntas?

Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Solo una mano que

no obedece porque viene de vacaciones. Y un cuaderno
rayado de cien páginas, que hoy se estrena con el viejo
tema de todos los años: “¿Qué hice en mis vacaciones?”.

En mis vacaciones conocí una sueca. Se llama Frida y

vino desde muy lejos a visitar a sus abuelos colombianos.
Tiene el pelo más largo, más liso y más blanco que he
conocido. Las cejas y las pestañas también son blancas.
Los ojos son de color cielo y, cuando se ríe, se le arruga
la nariz. Es un poco más alta que yo y eso que es un año
menor. Es lindísima.

Para venir desde Estocolmo, capital de Suecia, hasta Cartagena, ciudad de

Colombia, tuvo que atravesar prácticamente la mitad del mundo. Pasó tres días

194
cambiando de aviones y de horarios. Me contó que en el avión le sirvieron el
desayuno a la hora del almuerzo y el almuerzo a la hora de la comida y que luego
apagaron las luces del avión para hacer dormir a los pasajeros, porque en el cielo del
país por donde volaban era de noche. Así, de tan lejos, es ella y yo no puedo dejar
de pensarla un solo minuto. Cierro los ojos para repasar todos los momentos de
estas vacaciones, para volver a pasar la película de Frida por mi cabeza.
Cuando me concentro bien, puedo oír su voz y sus palabras enredando el español.
Yo le enseñé a decir camarón con chipichipi, chévere, zapote y otras cosas que no
puedo repetir. Ella me enseñó a besar. Fuimos al muelle y me preguntó si había
besado a alguien, como en las películas. Yo le dije que sí, para no quedar como un
inmaduro, pero no tenía ni idea y las piernas me temblaban y me puse del color de
este papel.

Ella tomó la iniciativa. Me besó. No fue tan difícil como yo creía, además, fue tan
rápido que no tuve tiempo de pensar “qué hago”, como pasa en el cine, con esos
besos larguísimos. Pero fue suficiente para no olvidar nunca. Nunca jamás, así me
pasen muchas cosas de ahora en adelante.

Casi no pudimos estar solos Frida y yo. Siempre estaban mis primas por ahí, con sus
risitas y secretos, molestando a “los novios”. Sólo el último día para la despedida,
nos dejaron en paz. Tuvimos tiempo de comer raspados y de caminar a la orilla del
mar, tomados de la mano y sin decir ni una palabra para que la voz no nos temblara.
Un negrito pasó por la playa vendiendo anillos de carey y compramos uno para cada
uno. Alcanzamos a hacer un trato: No quitarnos los anillos hasta el día en que
volvamos a encontrarnos. Después aparecieron otra vez las primas y ya no se
volvieron a ir. Nos tocó decirnos adiós, como si apenas fuéramos conocidos, para no
hacer el ridículo, para no ir a llorar ahí, delante de todo el mundo.

Ahora está muy lejos. “ESTO ES EL COLMO DE LEJOS”, ¡en Suecia! Y yo ni

siquiera puedo imaginarla allá porque no conozco su cuarto, ni su casa ni su horario.
Seguro está dormido mientras yo escribo aquí, esta composición.

195
Para mí la vida se divide en dos: antes y después de Frida. No se como pude vivir
estos once años de mi vida sin ella. No se como hacer para vivir de ahora en
adelante. No existe nadie mejor para mí.

Paso revista, una por una, a todas las niñas de mi clase (¿las habrá besado
alguien?).

Anoche me dormí llorando y debí llorar en sueños porque la almohada amaneció

mojada. Esto de enamorarse es muy duro...

Levanto la cabeza del cuaderno y me encuentro los ojos del profesor clavados en los
míos.
--A ver, Santiago. Léanos en voz alta lo que escribió tan concentrado.

Y yo empiezo a leer, con una voz automática, la misma composición de todos los
años.
--En mis vacaciones no hice nada especial. No salí a ninguna parte, me quedé en la
casa, ordené el cuarto, jugué futbol, leí muchos libros, monté en bicicleta, etc., etc.

El profesor me mira con una mirada lejana, distraída, ¿será que el también se
enamoró en estas vacaciones?

196
 CHOCOLATE

¡Siéntate infeliz!

La regla se partió en su brazo y el pedazo sobrante

quedó estático en el suelo, en un instante donde
todos los niños callaron. Me sobrepuse en cuanto
pude, mirando su cara cubierta de lágrimas y volví
a ser maestro en el salón de clases, recuperé el
control, su extremidad mostraba una franja roja de
dolor que evidenció aún más la delicadeza de su
piel.

¿No te dije que no anduvieras parado?

Él mantuvo su mirada, limpia, como la de todos los
niños, sin rencor, como la de aquel que todo lo
perdona, y contuvo el llanto no sé cómo.

¿Qué quieres?
Acercó entonces su pequeña mano, me dio un
chocolate y me pidió perdón, fue a su lugar y se
quedó sentado…

Yo… busqué un nuevo trabajo.

197
 LA CHUY
(Antonio Blanco)

Al principio fui como todos: emprendedor, dinámico, alegre, cariñoso y

tremendamente ingenuo. Realmente me negaba a aceptar opiniones de aquellos
compañeros que con un tono de irreparable y demoledora experiencia decían a mis
espaldas: “déjalo, al rato se compone”, así empezamos... y después”...

Sin embargo, pasó, me compuse, y cuando me di cuenta del cambio era demasiado
tarde para salvarme. No podría explicar cómo sucedió, pero sí sé que fue un proceso
que duró dos o tres años; me percaté aquel día al descargar mi botín del 28 en el
trasero de Jorge (maldito escuincle latoso), con verdadero odio, y lo hice llorar y
maldecirme.

Supe entonces que estaba hecho; ya era un maestro como todos, o como la
mayoría, o quien sabe como quien, pero ya era un desgraciado.

Lo confirmo ahora mismo al no poder evitar odiar a los 52 chamacos que tengo
enfrente. Odiarlos de verdad, a ellos, a los 10 años del interinato ilimitado, al director
y al supervisor, y a sus malditas exigencias de papel, a mi raquítico salario y los
préstamos a corto plazo y... a mí mismo. Es este un odio que se hace desolación al
no saber si vaya por fin a abandonarme, porque no sé si partirá para siempre de mi
cara de frustrado y mi pobreza.

¡Caramba!, un minuto más con éstos monstruos y estallo. Son terribles, sólo mirar
sus caras y al saber que tengo que pasar aquí cuatro horas me resulta insoportable.
¡Ah!, si no fuera por los cafecitos, los días de quincena y otras distracciones no se
podrían trabajar.

Nunca quise este grupo de quinto, es el peor de toda la escuela; por más que gasto
gises y saliva no entienden nada, además son incontrolables. Sólo golpes y gritos

198
funcionan para callarlos, ahora hasta miedo me tienen. Y aún los odio, me pesa su
aliento, su presencia me revienta, los odio.

No entiendo lo que sucede. De pronto algo me empuja a no descargar mi coraje con

ellos (ya van a pedir que les califique las veinticinco divisiones de seis cifras que les
dejé). Quizá sea un pedazo de conciencia que ha sobrevivido los últimos diez años
de maldiciones, o posiblemente subsiste a la esperanza que alegra (que al llegar a
casa pueda tener la hierba fresca de mi otoño, que yo llame tu piel y sepa que estará
conmigo siempre).

Ahora que levanto la cabeza, arrojándoles una mirada inquisidora, pienso que a lo
mejor si tengo vocación para maestro o quizá que no soy tan malo. Es, no sé, un
impulso que me obliga a hacer recorrer por mi cabeza los cientos de cosas que
podría inventar para dar un poco de alegría a estos desvalidos seres mal
alimentados y peor vestidos, a estos niños de casa de lámina y latas para los que el
maestro es casi un Dios.

Y pienso rápidamente en volver a ser el de los primeros años, traer material, mejorar
las clases constantemente, no pegar, ni poner numeraciones o copias infinitas. ¿Por
qué pienso esto precisamente ahora que mis problemas son bastantes?. La renta, lo
aberrante que estoy resultando en cambiar y el extraño impulso es cada instante más
fuerte. Imagino, sobre todas las cosas, los innumerables juegos que podría hacer con
ellos. Divertirlos, verlos reír. No sé, quizás es que estoy agarrando mi segundo aire.

Levanto apenas la ceja izquierda para mirarlos (siguen callados), y es entonces que
descubro que no es la conciencia que sobrevive, ni la esperanza con ellos, ni la
vocación, ni los juegos, ni el segundo aire. Son los ojos de Chuy, mi alumna más
pequeña, que me miran con ternura.

Antonio Blanco.

199
 CARTA A KATIA
(Mario Lodi)

Vho, 2 de octubre de 1964, 23 h

Querida Katia:

Este verano, el día que en el

pinar, al término de una excursión
que se nos había transformado
en una controversia, decidiste
matricularte en la Escuela de
Magisterio para estudiar la
carrera de maestra, yo te prometí que te mandaría el dossier del trabajo
que se fuera desarrollando en mi clase, de manera que tú pudieras
comparar la teoría de tus libros de texto con el estudio de los niños tal
como son en el colegio. Y, como lo prometido es deuda, aquí me tienes
dispuesto a contarte lo que ha sucedido estos dos primeros días. Más
adelante te mandaré un ejemplar del diario, las diapositivas en colores
de las pinturas y las cintas grabadas. Cuando vengas lo discutiremos.

Paso a las noticias. Tengo, por el momento, un primer curso con nueve
alumnos, tres niños y seis niñas. Nunca había tenido tan pocos chiquillos
en una clase. Pero tal vez vengan pronto otros tres, y más todavía,
después de San Martín. Como ya sabes, en esta zona se instalan
provisional y definitivamente familias de campesinos que dejan sus
casas aisladas en el campo o en sus aldeas para venir a vivir a un sitio
donde los alquileres son más baratos. Estas familias equilibran, en parte,

200
el vacío que deja el éxodo de los campesinos locales, que parece que se
ha frenado un poco últimamente, aunque no de forma definitiva.

En estos cinco años últimos he tenido dieciocho alumnos en primer

curso: nadie de aquel grupo fue suspendido nunca y sin embargo sólo
ocho llegaron al quinto. De los veinticinco alumnos de aquel quinto
grado, diecisiete eran inmigrantes o repetidores admitidos más tarde. El
flujo de emigraciones que recorre Italia de uno a otro lado, se refleja
entre nosotros en estos problemas educativos de no fácil solución. Pero
al fin y al cabo éste es nuestro oficio y tenemos que hacer frente a
cualquier situación con las técnicas más adecuadas.

Tengo, pues, una clase reducida, después de tantos años en grupos

numerosos y heterogéneos, una clase ideal. La temible aula –celda- que
cada año acoge al grupo menos numeroso este año es para nosotros.
Ayer, que debía ser el primer día de colegio y que en cambio fue fiesta,
porque caía jueves, fui a verla. Mide 4.70 m por 5 m. Pensé cuántas
clases parecidas a ésta deben existir todavía por el mundo, para meter
en ella a niños en la edad en la que más necesidad tienen de espacio
libre, de naturaleza, de sol, de movimiento. Cajas de ladrillo. Hay un
paralelismo aterrador entre las aulas de los colegios y las celadas de una
vieja prisión: la misma fijeza obsesiva en las estructuras perceptivas
(colores, formas, superficies), la misma monotonía psicológica. Durante
el recreo de la mañana, al bajar los chicos al patio desnudo de toda
vegetación vigilados por los maestros, me da la impresión de
encontrarme entre presidiarios que salen a airearse.

201
San Martín es el 11 de noviembre fecha en la que en nuestra zona se
renuevan los contratos agrarios y la admisión de personal. Hasta esta
fecha las listas de la escuela son provisionales, ya que hay que contar
con la llegada de inmigrantes y con las bajas de los que se trasladan a
otro lugar. Si se sigue un horario partido, es decir, de las 9 a las 12 y de
las 2 a las 4 de la tarde, el jueves es el día libre de la semana.

