Pritchard, Alan. (2014). /Ways of Learning (Third ed.).

/ Chapters 1, 5 y 7

1 Aprendizaje
Aprender es algo sobre lo que todos tenemos un entendimiento y en el que todos hemos
participado. Esta participación habrá sido en una gran variedad de entornos, tanto formales
como informales, que van desde, por ejemplo, los límites relativos de un aula escolar hasta los
amplios espacios abiertos del campo, o un rincón tranquilo donde una conversación casual dio
lugar. Para una comprensión más profunda de un tema u otro.
El aprendizaje no es exclusivo del dominio de un sistema educativo. El aprendizaje comienza
mucho tiempo antes de la escuela; continúa por más tiempo después de la escuela; y sucede
rápidamente, y en paralelo con la escuela, en un gran número de formas y entornos diferentes.
El aprendizaje procede de varias formas diferentes, y ha sido descrito y explicado por muchos
investigadores y creadores de opinión interesados durante muchos años.
¿Cómo se define actualmente 'aprendizaje'?
Sin buscar demasiado tiempo, y sin profundizar demasiado en las fuentes aprendidas, es
posible encontrar un rango de definiciones del proceso de aprendizaje. La Tabla 1.1 contiene
una muestra de estas definiciones.

Tabla 1.1 Definiciones de aprendizaje

• Un cambio en el comportamiento como resultado de la experiencia o
práctica.
• La adquisición de conocimientos.
• Para obtener conocimiento de, o habilidad en, algo a través del estudio, la
enseñanza, la instrucción o la experiencia.
• El proceso de adquirir conocimiento. Un proceso por el cual el
comportamiento se cambia, se forma o se controla.
• El proceso individual de construir un entendimiento basado en la
experiencia de una amplia gama de fuentes.

