MORFOLOGÍA 2

U N C A

V O C E S
L e c t u r a s C o m e n t a d a s
MORFOLOGÍA 2
Forma y Preguntas en confinamiento
El momento actual, nos obliga a estar en el encierro, sin poder salir más
que lo indispensable. Consideramos que ello, más allá de la necesidad
fundamental de cuidarnos y cuidar a nuestra gente (que es todo el
mundo), es una oportunidad de reflexión. La materia Morfología
General tiene entre otras muchas bellezas, la posibilidad inagotable de
conectarse y ser entretejible con cualquier dimensión del mundo
existente y posible. Por ello es tan difícil definirle estabilidades y
límites.

El conocimiento como construcción contempla acciones

emancipatorias, colectivas, complejas, en libertad y con dimensiones
afectivas profundas. Freire, Ranciere, Morin, Boaventura de Sousa
Santos conviven en una sintonía que acerca abordajes de
conocimientos múltiples, construcciones propias, de aquí, en
horizontes compartidos y humanitarios mas amplios y cercanos.

Prosaica, prendamiento estético, experiencia, rizoma, corporalidad,

teorías de forma, son algunos conceptos aquí volcados a partir de voces
con las que nos permitimos dialogar. No son éstos diálogos fáciles o
cerrados. Nos proponen preguntas. Así como esta pandemia nos
cuestiona muchas de nuestras certezas, estas lecturas nos proponen
reflexionar. No hay aquí necesidad de evaluar ni de medir ningún
rendimiento. Se trata de conectarnos con nuestras múltiples
capacidades de reflexión. ¿Son estas las únicas preguntas posibles?
Ojala que no.

Existe un sugerente entramado de conceptos que sintoniza el Rizoma

de Deleuze y Guattari con la Fenomenología de Merleau Ponty, así
como la corporalidad que propone la Fenomenología tiene contactos
directos con el Prendamiento Estético que proponen los textos de
Katya Mandoki, a su vez muy cercanos a las pasiones que propone
Larrosa en sus palabras sobre la experiencia. Las voces de Roberto
Doberti y Gastón Breyer son importantes pues en ellos se encarnan la
forma como campo de conocimiento. es posible,y muy deseable que
estas lecturas comentadas no sean suficientes, que demanden otras
lecturas que a su vez, cual rizoma, vayan conectándose con los deseos y
realidades de cada estudiante.

Ojalá que en esta cuarentena, que nos obliga a estar un poco más
quietxs, aprovechemos, ademas de cuidarnos y dejarnos cuidar, para
sensibilizarnos frente a la vida que nos rodea y atraviesa, y ojalá que sea
un ejercicio estético amplio, con implicancias y profundidades
pasionales, jerarquías cuestionadas y órdenes reinventados. Que nos
permitamos abrir los poros y prestarnos más atención, atender a
nuestro cuerpo como receptor y conformador del mundo que
comprendemos como real.

Que cuando nos reencontremos en las aulas, nos hayamos

transformado, en más felices y humanxs, y desde allí construyamos
otras Morfologías y otros mundos posibles.