Queda una diferencia: el presidiario en su celda vive solo, con sus

pensamientos; en la escuela, en cambio, tiene un maestro que ni los
niños ni sus familias han escogido, que obligan a los niños a repetir lo
que dice y premia a los que someten mejor.
Todo el mundo manda a los niños y por lo
tanto él está justificado: los padres les
mandan en casa, el cura en la Iglesia, el
maestro en la escuela; luego les mandará
el dirigente en el partido o en el sindicato,
el sargento en el ejército y finalmente el amo en la fábrica. Un hombre
que se cría así, se compensa mandando a la mujer y a los hijos y como
consecuencia, a la larga cadena que ya nadie se atreve a romper,
porque todo el mundo se conforma con su papel de carcelero. Creerás
que exagero, pero no hay nada como las instituciones para ver qué
consideración merece el hombre. A mi entender el que inventó estas
escuelas parecidas a las cárceles no tenía demasiado en cuenta la
libertad de su prójimo.

Estoy, pues, en medio de mi clase. Tendrían que caber además del

armario, de la tarima sobre la que se coloca la mesa del profesor, de la

202
pizarra giratoria y de la estufa de gas, las mesitas individuales con las
sillas correspondientes, otra mesa y un mueble ropero para los niños. He
intentado repetidamente colocar las mesitas de maneras diferentes;
cabrían, pero me haría falta un helicóptero para trasladar a los niños. A
grandes males, grandes remedios; sacaremos la mesa del profesor,
pues no sirve de nada, el armario lo pondremos en el pasillo. Mientras
trasteo aparece mi colega de cuarto grado, que ha venido a ordenar las
cosas de su clase: se queja porque su pizarra mural no tiene rayas. Le
propongo que intercambiemos nuestras pizarras y acepta satisfecha. Sin
la pizarra giratoria hemos ganado uno de los rincones de la habitación.
La situación ha mejorado, ahora caben dos filas de mesitas con un
pasillo en medio lo suficiente ancho. ¿Y la tarima? Idea: arrimada a la
pared bajo la pizarra mural será nuestro... pequeño teatro, el pequeño
sitio donde se desarrollarán las manifestaciones públicas de nuestra
comunidad. Al menos he tropezado con ella dos veces mientras iba y
venía de un lado a otro, pues al estar oculta entre las mesas no reparaba
con ella; sin embargo no quiero eliminarla porque este metro cuadrado
de escaso espacio social, sobre el que los niños podrán cantar, jugar,
contar sus experiencias a los compañeros, es el elemento más
importante en todo mobiliario.

Una silla para mí. Tendré que usarla a menudo para educarme a la
estatura de los alumnos. Pero tal vez sea mejor un taburete o un canto
de la tarima, ya veremos. He colocado provisionalmente el mueble
ropero y la mesita y he dejado el aula tal como estaba, desnuda. De día
en día ya la iremos adaptando a nuestros gustos. Antes de marcharme
he dado una última ojeada a la clase: el suelo de baldosas roídas y

203
desiguales, las paredes grises, las superficies verdes de las mesitas
reflejaban el cielo nublado a contraluz y el conjunto tenía un aire general
de frío y tristeza. Por las dos ventanas se veían tejados y más tejados,
chimeneas negras y un ovillo de postes, aisladores e hilos eléctricos ni
siquiera con la alegría de una golondrina. Si hace buen tiempo, he
pensado, mañana saldremos al campo a abrir dos libros a la vez, ambos
de aventuras: el de la vida de los niños, donde está todo por descubrir y
el de la naturaleza.

Esta mañana, en cambio, llovió. Las madres me han entregado a sus

hijos ante el portal, entre la algarabía de un centenar de chicos que se
volvían a encontrar y que junto a sus maestros esperaban el momento
de dirigirse a misa.

---Es un travieso ¡tendrá que pegarle!

---Esta nunca da golpe, un maestro es lo que le hace falta, a ver si
cumple con lo que le toca.
---A mí y a su padre no nos hace ningún caso, castíguelo usted cuando
haga falta.

Pegar, cumplir con su cometido, asustar, castigar, he aquí conceptos

medievales todavía arraigados en la gente. Y, sin embargo, bajo estas
palabras tan crueles de los padres se adivina el amor. Da lo mismo que
sean campesinos pobres o personas más acomodadas, a nadie quieren
más en este mundo que a su hijo. Un hijo que a los 6 años llevan por
obligación a la escuela y entregan a un maestro que no han escogido y
que no pueden escoger; su nombre ha salido de los engranajes de aquél

204
mecanismo anónimo que es la burocracia escolar basada en las
oposiciones y la puntuación relativa, tristísimos procedimientos de
selección que también tú tendrás que sufrir, apenas te entreguen aquel
pedazo de papel que llaman título.

Cada vez que los padres me confían a sus hijos para que los eduque me
entra una sensación de desánimo. Esta misma mañana me preguntaba:
si estos padres tuvieran libertad para escoger la persona que va a
educar a sus hijos como la tiene para escoger al médico, al sastre, al
peluquero, al técnico de seguros, ¿vendrían a mí?

En una escuela que se propusiera la educación integral del niño, sin

traumas de ninguna clase, la elección del maestro, o mejor dicho, de la
orientación pedagógica, tendría que ser el primer asunto a discutir con
los padres en el momento de matricular a los niños. En la realidad ya ves
que ni se habla de ella, como si la escuela fuera propietaria de los niños.
Lo peor es que la gran mayoría de los padres aceptan la situación tal
como está, porque la escuela ya fue así para ellos y ya lo había sido
para los abuelos: una institución inmutable en donde el niño pasa de la
autoridad paterna a la del maestro que le enseña que siempre habrá
alguien que le trazará su destino y a quien deberá obedecer. Los
millones de cruces de los cementerios de guerra atestiguan el destino
que les ha tocado a quienes en la escuela no les habían enseñado que
hay veces que se puede, que se debe decir: no.

Hemos llegado, pues, al meollo de la cuestión al concepto de una

escuela pensada para formar hombres esclavos y no hombres libres.

205
Una escuela organizada, y no precisamente por casualidad, de manera
que la libertad prácticamente no exista ni siquiera para el educador.

Por un lado tenemos las bellas palabras del

programa – contrato: “La finalidad esencial de
la escuela no solo es impartir un determinado
conjunto de nociones, sino comunicar al niño
la alegría y este gusto para el resto de su vida
una vez terminada la escuela.” Por otro tenemos, en cambio, la realidad
de una escuela que, lejos de ser una ayuda de la sociedad al hombre,
sirve de expresión e instrumento a un sistema muy parecido en sus
propósitos finales a todos los sistema que consideran a los hombres una
masa que tiene que ser esclavizada e instrumentalizada para fines que
le son totalmente ajenos. Entre nosotros, el sistema en cuestión está
fundado en el principio de valor sagrado, de la propiedad de la iniciativa
privada, que tiene como única motivación el rendimiento, provecho y,
como consecuencia inmediata, la competencia. Quienes mandan han
forjado la escuela a imagen y semejanza del sistema, el provecho lo
encontramos en la cartilla escolar expresado
en las notas. Y tú sabes, por experiencia
propia, que en los casos en que funciona la
prueba objetiva del examen igual para todos,
no se toma en consideración ni el nivel de
base de cada uno, ni los talentos específicos, ni los esfuerzos llevados a
cabo por los que han tenido que superar su hándicap. Para los que
formamos parte del Movimiento de

206
CooperaciónEducativa9esta realidad no se
quiere reconocer como tal, ya es cosa sabida.
Nosotros, con la eliminación del sistema de
calificación, sustituido por el interés real del
niño, y transformándonos en consecuencia de
maestros-jueces en animadores y guías de los chicos, hemos
demostrado que es factible arrancar de sus ánimos la mala hierba de la
envidia, así como la soberbia, pues ambas producen, en un ambiente
autoritario, el oportunismo y el conformismo, como ocurre con el obrero
que empujado por la necesidad se comporta sin dignidad ante el patrón.

Es en el ámbito de estas relaciones negativas

(¿recuerdas lo que llegamos a discutir?) que
en un plano puramente práctico se destruyen
los valores y los principios, la libertad, la
democracia, el cristianismo no se aprenden
realmente sino se viven entre los pupitres de
la escuela. Pero esto es peligroso para el sistema. En la realidad de un
mundo como el nuestro, que ha entronizado entre los altares al del
dinero, quien de verdad quiere mantener una línea de conducta
coherente con los principios antes mencionados, no puede subsistir. ¿Te
imaginas a un patrón que, en el deseo de ser un verdadero cristiano, lo
compartiera todo con sus obreros, preocupaciones y ganancias? Se
volvería un hombre respetado y recordado, pero no tendría una vida
demasiado larga económicamente hablando. En la infinita gama de

9
El movimiento de Cooperación Educativa (MGE) surgió por iniciativa de unos pocos maestros con el nombre
de cooperativa de la Tipografía y de la semana (cts) en 1951.

207
situaciones humanas que produce el sistema, la dramática cuestión de la
incompatibilidad entre el mensaje cristiano y el compromiso social con el
prójimo está siempre presente para un educador.

Aquel primer núcleo de maestros que trabajan alrededor de Guiseppe

Tamagnini, introdujeron y experimentaron las técnicas del pedagogo
francés Freinet, casi desconocido en Italia por aquel entonces. Se
iniciaron de ese modo las primeras experiencias basadas especialmente
en la imprenta y en la correspondencia.

La condición de un niño en la escuela no difiere mucho de la de un

obrero en la fábrica. El obrero trabaja en la cadena de montajes sin
participación porque la razón de lo que está haciendo le es ajena, se
siente, y en realidad es, un mecanismo pasivo que no puede crear ni
decidir y ha aceptado aquel oficio solo porque necesita cobrar para
poder subsistir.

El alumno de una escuela autoritaria

regida por el sistema de calificación
estudia porque existen las notas. Si
arrancan las notas de las manos del
educador se hunde todo el sistema. Es
algo así como quitarles las armas a los
policías de un estado opresivo. Dentro del aula que, como decía,
recuerda una cárcel o una fábrica, sólo por su aspecto, el esquema en
que se desenvuelve el alumno es simple funcional, rígido y terrible:
explicación, repetición, nota, dictado, redacción, problema y nota.

208
Todo, dentro y fuera del colegio, está dispuesto a anular al alumno en
cuanto sea capaz de pensar: Los carteles publicitarios que les sugieren
una merendilla, las revistas del kiosco de periódicos, los cromos de
jugadores que le inician al “hincha” deportivo que más adelante le
empujará a gritar a favor de unos ídolos que cobran millones, las
cancioncillas que ahora hasta los frailes lanzan al mercado en festivales
que les proporcionaban un montón de dinero, y que en vez de sustraer a
los niños del mundo de la canción de los adultos, los encaminan hacia el
mundo de sus ídolos; la televisión que, desde el programa “¿Lascia o
Radopia?”10 En adelante acostumbra al pueblo italiano a aceptar
espectáculos en los que a todos estos ingredientes están
“científicamente” dosificados para sugestionar al espectador, con el
consabido premio de las fichas de oro para el que se atenga mejor a las
reglas del juego.

En la escuela, otro instrumento de esclavización es el libro. Hay una

enorme cantidad de libros de texto, podemos escoger el que más nos
guste, pero no podemos rechazarlos en bloque; sin embargo salvo pocas
excepciones, todos son como si se tratara de un único libro. Este verano
has probado leer algunos, hemos encontrado cosas increíbles, como la
explicación mágica de los fenómenos naturales, el falso moralismo, el
mismo lenguaje dulzón y amanerado que algunas viejas solteronas
reservan para sus perritos, y sobre todo un contenido ideológico muy
preciso que rezumaba de ciertas lecturas . ¿Y los manuales?