Cada uno de nosotros se identificará más o menos fuertemente con definiciones

diferentes de la lista presentada. En términos cotidianos, se supone que el aprendizaje es el
proceso de adquirir más conocimientos o de aprender a hacer algo, como andar en bicicleta,
por ejemplo. Como veremos, el aprendizaje es visto de manera diferente por aquellos que
han pasado tiempo investigando y experimentando en el campo, de acuerdo con el contexto
de su trabajo y otros factores que ejercen influencia en el momento. Analizaremos el trabajo
tanto de los conductistas como de los psicólogos cognitivos y consideraremos los enfoques
muy diferentes que cada uno toma y las definiciones muy diferentes que cada uno podría
ofrecer de un proceso que, para la mayoría de nosotros, es muy natural.
Una comprensión básica de los procesos de aprendizaje es esencial para aquellos que
pretenden desarrollar actividades que tendrán el potencial de llevar a un aprendizaje efectivo
que se lleva a cabo en las aulas; Es decir, maestros. En tiempos más recientes, ha habido una
reducción en el énfasis dado al aprendizaje sobre "aprendizaje", desde un punto de vista
teórico, en los cursos iniciales para la formación del profesorado en el Reino Unido. Esto ha
sido por una variedad de razones. Por ejemplo, en los últimos años, ha habido una
proliferación de regulaciones del gobierno central que han exigido mucho a los proveedores
de capacitación y han reducido sustancialmente el tiempo disponible para la enseñanza.
También ha surgido una ruta alternativa de entrada a la enseñanza, algunas de las cuales
pueden denominarse "basadas en el trabajo". Esto también ha llevado a una reducción del
tiempo disponible para el trabajo teórico. Para ser justos, y en opinión de la mayoría de las
personas involucradas en la formación docente, el equilibrio entre la práctica y la teoría se
ha mejorado, pero esto ha sido a costa de algunas áreas de la enseñanza que
tradicionalmente han formado el plan de estudios de los cursos de formación inicial.
Los últimos años del siglo XX y la primera década de la vigésima primera han visto una
gran cantidad de regulaciones dirigidas a las instituciones responsables de la formación de
los docentes. También ha habido un cambio hacia una mayor capacitación en la escuela a
través de varios esquemas, lo que, en cierta medida, ha tenido el efecto de reducir la
cantidad de lo que podría llamarse "aportación enseñada". La última encarnación de la
capacitación basada en la escuela es el programa School Direct, que ofrece capacitación “en
el trabajo” basada en la escuela para graduados de “alta calidad” (DfE 2012a), ya sea con
una beca considerable o con un salario. En conjunto con esto, ha habido un gran aumento en
el nivel de responsabilidad para el gobierno, a través de la Agencia de Capacitación de
Maestros (que más tarde pasó a llamarse Agencia de Capacitación y Desarrollo para
Escuelas; aún más tarde, se reconfiguró como Agencia de Docencia; y ahora operando como
la Escuela Nacional de Enseñanza y Liderazgo) y mediante la inspección de la capacitación
de maestros por la Oficina de Estándares en Educación (Ofsted). Esto ha sido un impulso
político para elevar los estándares en las escuelas; mejorar la calidad de los docentes; y
llegando a consistencia y uniformidad entre los capacitadores, que anteriormente habían
faltado. Otra iniciativa más reciente, que se ha expandido enormemente desde la elección
del gobierno conservador en 2010, es la introducción de escuelas con estatus de academia,
por lo que las escuelas pueden optar por completo sin el control de las autoridades locales.
Uno de los muchos resultados de estas reformas parece haber sido que los docentes en
formación no siempre reciben una introducción completa a las ideas introductorias de la
teoría del aprendizaje, que respaldan los enfoques adoptados por docentes efectivos. En
algunos casos, a los alumnos no siempre se les presentan ideas recientes y actuales
relacionadas con el aprendizaje, como las que se consideran en capítulos posteriores de este
libro. Aunque solo es anecdótico, parece que algunos maestros recientemente calificados,
cuando se les presentaron ideas básicas de la teoría del aprendizaje como parte de un
programa de grado superior de desarrollo profesional continuo, expresaron sorpresa de que
esto no se hubiera cubierto en su capacitación inicial.
Algunos argumentarían que la formación inicial no es el lugar para detenerse en lo que
puede considerarse como una teoría no contextualizada, y que después de algún tiempo en el
post, cuando la teoría puede relacionarse muy directamente con la práctica, es el mejor
momento para considerar la teoría o, al menos, , para revisitarlo.
Los estándares actuales que deben cumplir los docentes en formación para obtener el
estado de maestro calificado (QTS) no se refieren explícitamente a la teoría del aprendizaje,
pero algunos de los estándares, si se deben cumplir de manera efectiva, dependen más que
de una familiaridad pasajera con la teoría. e investigación (DfE 2012b). Por ejemplo, en la
Parte uno: Enseñanza del documento de estándares, se afirma que los maestros deben
"demostrar conocimiento y comprensión de cómo aprenden los alumnos y cómo esto
impacta en la enseñanza" (DfE 2012b). En relación con esto, el documento de estándares
también establece que los maestros deberían poder "promover el amor por el aprendizaje y
la curiosidad intelectual de los niños", así como tener una "comprensión segura de cómo una
serie de factores pueden inhibir la capacidad de aprendizaje de los alumnos" ( DfE 2012b).
Parece bastante obvio que los maestros necesitan conocer y comprender los mecanismos del
proceso de aprendizaje, y esto se refuerza, por ley, en las regulaciones contenidas en el
documento de Estándares para maestros.
Tenemos que ser conscientes de que las estrategias no son lo mismo que la teoría. La
teoría es algo que puede explicar lo que se observa, sobre qué estrategias se basan en lo que
realmente se hace en el aula para lograr resultados de aprendizaje particulares. Ciertamente,
es posible enseñar a los aspirantes a maestros una serie de enfoques (estrategias) para
adoptar en su trabajo con los niños, y esto llevará a los aprendices a conocer las estrategias
que se están considerando, pero a abordar esta enseñanza sin considerar la teoría subyacente.
sería dejar el trabajo solo a medias y proporcionar a los alumnos poca comprensión de las
razones de tales enfoques.
Una breve perspectiva histórica.
Aunque la historia de un interés filosófico en el aprendizaje se remonta a la antigua Grecia,