la cátedra
 MORFOLOGÍA
1
L e c t u r a s
Siete saberes para la educación
del futuro
.Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la
misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables
campos de incertidumbre […]Edgar Morin. “Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro”. Traducción de
Mercedes Vallejo-Gómez, Con la contribución de Nelson Vallejo-
Gómez y Françoise Girard. UNESCO 1999. Pp 2,3.
[…]. La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también
puede fortalecerle. Existe una relación estrecha entre la
inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede
ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; […]
Edgar Morin. “Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro”. P 5
[…] hay una, inadecuación cada vez más amplia, profunda y
grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos,
compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez
más poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales,
transnacionales, globales, planetarios.Edgar Morin. “Los siete
saberes necesarios para la educación del futuro”. P 14.
[…] El conocimiento pertinente debe reconocer esta
multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones: se podría
no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de
otras; la dimensión económica, por ejemplo, está en
interretroacciones permanentes con todas las otras dimensiones
humanas; es más, la economía conlleva en sí, de manera
holográmica: necesidades, deseos, pasiones humanas, que
sobrepasan los meros intereses económicos. Edgar Morin. “Los
siete saberes necesarios para la educación del futuro”. P 15.
Complexus, significa lo que está tejido junto; en efecto, hay
complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes
que constituyen un todo (como el económico, el político, el
sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe
un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre
el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el
todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es
la unión entre la unidad y la multiplicidad […]Edgar Morin. “Los
siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Pp 15,16.
2
C o m e n t a d a s
E d g a r M o r i n
Nació el 8 de julio de 1921 en París.Se crio en el seno de una familia de origen sefardí.
Hijo único, pierde a su madre a los diez años, su padre fue comerciante.Vinculado al
Frente Popular en la Federación de Estudiantes Frentistas, y al gobierno republicano
español durante la Guerra Civil Española.En 1940, se trasladó a Toulouse tras la
invasión de Francia por la Alemania nazi. Formó parte en la resistencia y se unió al
Partido Comunista Francés en 1941.Participó en la liberación de París (1944) . En 1946,
tras darse de baja en su carrera militar, continuó militando en el Partido Comunista,
aunque su relación se fue deteriorando debido a su crítica siendo expulsado en 1952 a
causa de un artículo publicado en France Observateur. Político independiente,
sociólogo de la contemporaneidad, creador del denominado «pensamiento
complejo». Como pensador de la complejidad, define su forma de pensar como "co-
c o n s t r u c t i v i s t a " . C o n s u l t a d o e n :
https://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/7416/Edgar%20Morin
Voz nuestra
Edgar Morin propone una construcción de conocimiento que
acepte la incertidumbre como regla general, es poco lo que
conocemos, nuestras certezas son pocas, son mucho mayores y
extensas nuestras dudas, por ello la visión del mundo en donde
todo es certero y no hay espacio para la duda es mentiroso. La
propuesta de Morin es aceptar la duda como parte de la
construcción de conocimiento.
El aspecto emocional de la construcción de conocimiento es
valioso. Según este autor, la posibilidad de razonar esta
íntimamente vinculada con la de conocer, si algo no nos
conmueve, o nos moviliza, si no experienciamos algo de un
modo que nos modifique, es muy probable que se pierda, que no
forme parte de nuestro modo de comprender el mundo. en ese
sentido señala que nuestros saberes construidos hasta este
principio de siglo son insuficientes, demandan nuevas
ampliaciones y profundizaciones. Si queremos sobrevivir,
debemos dejar de pensar separadas cosas que están juntas. No
podemos comprender el mundo solo desde la economía, por
ejemplo. No podemos comprender la economía sin prestar
atención la ecología. Si vendemos muy bien nuestra salud, no
podremos disfrutar de ese dinero. O si vendemos un objeto
preciado que alguien importante nos regaló, no podremos
nunca equiparar el valor monetario con el valor que ese objeto
tenía. La ciencia no puede ser un recorte de laboratorio. Un
virus no puede ser comprendido solo en términos de
microscopio. Es necesario pensarlo-sentirlo en términos de
experiencia humana. Como curarnos, como cuidarnos, como
sobrevivir en grupo. Todas ellas son cuestiones no solo
químicas, son sociales, económicas, filosóficas, artísticas. todas
estas dimensiones conviven y están entretejidas.
La complejidad como modo de construir conocimiento nos
interesa porque reconoce la necesidad de coser, de entrelazar,
de superponer y vincular la comprensión de los fenómenos con
su característica mas evidente. No son separables, ni
recortables, ni compartimentables, el entretejido de la
complejidad es una apuesta transformadora, intenta
comprender lo particular, pero sin dejar de atender lo general,
comprendiéndolos como entretejidos. No solo comprender la
enfermedad, comprender los afectos, los miedos, , los
heroísmos y las posibilidades. Todo entramado.
 MORFOLOGÍA
2
L e c t u r a s
El maestro ignorante
.El mito pedagógico, decíamos, divide el mundo en dos. Pero es
necesario decir más precisamente que divide la inteligencia en
dos. Lo que dice es que existe una inteligencia inferior y una
inteligencia superior. […] Tal es el principio de la explicación. Tal
será en adelante para Jacotot el principio del atontamiento.
Jacques Rancière. “El maestro ignorante.” Pp. 9.
[…] Él había sido maestro por la orden que había encerrado a sus
alumnos en el círculo de donde podían salir por sí mismos,
retirando su inteligencia del juego para dejar que sus inteligencias
se enfrentasen con la del libro. De este modo se habían disociado
las dos funciones que une la práctica del maestro explicador, la
del sabio y la del maestro. Asimismo, se habían separado,
liberadas la una en relación con la otra, las dos facultades que se
ponen en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la
voluntad. Entre el maestro y el alumno se había establecido una
pura relación de voluntad a voluntad. Jacques Rancière. “El
maestro ignorante.” P11.
[…] Dime la forma de cada letra como si describieses las formas
de un objeto o de un lugar desconocido. No digas que no puedes.
Sabes ver, sabes hablar, sabes mostrar, puedes acordarte. ¿Qué
más necesitas? Una atención absoluta para ver y revisar, para
decir y repetir. No te esfuerces en confundirme ni en confundirte.
¿Es correcto lo que has visto? ¿Tú qué piensas? ¿No eres un ser
pensante? El libro es la fuga bloqueada. No se sabe que rumbo
tomara el alumno. Pero se sabe de dónde no saldrá, del ejercicio
de su libertad. Se sabe también que el maestro no tendrá derecho
a estar por todas partes, solamente en la puerta. El alumno debe
verlo todo por sí mismo, comparar sin cesar y responder siempre
a la triple pregunta: ¿Qué ves? ¿Qué piensas? ¿Qué haces? Y así
hasta el infinito. Jacques Rancière. “El maestro ignorante. P17
[…]Siempre hay algo que el ignorante sabe y que puede utilizar
de punto de referencia con el cual relacionar cualquier cosa nueva
que quiera conocer. Jacques Rancière. “El maestro ignorante”.
P19
Maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo, ese rumbo
en el que cada uno está solo en su búsqueda y en el que no deja de
buscar. Jacques Rancière. “El maestro ignorante”. P22.
2
C o m e n t a d a s
Jacques Rancière
Jacques Rancière (Argelia, 1940) Filósofo y pensador contemporáneo. Es profesor de
política y de estética, hoy emérito de la Universidad de Paris VIII y European Graduate
School.Entre sus escritos se destaca El maestro ignorante. Cinco lecciones para la
emancipación intelectual (1987), donde describe el método revolucionario que el
pedagogo Joseph Jacotot puso en acción tras la Revolución Francesa que suponía un
proceso educativo donde no sólo se persigue la igualdad, sino que se parte de ella,
estableciendo lazos horizontales entre docentes y estudiantes.Luego, ha escrito
sobre temas estéticos generales, como en Malaise dans l’esthétique, L’espace des
mots: De Mallarmé à Broodthaers, o Aisthesis. Scènes du régime de esthétique de
l’art. Consultado en http://proyectoidis.org/jacques-ranciere/
Voz nuestra
¿Por qué es importante el planteo Jacocot y Ranciere para
nosotrxs? Porque rompe con la jerarquía obvia del saber.
Comprende que la distinción vertical entre quien sabe y quin no
es una mentira. Propone en ese sentido un aprendizaje
emancipador. Que reconoce las propias capacidades en igualdad
y vinculadas con la de lxs otrxs. romper con el atontamiento que
supone que todo lo que aprendemos es porque alguien nos lo
explicó. La propuesta de aprendizaje que compartimos es una