10
Concurso televisivo del tipo “Uno, dos, tres, responda otra vez”. (N. Del t.)

209
La misma función de los manuales
está en contradicción con el
enunciado de los programas que te
he hablado antes. En efecto, en el
libro de consulta encontramos el
concepto de “una cultura” como
entidad ya organizada, que existe
en el mundo exterior y que el alumno asimila gradualmente todos los
días. En este tipo de libros se encuentra de todo, como en unos grandes
almacenes, el programa está dividido en porciones y bocaditos
preparados en el capítulo-banquete de las secciones llamadas “áreas”.

El educador no tiene más que atenerse a las instrucciones de la dosis y

todo queda resuelto. El sistema es único para todos los niños italianos,
desde el hijo del minero siciliano al del labrador paduano. Está claro que
donde se utiliza el manual, aun suponiendo que sea una de los mejores,
de los niños con pregunta a las que sigue la explicación como un cuento.
Se prescinde por completo de la experiencia de los niños. En
consecuencia éstos no podrán sacar ninguna norma de conducta de una
situación predicada desde arriba nunca elaborada desde una base. En
una escuela que funcione así, la cultura y la moral son entidades que
están por encima y fuera de la experiencia completamente desligada de
la vida.

Tú misma te has dado cuenta enseguida de que el planteamiento no era

casual: en libros de lectura vemos escenas campestres con idilios de
pajaritos que pían y campesinos que vuelven cantando del trabajo, pero

210
no encontramos hombres y muchachos de verdad, que viven en el
mundo de hoy en día con sus problemas y sentimientos auténticos. En el
libro de consulta, la historia desgrana nombres de guerras, batallas y
jefes, pero no cuenta el drama de la pobre gente, que es siempre la
misma, sometida a todas las banderas., que a veces deja su propia
patria por ingrata, que a veces lucha con los bandidos. Por ejemplo, no
encontrarán una historia amplia y documentada de los indios, que
entusiasmaría sin duda a los niños y desmentiría las numerosas
barbaridades que cuentan las películas y los Tebeos.

Tampoco hallarán el desertor de la primera guerra mundial, guerra que

ha sido siempre una página gloriosa sostenida a bombo y platillo.

El contenido ideológico y el método autoritario son expresiones de una

escuela política de clase que está encaminada a formar hombres dóciles
y pasivos, a ser posibles ignorantes de los problemas más acuciantes. El
maestro, en este contexto, rodeado de tantas dificultades, se vuelve un
instrumento del sistema casi sin darse cuenta de ello, lejos de ser, como
debería, garantía de la formación de hombres libres. El que es
consciente de esto sufre mucho íntimamente, sin embargo, hay quien
utiliza la escuela consciente y cínicamente para esta finalidad política.

Destruir la cárcel, hacer del niño el centro de la escuela, librarle de todos

los miedos, dar sentido y alegría a su trabajo, crear a su alrededor una
comunidad de compañeros que no sean sus antagonistas, dar
importancia a su vida y a los sentimientos más elevados que se
desarrollen en su interior; he aquí el deber del educador, de la escuela,

211
de la sociedad. Pero todo esto no es fácil, porque no depende sólo de la
voluntad. Muchos colegas nos objetan, a los que formamos parte del
Movimiento y que desde hace tiempo hemos iniciado con valentía esta
revolución silenciosa desde el interior de la escuela, que a un niño,
destinado a vivir en un mundo injusto, podría ser nocivo enseñarle que
es la libertad y como se vive en ella. Ten en cuenta que algunos lo dicen
de buena fe. Otros simplemente creen que
es mejor no hacer nada porque la
sociedad destruye en un santiamén lo que
la escuela ha ido construyendo de alguna
manera. A estos últimos no se les puede
negar que tienen razón, pero su
argumento tiene el aire de un pretexto para no revelarse a sí mismos
como son y definirse como tales. Y es que uno muestra cómo es ya el
primer día, cuando ante los niños debe decidir, plantear, cual va a ser su
trabajo; subyugar o liberar. Todo lo demás depende de esta elección,
incluso la dimensión humana. Si escoges la vía de la liberación, sientes
nacer en tu interior una gran fuerza que es el amor hacia los niños, el
mismo amor que debes trasladar al plano social como compromiso con
el prójimo. Es una fuerza extraordinaria que comprenderás sólo cuando
la sientas en ti misma; bajo los golpes de los perseguidores más
indignos, que se sienten como delatados con tu obra; tú te sostienes
firmemente en pie ayudado por tu conciencia.

212
A más golpes, más fortaleza moral.

Si no crees en la liberación del hombre, llevas a la escuela la técnica del

amo, duro o paternal según convenga: aparentemente es el sistema más
fácil y cómodo, pero a fin de cuentas se acaba con un enorme vacío
moral y, lo que es peor llega al aburrimiento.
Plantea el trabajo para obtener tu finalidad, vas
amoldando a los chicos poco a poco a tu
voluntad, como el obrero se amolda poco a
poco al gasto automático que le impone la
cadena de montaje. Los muchachos son ya

robots que desarrollan automáticamente su

programa, siempre es lo mismo, pregunta-
respuesta-nota, a veces capaces hasta de
habilidades técnicas prematuras, pero siempre
aprendidas mecánicamente, estos muchachos
se te van muriendo día tras día ante los ojos,
pues su fantasía y la vivacidad de su
inteligencia van siendo gradualmente
reprimidas, va creciendo el abismo entre la
escuela y la vida, y ellos por su cuenta
aprenden a estudiarte astutamente para sacar
provecho. Mientras tú te haces ilusiones con los
resultados, con las cuatro respuestas de tu
examen. El día de mañana con esta misma
astucia que ahora utilizan para arrancarte una buena nota, se dedicarán
a escalar el sistema social que ha quedado intacto, con los amos arriba

213
que mandan e imponen leyes, y los pobres diablos abajo, que con la
fuerza de sus brazos tienen que sostener y hacer progresar todo el
edificio.

Durante la misa, mientras don Aldo

predicaba a los niños que fueran buenos,
y sobre todo obedientes, yo pensaba en
otro cura que había tenido el valor de
alabar la justa desobediencia y de
ponerse a sí mismo y a su parroquia al
servicio del pueblo, transformándola en
escuela: don Lorenzo Milani11. Una escuela en la que no había notas y
tampoco vacaciones, pero en la que los chicos se ayudaban y eran
maestros los unos de los otros. Aprendían las lenguas que sirven para
comunicar como los otros hombres y para enseñar a los semejantes que
ser hermanos en Dios quiere decir ayudar al pobre a crecer en dignidad
para elevarle a un nivel superior: “más digno de un hombre, más
espiritual, más cristiano, más todo”12

Mientras la misa se iba desarrollando tranquilamente bajo las órdenes

del clérigo se hacía sentar o levantar a los fieles según el rito, las
palabras con las que, tantos años antes, don Lorenzo había descrito su
situación de maestros, gritaban en aquel silencio que el cristianismo
activo puede ser una magnífica fuerza revolucionaria. Quiero copiártelas.

11
La escuela de Barbiana, en la que estuve como invitado en el verano de 1963, y cuyos alumnos mantuvieron
luego correspondencia con mis chicos de quinto curso, la fundó don Lorenzo Milani en el local parroquial del
pueblecito donde la curia de Florencia le había enviado después de las experiencias de San Donato, descritas en
el libro ExperienzePastorali , librería Edtrice Florentina, Florencia 1954.
12
Don Lorenzo Milani, Esperienzepastorale cit., Pág.239.

214
Debo todo lo que sé a los jóvenes obreros y campesinos a los que he
enseñado en la escuela. He aprendido de ellos lo que ellos creían
aprender de mí. Yo sólo les he enseñado cómo tenían que expresarse,
ellos me han enseñado a vivir (...) son ellos quienes han hecho de mí
aquel cura que escuchan con gusto en la escuela y del que se fían más
que de sus jefes políticos. Yo no era así, y por esto nunca podré olvidar
lo que me han dado (...) Y de aquí el punto más doloroso: que nosotros
vibremos por cosas elevadas. Todo el problema se reduce a eso, pues
sólo se puede dar lo que se posee de antemano. Pero cuando se tiene
algo el dar nace espontáneo, sin pensar en él. Cuando se tienen ideas
claras y un proyecto bien definido de crear hombres capaces de
enfrentarse con éxito a las luchas sociales, entonces hasta las palabras
que sirven para explicar un poco de aritmética poseen esta dignidad.
Durante siete años de escuela popular no he considerado enseñar
doctrina teórica. Tampoco se me ha ocurrido nunca pronunciar discursos
píos o edificantes. Me he ocupado de edificarme a mí mismo, de ser lo
que habría querido que fuesen ellos, de tener el pensamiento
impregnado de religión. Cuando se busca afanosamente la manera de
colocar la fe en cualquier conversación, se demuestra que se es poco
creyente, porque la fe no es algo artificial que se añade a la vida, sino un
modo de vivir y de pensar. Pero si uno no muestra esta preocupación, y
se hace con seriedad su oficio en la escuela, encorará la ocasión de
hablar de la fe, de las maneras más impensadas y más inconscientes
(...) A veces los amigos me preguntan cómo me las arreglo para trabajar
en la escuela para tenerla llena. Insisten para que les escriba un método
que les indique con precisión los programas, las asignaturas, las técnicas
didácticas. Se equivocan al formular la pregunta, no deberían

215
preocuparse por cómo debe enseñarse en la escuela, sino cómo debe
ser uno para poder enseñar13

Una parroquia de 100 almas con 25 casas, desperdigas por una colina
de Mugello, sin carretera, sin luz, sin agua. La parroquia, que ya se
había decidido eliminar, fue asignada a aquel joven cura que en 1947,
apenas salido del seminario fue enviado a ayudar a un párroco anciano
de un pueblo de la llanura y que, en lugar de abrir un bar, un cine o un
club deportivo, había fundado una escuela popular en la que impartía
lecciones de política y sindicalismo. Los libros de texto eran los
periódicos del día, la constitución y los informes del parlamento. Una
escuela que entusiasmó a los muchachos, campesinos y obreros, pero
alarmó a los burgueses y a los clericales.

Había comprendido que la escuela debe ser un instrumento para la

elevación moral y social en contra de los que pretenden fabricar curas y
en contra también de las casas del pueblo de las izquierdas, que el
critica porque “no estiman lo suficiente a la juventud obrera y, para no
perderla, no han sabido hacer otra cosa que alimentar sus pasiones. Han
recogido justo lo que habían sembrado: jóvenes esclavos de sus
pasiones, inútiles para sí mismos y para ellos”.

Don Lorenzo Milani murió el 26 de junio de 1967 a los cuarenta y ocho

años. Estaba enfermo desde lo siete años, sufría atrozmente desde
hacía tres y durante el último no podía ya levantarse de la cama. Pero no
dejó de enseñar hasta el último minuto de su vida, con los chicos a su
13
Don Lorenzo, Milani, EsperienzePastorali cit., PP 235 y ss.

216
alrededor para oírle hablar. Una forma de enseñanza tal como él la
concebía, como un “octavo sacramento”.

Con estas palabras presentes en mi mente esta mañana he hecho mi

lección. Te adjunto el informe del “primer día como una semilla” que he
escrito al volver de la escuela. Ya es tarde y hoy no he hecho otra cosa
que escribir, quizá demasiado; pero desahogarme me ha sentado bien.
Te mandaré los otros informes próximamente al final de cada mes.