la historia moderna de la psicología del aprendizaje se remonta a finales del siglo XIX y
principios del XX. Se considera que William James, un filósofo y médico estadounidense,
estuvo al comienzo del estudio serio de los procesos mentales. Dijo, en 1890, que la
psicología era la "ciencia de la vida mental". Es desde este punto de partida aproximado que
el estudio de la mente y del comportamiento humano, y en particular el estudio del
aprendizaje, comenzó a crecer.
El interés temprano en el aprendizaje, o entrenamiento, se centró puramente en el
comportamiento. Como veremos, los seguidores de este trabajo desarrollaron el área de
aprendizaje de la psicología denominada "conductismo". El conductismo se desarrolló
rápidamente durante los primeros años del siglo XX, y casi, pero no del todo, junto con este
creciente interés en el comportamiento y la modificación del comportamiento, se dio cuenta
de que los procesos mentales invisibles implicados en el aprendizaje y la contribución de
factores aparte de recompensas ambientales o gratificación, tuvieron una influencia
importante en la comprensión de cómo aprendemos.
Entonces, en términos muy generales, dos ramas de la psicología del aprendizaje se
desarrollaron y han logrado importantes avances en la práctica de la enseñanza durante las
últimas décadas. Primero, hay conductismo; segundo, el "constructivismo", que es un
aspecto de un campo mucho más amplio de comprensión y estudio, el de la psicología
cognitiva. Ambas ramas tienen una serie de subramas, pero es razonablemente justo dividir
la teoría del aprendizaje de esta manera. Como veremos, el conductismo se ocupa de lo que
puede verse sucediendo: el comportamiento. El constructivismo se basa en la idea de que el
conocimiento y, lo que es más importante, la comprensión los construyen los aprendices
individuales y la comprensión de los procesos mentales involucrados; Las estructuras
subyacentes relacionadas con el conocimiento y la comprensión se consideran de primordial
importancia.
Otros desarrollos
Un aspecto del proceso de aprendizaje que, en términos relativos, solo recientemente ha
pasado a primer plano es el de las preferencias individuales de aprendizaje. Las ideas que
subyacen a la idea de que nosotros, como aprendices individuales, tenemos enfoques
preferidos para nuestro aprendizaje, se basan en investigaciones que identifican a los
humanos como más o menos receptivos a diferentes estímulos. Por ejemplo, un aprendiz
puede encontrar que es particularmente sencillo asimilar la información a través de un
medio en particular, mientras que a otro aprendiz le resultará bastante difícil. Esto lleva a
una clasificación de los tipos de aprendizaje, que describe a los alumnos en términos tales
como "visual" o "auditivo", por nombrar solo dos. Otros investigadores han desarrollado
otros tipos de clasificaciones que enfatizan otras características. Toda esta área de
preferencia individual, o la propensión a diferentes enfoques de aprendizaje, tiene el
potencial de tener un gran impacto en lo que sucede en las aulas. El trabajo continúa
estableciendo la eficacia de ver a los estudiantes de esta manera, y algunos investigadores
consideran que quizás sea menos útil que otros. Naturalmente, a medida que el tiempo
avanza y la evidencia se acumula, se cuestiona el valor de ciertos puntos de vista aceptados,
y este es el caso de la investigación y el pensamiento sobre el estilo de aprendizaje, como
veremos.
Un importante avance en nuestra comprensión de cómo procede el aprendizaje fue la
publicación del trabajo de Howard Gardner sobre lo que él ha llamado "inteligencias
múltiples" (1983). Describe una imagen de un conjunto de diferentes fortalezas de
inteligencia, incluidas áreas tales como lingüística, matemática, física y más, que todos
tenemos en diferentes proporciones, lo que nos da a cada uno un perfil diferente de
inteligencias que afectarán la manera en que nos acercamos. Problemas y la facilidad con la
que podríamos entender las nuevas ideas de acuerdo con la forma en que se presentan.
La metacognición es otro ejemplo del desarrollo de nuestra comprensión de que el
aprendizaje es un tema vasto y complejo. "Metacognición" se refiere al conocimiento y
pensamiento sobre el pensamiento y el aprendizaje en sí mismo. Se propone que si un
aprendiz individual es capaz de comprender sus propios procesos de pensamiento y entender
mejor las formas en que aprenden, entonces está mejor equipado como aprendiz y es
probable que progrese bien en momentos en los que, de otro modo, podría encontrar
aprendiendo menos que sencillo.
 La última área de desarrollo del conocimiento sobre el aprendizaje que resaltaremos aquí
(y consideraremos más detalladamente en el Capítulo 7) es lo que se ha denominado
"aprendizaje basado en el cerebro", que no es un término adecuado para el área de
investigación en crecimiento que Es ahora, incluso más que en el momento de la publicación
de la primera y segunda edición de este libro, la creación de vínculos importantes entre la
psicología, la neurociencia y los aspectos prácticos del aprendizaje cotidiano. En
consecuencia, el término "aprendizaje basado en el cerebro" ha caído, recientemente, en
desuso y el área de estudio que vincula neurociencia y educación tiene un nuevo nombre:
investigación neuroeducativa.
La neuropsicología se define como el estudio de la relación entre el funcionamiento del
cerebro y habilidades como la memoria, la atención, el lenguaje y el razonamiento (Fuchs,
2009) y, como tal, es una rama de la psicología que estudia los vínculos entre la estructura y
la función de El cerebro y el comportamiento. Es, entonces, el área de estudio que trata la
relación entre el sistema nervioso de nuestro cuerpo, en particular el cerebro, y las funciones
mentales de orden superior, como las relacionadas con el lenguaje, la memoria y la
percepción, y las formas en que Lo hacemos, específicamente, el aprendizaje, en el contexto
de este libro, está controlado y afectado tanto por la estructura del cerebro como por la
forma en que funciona. Este es un dominio masivo, intrigante y de rápido desarrollo.
Claramente, la neuropsicología tiene una relación muy cercana e incluso íntima con respecto
a cómo consideramos el aprendizaje. La neuropsicología se basa en gran medida en la
investigación de la neurociencia y, en los últimos años, esto ha conducido a muchos avances y
se ha arrojado nueva luz sobre viejos preceptos. Ha habido un movimiento hacia poner en
reposo lo que se ha conocido como los "mitos del aprendizaje basado en el cerebro" mientras
que, al mismo tiempo, informa nuevas ideas sobre el aprendizaje y la estructura y el
comportamiento del cerebro.