donde el docente no explica, ni define rumbos por donde buscar,
si no habilita experiencias en donde puedan construirse
modalidades propias de aprender. Para ello es necesario romper
con una lógica muy instalada en nuestros modos de aprendizaje.
Que es aquella en donde hay un grupo docente que sabe, que
explica algo a otro grupo estudiantil que no. Esa diferencia que
ademas es jerárquica, encierra al grupo supuestamente
ignorante a comprender las propuestas desde la mente de quien
profese de representante de la sabiduría. En vez de armar
territorios en donde construimos conocimiento conjunto. Es
importante construir conocimiento siendo conscientes de que
somos multiplicidad, y las personas son únicas, como así también
los modos de aprender. Proponemos, junto con los autores,
experiencias transformadoras, pero en donde el rol docente es
mas horizontal con el de lxs estudiantes. En donde hay una real
emancipación respecto de los ejercicios de la libertad de
abordaje, de modos de comprender y de ejercer. Un grupo
docente emancipador es aquel que habilita múltiples modos de
construir conocimiento, incluso más alla de los propios
conocimientos. Que rompe con la lógica en donde solo puede
aprenderse de un modo, y que ese modo es definido por la
cátedra. Se propone que seamos responsables, libres y que
ejerzamos modos propios de aprender y compartir.
Es muy importante valorar nuestros puntos de partida, nuestros
múltiples conocimientos y nuestra única manera de ver el
mundo. porque ello es un acervo fundamental de nuestras
búsquedas . Si nos gusta la música, probablemente ello defina
mucho de nuestros modos de conocer, si la reflexión es una
tares cotidiana, eso será importante en como construyamos
conocimiento, valorar y emanciparnos es saber que sabemos
cosas y que lo que necesitamos es ampliar y profundizar esas
cosas de modo multidimensional, desde nuestras propias
pasiones entramadas.
 MORFOLOGÍA
3
L e c t u r a s
Epistemologías Otras
.¿Cómo realizar un diálogo multicultural cuando algunas culturas
fueron reducidas al silencio y sus formas de ver y conocer el
mundo se hicieron impronunciables? En otras palabras. ¿cómo
hacer hablar al silencio sin que él hable necesariamente la lengua
hegemónica que le pretende hacer hablar? Boaventura De Sousa
Santos. Critica de la razón Indolente. Volumen I. Cortez Editora.
Sao Paulo. 2000. P32
Siendo un modelo global, la nueva racionalidad científica es
también un modelo totalitario, en la medida que niega el carácter
racional a todas las formas de conocimiento que no pautaran por
sus principios epistemológicos y por sus reglas metodológicas.
Boavenura de Sousa Santos. “Una Epistemología del sur, la
reinvención del conocimiento y la emancipación social”. México.
Siglo XXI. CLACSO. 2009. P21
[...] en nuestro tiempo el apostador es la clase o el grupo social
excluido, discriminado, en suma, oprimido y sus aliados. Porque
la posibilidad de un mundo mejor ocurre en este mundo, sólo
apuesta en esa posibilidad quien tiene razones para rechazar el
status quo del mundo actual. Los opresores tienden a
experimentar el mundo en el que viven como el mejor posible y lo
mismo pasa con aquellos que, no siendo directamente opresores,
se benefician de las prácticas opresivas de éstos. Para ellos no
tiene sentido apostar en lo que ya existe. Boaventura De Sousa
Santos, “Para descolonizar Occidente: más allá del
pensamiento abismal”. -1a ed. - Buenos Aires: Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO; Prometeo
Libros, 2010. Ed. Perspectivas. P75.
[...] La división es tal que “el otro lado de la línea” desaparece
como realidad, se convierte en no existente, y de hecho es
producido como no existente. [Fundamentalmente lo que más
caracteriza al pensamiento abismal es pues la imposibilidad de la
copresencia de los dos lados de la línea. Este lado de la línea
prevalece en la medida en que angosta el campo de la realidad
relevante. Más allá de esto, sólo está la no existencia, la
invisibilidad, la ausencia no dialéctica. Boaventura De Sousa
Santos, Para descolonizar Occidente: más allá del pensamiento
abismal. P11, 12.
2
C o m e n t a d a s
Boaventura De Sousa Santos
Boaventura de Sousa Santos (Coímbra,Portugal, 15 de noviembre de 1940) es doctor
en Sociología del derecho por la Universidad de Yale y profesor catedrático de
Sociología en la Universidad de Coímbra. Es director del Centro de Estudios Sociales y
del Centro de Documentación 25 de Abril ; profesor distinguido del Institute for Legal
Studies de la Universidad de Wisconsin-Madison. Es uno de los académicos e
investigadores más importantes en el área de la sociología jurídica a nivel mundial.
Autor del libro Escrita INKZ: antimanifesto para uma arte incapaz. Una de sus
preocupaciones es acercar la ciencia de "sentido común" con vista a ampliar un acceso
al conocimiento. Su trayectoria está marcada por la cercanía con los movimientos
organizadores y participativos del Foro Social Mundial y por su participación
coordinando la elaboración de una obra colectiva de investigación denominada
"Reinventar la Emancipación Social: Para Nuevos Manifiestos". Consultado en
https://www.traficantes.net/autorxs/sousa-santos-boaventura-de
Voz nuestra
La postura que compartimos con Boaventura establece que hay
otras maneras de hacer conocimiento, Y que muchas han sido
silenciadas, casi siempre, violentamente. Los sistemas en los que
nos desarrollamos en sociedad tienen naturalizadas una gran
cantidad de ideas y de preconceptos. “Lo de afuera es mejor”
“otros países mas desarrollados, mas civilizados, mejores que
el nuestro”, nosotrxs vinimos de los barcos” “ está demostrado
científicamente”, etc. Las epistemologías del sur proponen
revisar estas cosas. ¿Cómo se construyó el desarrollo de algunas
naciones? ¿Cómo se relaciona la palabra colonia con el desarrollo
de las naciones del mundo? ¿Quiénes establecen lo que es bueno
o malo en el mundo en términos culturales, sociales y
económicos?
El autor plantea que la racionalidad científica imperante es
totalitaria porque no reconoce otros modos de conocimiento.
¿Por qué creemos ciegamente la interpretación de un médico y
no la sabiduría de un baqueano o una curandera que nos
recomienda hierbas medicinales? ¿En qué reside esa autoridad?
pero si esas hierbas luego son producidas por una empresa
multinacional y nos la venden por televisión. ¿Sigue siendo lo
mismo? ¿Qué cambió?
En el planteo de Boaventura comprendemos un modo de
emanciparnos de nuestras propias colonizaciones mentales.
Intentar valorar nuestras construcciones sin menospreciarlas.
Valorar nuestros procesos culturales en relación al mundo.
Distinguir procesos históricos reconocer dinámicas y violencias
sistemáticas. Mucho del desarrollo europeo y de las llamadas
grandes potencias, tuvo que ver con saqueos sistemáticos a
naciones colonizadas. en esos procesos fueron destruidas
culturas milenarias, voces ancestrales, lenguaje, conocimiento.
¿Conocemos esto? ¿Por qué aceptamos esto con naturalidad?
¿Por qué nos sentimos menos que esos otrxs que también son
humanidad?
Se establece un abismo, una linea divisoria entre lo que existe y
lo que no. Y nos toca el lado de la no existencia. Es necesario
ampliar nuestras mentes con apertura y lucidez, de modo de
luchar en la construcción de conciencias colectivas
emancipadas, que rompan con estas colonizaciones mentales
sistemáticas.
 MORFOLOGÍA
4
L e c t u r a s
Aprender sin opresión
Si el mundo es el mundo de las conciencias intersubjetivas, su
elaboración forzosamente ha de ser colaboración. El mundo
común mediatiza la originaria intersubjetivación de las
conciencias; el autorreconocimiento se “plenifica” en el
reconocimiento del otro; en el aislamiento la conciencia se
“nadifica”. La intersubjetividad, en que las conciencias se
enfrentan, dialectizan, se promueven, es la tesitura del proceso
histórico de humanización. Está en los orígenes de la
“hominización” y contiene las exigencias últimas de la
humanización. Paulo Freire. “Pedagogía del oprimido”. P13.
No se puede pensar la objetividad sin subjetividad. No existe la
una sin la otra, y ambas no pueden ser dicotomizadas. La
objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de ésta
en el análisis de la realidad o en la acción sobre ella, es
objetivismo. De la misma forma, la negación de la objetividad, en
el análisis como en la acción, por conducir al subjetivismo que se
extiende en posiciones solipsistas, niega la acción misma, al negar
la realidad objetiva, desde el momento en que ésta pasa a ser
creación de la conciencia. Ni objetivismo, ni subjetivismo o
psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente
dialecticidad. Paulo Freire. “Pedagogía del oprimido”. P31.
[...] la expresión de un profundo pensamiento humanista
contemporáneo, histórico, dialéctico, en constante construcción
y enriquecimiento. {...]. Respetuosa en cuanto a la comprensión
de las circunstancias objetivas y subjetivas que limitan y
desalientan la proyección creativa y transformadora de los seres
humanos; amorosa en el sentido de privilegiar la aproximación, la
convivencia, la intimidad, la comunicación existencial entre los
seres humanos en la resolución de sus problemas, en la
adquisición de la conciencia de su responsabilidad social, en el