217
 Un ambiente favorable para rendir académicamente
María Estela Flores Ortiz y Ana Maritza Landázuri Ortiz
Facultad de Estudios Superiores Iztcala, UNAM

Sentar a los niños a hacer la tarea,

a veces resulta una tarea titánica
para los padres y un momento de
sufrimiento para los niños. El
primer obstáculo se presenta en el
momento de tomar la decisión. Un
forcejeo de ambas partes
determina quién tiene el dominio
de la situación: ―Juanito ya ponte a hacer la tarea‖, ―al ratito mami‖. La
lucha concluye cuando termina la paciencia de la madre o del padre.
Llanto, golpes, gritos, constituyen en algunos casos el inicio de la tarea
escolar, que se realiza en la mesa de la cocina o la del comedor, sobre la
cama, en el tapete y frente a la televisión.

En ocasiones, la situación se torna tan agresiva para ambas partes, que

se pospone hasta el último momento, volviéndose cada vez más irritante,
pues el hijo no encuentra la mochila, la goma o el cuaderno; olvidó
comprar en la papelería los recortes que necesitaba; cansancio,
desorden, angustia, frustración y ansiedades son los ingredientes que
están presentes en ese escenario y los actores terminan con una
sensación de tristeza y de fracaso que paulatinamente determinan una
autoestima baja en padre e hijos. Esta situación cotidiana, enfrenta a los
papás a un cúmulo de interrogantes ¿Por qué siempre tiene que ser así?

218
¿Por qué mi hijo o mis hijos? ¿Habrá forma de que esta situación sea
diferente?

Cuando la familia tiene hijos en edad escolar, uno de sus retos centrales
es contribuir a que los niños adquieran hábitos de higiene, de orden, de
estudio, y así aprender un sinnúmero de conocimientos que se reflejarán
en las calificaciones escolares. Otro es lograr que encuentren nuevos
horizontes que capturen sus sentidos, su interés y su emoción para ir
organizando un proyecto de vida.

Para algunos pequeños el gusto por la escuela y la elaboración de

tareas pareciera que se da automáticamente sin representar un esfuerzo
adicional para ellos y sus padres. Cuando el papá quiere intervenir en la
tarea, ya está hecha, incluso la mochila y el uniforme ya están en su
lugar. El problema es que no todos los niños trabajan igual.

La mayoría de los padres se encuentran en la lucha constante por

―convencer a sus hijos de que estudiar es importante y forma parte de
su futuro‖. Tablas que repetir, planas y planas que hacer, mucho que
leer y a veces poco que entender, un horario escolar extenso, un
profesor regañón, muchas horas de estar sentado cuando lo que se
anhela es jugar, jugar y jugar. Realmente, ¿cómo hacer para que la vida
estudiantil de los pequeños se convierta en un momento disfrutable y
que los conocimientos pasen de la mera repetición a la comprensión?
Indiscutiblemente, no existe una receta de cocina que funcione para
todos los casos; sin embargo, sí existen condiciones internas y externas
que sin lugar a dudas, ayudarán a que el encuentro de padres, hijos y

219
tareas escolares no sólo tenga éxito sino que incluso se puedan
disfrutar; para ello, uno de los aspectos determinantes (aunque ya se
sabe que es sólo uno entre muchos factores a integrar) es que tanto el
ambiente físico como el emocional sean adecuados.

El ambiente. Jiménez Silva en su libro ―Dimensión Ambiental‖ (1998)

considera que existen dos tipos de ambiente: el primero hace referencia
al ambiente natural transformado por el hombre para su beneficio, que
en nuestro caso sería la casa con las características del espacio físico
cimentado que incluye, sus dimensiones –que de manera ideal, deberían
estar en proporción al número de personas que en él habitan– la
iluminación, el clima, la ventilación, los colores que tiñen las paredes y
los muebles; la distribución y el uso de los espacios; la distribución o la
sobrecarga de objetos, entre otros. El segundo se relaciona con las
sensaciones y los sentimientos que el ambiente físico genera en su
relación con los personajes que en él habitan.

Ambiente construido. En la
actualidad la tendencia es construir
edificios grandes con múltiples
departamentos muy pequeños
diseñados para familias con uno o
dos hijos. La realidad es que en esos
espacios restringidos habitan familias
numerosas. Sus dimensiones reducidas son acompañadas por
materiales prefabricados (por lo general, de color grisáceo) cuyo grosor

220
muchas veces permite que se escuchen las conversaciones entre
familias.

Habitualmente, las paredes del interior se pintan con los colores que más
agradan a un miembro de la familia, sin pensar cómo harán sentir a los
demás; es decir, se desconocen aquellos matices que propician
tranquilidad o bien irritan e incluso deprimen. Asimismo, en este mundo
consumista saturamos los espacios con diversos objetos que primero los
compramos y luego vemos para qué sirven.

En conclusión, se tiene una casa pequeña, a veces con muebles que no

son los adecuados para su dimensión y saturada de objetos, con lo cual
se hace difícil la organización, la limpieza y la convivencia. Imagínese a
dos niños, el primero tiene una recámara pequeña que comparte con tres
hermanos más, pintada de un color intenso u oscuro, con poca
ventilación, mucho calor y poca iluminación. El segundo cuenta con una
habitación propia, cuyas paredes están coloreadas con tonos suaves
que en combinación con sus ventanas grandes, permite que el espacio
tenga muy buena luz, ventilación y una temperatura templada. ¿Cree
que el comportamiento de los niños en ambos casos será el mismo? Por
supuesto que no, pero ¿cuáles son los elementos que hacen que el
ambiente construido se refleje en el ambiente emocional?

Ambiente emocional. A la relación que existe entre el ambiente físico,

las sensaciones, las acciones y las emociones que en él se generan y
que son influidas por el ambiente laboral, escolar y necesidades

221
económicas entre otros, la Psicología Ambiental la denomina ambiente
emocional.

El ambiente es un territorio emocional. La afirmación de Ittelson (1973)

subraya la importancia de este proceso en la acción global del individuo.
Gran parte de la experiencia vital del ser
humano se fija y se conforma a lugares,
espacios, entornos emblemáticos o
paisajes. La experiencia emocional es un
antecedente de la acción de un individuo
que se ve <restringida> por esa misma
realidad. El ser humano crea e influye sobre el ambiente, y luego el
ambiente o una parte del mismo, influye sobre él.

La construcción del significado ambiental se realiza en función de

distintos tipos de variables. Por ejemplo, el sentimiento de miedo puede
estar basado en la percepción que un sujeto tenga de un lugar, y cómo
lo ha configurado; es decir, la percepción de riesgo que depende de sí
ha estado o no expuesto a amenazas o ataques. Puede hacer que
construya un significado de dicho espacio como amenazante o inductor
de miedo o que no le provoque este sentimiento. Otro aspecto pone el
acento en dimensiones culturales, sociales o urbanísticas que
caracterizan el lugar, por ejemplo el deterioro del lugar o de señales
informativas que reflejan actividades marginales (por citar alguna:
existencia de graffiti) como inductores de sentimiento de miedo en un
lugar (Fernández, 1995; citado en Corraliza, 1998).

222
El proceso de construcción del significado forma parte del más global de
percepción e interpretación del ambiente, que tiene cinco niveles de
respuesta: a) afectiva, b) de orientación, c) de categorización, d) de
sistematización y e) de manipulación. No quiere decir que la
organización perceptiva se produzca secuencialmente, más bien es el
fruto de la interacción entre una tarea u otra.

Como puede observarse, el primer nivel de respuesta es afectivo. El

impacto emocional directo de la
situación con frecuencia dirige las
estrategias de relación e intercambio
que el hombre mantiene con el
ambiente. Tal como señala Ittelson,
<<la incidencia del impacto afectivo
es gradualmente borrada y pulida
sobre todo por la familiaridad, pero sus consecuencias quedan
indelebles>>.

La valoración de la experiencia del ambiente se convierte en un recurso

a través del cual el ser humano se implica a sí mismo en el lugar, se
imagina actuando y sobre todo, es capaz de imaginar el grado de
adecuación del ambiente en su conjunto o de una parte del mismo a sus
propias metas e intenciones. Esta actividad mental determina el grado de
implicación y el nivel de interés que el hombre pueda establecer con ese
ámbito. De aquí que, el significado del ambiente está en función del
impacto emocional que tiene sobre las personas y que afecta al resto de
sus sistemas de acción (actividades evaluativas, cognitivas y de

223
comportamiento). El tipo y/o la intensidad de la emoción impactan a
todas las esferas del funcionamiento psicológico.

De acuerdo a Strongman, (1987), la emoción puede definirse como una

compleja serie de interacciones entre factores objetivos y subjetivos,
mediatizados por la actividad del sistema nervioso y hormonal. En este
sentido, la valoración emocional y la atribución de cualidades afectivas al
marco físico en el que la persona se desenvuelve tiene como
consecuencia el que las variables espaciales y físicas se conviertan, en
función de la implicación del individuo, en un ambiente de significado
simbólico. De esta forma, los elementos objetivos del ambiente (formas,
distancias, aspectos, etc.), se convierten en un conjunto de elementos
significativos que para el sujeto le resultan grandes o pequeños,
agradables o desagradables, feos o bonitos, aburridos o divertidos, etc.

Distintos aspectos ambientales como el clima, el color, la ventilación, el

ruido, la luminosidad, los olores, las dimensiones de las construcciones,
etc., están asociados con factores socioculturales no físicos o, dicho de
otro modo, psicológicos, entre los que se encuentran: el modo de vida, la
estructura familiar, la atención a las necesidades básicas, la posición del
hombre y la mujer, las relaciones sociales, la seguridad que se siente
dentro de la casa, la privacidad, la territorialidad, la significatividad y
funcionalidad de la construcción en relación con las actividades que
realizan las personas que viven en ella. La combinación particular de
todos estos factores contribuye a la sensación de satisfacción de
necesidades, tanto a nivel físico-biológico como psicológico y social
(Tognoli, 1991; Mercado et al, 1995). Se quiere subrayar de esta

224
manera, la importancia que tienen los efectos de la experiencia
emocional y el ambiente físico para el bienestar, la salud y por supuesto
el rendimiento académico. ¿Usted sabía la intensa relación que existe
entre el ambiente físico y el emocional?

Ahora, observe cómo es el espacio

físico donde sus hijos realizan la
tarea. ¿Es fijo o es movible?
¿Tiene suficiente espacio para
cada uno de los niños? ¿El color
de las paredes invita al trabajo o
fomenta la dispersión y la
agresividad o la flojera? ¿La temperatura hace que los menores estén a
gusto? ¿La luz es suficiente? Para contestar estas preguntas, lo
invitamos a realizar una observación en su hogar. Inicie cuando usted
está por llegar a su casa, perciba las sensaciones que le produce:
alegría, cansancio, tristeza, angustia, entre otros. Intente explorar cuáles
son las causas que las generan. Identifique cuál es su estado de ánimo
cuando llega a su casa, y ahora, al traspasar la puerta, observe
detenidamente su espacio físico, ¿qué sensación le produce? ¿Qué
habría que cambiar para que lo haga sentirse mejor? ¿Qué habría que
retirar? ¿Cómo es el ambiente emocional que prevalece en ese
momento y cómo usted se incorpora a él? ¿Le es agradable?
¿Considera que es un espacio que invita a estudiar? ¿Estaría dispuesto
a propiciar los cambios necesarios para que usted y su familia se sientan
felices y su espacio los enriquezca? Si su respuesta es afirmativa, tiene
elementos que seguramente predispondrán al trabajo, si no es así,

225
rediseñe el lugar; no es necesario pensar en lujos. Por ejemplo, en
relación con la iluminación, sólo por citar un ejemplo, Rosenthal (1989)
dice ―cuantas veces sea posible añada lámparas y aditamentos, recorte
el follaje alrededor de las ventanas, instale tragaluces, cambie las
superficies de paredes obscuras y emplee luces de colores en su
decoración.