5 Estilos de Aprendizaje
Es evidente para muchos de los que han considerado aprender, aunque solo sea de pasada,
que aprendemos de diferentes maneras entre sí y que a menudo optamos por utilizar lo que
se conoce como un "estilo de aprendizaje preferido". La literatura sobre el tema es vasta y
una revisión completa de lo que se ha escrito incluiría muchas otras áreas relacionadas que
tratan con las mismas ideas, o al menos muy similares y muy relacionadas. El estilo
cognitivo, por ejemplo, es un área de la psicología que investiga el estilo preferido de
pensamiento y la resolución de problemas que un individuo puede tener. El término
"preferencias de aprendizaje" también se usa ampliamente para referirse a lo que aquí
llamaremos "estilo de aprendizaje".
Durante las últimas cuatro décadas más o menos, específicamente desde la década de
1970, ha habido interés en las diferentes formas en que aprendemos: el estilo de aprendizaje.
Este interés se ha visto en los campos relacionados con la educación, el aprendizaje y la
psicología. El trabajo inicial en esta área se atribuye a Kolb y Fry, quienes desarrollaron una
teoría del aprendizaje experiencial (1974) que fue fundamental en el desarrollo del trabajo
posterior de Kolb y, de hecho, el trabajo de Honey and Mumford (ver más abajo) y otros.
Sin embargo, como tendemos a encontrar en la mayoría de las áreas de investigación, la
marea a veces se invierte y las ideas cambian o pasan de moda. Como veremos, parece que
estamos en un momento en el desarrollo del pensamiento en esta área cuando existen
desafíos para lo que se ha aceptado y aplicado en muchas áreas del mundo desarrollado.
La literatura proporciona definiciones útiles de estilos de aprendizaje e ideas relacionadas
que podríamos considerar. Mirar brevemente uno o dos actuará como un punto de partida
útil.
El estilo de aprendizaje se define de diversas maneras como:

• Una forma particular en la que un individuo aprende;

• Un modo de aprendizaje: la mejor manera o las mejores maneras en que un individuo
piensa procesa información y demuestra aprendizaje;
• El medio preferido de un individuo para adquirir conocimientos y habilidades;
• Hábitos, estrategias o comportamientos mentales regulares relacionados con el aprendizaje,
en particular el aprendizaje educativo deliberado, que un individuo muestra.
 El estilo cognitivo también se define en una variedad de formas diferentes, tales como:

• Un cierto enfoque a la resolución de problemas, basado en esquemas intelectuales de

pensamiento;
• Características individuales del procesamiento cognitivo que son peculiares de un individuo
en particular;
• El enfoque típico de una persona para las actividades de aprendizaje y la resolución de
problemas;
• Estrategias, o conductas mentales regulares, habitualmente aplicadas por un individuo a la
resolución de problemas.

Como podemos ver, hay muchas características superpuestas contenidas dentro de estas
definiciones.
Entonces, un estilo de aprendizaje es una forma preferida de aprender y estudiar; por
ejemplo, usando imágenes en lugar de texto; trabajar en grupos en lugar de trabajar solo; o
aprender de una manera estructurada más que no estructurada. Las preferencias de
aprendizaje se refieren al enfoque intelectual preferido de un individuo para el aprendizaje,
que tiene una importante relación con la forma en que el aprendizaje avanza para cada
individuo, especialmente cuando se considera junto con lo que los maestros esperan de los
alumnos en el aula. Esta idea será explorada más adelante.
El término "preferencias de aprendizaje" se ha utilizado para referirse a las condiciones
(que abarcan las condiciones ambientales, emocionales, sociológicas y físicas) que un
aprendiz individual elegiría, si estuvieran en condiciones de hacer una elección (Dunn et al.
1989). La elección es otra inclinación en la noción de estilos de aprendizaje preferidos que
influyen en cómo progresa el aprendizaje. Esto es, quizás, más relacionado con el área
general de las preferencias cognitivas, pero sigue siendo importante en este contexto.
Si un profesor fomenta un enfoque particular del aprendizaje, existe la posibilidad de que
algunos alumnos trabajen y aprendan con menos eficacia que otros en la clase. Por esta
razón, una conciencia de los estilos de aprendizaje es importante para los maestros. La
conciencia del estilo de aprendizaje debe tener un impacto en la pedagogía (las formas en
que los maestros eligen enseñar) y debe ayudar a los maestros a comprender mejor las
necesidades de los alumnos, así como a conocer la necesidad de diferenciar los materiales,
no solo por nivel. de dificultad pero también por aprender, y enseñar, estilo.
 La literatura que trata sobre los estilos de aprendizaje tiene algo más que decir que
debería ser de interés para los maestros. Se sugiere que los alumnos que participan
activamente en el proceso de aprendizaje tendrán más probabilidades de alcanzar el éxito
(Dewar 1996; Hartman 1995; Leadership Project 1995). Una vez que los alumnos se
involucran activamente en su propio proceso de aprendizaje, desarrollan una sensación de
estar en control. Esto ha demostrado mejorar la autoestima y la motivación. La conciencia
de un alumno sobre las preferencias de aprendizaje y la comprensión del proceso de
aprendizaje, así como el compromiso metacognitivo, pueden conducir a mejores resultados
de aprendizaje.
Estilos de Aprendizaje

Lo que queda muy claro, al pensar detenidamente en los diferentes alumnos que conocemos,
es que no todos aprenden de la misma manera. Cada individuo adoptará un enfoque de
aprendizaje con el que se sienta más cómodo y, al hacerlo, dejará atrás los enfoques con los
que se sienta menos cómodo. Es útil para los alumnos si están conscientes de sus
preferencias particulares de aprendizaje, ya que les permitirá utilizar un estilo de aprendizaje
adecuado para adaptarse al aprendizaje particular que se está llevando a cabo y aprovechar
las oportunidades para mejorar su potencial de aprendizaje cuando se enfrentan a un
Actividad de aprendizaje que podría guiarlos hacia uno de sus estilos más 'débiles' o, al
menos, uno de sus menos favorecidos.