desarrollo de su vocación de ser más, de humanizarse; y
venturosa en el sentido de concebir al ser humano como un ser
abierto, histórico, creador de cultura, dinámico, concepción que
entraña una plena confianza en las potenciales capacidades de los
seres humanos para dotarse de una conciencia crítica
transformativa y creativa necesaria para la configuración de
sociedades democráticas auténticas, más libres y justas. Paulo
Freire: “Praxis de la utopía y la esperanza” P69, 70.
2
C o m e n t a d a s
P a u l o F r e i r e
Nacimiento, 19 de septiembre de 1921, en Pernambuco, Brasil.En Joboatao, estudió la
primaria; logra ingresar al Colegio Oswaldo Cruz, en Recife, ahí completó los siete
años de estudios secundarios e ingresó a los 22 años a la Facultad de Derecho de
Recife. De 1969 a 1979 vivió en Cambridge, Massachussets, dando clases, como
profesor invitado. Enseguida, se mudó para Ginebra para ser Consultor Especial del
Departamento de Educación del Consejo mundial de Iglesias, a cuyo servicio
peregrinó por África, Asia, Oceanía y América, con excepción de Brasil. El 1 de enero de
1989 fue nombrado secretario de educación de Sao Paulo, dejando el cargo el 27 de
mayo de 1991. Libros: Pedagogía del oprimido, Educación como práctica de la libertad,
Pedagogía de la esperanza, Cartas a quien pretende enseñar, Cartas a Cristina, etc. El
día 2 de mayo de 1997 muere en Brasil . Consultado en
https://institutofreire.edu.co/sitio/acerca-de-nosotros/quien-fue-paulo-freire-
biografia
Voz nuestra
La educación no puede ser un proceso aislado, sostenemos. Es
un proceso compartido y en colaboración. Aun cuando
aprendiéramos algo en aparente soledad, la carga de nuestras
experiencias es social. Allí las construimos y en ellas se insertan
los nuevos aprendizajes. La propuesta de Freire valora lo social,
el construir conocimiento en comunidad. Y en ese sentido, se
aleja de visiones objetivas. No existe la objetividad en cuanto
quien percibe es una persona o un colectivo, atravesadx por
múltiples procesos subjetivos. Por lo cual Se establece un
diálogo (dialéctica) entre lo objetivo y lo subjetivo. Necesitamos
del resto para poder comprendernos, por lo tanto hay algo que
se construye como noción general, pero vinculando las
conciencias. Si nos desarrollamos e un lugar específico del país
argentino, hay determinadas cosas que son conocimiento
común, El acento, nombres de algunos productos. (semita con
chicharrón, humita, clericó, etc) este conocimiento es
compartido por un grupo de personas, que lo conocen
individualmente a partir de compartirlo. Si cambiamos de
contexto, encontraremos que aprenderemos otros nombres
para cosas parecidas, o nombres parecidos para cosas distintas.
Por ejemplo en distintos lugares la palabra chucho puede
significar perro o frío. el camote puede llamarse batata en otros
lugares, etc. un pensamiento dialéctico es aquel que hace
dialogar cosas. Que no es cerrado en sí mismo.
Los planteos de Freire fueron creados en un contexto de
opresión. produjo cambios fundamentales en una concepción
posible de educación humana, en colectividad, que rompa con
mandatos de desigualdad. La educación que propone Freire es
una educación múltiple, abierta y empática. Revolucionaria
profundamente, pues propone empoderarse creativamente.
Sabernos capaces de transformar nuestros mundos en
colectividad. Dejar de sentirnos menos, esclavxs, del tercer
mundo, atrasadxs. Comprender la humanidad toda como una
gran red de colaboración afectiva en el aprendizaje. Acordamos
profundamente con una concepción afectiva, amorosa de la
construcción de conocimiento. Morfología general intenta
producir escenarios en donde las experiencias de aprendizaje no
dejen afuera la relación entre individualidad y colaboración
colectiva, en donde los aspectos técnicos e instrumentales estén
atravesados por la afectividad de quienes los aprenden y ejercen
humanamente.
 MORFOLOGÍA
5
L e c t u r a s
Prosaica y prendamiento Estético
....¿cómo puede contemplarse la vida cotidiana? Los problemas
con este término son a) el exagerado peso que se le otorga a la
visualidad, en exclusión de los otros sentidos, b) el negar
implícitamente que en la comunicación estética esté involucrado
el cuerpo de manera integral, c) negar la actividad intelectual que
también participa en la experiencia estética indicada por la
fórmula kantiana del "libre juego de la imaginación y el
entendimiento" y d) el ignorar la actividad propiamente
enunciativa de la estética, haciéndola aparecer como puramente
receptiva.
Por lo anterior, y después de haber revisado alternativas
propuestas por autores para describir el acto, la apreciación o la
experiencia estética, propongo un término más corpóreo y ligado
al placer y al especial estado de apego al objeto que suscita tal
experiencia: el de prendamiento Cada vez que un sujeto este
prendado sensiblemente de un objeto, sea artístico como un
cuadro de caballete o una canción popular, natural como un
paisaje rocoso o selvático, y cotidiano como una maceta de
geranios o un buen vino al igual que la elocuencia o presencia de
una persona, estamos hablando de una experiencia estética. Este
término del "prendamiento" se proyecta metafóricamente al
ámbito de lo estético desde la experiencia concreta del crío al
prendarse del pezón de la madre. El prendamiento estético puede
ocurrir por medio del oído -que se agudiza más que cualquier otro
sentido en el momento de prendarnos a la música- o por la vista, el
olfato, el gusto o el tacto, o varios a la vez en cada caso. Hay cierta
oralidad, por decirlo así, en la experiencia estética no considerada
en las alternativas propuestas por otros autores al término de
"contemplación" Me refiero al de "involucramiento" de Berleant,
al de "actitud" de Stolnitz o al de "atención" de Dickie -que
pueden aplicarse numerosas situaciones extra- estéticas al grado
de perder su pertinencia específicamente estética. El término de
"prendamiento", en cambio, trae asociadas connotaciones de
fascinación, seducción, nutrición y apetencia, más afines al
fenómeno que nos ocupa. Análisis paralelo en la poética y la
prosaica. AISTHESIS N° 34, Universidad Autónoma Metropolitana,
México. 2001.Pp 16, 17.
2
C o m e n t a d a s
Katya Mandoki
Katya Mandoki es escultora y profesora-investigadora titular en la Universidad
Autónoma Metropolitana donde coordina el área de investigación del Posgrado
Estética aplicada y semiótica del diseño. De formación filosófica y en las artes visuales,
obtuvo 2 primeros premios nacionales por obra artística y ha exhibido piezas en
museos y galerías en México y en el extranjero desde 1978. Ha publicado más de un
centenar de artículos sobre estética, crítica del arte y semiótica en periódicos y
revistas especializadas y presentado cerca de 90 ponencias a nivel nacional e
internacional. En 1994 publicó su libro Prosaica; introducción a la estética de lo
cotidiano, que obtuvo el premio de investigación UAM-95. Es doctora en Historia del
arte y miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) desde 1995. Consultado
en http://www.revista.unam.mx/vol.5/num9/art56/curriculum.htm
Voz nuestra
La poética como la estética, según su acepción mas conocida, se
ocupan de la creación y de la belleza. Nos interesa la propuesta
de Mandoki porque propone ampliar, respecto de estas
nociones, particularmente la de experiencia estética. No sólo
desde lo visual, sino incorporando las percepciones de todo el
cuerpo de modo integrado. Otro universo se hace posible a
partir de allí. Cuando estamos en un recital, la experiencia no es
solo auditiva, está atravesada por sensaciones múltiples de
movimiento, distintas experiencias de contacto, fricción,
movimiento con otrxs, aromas y olores, imágenes evocaciones.
La experiencia de comer no solo incluye al gusto, hay
sensaciones mixturadas de olfato y tacto que se intensifican
con recuerdos o se renuevan con sorpresas de sabores o
retrogustos. la propuesta de la autora es que estas experiencias
estéticas tienen tanto valor como la experiencia de contemplar
una escultura en un museo. Por ello se titula Prosaica, estética de
lo cotidiano.
El prendamiento estético, está planteado aquí como la
experiencia estética integral y profunda que supera la solo
contemplación. Que presta a atención y vive en plenitud los
distintos pliegues de las sensaciones superpuestas en los
cuerpos en relación. Comer una semita caliente mientras se
toma mate en una mañana de frío mientras sentimos un abrazo
no puede ser analizado solo desde la visualidad, o desde lo
puramente olfativo, o desde el gusto. Es una experiencia en la
que se encuentran superpuestas y mezcladas sensaciones de
somnoliencia, saciedad, aromas, calidez, abrigo, afecto,
evocaciones, proyecciones. El prendamiento estético es la
experiencia estética en su dimensión más amplia y profunda
comprendida desde el propio cuerpo.
La contemplación, supone una distancia del objeto a observar, el
prendamiento es lo opuesto, implica estar no solo cerca sino en
contacto directo, y siendo conscientes de como los múltiples
aspectos sensoriales nos atraviesan. Las connotaciones de
seducción, nutrición y apetencia de las que habla la autora son