Otro ejemplo es en relación con la ventilación. Lo principal es contar con

una adecuada renovación del aire –ya sea espontánea: por huecos
abiertos al exterior, natural, por la entrada del aire exterior a través de
puertas y ventanas o de manera artificial o mecánica- ya que para
obtener comodidad dentro de cualquier lugar habitable es necesario
lograr un equilibrio entre humedad, temperatura y velocidad del aire
(Puppo, 1980). También necesitamos un espacio adecuado para pensar.
Como ya proponía Weinstein desde 1987, hay que propiciar un ambiente
que enriquezca el desarrollo social, emocional, físico e intelectual de
cada niño. Tratar de encontrar sus necesidades individuales y ayudarlo a
que desarrolle autoconfianza, autoestima, así como una aproximación
hacia el aprendizaje constructivo, un sentido de curiosidad e
independencia, lo cual se sabe será propiciado por un ambiente físico y
emocional adecuado. Montessori (1985) enfatiza la importancia de un
ambiente ordenado que ayude al niño a concentrarse en el aprendizaje,
de igual forma Johnson, el fundador de la primera guardería infantil en
Estados Unidos, desde 1928 proponía: ―el ambiente debe ser un
espacio en el cual los procesos para el crecimiento se den de manera
total y a un nivel adecuado.

226
En este momento, seguramente pensará que es imposible cambiarse de
casa y realmente no se trata de eso; la idea es que realice una mirada
como agente externo a la apariencia física de su hogar, con la finalidad
de preguntarse ¿cómo me siento en este espacio?, ¿influirán las
características de este espacio físico en la vida individual y familiar de
mis seres queridos?, ¿qué sensaciones les generan?, ¿realmente será
un lugar adecuado para que mis hijos se concentren y quieran hacer sus
tareas?

Un cielo en la tierra. Para lograr que su casa se convierta en ―un cielo

en la tierra‖ tendríamos que precisar que la relación entre el ambiente
construido y el emocional sea complementaria. Sin embargo, quienes le
dan vida y estructura a la casa,
quienes entretejen los dos
ambientes, en general son los
padres. Ellos determinan la
disposición de la casa, organizan las
normas conscientes o
inconscientemente, deciden los
castigos, proporcionan los horarios,
generan los valores, las costumbres y los deberes familiares. Si papá y
mamá no tienen primero una estructura y un orden personal satisfactorio,
difícilmente lograrán un estilo de crianza conjunto y congruente, que
propicie un ambiente capaz de enriquecer a los hijos.

Para muestra basta un botón. Observe cuál es su estado emocional al

iniciar el proceso de las tareas, calcule el tiempo que sus hijos pasan

227
estudiando, tanto en la escuela como el que requieren para hacer la
tarea, y compárelo con el que tienen para jugar. Si existe un equilibrio en
esta relación, entonces se puede pensar que se va por buen camino, si
no será necesario abrir un espacio de algunas actividades extraescolares
como, deportes, música, pintura, entre otros. Esto es importante sobre
todo para aquellos niños a los que les resulta difícil concentrarse y son
inquietos.

Asigne un área para estudiar. Varios autores (por ejemplo: Weinstein,

1987) han señalado la importancia de una organización espacial
cuidadosa, de separar y arreglar los espacios para el aprendizaje de tal
manera que facilite el uso de los materiales de estudio. El espacio debe
ser personalizado, que proporcione información acerca de la identidad, la
singularidad, exclusividad e importancia del niño que utiliza ese espacio;
además, él puede participar en la decoración o pintarlo con su color
favorito. También es importante la privacidad, que el trabajo no sea
interrumpido. En suma, el niño debe asociar el placer y el interés con las
tareas escolares.

Si usted considera las necesidades de sus hijos para organizar los

horarios, seguramente ellos tendrán mejor disposición para retomar los
trabajos escolares. No está de demás hacerlos participar en las
decisiones para organizar el espacio vespertino y estructurar
conjuntamente las reglas y las normas para ese espacio. Es importante
hacer énfasis en los lugares y en las características que están presentes
en el sitio para hacer las tareas porque, aunque usted no lo crea, los
hijos son un reflejo de sus padres: no es posible exigirles lo que los

228
tutores no pueden hacer y mantener. De cualquier forma el orden llama
al orden y hace sencilla la vida; antes de sentarse a hacer la tarea, es
necesario abrir un tiempo para concentrar lo necesario: los cuadernos, el
lápiz, la goma, los recortes y, fundamentalmente, iniciar con buena
disposición en un horario preestablecido.

En la novela El Principito, se señala que es necesario el horario porque

el corazón late más fuerte cuando el ser querido está por llegar; de igual
forma, también el corazón anhelará ese
espacio y ese tiempo donde se
compartirá la compañía del papá o de
la mamá y de los conocimientos, todo
depende de cómo se construya y se
viva. Evite los gritos y los malestares
desde el principio, haga un llamado a la
paciencia y al amor para que también estén presentes en esta reunión.

Por otro lado, existen diversas formas de organización del espacio, una
de ellas apunta a lo que tradicionalmente conocemos como orden. Todo
en su lugar obsesivamente, conlleva a un sufrimiento colectivo por la
angustia que genera romperlo. Otra, coloca la mira en un orden más laxo
que acepta movimiento pero recobra su organización. Otra más apunta a
un orden- desorden en donde los externos no dan cuenta de ese orden
pero que es satisfactorio para los que en él habitan. Si bien los tres tipos
de organización parecen antagónicos, lo importante es que ninguno es
ideal. La mejor forma de organización del espacio es la que permite el

229
funcionamiento de la familia, la que les permita vivir sensaciones de éxito
y satisfacción.

El problema se presenta cuando creemos que

tenemos un estilo de organización y en la
acción se hace otro. Es decir, si el adulto da la
orden de todo en su lugar y él, en sus actos,
no es congruente, causa gran descontrol en
los menores; y lo cierto es que el ejemplo enseña más que las palabras.
En este sentido es necesario que el papá y la mamá se observen y
reflexionen sobre lo que pueden exigir; asimismo, que observen a su hijo
y que determinen cuál es el estilo de organización con el que puede
funcionar mejor.

No es necesario llegar a los extremos. Siempre es necesario negociar y

mostrarles las mejores condiciones para que ellos logren hacer de las
actividades escolares un recinto de interés y
no de sufrimiento. Por ejemplo, en la
actualidad a los niños les gusta hacer la tarea
con el radio o con la televisión prendidos, en
este sentido es necesario insistir en
condiciones más favorables para su concentración y su aprendizaje. En
los últimos años algunas corrientes psicológicas han concluido que la
música puede ser un factor esencial para fomentar la atención y el
aprendizaje, en particular los temas Mozart. Sí se puede hacer la tarea
con música, todo está en seleccionar la más adecuada.

230
Al menos pruébalo una vez y verás. El encuentro vespertino con las
tareas escolares puede generar angustia y estrés, ya sea por la dificultad
que representa para el niño, porque es una reedición de la situación
escolar donde la figura del profesor está presente, por la relación que
existe con el padre o la madre y porque en ese momento los deseos de
los niños están puestos en otro lugar: el programa de televisión, jugar
con los amigos, entre otros muchos.
Con la finalidad de lograr que el tiempo de las tareas escolares
vespertinas se convierta en un espacio placentero, le recomendamos
que inicie realizando algunos cambios: redecore el lugar donde se hacen
las tareas, revise que las paredes estén pintadas de colores claros que
propicien la concentración y la iluminación, puede agregar algunos
posters, cuadros, luces cálidas y plantas, cuidando que no se
sobrecargue y eso distraiga a los pequeños. Asigne un horario y
organice las reglas del trabajo, por ejemplo: que los niños reúnan todos
los materiales escolares necesarios; y anímelos a ir al baño antes de
empezar, para evitar que tengan pretextos para ausentarse y evadir la
tarea. A veces concentrarse es complicado para los niños. Le sugerimos
poner música que facilite la concentración.

¿Qué puede hacer usted? Antes que nada, piense que ama
profundamente a su hijo y que su función central es apoyarlo para
enfrentar los obstáculos que se presentan día con día. Wolf (1973)
considera que es más fácil lograr que los niños realicen tareas cuando se
les sonríe, es uno amable con ellos o se les da un pequeño abrazo, que
con cualquier otro reconocimiento. Evite regaños innecesarios, y no se
desespere si su hijo no aprende o no hace sus tareas rápidamente,

231
recuerde que cada niño tiene su propio tiempo. Cuide que sus
interacciones no sean de tensión; es necesario armarse de mucha
paciencia y comprensión.

Aunque es preciso no confundir la comprensión con ser permisivos o con

la falsa idea de que hacer las tareas escolares por los niños es un acto
de amor. Si el pequeño no quiere trabajar o lo hace con lentitud, analice
las causas que lo originan.

La verdadera función de los padres consiste en lograr que los niños sean
independientes, responsables y que construyan proyectos ambiciosos
para el futuro.

El que persevera alcanza, si los padres piden y exigen a los niños

buenas calificaciones, es una regla de reciprocidad que los padres
también se esfuercen por lograrlo. ¿No lo cree? Seguramente si usted es
constante y trabaja con amor y esmero podrá enfrentar los obstáculos
que impiden al niño lograr un mejor rendimiento académico y tendrán
como resultado mejores notas; al final, este cambio en la relación
producirá pequeños que se sientan valorados y, por supuesto, también
padres satisfechos de sí mismos. ¿Está usted dispuesto a probar aunque
sólo sea una vez? Pensar y reflexionar cómo ambas dimensiones del
ambiente influyen para que los niños alcancen determinado rendimiento
académico, constituye un logro muy importante, pues si antes sólo
pensaba que el niño era responsable de su bajo rendimiento académico,
saber que el ambiente contribuye en gran medida a obtener este

232
resultado y que con sólo modificar las condiciones ambientales pueden
darse cambios significativos, ya es un avance.

Todo cambio es difícil, causa angustia, expectativas y dudas. Pero si

piensa que intentar puede ser ya una solución, entonces estará
dispuesto a romper con los hábitos que no funcionan y dedicar tiempo y
energía para generar y sostener los cambios necesarios. El anhelo de
construir un cielo en la tierra, donde predomine el amor, la comprensión,
la flexibilidad y la consistencia se reflejará en el diseño del ambiente
físico de la casa y éste a su vez, nutrirá sistemáticamente el ambiente
emocional de la familia. ¿No cree que sus hijos lo merezcan?

233
Las preguntas productivas. Como herramienta para
soportar el aprendizaje constructivista

Mary Lee Martens

Las preguntas productivas, aquellas que

tienen que ver tanto con la actividad
física como con la mental, no son
nuevas. Jos Eltgeest (1985) las propuso
hace más de 13 años, pero su utilidad
sigue aún sin descubrirse. Cuando los
profesores recurren a una aproximación
constructivista para enseñar, se
encuentran ante una pared cuando descubren que sus alumnos fallan
cuando requieren hacer las conexiones necesarias para llegar a un
conocimiento deseado. Los profesores quedan tentados de echarse
atrás para dar información en forma de sugerencias y/o dejar a un lado el
trabajo constructivista. Las preguntas productivas dan una alternativa
que, con la práctica, dan a los profesores una manera de resolver este
dilema.

Preguntas productivas

Muchas de las preguntas formuladas por los maestros van enfocadas a

los alumnos para que recuerden o revisen aspectos o temáticas que ya
deben haber aprendido. La habilidad de los alumnos para hacer esto es
acreditada como un logro. Las preguntas productivas, sin embargo,
llevan otra finalidad.