El modelo Honey—Mumford
Los estilos de aprendizaje no son rasgos fijos que un individuo siempre mostrará. Los
estudiantes pueden adoptar diferentes estilos en diferentes contextos. Para la mayoría de
nosotros, uno o dos estilos son preferidos sobre los demás. Honey y Mumford (1986)
sugieren que debemos poder adoptar uno de cuatro estilos diferentes para completar
satisfactoriamente cualquier tarea de aprendizaje determinada. Una incapacidad o renuencia
a adoptar cualquier estilo particular tiene el potencial de obstaculizar nuestra capacidad de
aprender de manera efectiva.
Los cuatro estilos descritos en el modelo Honey-Mumford son:

1. activista;
2. reflector;
3. teórico;
4. pragmático.
Activista
Los activistas prefieren aprender haciendo en lugar de, por ejemplo, leyendo o escuchando.
Ellos prosperan en la novedad y "darán cualquier intento". Les gusta sumergirse en una
amplia gama de experiencias y actividades, y les gusta trabajar en grupos para que las ideas
se puedan compartir y las ideas se puedan probar. Les gusta seguir con las cosas, lo que
significa que no están interesados en la planificación. Los activistas están aburridos por la
repetición, y suelen ser de mente abierta y entusiasta.

Reflector

Los reflectores retroceden y observan. Les gusta recopilar tanta información como sea
posible antes de tomar cualquier decisión; siempre están dispuestos a "mirar antes de saltar".
Prefieren mirar el panorama general, incluidas las experiencias anteriores y las perspectivas
de los demás. La fuerza de los reflectores es su minuciosa recopilación de datos y su
posterior análisis, que tendrá lugar antes de llegar a cualquier conclusión. Los reflectores
tardan en decidirse, pero cuando lo hacen, sus decisiones se basan en una sólida
consideración de sus propios conocimientos y opiniones, y de lo que han captado al observar
y escuchar los pensamientos e ideas de los demás.

Teórico
A los teóricos les gusta adaptar e integrar todas sus observaciones en marcos, de modo que
puedan ver cómo una observación está relacionada con otras observaciones. Los teóricos
trabajan para agregar nuevo aprendizaje a los marcos existentes al cuestionar y evaluar las
posibles formas en que la nueva información podría encajar en sus marcos existentes de
comprensión. Tienen mentes ordenadas y bien organizadas. A veces no pueden relajarse
hasta que llegan al fondo de la situación en cuestión y pueden explicar sus observaciones en
términos básicos. Los teóricos se sienten incómodos con cualquier cosa subjetiva o ambigua.
Los teóricos suelen ser sensatos en su enfoque de la resolución de problemas, adoptando un
enfoque lógico de un paso a la vez.
Pragmático

Los pragmáticos están dispuestos a buscar y hacer uso de nuevas ideas. Los pragmáticos
buscan las implicaciones prácticas de cualquier idea o teoría nueva antes de juzgar su valor.
Ellos considerarán que, si algo funciona, todo está bien, pero si no funciona, no tiene sentido
dedicar tiempo al análisis de su fracaso. Un punto fuerte de los pragmáticos es que tienen
confianza en el uso de nuevas ideas y las incorporarán en su pensamiento. Los pragmáticos
están más a gusto en situaciones de resolución de problemas.
Estas cuatro dimensiones se pueden utilizar como una forma de clasificar a los
estudiantes. Los cuatro tipos básicos de aprendiz, caracterizados por la preferencia por el
aprendizaje activo, reflexivo, teórico o práctico, son claramente diferentes, uno del otro,
pero la mayoría de los aprendices no son ejemplos extremos de una sola preferencia. La
mayoría de las personas tienen características de las cuatro dimensiones. Honey y Mumford
idearon un inventario de estilo de aprendizaje, diseñado para ayudar a las personas a
descubrir qué tipo de aprendiz predominante podrían ser.
Completar el inventario implica responder "sí" o "no" a 80 declaraciones, 20 de las cuales
están relacionadas con cada uno de los cuatro tipos. Luego, las puntuaciones se suman, se
trazan a lo largo de los ejes de un gráfico y se unen para producir una forma de cometa del
tipo que se muestra en la Figura 5.1. El patrón en este diagrama muestra un patrón típico
para un aprendiz maduro que puede adoptar cualquiera de los cuatro estilos de aprendizaje
cuando sea apropiado.