aquellas que nos obligan a compartir una comida con nuestros
afectos, o presenciar un espectáculo, no es solo lo que vemos,
sino la cantidad de sensaciones que nos atraviesan y nos
construyen. Contra más amplia sea nuestra capacidad sensible.
Mas amplios y profundos serán nuestros mundos compartidos.
 MORFOLOGÍA
L e c t u r a s
6
Fenomenología de la percepción
.No hay que preguntarse, pues, si percibimos verdaderamente un
mundo; al contrario, hay que decir: el mundo es lo que percibimos.
El mundo no es lo que yo pienso, sino lo que yo vivo; estoy abierto al
mundo, comunico indudablemente con él, pero no lo poseo; es
inagotable. […] al igual como la facticidad del Cogito no es en él una
imperfección, sino, por el contrario, lo que me da la certeza de mi
existencia. Merleau-Ponty, Maurice, “Fenomenología de la
percepción”. Original. Éditions Gallimard (1945) Editorial Planeta-
De Agostini, S.A. (1993). P16.
Ya se trate del cuerpo del otro o del mío propio, no dispongo de
ningún otro medio de conocer el cuerpo humano más que el de
vivirlo, eso es, recogerlo por mi cuenta como el drama que lo
atraviesa y confundirme con él. Así, pues, soy mi cuerpo, por lo
menos en toda la medida en que tengo un capital de experiencia y,
recíprocamente, mi cuerpo es como un sujeto natural, como un
bosquejo provisional de mi ser total. […] Merleau-Ponty, Maurice,
“Fenomenología de la percepción”P216
[…] De igual manera será preciso despertar la experiencia del
mundo tal como se nos aparece en cuanto somos-del-mundo por
nuestro cuerpo, en cuanto percibimos el mundo con nuestro
cuerpo. Pero al tomar así nuevo contacto con el cuerpo y el mundo,
también nos volveremos a encontrar a nosotros mismos, puesto
que, si percibimos con nuestro cuerpo, el cuerpo es un yo natural y
como el sujeto de la percepción. Merleau-Ponty, Maurice,
“Fenomenología de la percepción”P222
No decimos que la noción del mundo sea inseparable de la del
sujeto, que el sujeto se piense inseparable de la idea del cuerpo y de
la idea del mundo…Merleau-Ponty, Maurice, “Fenomenología de la
percepción”P416
Tener un cuerpo es poseer un montaje universal, una típica de todos
los desenvolvimientos perceptivos y de todas las correspondencias
intersensoriales, más allá del segmento del mundo que
efectivamente percibimos. Así, una cosa no se da efectivamente en
la percepción, es recogida interiormente por nosotros,
reconstituida y vivida por nosotros en cuanto vinculada a un
mundo, del que llevamos con nosotros las estructuras
fundamentales, de la que, éste, no es más que una de las
concreciones posibles. Merleau-Ponty, Maurice, “Fenomenología
de la percepción”P340
2
C o m e n t a d a s
Merleau Ponty
Rochefort-sur-Mer, 1908 - París, 1961) Filósofo francés. Estudió en la École
Normale Supérieure. Fue profesor en varios institutos de provincias y, más
tarde, ejerció la docencia en la École Normale hasta que estalló la Segunda
Guerra Mundial, durante la cual participó activamente en la Resistencia. En
los años siguientes a la conflagración enseñó en la Universidad de Lyon, y
más tarde fue profesor de psicología pedagógica en la Sorbona y en la École
Normale; a partir de 1952 fue profesor de filosofía en el College de France.
C o n s u l t a d o e n
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/merleau_ponty.htm
Voz nuestra
Fenomenología de la percepción es un libro revolucionario.
Escrito en 1945 por Merleau Ponty propone un modo de
comprender lo existente desde una psicología mas amplia.
incorpora a la construcción de cualquier realidad la necesidad de
reconocer la base corporal. Somos en el mundo desde nuestro
cuerpo. Es nuestro cuerpo el que define nuestra idea de mundo.
De allí que nuestras percepciones siempre serán una imagen del
mundo. No hay, según el planteo, nada por fuera de nuestra
mente.
Diríamos que el planteo de las peliculas Matrix, o El Origen, son
efectivamente una puesta en escena de los planteos de Ponty. Si
comprendemos el mundo desde los sentidos y los sentidos
pueden ser engañados. ¿Cuantos mundos posibles existen? Y
más aun, ¿Quién nos asegura que esto que vivimos es
efectivamente una realidad?. Si nuestros cuerpos fueran otros.
¿Cómo serían nuestras nociones de lo real? ¿Que cosas son
verdades irrenunciables, innegables o inamovibles en nuestras
vidas?
Los planteos de Merleau Ponty establecen a mediados del siglo
XX (1945) una ruptura con algunas nociones importantes
sostenidas por la filosofía como la del espíritu versus la materia o
la de la conciencia separada de la corporalidad. Toda idea de
mundo debe construirse desde el cuerpo, es el cuerpo el que la
posibilita. En el caso de la Morfología como campo de
conocimiento, la percepción es uno de sus territorios
fundamentales, por ello el planteo es muy importante, pues a
partir de este se relativizan otras corrientes y se establecen
posibilidades que luego tomará la filosofía postestructuralista.
También, otras nociones de lo real fueron posibilitarion nuevas
teorías en las disciplinas proyectuales, Muchas aun vigentes.
Consideramos fundamental entonces, poner el cuerpo como
base de toda comprensión de los fenómenos. Nuestros hogares
se transforman en otros si tenemos una lesión corporal que
afecta nuestra movilidad. Nuestras nociones de lejos, cerca,
pesado, liviano, etc. Todo es distinto si nuestro cuerpo cambia, y
siempre está cambiando. Por lo que emerge como urgente
necesidad, comprender las maneras que tenemos de percibir y
conocer nuestro cuerpo como base de nuestras construcciones
de mundos posibles.
 MORFOLOGÍA
7
L e c t u r a s
Mil Mesetas
Es como si un inmenso plan de consistencia de velocidad variable
no cesara de arrastrar las formas y las funciones, las formas y los
sujetos, para extraer de ellas partículas y afectos. [...] Un cuerpo no
se define por la forma que lo determina, ni como una sustancia o un
sujeto determinados, ni por los órganos que posee o las funciones
que ejerce. En el plan de consistencia, un cuerpo sólo se define por
una longitud y una latitud: es decir, el conjunto de los elementos
materiales que le pertenecen bajo tales relaciones de movimiento y
de reposo, de velocidad y de lentitud (longitud); el conjunto de los
afectos intensivos de los que es capaz, bajo tal poder o grado de
potencia (latitud). Tan sólo afectos y movimientos locales,
velocidades diferenciales. Corresponde a Spinoza haber puesto de
manifiesto esas dos dimensiones del Cuerpo, y haber definido el
plan de Naturaleza como longitud y latitud puras. Latitud y
longitud son los dos elementos de una cartografía. Deleuze y
Guattari. “Mil mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia”.Les Editions
de Minuit, Paris, 1980. PRE-TEXTOS, 2002.P264.
Hay un caso especialmente importante de transcodificación:
cuando un código no se contenta con tomar o recibir componentes
codificadas de otra manera, sino que toma o recibe fragmentos de
otro código como tal. El primer caso remitía a DEVENIR-INTENSO,
DEVENIR-ANIMAL, DEVENIR-IMPERCEPTIBLE la relación hoja-agua,
el segundo a la relación araña-mosca. Se ha observado, con
frecuencia, que la tela de araña implicaba en el código de ese
animal secuencias del propio código de la mosca; diríase que la
araña tiene una mosca en la cabeza, un "motivo" de mosca, un
"ritornelo" de mosca. La implicación puede ser recíproca, como en
la avispa y la orquídea, el hocico de lobo y el abejorro. J. von Uexkúll
ha construido una admirable teoría de esas transcodificaciones, al
descubrir en las componentes otras tantas melodías que se harían
contrapunto, la una sirviendo de motivo a la otra y
recíprocamente: la Naturaleza como música. Siempre que hay
transcodificación, podemos estar seguros que no hay una simple
adición, sino constitución de un nuevo plano, como también de una
plusvalía. Plano rítmico o melódico, plusvalía de paso o de puente,
—pero los dos casos nunca son puros, en realidad, se mezclan (por
ejemplo, la relación de la hoja, no con el agua en general, sino con la
lluvia...).Deleuze y Guattari. “Mil mesetas. Capitalismo y
Esquizofrenia”.Pp 320, 321.
2
C o m e n t a d a s
Gilles Deleuze
Estudió Filosofía en La Sorbona. En 1957, fue profesor de la cátedra de Historia de la
Filosofía en La Sorbona, continuando en el Centre Nacional de Recherches Scientífiques,
la Universidad de Lyón y desde 1969 hasta su jubilación, en la Universidad de París VIII en
Vicennes. Graves problemas pulmonares, le llevaron al suicidio. Consultado en
http://www.lecturalia.com/autor/2346/gilles-deleuze
Félix Guattari
(1930-1992) Fue un psiquiatra y filósofo francés, y uno de los líderes del movimiento
antipsiquiátrico de los ’60 y ’70. Era analizado por Jacques Lacan pero a mediados de 1960 se
distanció de él ya que sentía que su inclinación permanecía demasiado cercana a la de Freud.
Fue coautor de varias obras escritas con el filósofo Gilles Deleuze (1925-1995) entre ellas El anti-
Edipo (1972), Mil mesetas (1980) –los dos volúmenes de Capitalismo y esquizofrenia, donde
desarrollaron conceptos como el “esquizoanálisis” y la “desterritorialización”– y ¿Qué es la
filosofía? (1991).https://cajanegraeditora.com.ar/autores/felix-guattari/
Voz nuestra
El libro Mil mesetas es una construcción filosófica de la segunda
mitad del siglo XX, 1980. Este texto contiene distintos puntos de