El propósito de las preguntas productivas es dirigir el pensamiento de la

estudiante o el estudiante; esto posibilita al maestro o a la maestra para

234
proveerles a los alumnos el camino para la construcción de su propio
conocimiento. Los seis tipos de cuestiones - para enfocar la atención,
para medir y contar, para comparar, para provocar la acción, para la
propuesta de problemas y para el razonamiento - llevan al maestro a
conocer a dónde se encuentran los alumnos y así proveer el tipo de
soporte necesario en un momento dado. Las preguntas no están
propuestas para ser aplicadas en un determinado orden, sino para ser
contestadas conforme lo que va viendo y escuchando de lo que ocurre
con sus alumnos. El papel del profesor o la profesora se transforma en
un monitor y facilitador para que los estudiantes se involucren activa y
responsablemente en su propio aprendizaje.

Si se aplican estratégicamente las preguntas productivas, mantienen a

los estudiantes motivados y congratulados por sus esfuerzos. Resulta
interesante, en esto no sólo los profesores contribuyen, cuando los
estudiantes trabajan en grupo exitosamente pueden investigar más allá
con sus preguntas productivas.

Aprendizaje sobre flotación

¿Puedes encontrar una manera para hacer flotar este pedazo de

plastilina? Esta fue mi introducción a la unidad sobre flotación que
estaba yo tratando con estudiantes en una clase de métodos del nivel
elemental. En términos del significado de este concepto, los futuros
profesores eran muy semejantes a los niños y niñas de una escuela
elemental. Mis estudiantes hicieron exactamente lo que yo había visto
que hacen muchos niños y niñas en se escuela. Ellos aplanan la

235
plastilina esperando que sus "balsas" floten.
Cuando esto no funcionó, procedieron a
adelgazarla y/o hacerla más pequeña;
rápidamente se dieron cuenta de su derrota. Noté
brazos caídos y desencanto general. Los alumnos
y las alumnas de las escuelas elementales tienen
el mismo problema y comienzan equivocándose,
al encontrarse fuera de foco con el objetivo
buscado, hacen comentarios como que esta actividad es tonta o
estúpida, y frecuentemente muestran un comportamiento poco
cooperativo. El reto para mí tanto como para cualquier otro profesor fue
ayudar a los estudiantes a buscar la información almacenada en sus
memorias de tal manera que los lleve a buscar el éxito en este reto.

¿Qué has encontrado que flota? Les pregunto. Algunos alumnos

comienzan con una lluvia de ideas: "botes, barcos, pelotas, tubos,..."
mientras que otros toman cuidadosamente la plastilina y comienzan a
darle otra forma. Acabo de hacer justamente una pregunta "para enfocar
la atención", y para muchos estudiantes era esto todo lo que
necesitaban. Los alumnos que aún no ven cómo proceder necesitan una
sugerencia adicional en la forma de una pregunta de Preguntas
Productivas

Las preguntas "para enfocar la atención" ayudan a los estudiantes a

fijar su atención en detalles significativos.

236
¿Han ustedes visto...? ¿Qué han observado sobre...? ¿Qué están ellos
haciendo? ¿Cómo se siente/huele/mira?

Las preguntas "para contar o medir" ayudan a los estudiantes a ser

más precisos sobre sus observaciones.

¿Cuántos...? ¿Qué tan frecuente...? ¿Qué tan largo...? ¿Cuánto...?

Las preguntas "para comparar" ayudan a los estudiantes a analizar y
clasificar. ¿Son estos los mismos o son diferentes? ¿Cómo van ellos
juntos?

Las preguntas "para la acción" motivan a los estudiantes a explorar las

propiedades de materiales no familiares, vivos o no vivos, y cuando
ocurren eventos pequeños o para hacer predicciones de fenómenos.
¿Qué pasa si...? ¿Qué podría pasar si...? ¿Qué si...?

Las preguntas "para proponer problemas" ayudan a los estudiantes a

planear y proponer soluciones a los problemas.

¿Puedes encontrar una forma para...? ¿Te puedes imaginar cómo sería
si...?

Las preguntas "para razonar" ayudan a los estudiantes a pensar sobre

experiencias y a la construcción de ideas que tienen sentido para ellos.

237
¿Por qué piensas que...? ¿Cuál es la razón que...? ¿Puedes inventar
una regla para...? "comparación": "¿En que se parecen todos estos
objetos que flotan?"

Para este momento, todos mis estudiantes han cambiado la forma de la

plastilina en alguna parecida a un bote o a una estructura parecida a una
taza, encontrando a continuación la solución al problema planteado al
inicio. Entonces yo los reté para encontrar la forma que soporte la mayor
cantidad de "carga". (Para esto propósito yo usé pequeños pedazos de
cerámica, también funcionan objetos pequeños que sean todos iguales
entre sí.) Los estudiantes tuvieron la oportunidad de tres ensayos, y el
objetivo era mejorar su diseño después de cada intento.

Noté que algunos grupos hacían observaciones ("enfocaban su

atención") e intercambiaban ideas sobre cuál forma soportaría la mayor
masa (preguntas de "comparación" y/o "para la acción"), mientras que
otros repetían las mismas soluciones tomándose el tiempo para reparar
agujeros y daños menores a sus "barcos" hundidos. Algunos grupos de
alumnos permanecían enganchados (en efecto, fue difícil pararlos en su
momento) mientras que otros grupos más lentos perdieron el interés
después de su segundo intento y ya no mostraron ningún interés para
intentarlo una tercera vez. Encontré que cuando yo llamaba su atención
con una pregunta del tipo "para enfocar su atención": "¿Qué le hacen
ustedes al barco cada vez que le ponen carga?" o una pregunta "para la
acción": "¿Qué pasa si hacen más grandes los lados del barco?"; los
grupos menos exitosos se volvían a interesar y lo volvían a intentar.

238
Hasta ahora, he usado diferentes tipos de preguntas como respuesta a
lo que dicen y hacen los estudiantes. Lancé la mayoría de las preguntas
"de reto para la acción" a aquellos alumnos y alumnas que se mostraban
listos para seguir adelante cuando se
ponían a pensar; y hacía preguntas
"para enfocar la acción", para aquellos
estudiantes que necesitaban ayuda en
todo lo que tenía que ver con la
modificación de piezas necesarias para
resolver el problema exitosamente.

Deliberadamente he permanecido alejado de las preguntas "para

razonar". Preguntando prematuramente: "¿Por qué piensas?",
ocasionaría que mis alumnos se decepcionaran inmediatamente. Ellos
no estarán listos para pensar sobre por qué cuando apenas comienzan a
entender que al cambiar la forma de la plastilina se cambien también sus
propiedades. Sin embargo, ellos van camino de entender su éxito en la
construcción de botes, para pasar a improvisar la capacidad de sus
creaciones, como una clara evidencia que lo que están haciendo es lo
cierto.

Para un nivel elemental, al cambiar la forma de un objeto, darse cuenta

de que también cambian sus propiedades físicas va de acuerdo a una
comprensión completa del fenómeno. El por qué ocurre esto es
probablemente demasiado abstracto y va más allá de lo que los
estudiantes pueden comprender. Hago sin embargo, eventualmente
preguntas "para razonar": "¿Por qué piensas que la plastilina puede

239
flotar cuando se le da la forma de bote pero no cuando se le da la forma
de pelota?" Es importante apuntar aquí que la pregunta es "¿Por qué
piensas?" y no tan sólo "¿Por qué?" La construcción de la pregunta
completa (con un verdadero significado) motiva a los alumnos y las
alumnas a hacer ciencia -esto es, usar la evidencia para la creación de
una explicación.

Si los estudiantes logran atisbar alguna evidencia que está de acuerdo

con sus teorías, una pregunta "para enfocar la atención" los invita a mirar
otra vez. Es frecuente que los estudiantes
sugieran que desparramando la plastilina
sobre una gran superficie la haga flotar.
Pregúnteles para que comparen lo que
ocurre con la plastilina cuando se le da la
forma de una pelota y cuando se le da una
forma de balsa (pregunta "para la comparación"). Esto ayuda a los
estudiantes a pensar sobre todo lo que puede contribuir a la explicación.

Se espera que un estudiante de 2º o 3er grado (grados para los que se

pensó la actividad) no llegue a entender el principio de flotación como lo
entiende un adulto. Entender el hecho de que cambiando la forma hace
la diferencia, deja en los alumnos un fundamento importante para que
cuando aparezca el pensamiento abstracto en años posteriores logre los
resultados que se desean.

A los niños y niñas más brillantes, quienes están listos para más de un
reto, no hay razón para mantenerlos quietos. Las preguntas productivas

240
que ocasionan que estos niños y niñas encuentren la correspondencia
entre cambiar la forma a la plastilina y el cambio en el nivel del agua
podrían posibilitarlos para comenzar a pensar sobre el desplazamiento y
acercarse realmente a una comprensión avanzada de la flotación.

Los estudiantes entienden sobre palancas

El siguiente es un ejemplo de una maestra que usó preguntas

productivas con alumnos y alumnas de 5º grado. La maestra les
preguntó a sus alumnos si podían encontrar una manera de balancear
dos monedas pequeñas (pennies) sobre una
regla usando justamente otra moneda
pequeña como contrapeso. Algunos de los
pequeños, usando un lápiz como fulcro o
punto de apoyo, comenzaron a experimentar
moviendo la posición del lápiz. Otros
resolvieron el problema moviendo al mismo tiempo la carga (dos
monedas) y el contrapeso (una moneda). Conforme cada niño o niña
alcanzaba el éxito, la profesora les comentó en voz baja: "¿Puedes
ahora balancear tres monedas (después cuatro, cinco, etc.) usando sólo
una como contrapeso? Y ¿Qué es lo que has encontrado?".

La profesora comenzó la lección con una pregunta de "propuesta de un

problema" y entonces cambió a una pregunta "para enfocar la atención"
conforme ella se orientaba para ayudar a sus alumnas y alumnos para
que tuvieran sentido sus experimentos. Muchos de los niños y niñas
inicialmente se enfrentaron al reto a través del ensayo y el error. Fue

241
muy importante para el desarrollo de los conceptos entender lo que los
estudiantes daban como su punto de vista y cómo se articulaba con el
patrón observado.

Sin embargo, no todos los niños y niñas fueron capaces de enfrentarse

con el reto inicial. Hubo quienes movieron azarosamente el lápiz y/o las
monedas (o ambos) y miraban alrededor
con frustración cuando observaban el
entusiasmo de sus compañeros de clases
cuando crecía su entusiasmo conforme
encontraban resultados exitosos. La
maestra buscaba a los menos exitosos
con una pregunta "para la acción" más
estructurada: "¿Qué pasa si ponemos la carga en una de las orillas y al
contrapeso en la otra, y acercamos el fulcro (desde el centro) más hacia
las dos monedas?" En este momento, la maestra dejaba a los alumnos
para que se demostraran a sí mismos su capacidad para encontrar una
solución al reto impuesto. Esto se hizo necesario para que estos niños y
niñas comenzaran a reconocer el patrón y entonces desarrollar una
comprensión del hecho que las palancas nos posibilitan para realizar un
trabajo con menos esfuerzo cuando aplicamos una fuerza a una
determinada distancia.

El estilo de la maestra fue comenzar la lección de una manera muy

estructurada. Los estudiantes tuvieron la libertad para ajustar ya sea la
posición del fulcro o la carga y el contrapeso. La maestra fue habilitada
mucho en la observación y en escuchar a sus estudiantes para hacer el

242
uso apropiado de las preguntas productivas sin poner atención en cómo
los estudiantes se aproximaban al problema propuesto. Muchos
maestros prefieren poner parámetros más rígidos, como lo hizo esta
maestra en respuesta a los estudiantes que no obtuvieron éxito al primer
intento. El propio estilo del maestro y el conocimiento de las habilidades
de los estudiantes determinarán cuánta estructura se aplica. Todos los
estudiantes, sin embargo, pueden sacar gran ventaja del uso estratégico
de las preguntas productivas.