Programación Neurolingüística
La siguiente descripción de los estilos de aprendizaje proviene de un área diferente, pero
obviamente relacionada, de la investigación humana; A saber, la programación
neurolingüística (PNL). La programación neurolingüística se ocupa de cómo nos
comunicamos y cómo esto afecta nuestro aprendizaje. Durante muchos años, y a través de
muchos proyectos de investigación, incluida la observación detallada y detallada de la forma
en que nos comunicamos, se han identificado tres estilos de aprendizaje particulares: visual,
auditivo y kinestésico (V – A – K).
Figura 5.1 Una muestra del cometa de Honey y Mumford (izquierda: Pragmatista, superior: Activista, derecha:
Reflector; inferior: Teórico)

Estudiantes Visuales

Los aprendices visuales prefieren aprender viendo. Tienen un buen recuerdo visual y prefieren
que la información se presente visualmente; en forma de diagramas, gráficos, mapas, carteles y
exhibiciones, por ejemplo. A menudo utilizan los movimientos de las manos al describir o
recordar eventos u objetos y tienen una tendencia a mirar hacia arriba al pensar o recordar
información.

Estudiantes Auditivos
Los aprendices auditivos prefieren aprender escuchando. Tienen una buena memoria
auditiva y se benefician de discusiones, conferencias, entrevistas, escuchar historias y cintas
de audio, por ejemplo. Les gusta la secuencia, la repetición y el resumen, y cuando
recuerdan los recuerdos, tienden a inclinar la cabeza y utilizan movimientos oculares
nivelados.
Estudiantes Kinestésicos
Los estudiantes kinestésicos prefieren aprender haciendo. Son buenos para recordar eventos
y asociar sentimientos o experiencias físicas con la memoria. Disfrutan de la actividad
física, las excursiones, la manipulación de objetos y otras experiencias prácticas de primera
mano. A menudo les resulta difícil quedarse quietos y necesitan recesos regulares en las
actividades de la clase.
Si bien todos usamos los tres estilos de aprendizaje hasta cierto punto, algunos alumnos
dependen en gran medida de uno de ellos. Un exceso de confianza en un estilo, y una
incapacidad o falta de voluntad para adoptar otro estilo en el que podría ser apropiado,
puede ser limitante en algunas situaciones de aprendizaje y puede significar que el
aprendizaje podría verse obstaculizado.
Fleming (2001) ha desarrollado una extensión de la descripción de estilos de aprendizaje
de la PNL. Fleming nos dice que, cuando recopilamos información del mundo que nos
rodea, que incluye la información que necesitamos para aprender, utilizamos todos nuestros
sentidos. Sin embargo, algunos de nosotros empleamos un sentido más que otros. El sistema
V – A – R – K (sus siglas en inglés) evalúa la cantidad de personas que dependen de los
estilos de aprendizaje que son:
• visual;
• auditivo;
• lectura;
• kinestésicos.
El modelo de Myers—Briggs