interés en el desarrollo de nociones de forma. En primer lugar, su
primera parte, también difundida por separado, El Rizoma. Es
revolucionario pues pone en crisis la noción de estructura y
orden que fue central en el pensamiento de occidente durante
casi un siglo de progreso industrializado. El concepto de rizoma
propuesto por Deleuze y Guattari se establece como la
multiplicidad sin jerarquías, las raíces de un rizoma no tienen
ramas principales o secundarias, van conectándose de acuerdo
a sus posibilidades de transformación. Pero no tienen ramas
principales y secundarias. Este concepto es muy importante
para nosotrxs, pues casi todas las nociones de forma, de
sistema y de orden que sustentan mucha de nuestra teoría se
apoyan en estas nociones de estructura.
Los autores hablan del cuerpo sin órganos, es decir, abordan el
tema del cuerpo no por su estructura, o su función, o los órganos
de los que está compuesto, sino en su carácter rizomático. Los
autores establecen sistemas de armado de conceptos según la
situación demande, como si fueran instrumentos o
herramientas que se ensamblan según la ocasión. Así, un
cuchillo puede servir para cortar alimentos, pero en otro
momento puede ejercer de destornillador, o arma. Esos
distintos escenarios y transformaciones no son por el orden o la
función del cuchillo, sino porque todo va cambiando y lo que
existe va transfigurándose sin pausa.
Lo que en Mil mesetas es presentado como transcodificación se
nos presenta como un concepto muy potente en términos de
Morfología, dicen los autores que existe algo de la mosca en la
telaraña que teje la araña para atraparla, diríamos que la araña
tiene algo de mosca en su propio cuerpo para atraparla, o en otro
caso, el mate tiene algo de nosotrxs al compartirse que es
mucho más que el contacto de nuestras manos con el objeto.
Hay algo de nuestra individualidad que se hace parte del objeto
e impregna a otrx individuxs. Puede ser que haya perfumes que
la piel contiene, o modos de construirlo o compartirlo, pero hay
un código que se comparte y desde el cual nos transformamos a
partir del ejercicio.
 MORFOLOGÍA
L e c t u r a s
8
Conformación
Pero el paso decisivo aun había que darlo, había que cruzar el
umbral. Ese umbral admite muchos nombres, quizás porque es la
presencia del Nombre, o para ser más preciso porque consiste en la
construcción del Significado (Cassirer 1923-29[1976]).
Hablar y Habitar fueron las manifestaciones de la Significación.
Fijaron la necesaria sistematicidad de su operatoria, requirieron y
determinaron una nueva socialidad. (Doberti 1989). Roberto
Doberti. ” Conformación. Bases para el reconocimiento de la
condición Constitutiva y Determinante de la Forma”. Teoría.
Cosmogonías y territorios. Sociedad de estudios morfológicos de
la Argentina. Cuadernos de la forma 2. 1999. Pp 21, 22.
Probablemente fue primero una cultura utensiliar, ya cultura
porque el utensilio no es recurso aleatorio y devuelto a lo
circundante en el preciso momento en que cumplió su utilidad,
sino reserva y memoria, útil que se resguarda.
Porque es utensilio en el preciso momento en que no se usa, en el
preciso momento en que solo es aquello que se sabe que puede
usarse, en que es pura predisposición, en que es Símbolo, preciado
recuerdo de usos pasados y certera posibilidad de usos futuros.
(Eco 1976[1981]). Roberto Doberti. ”Conformación. Bases para el
reconocimiento de la condición Constitutiva y Determinante de la
Forma”. P23.
Entonces, alguien distinguió, diferenció, en la unidad en que
consistían esas cosas entre la materia y la forma, reconoció, por un
lado, la resistencia y el peso del sílex, y, por otro lado, la
configuración acuñada que provenía del filo y la linealidad que lo
extendía.
Ese alguien advirtió, por un lado, la impermeabilidad que adquiría
la calabaza, y por otro la continuidad y la redondez de la superficie.
Y, digamos, desmoldó la forma, pero para ser precisos debiéramos
decir que la hizo Forma, y así la separó de la Materia, como si fuera
un sutil envoltorio que puede ser extraído sin deformación ni
coloratura. Desmembró la cosa de un modo que las cosas no
admiten; por eso dejaron de ser Cosas y empezaron a ser Objetos.
Roberto Doberti. ”Conformación. Bases para el reconocimiento de
la condición Constitutiva y Determinante de la Forma”. 1999. P25.
2
C o m e n t a d a s
Roberto Doberti
Arquitecto por la Universidad de Buenos Aires. Doctor por la Universidad Nacional de
Rosario. Profesor Emérito de la Universidad de Buenos Aires. Director del Instituto de
la Espacialidad Humana. Director de la Maestría en Lógica y Técnica de la Forma de la
FADU–UBA. Director del Doctorado en Arquitectura, Diseño y Urbanismo UBA.
Miembro Fundador de ALTeHa y AsoFiL. (Secretario de Investigaciones FADU/UBA).
Dr. Arq. Roberto Doberti. Presidente Académico de ALTEHA (Asociación
Latinoamericana de Teoría del Habitar).
Voz nuestra
El autor establece el origen de la forma en las fases iniciales de la
evolución humana. En su texto habla de la evolutiva constitución
de una especie correspondiente al nosotros humano, y busca en
esa evolución puntos de inflexión o de inicio.Estos puntos o
fases se establecen en el texto como umbrales, que la especie
fue atravesando en la construcción de la noción de forma.
Define como primer umbral de lo referente a lo constitutivo de la
forma al significado, como primera referencia de lo cultural. Lo
simbólico aparece como el primer umbral fundamental de la
forma como noción humana. Diríamos que lo que nos hizo y hace
humanos es nuestra capacidad de contruir cultura a partir del
hablar y el habitar según Doberti. ¿Son el hablar y el habitar
acciones puramente humanas? y Luego, ¿Cómo se relacionan
estas acciones con la forma como campo de conocimiento?
Propone luego reconocer como importante el vínculo con lo
utensiliar y lo simbólico, el germen de lo proyectual, pues para
poder imaginar la utilidad de una piedra mas allá de ser piedra,
había que encontrar en esa piedra una forma útil para algún
propósito. Antes de que fuese conceptualizado como objeto,
había que proyectar el modo en que aquello funcionaría a partir
de sus rasgos evidentes.
Este punto es muy importante porque al reconstruir la relación
nombre-símbolo en la fase utensiliar que el autor plantea, se
establece el punto de inflexión más importante, o quizás el salto:
La constitución de la forma. Diríamos que nos dimos cuenta de
que la forma existía más allá de las apariencias. Como escondida
entre la materia y nosotrxs. Como una información latente. El
momento constitutivo de la forma, según plantea Doberti
implica una sutil operación de reconocimiento. La detección de
algo que reside en la interacción humana con el objeto,
desmoldada de la materia con consistencia y entidad propia. La
piedra ya no es piedra, puede ser proyectil, puede afilarse y ser
punta de flecha, la calabaza ya no es solo calabaza, sino que
puede contener por su geometría y por su impermeabilidad,
todo eso es su forma, construida en la relación entre nuestra
percepción y nuestro deseo de que sea de alguna forma, de
nuestra necesidad de construirle una función, y luego de
nombrar lo que antes era natural, ahora conformado.
 MORFOLOGÍA
9
L e c t u r a s
El deseo de la forma y la pregunta
por la forma.
La forma nace cuando la masa informe, amorfa de Materia bruta-
la Hilé de los griegos- es organizada por la Razón e impresa como
demanda y Deseo.
Nace la Forma como acto y hecho; desde su cuna será sustantivo y
verbo, también declinada por un adverbio y un adjetivo. Gastón
Breyer. “El deseo de la forma y la pregunta por la forma”. Teoría.
Cosmogonías y territorios. Sociedad de estudios morfológicos de
la Argentina. Cuadernos de la forma 2. 1999. P13.
Hemos armado varios conjuntos o clases lógico-semánticos […]
que acreditan el vasto territorio de la Forma. Siete familias
semánticas nos parecen básicas:
1. Forma/morphé/eidos/figura/ silueta/ contorno/perfil.
2.Conformación/configuración/transformación/deformación/in
formación…
3.Percepto/imagen/representación/apariencia/aspecto/presencia
4.Modelo/tipo/espacio/género/familia/sistema/conjunto/estruc
tura/grupo/fenotipo/genotipo/clase
5.Campo/territorio/área/paisaje/ámbito/espacio/lugar/sitio/em
plazamiento...
6.Ritmo/razón/proporción/módulo/simetría/orden/euritmia…
7.Fondo/contenido/tema/asunto/argumento/sustancia/materia/
esencia/idea... Gastón Breyer. “El deseo de la forma y la
pregunta por la forma”. P15.
El diagrama trigonal pone en un vértice la Forma como sólido y
volumen, en un segundo vértice la Forma como estructura, en un
tercer vértice la Forma como acontecimiento.
Sólido-Estructura-Acontecimiento parecen saturar los modos de
darse de la forma, tres demandas de ella.
El deseo del hombre por la Forma. Y el deseo de la Forma hacia una
epifanía y su aletehia, su verdad, su emergencia y su necesidad.
Gastón Breyer. “El deseo de la forma y la pregunta por la forma”. ..
P16.
La Forma adviene como la clave que desoculta e inscribe para
nosotros nuestro propio cometido y misión, fin y destino del
hombre adulto, de los diseñadores y estudiosos de la Morfología,
de los enamorados incondicionales de la Forma pura, de la pura