Esta no fue la única actividad que la maestra utilizó para desarrollar una
comprensión del beneficio de este tipo de
máquina simple. Otras actividades que
involucran artefactos "sube y baja"
posibilitan al maestro utilizar preguntas
"para la comparación" que refuerzan el
patrón entre fuerza y distancia. Estas
actividades llevan un poco más de tiempo
que meramente enunciarle a los alumnos y alumnas los tipos de
palancas. No existe la más mínima duda de que estos estudiantes
entendieron y recordarán lo que aprendieron haciendo, y tuvo sentido lo
que hicieron cuando su profesor trabajó como facilitador y guía a través
del uso de preguntas productivas.

Un puente al entendimiento

Hay muchos maestros y maestras que involucran a sus estudiantes en

actividades donde meten las manos y asumen que si los niños y niñas se

243
divierten con las actividades, ocurre un aprendizaje y se desarrolla una
comprensión. Pocos niños, sin embargo, son capaces de construir una
comprensión por el simple hecho de participar en una actividad. Las
preguntas productivas posibilitan a los maestros y maestras a crear un
puente entre las actividades y los estudiantes. Ellas hacen lo posible
para que todos los interesados en aprender lleguen al conocimiento.

244
Los “preconceptos y las dificultades para enseñar ciencias

Contenido: Sergio de Régules Ruiz-Funes

Nadie llega a la ciencia con la mente

en blanco. Antes de recibir instrucción
científica formal los alumnos ya han
tenido tiempo de formarse ideas
propias acerca de cómo funciona la
naturaleza. Han hecho observaciones,
quizá inconscientemente, y han
sacado conclusiones de sentido
común, pero que por lo general no se
ajustan al conocimiento científico
aceptado.

Un ejemplo bien conocido es el concepto aristotélico de la relación entre

fuerza y movimiento: con base en su experiencia, los alumnos concluyen
que las cosas se mueven sólo en tanto una fuerza actúe sobre ellas.
Pero hay muchos preconceptos más. En un artículo acerca del diseño de
exposiciones museográficas científicas y el problema del "conocimiento
ingenuo", unas investigadoras estadounidenses identifican e investigan
los siguientes:

Si no hubiera presión de la atmósfera los objetos no caerían Es verano

cuando la Tierra se encuentra más cerca del sol La rotación de la Tierra
es la causa de la gravedad.

Estos conceptos erróneos no se corrigen con el tiempo, ni por lo general

con la información que se imparte en clase. Persisten aunque el alumno

245
sepa recitar de memoria la definición newtoniana de fuerza y la ley de la
gravitación universal. Peor aún, suelen persistir en los adultos.

Así pues, la instrucción científica no consiste en llenar de información

una página que antes estaba en blanco. "Las investigaciones acerca del
conocimiento ingenuo", dicen las investigadoras, "están transformando
nuestra visión de la educación. Hoy en día, aprender se entiende como
un proceso activo, en el cual el que aprende selecciona información, la
transforma y elabora sobre ella para extender o corregir estructuras
cognoscitivas previas. Aprender es, pues, pasar de estructuras
'ingenuas' o 'de principiante' a estructuras 'de experto' en cada disciplina;
es ir hacia explicaciones cada vez más precisas y eficaces que se
aplican a un rango de condiciones cada vez más amplio. Enseñar, por
tanto, no es sólo transmitir conocimientos correctos a quien no tenía
ninguno; más bien implica un proceso de cambio conceptual de una
organización conceptual simple a una más elaborada".

El conocimiento ingenuo puede ser tan pertinaz, que el alumno interpreta

y adapta a su modelo erróneo incluso una presentación clara de los
conceptos científicos correctos. El conocimiento previo-derivado del
sentido común-actúa como un filtro que distorsiona la información. En un
estudio las investigadoras pidieron a varios visitantes de un museo que
leyeran un texto que decía: "La rotación de la Tierra no genera
gravedad". Luego les preguntaron si los objetos caerían si la Tierra
dejara de rotar. Una buena proporción de los participantes contestaron
que no, pese al texto que acababan de leer.

246
Aunque el estudio se llevó a cabo en un museo de ciencias, y por lo
tanto el interés principal de las
investigadoras era diseñar equipos
museográficos, algunos de sus resultados
podrían aplicarse al salón de clase. Un
primer resultado importante es que las
frases enunciadas en negativo (como "la
rotación de la Tierra no genera gravedad")
no son útiles para efectuar el cambio conceptual, e incluso pueden
reforzar los preconceptos (los alumnos recuerdan que la frase
relacionaba rotación con gravedad, pero olvidan que la relación era una
negación).

Una conclusión que se puede sacar de este estudio es que para ayudar
a los visitantes (o a los alumnos) a desechar sus preconceptos y adoptar
las explicaciones científicas correctas, es preciso mostrar los fenómenos
en vez de sólo narrarlos, y sobre todo mostrarlos de una manera que
haga entrar en conflicto los preconceptos de los alumnos con la realidad
experimental.

Para erradicar la idea de que la presión de la atmósfera es la causa de la

gravedad las investigadoras y sus colaboradores construyeron un
prototipo que consistía en un tubo cerrado herméticamente, dentro del
cual había una pelota. El tubo estaba conectado a una bomba de vacío y
un manómetro, cuya aguja se veía bajar cuando se extraía el aire del
tubo. El visitante podía hacer el experimento de hacer girar el tubo para
ver caer la pelota con aire y sin aire.

247
En el salón de clase no es fácil mostrar los fenómenos. ¿Qué se puede
hacer? Una posibilidad es aplicar un cuestionario como el siguiente, o
usar estas preguntas como guía para una discusión dirigida.

"Es verano cuando la Tierra se encuentra más cerca del sol".

Cuestionario.

1. ¿Por qué hay estaciones?

2. La órbita de la Tierra es casi circular. La distancia máxima al sol es de

152 millones de kilómetros. La distancia mínima al sol es de 147 millones
de kilómetros. Calcula el promedio de estos dos valores.

3. Calcula la diferencia de estos dos valores. ¿Qué porcentaje del

promedio es la diferencia? ¿Será suficiente para que se note en la
energía que recibimos del sol?

4. La Tierra llega al punto de su órbita más cercano al sol (perihelio) en

el mes de enero. ¿Qué estación es en el hemisferio norte en enero?

5. ¿Qué estación es en el hemisferio sur?

6. Si no es la misma estación en el hemisferio norte que en el hemisferio

sur, ¿a qué puede deberse la diferencia?

248
7. El diámetro de la Tierra es de 12,800 kilómetros. Una ciudad en la que
es mediodía está más cerca del sol que una ciudad en la que es
medianoche, pero la diferencia máxima posible es de 12,800 kilómetros.
¿Qué porcentaje es esta cifra de la distancia promedio al sol?

El maestro puede obtener pronósticos de temperaturas para varias

ciudades del hemisferio norte y del hemisferio sur. Comparar las
temperaturas en ciudades que estén a la misma latitud, pero una en el
norte y otra en sur.

249
 COTIDIÁFONOS
Judith Akoschky

Existen denominaciones vigentes para

instrumentos similares a los que se
describirán en este escrito; “informales”, “no
convencionales”, “de desechos”, “didácticos”,
etc. En lo que prevalece a nuestro juicio
cierta desvalorización, tal vez por su precaria construcción, su sonido
deficiente, su vida efímera. Otra denominación frecuente es la de
“objetos sonoros” que mueve a confusión respecto a la utilizada por
Pierre Schafer que designa al sonido y no al instrumento que lo produce.
Por estas razones buscamos una denominación satisfactoria que pudiera
nuclear estos instrumentos y objetos productores de sonido de manera
genérica.

COTIDIAFONOS: Fue el nombre elegido para designar instrumentos

sonoros realizados con objetos y materiales de uso cotidiano, de sencilla
o innecesaria factura específica, que produce sonido mediante simples
mecanismos de excitación.

Pueden ser agrupados de la siguiente manera:

SIMPLES: No requieren factura específica, están “hechos” con: bolsitas

de plásticos, envases, placas de radiografía, fuentes metálicas, etc.

250
COMPUESTAS: Con diferentes nivel de de elaboración; ocasionalmente
se recurre al uso de herramientas.
OBJETOS COTIDIANOS

¿Qué entendemos por cotidiano? ¿Solo

aquello que está diariamente a nuestro
alcance? Conferencia de los materiales de
origen animal, o vegetal no hay duda de que
cada región posee especiales
características: poblaciones costeras cuentan con mayor diversidad de
crustáceos, que urbes mediterráneas forestales, dueñas de múltiples
productos vegetales. Así mismo las grandes ciudades atentas a
diferentes inquietudes y necesidad, se proveen de objetos y materiales
exóticos, no propios de esa región geográfica. En cambio, los productos
industriales realizados con materiales procesados o producidos por el
hombre (aleaciones metálicas, vidrios, gomas, plásticos, etc.) han
penetrado en los sitios más recónditos debido a los circuitos de
distribución y comercialización. Es sabido que las rápidas redes actuales
de comunicación permiten acceder a todo tipo de productos, aun los
fabricados en zonas no lindantes no cercanas al sitio en que se vive. De
esta manera, le termino “cotidiano” amplia su alcance si se le somete a
las miras de la actual sociedad de consumo.

La confección de instrumentos sencillos encuentra en los materiales de

uso cotidiano una fuente inagotable de recursos si la búsqueda se
realiza con nueva mirada y oídos atentos.

251
Nombre de los Cotidiáfonos.
Algunos cotidiáfonos tienen formas originales mientras que otros se
asemejan a instrumentos existentes. El nombre que recibe cada uno de
ellos depende de su sonido; al encomendar esta tarea a los niños han
aparecido diferentes criterios: nombres como aplausos, lluvia, agua
cristalina, grillos, la cigarra, entre otros, fueron motivados por reales
hallazgos de evocación sonora.

Finalmente es el material, que constitutivo el que en ocasiones se

impone: tapitas, peines, resortes, tubitos, mangueras, raqueta, etc.
Todos estos nombres no perduran más allá del tiempo necesario:
cambiando algún material el modo de acción, el medio excitante o el
resonador, cambia el sonido y también su nombre. Por ejemplo: un peine
puede ser alternativamente “grillo”, “sapo”, o “serrucho”, según sea
raspado en el aire con un plectro muy flexible sobre un pequeño
recipiente con la yema de los dedos o sobre el parche de un tambor con
una varilla rígida.

Sonorización y Orquestación
La búsqueda u confección de cotidiáfonos significó un riquísimo
aprendizaje en el campo de la experimentación con el sonido; esto abrió
nuevas perspectivas para uso y aplicación, tales como:

Efectos sonoros: para enfatizar el sentido de una palabra, comentar un

suceso, remarcar la acción dramática, gestual o verbal, etc.

252
Fondos sonoros: para reforzar el clima de poesías, crear el marco
adecuado para la narración de cuentos, etc.

En los efectos y en los fondos sonoros el uso de los cotidiáfonos aparece

subordinado de la palabra, al gesto, a la acción, teniendo no obstante,
amplio terreno para definirse con originalidad y eficacia, en el carácter,
en la intención y en el sentido que se desee imprimir al comentario
sonoro.

En la orquestación de la canción colectiva infantil, el empelo de los

cotidiáfonos se constituyó en una de las tareas más creativas:
-Al seleccionar materiales sonoros de acuerdo al ritmo, melodía y texto
de la canción elegida.
-Al organizarlos en el tiempo creando texturas adecuadas a la velocidad,
carácter y estilo de la misma.
-Con la búsqueda de una clara definición formal.

CLASIFICACIÒN:
IDEOFONOS.- de golpe directo o de sacudimiento (Botellas, cajas,
botes, etc.)
CORDOFONOS.- Son modelos compuestos por elementos que se
estiran; Cuerdas, ligas, mecates, hilos, etc.
MEMBRANÓFONOS.- Cotidiáfonos muy sencillos de confección, en
ellos se encuentra lo confeccionado con membranas vibratorias y que
pueden ser provocados por fricción, de soplo, de percusión y de
sacudimiento. (Tambores).

