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2015 - Clase - 2 - 2015 - Sem - Equipos - BASE
2015 - Clase - 2 - 2015 - Sem - Equipos - BASE
¿Qué nos pasa cuando se nos demanda de un modo que no deseamos, que no
esperamos, que no imaginamos? ¿Qué nos pasa si no podemos satisfacer la
demanda? ¿En qué medida es necesario satisfacerla? ¿Es posible que cierta
formación profesional nos haga reconocernos como psicólogos o psicopedagogos,
trabajadores sociales, fonoaudiólogos etc. sólo cuando se nos demanda en clave
individual? ¿De qué modo se reinterpreta y redefine una demanda, cómo se la
integra a un conjunto de relaciones más amplio y complejo que permita su
traducción y tramitación?
Y más adelante:
Cuando se vela la crueldad, cuando se hace cultura del acostumbramiento, se llega
a configurar lo que denomino “la cultura de la mortificación” a la que me referiré
muy brevemente. En esta cultura, el término mortificación no sólo remite a muerte,
sino principalmente a mortecino, a apagado, a sujetos que no son hacedores de la
cultura sino enrarecidas hechura de la misma, próximos a la posición del idiota que
no sabe a qué atenerse. Podemos ver esta situación no ya en las masas más
marginadas, sino en las que aún permanecen mortificadas y en el centro. En ellas
impera, como decía antes, hablando del efecto siniestro, la renegación. ¿Qué se
reniega en esa familia, en esa fábrica, en esa comunidad? (…) Se reniega la
intimidación y se convive con ella como un elemento “normalizado”. Entonces, lo
que retrocede es la intimidad, esa resonancia íntima necesaria para que cuando
alguien expresa algo válido, tal vez en relación a la situación, encuentre resonancia
en el otro, un interés no necesariamente coincidente, puede ser en disidencia. Esa
resonancia, cuando existe, promueve respuestas que van creando una producción
de inteligencia lúcida y colectiva.
Este trabajo se impone en estas nuevas condiciones de época (ver clase 1) que
requieren desnaturalizar no sólo la mirada sobre el dispositivo escolar moderno y el
modo en que ha generado identidades, sino justamente desnaturalizar la mirada
sobre los discursos y prácticas profesionales que han sido solidarios con el proyecto
político moderno. A propósito de esta cuestión, Baquero y Terigi (1996) afirman:
La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar
tratamiento a la niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica
obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en
especial la del fracaso. Si bien esta visión puede parecer excesivamente dura con
respecto a una práctica que, como señalamos, se considera no sólo deseable sino
un derecho adquirido, nuestro análisis pretende insistir en que la cuestión debe ser
tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del niño nos lleve a
desvirtuar precisamente el carácter político del proyecto escolar. El proyecto escolar
involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción,
sobre la manera en que forjaremos su identidad.
Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada
sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo
en el proyecto político más general establecido por los adultos para los niños, y que
contribuya a algo más que "ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenómenos
capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, bajo
una óptica que restituya la comprensión del papel productivo del proyecto político y
de las características estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje
mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil.
Ya sea que leamos la demanda desde una perspectiva o desde varias, el desafío
para quienes trabajamos en instituciones es cómo articular esa demanda en una
trama de significaciones que posibilite no sólo construir una pregunta a partir de
ella, sino construir un conjunto de interrogantes que no aplanen la dimensión
institucional, que no reduzcan el análisis a términos individuales o esencializados y
que restituyan el papel productivo del proyecto político. Cualquiera de las
expresiones que hemos tomado como ejemplo, pueden ser inscriptas en situaciones
que les otorgan distintos sentidos, y por lo tanto configuran y definen esas
demandas de modo diferente. Hagamos un ensayo con algunas de las mencionadas
antes:
“No sé cómo enseñar, quiero recursos, más comprensión, otra presencia” pueden
ser los modos de decir que hay cambios epocales y contextuales para los que las
organizaciones educativas que aún no han encontrado formas de regulación.
Pueden ser indicadores de la necesidad de repensar hoy la posición de quien
enseña, acompaña, asiste. Pueden ser vías de entrada al problema de las
relaciones entre políticas, instituciones y sujetos. Pueden ser modos de empezar a
pensar nuevas condiciones para la enseñanza y el desarrollo subjetivo de
estudiantes y docentes. Pueden ser el inicio de nuevas concepciones sobre la
relación familia-escuela-comunidad.
La tensión que las palabras de los sujetos expresa en cada demanda tiene que ser
leída en términos que consideren al menos tres planos:
Que haya que construir un problema implica, en primer lugar, que aquello que
hemos de pensar no adquiere su forma, coherencia y pertinencia a partir de los
“hechos” o de ciertos datos internos del sentimiento. Antes bien, una construcción
de esa clase es una invención compleja que permite (re)leer hechos y datos y, por
consiguiente, no excluye impugnaciones, resistencias y dificultades: disputas. En
segundo lugar, puesto que no se puede pensar todo a la vez ni desde todos los
puntos de vista, se hace necesario un recorte. La especificidad sólo se alcanza por
medio de la delimitación, provisoria y precaria, pero delimitación al fin. Así, los
recursos, puntos de vista y supuestos que habrán de ponerse en obra se
justificarán subjetivamente. Como veremos, subjetividad no significa lo mismo que
individuo, interioridad o particularidad, sino más bien lo contrario. En tanto
subjetividad designa un modo de pensar, actuar y sentir colectivo y públicamente
accesible, habremos de seleccionar materiales, conceptos y operaciones de tal
suerte que no valdrán para cualquier espacio, cualquier tarea, cualquier proyecto.
La subjetividad desde la cual y hacia la cual pensamos es la subjetividad estatal, es
decir, aquella que distingue a los hombres y mujeres que habitan el Estado.
(…)
Es este último párrafo el que nos interesa particularmente enfatizar, en relación con
la idea de que no todas las intervenciones tienen lugar a partir de una demanda.
También podemos afirmar –si leemos esta clase desandando la construcción de
problemas hacia la demanda- que ya hay requerimiento de intervención en el
campo educativo por el hecho de estar definido este campo por líneas de acción
política que precisan mediaciones para hacerse efectivas, mientras distintos
discursos y prácticas operan con habitualidad.
Texto elaborado por el equipo del Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de
Orientación, de la Subsecretaría de Equidad y Calidad, Ministerio de Educación de la
Nación (Dra. María Beatriz Greco, Lic. Sandra Alegre, Lic. Gabriela Levaggi).
Actividad
El material de lectura que acompaña a esta clase es:
Abrimos, además, un Foro de Consultas para que entre todos nos vayamos
acompañando con respecto a dudas que puedan surgir en relación a esta clase.
Notas
[1] Documento construido colectivamente con los referentes provinciales y la coordinación del Equipo
Nacional en el marco del Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientación a las
escuelas, organizado por la Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de
la Nación, con la coparticipación de las diferentes jurisdicciones del país. Pueden descargarlo desde:
http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1223