Forma. Gastón Breyer. “El deseo de la forma y la pregunta por la
forma”. P17.
2
C o m e n t a d a s
Gastón Breyer
Nació el 29/04/1919. Arquitecto y escenógrafo. Egresado de la Escuela Superior de
Bellas Artes Ernesto de la Cárcova (1945) y Arquitecto (UBA, 1945). Vicedecano de la
Facultad de Arquitectura de la UBA (1958). Profesor Emérito y Doctor Honoris Causa
de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (UBA). Creador y Director del
Centro de Heurística de la UBA. Especializado en arquitectura del espectáculo y
técnica del escenario. Profesor en UNLP, UNT, UNMdP, UM. Autor de publicaciones
como Análisis escenográfico (1953), Ámbito teatral (1968), Morfología y Heurística
(1977), Propuesta de sígnica del escenario (1998), La escena presente (2005,
auspiciado por la Fundación Konex). Obtuvo numerosas distinciones, entre ellas: el
Premio por escenografía del FNA (PK) (1970) y el Premio García Lorca de la Embajada
de España (1988). Falleció el 24/05/2009. https://www.fundacionkonex.org/b1885-
gaston-breyer
Voz nuestra
El autor establece la forma a partir de la razón, como la
instauración del orden sobre lo amorfo o lo caótico. Hay en el
planteo de referencia una comprensión racional de la forma.
Luego establece conjuntos semánticos de familias conceptuales
respecto de la forma como campo de conocimiento:
De lo expuesto se desprenden ciertas nociones sobresalientes:
Forma como figura, como conformación, como percepto, como
modelo, como campo, como ritmo, como sustancia, todas
construcciones racionales de distinción, organización y
clasificación. Todas operaciones racionales y abstractas. Nos
preguntamos ¿Hay o puede haber formas de caos, que no
respondan al establecimiento de orden racional o abstracto?
En otro fragmento del texto, se establece un diagrama cuya
lógica define a la forma según tres nodos fundamentales, Forma
como Sólido, como estructura y como acontecimiento. Podría
decirse que las nociones de forma establecidas en su texto
podrían englobarse en construcciones lógico-racionales sobre
una realidad externa al ser humano construidas desde la
percepción. Sólido como lo perceptible o tangible, como
objetos, materialidades, Estructura como ordenes, relaciones,
sistemas, y acontecimiento como lo contingente, lo que nos
sucede.
Se propone una verdad de la forma, su emergencia. La verdad de
la forma y su emergencia, tienen un enorme potencial teniendo
en cuenta las vinculaciones con otros campos . Nos
preguntamos, ¿hay una sola verdad de la forma? ¿Las formas
que conocemos son únicas? ¿Las formas que conocemos son
verdaderas?
Introduce el amor por la forma como disparador de un vector de
exploración sugerida pero coartada por la palabra compañera
en la oración, los enamorados de la forma pura. Tal vez resulte
que la forma pura no existe, o no sea una sola, tal vez el amor a la
forma, sea un amor a la multiplicidad, a las múltiples formas del
mundo, incluso aquellas que no podemos comprender del todo.
Tal vez la dimensión afectiva de la forma sea la de aceptar desde
sensibilidades mayores que existen muchas mas formas que las
que la razón defiende como únicas.
 MORFOLOGÍA
10
L e c t u r a s
Experiencia (y alteridad) en educación
La experiencia, en primer lugar, es un paso, un pasaje, un recorrido.
Si la palabra experiencia tiene el ex de lo exterior, tiene también
ese per que es un radical indoeuropeo para palabras que tienen que
ver con travesía, con pasaje, con camino, con viaje. La experiencia
supone por tanto una salida de sí hacia otra cosa, un paso hacia
otra cosa, hacia ese ex del que hablábamos antes, hacia ese eso de
“eso que me pasa”. Pero, al mismo tiempo, la experiencia supone
también que algo pasa desde el acontecimiento hacia mí, que algo
viene hacia mí, que algo me viene o me ad/viene. Ese paso, además,
es una aventura y, por tanto, tiene algo de incertidumbre, supone
un riesgo, un peligro. De hecho el verbo “experienciar” o
“experimentar”, lo que sería “hacer una experiencia de algo” o
“padecer una experiencia con algo”, se dice, en latín, ex/periri. Y de
ese periri viene, en castellano, la palabra “peligro”. Ese sería el
primer sentido de ese pasar. El que podríamos llamar el “principio
de pasaje”. Pero hay otro sentido más.
Si la experiencia es “eso que me pasa”, el sujeto de la experiencia es
como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en
la que algo pasa y en la que “eso que me pasa”, al pasar por mí o en
mí, deja una huella, una marca, un rastro, una herida. De ahí que el
sujeto de la experiencia no sea, en principio, un sujeto activo, un
agente de su propia experiencia, sino un sujeto paciente, pasional.
O, dicho de otra manera, la experiencia no se hace, sino que se
padece. A este segundo sentido del pasar de “eso que me pasa” lo
podríamos llamar el “principio de pasión”.
Además de una práctica que concierne, básicamente, a la
comprensión de textos, la lectura puede ser una experiencia. Una
experiencia de lenguaje, una experiencia de pensamiento, y
también una experiencia sensible, emocional, una experiencia en la
que estén en juego nuestra sensibilidad, eso que llamamos
“sentimientos”.
[...] hay que separar bien “experiencia” de “experimento”,
descontaminar la palabra “experiencia” de todas las adherencias
empíricas y empiristas que se le han ido pegando en los últimos
siglos. Uno de los temas de ese texto es des-empirizar la
experiencia (afirmar claramente que la experiencia no es un
experimento al modo de las ciencias experimentales), y eso a
través de enfatizar su dimensión subjetiva, lo que hemos llamado
hasta aquí el “principio de subjetividad”, el “principio de
reflexividad” y el “principio de transformación”. Jorge larrosa y
Carlos Skaliar . Col. Pensar EDU. Ed. Homo Sapiens. FLACSO. 2009.
2
C o m e n t a d a s
Jorge Larrosa
Profesor de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona (España). Sus
trabajos, de clara vocación ensayística, se sitúan en el territorio fronterizo entre la
literatura, la filosofía y la educación. Ha realizado estudios post-doctorales en el
Instituto de Educación de la Universidad de Londres y en el Centre Michel Foucault de
Paris. Entre sus libros destacan “La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y
formación” (1996), “Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y
educación” (2000, traducido al francés y al portugués) y “Entre las lenguas. Lenguaje y
educación después de Babel” (2003). Ha compilado “Trayectos, escrituras,
metamorfosis. La idea de formación en la novela” (1994), “Escuela, poder y
subjetivación” (1995), “Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativas y educación”
(1995), “Imágenes del otro” (1996), “Camino y metáfora” (1999), “Habitantes de
Babel. Políticas y poéticas de la diferencia” (2001) y “Entre Literatura y Pedagogía”
(2005). Consultado en https://www.flacso.org.ar/docentes/larrosa-jorge/
Voz nuestra
La experiencia como pasaje, como recorrido que nos pasa.
Larrosa propone comprender la experiencia como algo
encarnado, hecho a partir de algo que nos pasa por el cuerpo. No
solo como una reflexión o un pensamiento. Sino como un
acontecimiento que nos atraviesa. Cuando compartimos un
recital con otrxs, lo que sucede nos atraviesa, nos pasa. No es
algo con lo que podamos tomar distancia para comprenderlo.
Que por otro lado, nos marca, dice Larrosa nos deja una herida,
pero es una herida no necesariamente dolorosa, por mas que
venga de allí su significado. Es una marca de lo vivido. Un rastro
de lo que el acontecimiento ha transformado en nosotrxs.
Propone por otro lado (y entre otras muchas cosas) que la
lectura puede ser una experiencia de pensamiento, de lenguaje
¡Y fundamentalmente sensible! La lectura puede despertar
intereses, dudas, cuestionamientos, dolores y disfrutes. Es
centralmente una experiencia de apertura, nos pasa por el
cuerpo y la mente en términos de pasión. No puede haber una
educación sin pasión o una política sin pasión dice el autor.
Buscamos en estos textos compartir pasiones, sensibilizarnos,
ampliar nuestros horizontes de comprensión y de sensibilidad.
Pues entonces tendremos un universo más amplio al que
hechar mano para construir nuestras nociones de forma y por
ende, nuestras capacidades de proyecto.
Larrosa distingue en su texto experiencia de experimento, y por
consecuencia, experimentar de experienciar. Ésta distinción
lingüística tiene importancia porque establece una diferencia
muy importante entre lo que la ciencia ha establecido como su
hacer primordial, y lo que comprendemos por experiencia.
Ambas son acciones humanas, pero la primera se centra en el
control y la búsqueda de objetividad. Diríamos que quien hace un
experimento en un recital estaría prestando atención a los
objetivos del experimento, pero no podría dejarse atravesar
por el acontecimiento, pues ello arruinaría la objetividad y se
afectaría los resultados y los objetivos propuestos. Larrosa hace
foco en esa subjetividad, en lo que nos pasa, en las sensaciones,
en la pasión, en la emoción, son el centro de la experiencia.
Nuestra experiencia de aprendizaje demanda una implicancia
profundamente subjetiva, tanto docente como de la comunidad
estudiantil. ¡Estamos construyendo experiencias colectivas!
MORFOLOGÍA 2
B i b l i o g r a f í a