253
 TALLER DE CANCION COLECTIVA INFANTIL
Joaquín López Chapman

¿Acaso sabes quién compuso o escribió la “Canción mixteca”, “Adiós mi

chaparrita”, “Te he de querer”, “¡Hay Jalisco no te rajes!”, e infinidad de
canciones que son actualmente de uso popular? Pues no existe canción
en el mundo que no haya sido escrita por alguien. Ya sea éste un autor
reconocido, popular anónimo, aficionado, etcétera. Es más, si nos
preguntáramos cuántas
canciones mexicanas existen o
han existido, podríamos contar
millones de ellas a través del
tiempo y todas ellas escritas por
“alguien”. Pues bien, si nos
preguntáramos de ese millón de
canciones que existen,
¿Cuántas canciones han sido
escritas por niños? o ¿acaso un
niño podrá componer una canción? La respuesta sería: ¡Cómo crees!
Eso lo puede hacer sólo un adulto, un niño es incapaz de hacer una
canción. ¿Será cierto esto?

Existe en la sierra Juárez de Oaxaca un proyecto denominado: “Taller

canción colectiva infantil”, en el que los niños de 24 escuelas primarias,
ubicadas en diversas comunidades y junto con sus padres, maestros y
promotores culturales de trova serrana han compuesto, interpretado,
grabado y promovido canciones propias. ¿Y para qué escribir uno sus
propias si ya existen muchas en la radio y la televisión? Cabría aquí
reflexionar, ¿Cuántas de estas canciones que difunden los medios
masivos de comunicación se acercan o adecuan a la realidad específica
de los millones de habitantes que conforman este país? ¿Qué sabe un

254
integrante del grupo “Menudo” acerca del modo de vida de un niño
tarahumara?
Así pues, este taller pretende generar un espacio en que el niño pueda
expresar, mediante la música y la palabra, su modo particular de ver el
mundo y cosas que le rodean.
¿Y cómo se hace una canción colectiva?

Elección del tema

Para comenzar es necesario que los niños, junto con el maestro,
seleccionen el o los temas sobre los que tratará la canción para lo cual
proponemos como instrumento metodológico el siguiente cuadro:
Especialidad Tema general Tema específico
Geografía a) Ubicación Tierra
Planeta América
Continente México
País Oaxaca
Estado Sierra Juárez
Región Ixtlán
Municipio Guelatao
Población

b) Orografía
Volcán Popocatepetl
Valle México
etcétera

c)Hidrografía
Papaloapan
Ríos
Chapala
Lagos
Caribe

255
 Mares
Etcétera

d) Clima
Estaciones
etcétera
Biología a) Botánica Clavel
Flores Plátano
Frutas Calabaza
Verduras Hierbabuena
Plantas
Etcétera

b) Zoología
Mamíferos Vaca
Reptiles Iguana
Aves Guajolote
Insectos Mariposa
Etcétera

c) Anatomía Faringe
Respiratorio Estómago
Digestivo Pelvis
Esquelético
Social etcétera

a) Rasgos Culturales Sombrero

Vestuario Pozole
Alimentación La rama
Costumbres
etcétera

256
 b)Formas de asociación Guelaguetza
Rituales Carnaval
Fiestas Tequio
Trabajo Mayordomías
Gobierno
etcétera

c)Modos de producción Panadero

Oficios Campesino
Albañil
Etcétera

Fabrica
Centros de trabajo Hospital
Escuela
Ingenio
Etcétera

Histórico a) Origen de la
Comunidad
Género humano
Macro Cultura
País
Etcétera

Asociación
Micro Institución
Club o equipo
Etcétera

257
 b) Procesos Mayas
Prehispánico Independencia
Colonial
Etcétera

c) Personajes Zapata
Nacional
Estatal
Regional
Etcétera

d) Patrimonio
Cultural
Objetos
Edificaciones Chichen
Itza Etcétera
Tecnología a) Tradicional
Medicina Vacunación
Maquinaria Tractor
Arquitectura Colada
Etcétera

El cuadro anterior muestra sólo algunas de las infinitas posibilidades

temáticas que surgen al dividir el universo temático en áreas,
especialidades, temas generales y temas específicos.

258
Desarrollo del tema
Una vez seleccionado el tema sobre el cual se estructurara la canción,
es necesario desarrollarlo, obtener más información acerca del mismo y
determinar sus elementos básicos, para lo cual sugerimos las siguientes
técnicas.
Elaboración de preguntas.
Elaborar una serie de preguntas a resolver usando como base los
siguientes elementos:
¿Qué?
¿Por qué?
¿Para qué?
¿Dónde?
¿Cuándo?
¿Cuántos?
¿Con que?
¿Con quién?
¿Cómo?
Etcétera.
Pongamos, como ejemplo, que el área seleccionada fue la biológica; la
especialidad botánica; el tema general, las plantas; y el especifico, el
maguey. A partir de este tema podríamos generar las siguientes
preguntas:
¿Qué es el maguey?
¿Por qué “se da” el maguey?
¿Dónde “se da” el maguey?
Etcétera.

259
Dibujo descriptivo.
Otro medio para desarrollar el tema es
el de sugerir al grupo la realización de
un dibujo (sea éste individual o
colectivo), mismo que posteriormente
describirán verbalmente o por escrito.
Dramatización.
Un último recurso es el de representar mediante una dramatización la
situación o tema seleccionado para luego analizar y describir lo
expuesto.

Selección del género y tipo de canción.

Una vez desarrollado el tema, es necesario a algún tipo específico de
canción, tomando en cuenta para ello el carácter de la misma. Así pues,
maestro y alumno tendrán que escoger el género y tipo de canción que
ha de escribirse, para lo cual proponemos las siguientes modalidades:

Genero Tipo
Serio Oda o himno
Descriptivo o narrativo
Didáctico
Critica o despecho
Lamento
Ritual
Cómico Satírico o chistoso

260
Sarcástico o irónico
Absurdo o incoherente
Doble sentido o parábola
Acumulativo o aleatoria

Por ejemplo: si el tema escogido es el maguey podríamos escribir: “El

himno al maguey”, en el cual quedarán destacadas todas sus virtudes.
Asimismo, mediante una canción descriptiva podríamos señalar cada
una de sus partes. Otra posibilidad sería escribir un lamento en el cual
quedara expuesto el exterminio de la planta. Por otro lado, empleando el
género cómico: sería posible hacer una comparación entre el maguey y
el nopal o una descripción amena y jocosa del modo de extracción del
aguamiel.

Elementos Auxiliares
Oda o Himno: en este tipo de canción es necesario destacar todas las
virtudes del tema.
Critica, despecho o lamento: aquí es necesario destacar y exponer todos
los elementos problemáticos del tema.
Didáctica: algunas alternativas para lograr este tipo de canción serian:
emplear un dicho tradicional como generador y moraleja de la canción.
Asimismo, se podría hacer una canción en “dialogo” (maestro-alumno,
esposa, esposo, etcétera). Por último se podrían exponer en orden
(cronológico, secuencial, etcétera) diversos aspectos del tema tratado.
Cómico: el empleo de los siguientes elementos funciona como auxiliar
para lograr la comicidad:
a) Onomatopeyas

261
 b) Versos esdrújulos
c) Rima muy acentuada
d) Romper sorpresivamente la rima
e) Palabras y nombres extraños
f) Silabas iníciales suspendidas
g) Situaciones absurdas y contradictorias

Acumulativa o aleatoria: la canción acumulativa se obtiene añadiendo ya

sea palabras o motivos melódicos, cada vez que se repite el verso o
estrofa de la canción (Un elefante…) Asimismo, para lograr una canción
aleatoria es necesario que el orden de sus versos sea elegido al azar.

Musicalización del texto.

Para la musicalización del texto, o sea la conjunción entre palabras y
música, existen varias técnicas:

a) Tomando como elemento base una

canción o fragmento musical ya
existente: medir el número de silabas
y versos que contiene, escribir con
base en ello un nuevo texto. Es
posible adecuar la estructura de la canción preexistente (estrofa o
estribillo, etcétera) a las necesidades del nuevo tema.
b) Partir de una melodía compuesta por algún alumno o maestro.
Medir el número silabas y versos que podría contener y escribir el
texto.

262
 c) Elaborar primero el texto de la canción empleando como pauta: el
numero de silabas por verso (octosílabo, endecasílabo, etcétera) y
el numero de versos por estrofa (cuarteto, decima, etcétera). Luego
a proceder a musicalizar el texto.
d) Componer colectivamente una melodía. Un medio para lograr esto
es que el maestro entone los fragmentos propositivos de la misma
y los alumnos complete la respuesta. Una vez fijada la melodía de
la canción se procede a medir el número de silabas que contienen
por verso y se elabore el texto.

Arreglo e instrumentación
Por último, habiendo ya compuesto la canción, podemos proceder a
prepararla (es decir, vestirla,) para su presentación en público para la
cual sugerimos los siguientes pasos:
a) Seleccionar el tipo de textura (capas o estratos musicales) que ha
de llevar:
Melodía sola (una sola voz)
Melodía sola (a coro)
Melodía sola (solista y coro o coro y coro)
Melodía y ritmo (palmadas o percusiones)
Melodía y varios ritmos
Melodía y bordón (una sola nota de fondo)
Varias melodías (lo que hace la mano hace la tras…)
Melodía y armonía (guitarra, jarana, arpa, acordeón, piano,
etcétera)
Melodía, armonía y ritmo.
Etcétera.

263
 b) Seleccionar si la textura elegida requiere el tipo de instrumentos
que han de acompañar a la melodía. Cabe mencionar que estos
pueden ser los ya convencionales (guitarras, panderos, flautas,
etcétera), instrumentos u objetos confeccionados o recolectados
por los propios niños e inclusive, la diversa gama de sonidos
producidos por el cuerpo humano (Dando chasquidos, ronroneo,
palmadas, zapateo, etcétera).

c) Es necesario seleccionar también la estructura definitiva que ha de

llevar la canción. Aunque el entramado básico (melodía y texto) ya
esté decidido, falta aun determinar: como comienza y termina la
canción (de golpe, acordes introductorios, entrada gradual de
instrumentos, etcétera), asimismo, si esta lleva insertada pasajes
instrumentales o fragmentos improvisados.

Difusión
Habiendo sido ya compuesta, arreglada y ensayada la canción,
procedemos a la difusión de la misma. Esta puede presentarse en
diversos eventos programados ya sea a nivel escolar, interescolar,
comunitario, intercomunitario, regional, etcétera. Sin embargo, dada la
fugacidad que caracteriza a este tipo de eventos, en el que una canción
dura solo el tiempo que es ejecutada, en que la emoción y el nerviosismo
embargan de tal manera a niños, padres y maestros, permitiendo que
estos pierdan la objetividad en cuanto al valor de la misma, sugerimos
que esta (la canción) sea grabada en el ensayo o durante la función,
facilitando de este modo a niños y padres el poder escucharla una y otra
vez. Asimismo, esta grabación permite generar otras formas de difusión

264
como son: la reproducción en el aparato de sonido de la escuela o
presidencia municipal, la realización de programas de radio y televisión,
la reproducción de casetes o discos para consumo comunitario, regional
o nacional. Por último, esta grabación puede integrar parte del acervo de
la fonoteca local (biblioteca comunitaria), permitiendo de este modo a las
futuras generaciones el acceso a las canciones previamente
compuestas.

265
 Diseño y elaboración
Secretaría de Educación Pública y Cultura
Programa Escuelas de Tiempo Completo
Equipo Técnico Pedagógico de Educación Primaria
Culiacán, Sinaloa, Septiembre 2012.

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