De Sousa Santos, Boaventura. “Critica de la razón Indolente.

Contra el desperdicio de la experiencia. Para un nuevo sentido
común. La ciencia y la política, una transición paradigmática”.
Volumen I. Cortez Editora. Sao Paulo. 2000.
De Sousa Santos, Boaventura, “Para descolonizar Occidente:
más allá del pensamiento abismal.” -1a ed. - Buenos Aires:
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO;
Prometeo Libros, 2010. Ed. Perspectivas.
De Sousa Santos, Boaventura. “Una Epistemología del sur, la
reinvención del conocimiento y la emancipación social”. México.
Siglo XXI. CLACSO. 2009.
De Sousa Santos. Boaventura. “Epistemologías del Sur. Utopía y
Praxis” Año 16, No. 54 (2011), pp. 17 - 39 21.

Breyer, Gastón. “El deseo de la forma y la pregunta por la forma”.

Teoría. Cosmogonías y territorios. Sociedad de estudios
morfológicos de la Argentina. Cuadernos de la forma 2. 1999.

Deleuze, Gilles y Guattari, Felix. “Mil mesetas. Capitalismo y

Esquizofrenia”. Les Editions de Minuit, Paris, 1980. PRE-TEXTOS,
2002.

Doberti, Roberto.” Conformación. Bases para el reconocimiento

de la condición Constitutiva y Determinante de la Forma”. Teoría.
Cosmogonías y territorios. Sociedad de estudios morfológicos de
la Argentina. Cuadernos de la forma 2. 1999.

Larrosa, Jorge y Skaliar Carlos . Col. Pensar EDU. Ed. Homo

Sapiens. FLACSO. 2009.

Mandoki,Katya Prácticas Estéticas e Identidades Sociales.

PROSAICA DOS. ISBN 968-23-2654-0. Siglo Veintinuno editores.
Mexico. 2006.

Merleau-Ponty, Maurice, “Fenomenología de la percepción”.

Original. Éditions Gallimard (1945) Editorial Planeta-De Agostini,
S.A. 1993.

Morin, Edgar . “Los siete saberes necesarios para la educación del

futuro”. Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, Con la
contribución de Nelson Vallejo-Gómez y Françoise Girard.
UNESCO 1999.

Rancière, Jacques . “El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre

la emancipación intelectual”. Traducción de Núria Estrach.
Editorial Laertes. 2003.