El sistema de indicador de tipo de Myers-Briggs (MBTI) es un medio para establecer el perfil de

personalidad de una persona y se usa ampliamente en las pruebas de aptitud para el empleo.
Diseñado como una herramienta para investigar las muchas líneas diferentes de tipo de
personalidad, el MBTI también tiene algo para que los maestros estén al tanto. El MBTI describe
cuatro tipos de personalidad que pueden interpretarse en la línea de algunas de las otras
descripciones de estilos de aprendizaje.
El modelo de Myers-Briggs (Briggs y Briggs Myers 1975; o Briggs & Myers 1980, por
ejemplo) clasifica a los individuos según sus preferencias en escalas derivadas de las teorías de
los tipos psicológicos desarrolladas por Carl Jung. Según el modelo, los aprendices pueden serlo:
• Extrovertidos: quienes están felices de probar cosas y que se enfocan en el mundo de las
personas;
• Introvertidos: quienes tienen más probabilidades de pensar las cosas y enfocarse en el mundo de
las ideas;
• Sensoriales: que tienden a ser prácticos, orientados a los detalles y que se centran en hechos y
procedimientos;
• Intuitivos: que son imaginativos, orientados a los conceptos y se centran en el significado;
• Pensadores: quienes son escépticos y toman decisiones basadas en la lógica y las reglas;
• Los sensitivos: quienes son apreciativos y tienden a tomar decisiones basados en
consideraciones personales y humanísticas;
• Jueces: quienes establecen y siguen las agendas, y buscan el cierre y la integridad incluso sin
tener el cuadro completo; o
• Perceptores: se adaptan a las circunstancias cambiantes y retrasarán la finalización hasta que se
sepa más.

Las preferencias de tipo MBTI se pueden combinar para dar 16 tipos diferentes de estilos de
aprendizaje. Por ejemplo, un aprendiz puede ser un E – S – T – P (extrovertido, sensor, pensador,
perceptor) y otro puede ser un I – N – F – J (introvertido, intuidor, que siente, juzga). En los 16
tipos, hay una amplia gama de diferentes tipos de aprendices, todos los cuales se pueden
encontrar, en diferentes proporciones, en nuestras aulas. Un elemento del trabajo de Myers-
Briggs que se ha usado más comúnmente es el continuo introvertido-extrovertido. Este es quizás
el resultado de que los tipos de Myers-Briggs se basan en el trabajo de Jung. El enfoque principal
de Jung y el trabajo posterior sobre los tipos de personalidad se centró en la dimensión
introvertida-extrovertida. La noción de introvertido o extrovertido se ha comprendido
ampliamente fuera del mundo de la educación o de las esferas del estudio psicológico. Las otras
dimensiones no tienen.
Según las descripciones establecidas por el trabajo de Myers-Briggs, los siguientes atributos y
fortalezas se relacionan con cada uno de los diferentes tipos definidos.
Aprendices Extrovertidos

A los estudiantes extrovertidos les gusta:

• Hablar para entender nuevas informaciones e ideas; trabajo en grupos;
• Prueba algo primero y piénsalo después.;
• Ver los resultados de un proyecto;
• Ver ejemplos de cómo otras personas están haciendo el trabajo.

Fortalezas

Los extrovertidos aprenden mejor cuando pueden trabajar con un amigo y aprenden
probando algo ellos mismos en lugar de mirar o escuchar a los demás. Cuando tienen
dificultades para entender, se benefician al hablar de sus ideas con otros.

Aprendices Introvertidos
A los estudiantes introvertidos les gusta:

• Estudiar solos;
• Escuchar a otros hablar y pensar en información en privado;
• Piensa en algo primero y pruébalo después;
• Escuchar, observar, escribir y leer;
• Tomar tiempo para completar las tareas.

Fortalezas

Los introvertidos aprenden mejor cuando pueden encontrar lugares tranquilos para trabajar y
tienen suficiente tiempo para reflexionar, redactar y mejorar su trabajo. A los introvertidos a
menudo les gusta hacer conexiones entre el trabajo escolar y sus intereses personales..
Aprendices Sensoriales
Aprendices sensoriales:

• Les gustan los objetivos claros;

• Son cuidadosos y ponen atención a los detalles;
• Les gusta dar un paso a la vez;
• Tienen buena memoria para recordar hechos;
• Ponen más atención a tareas prácticas y a ideas.

Fortalezas

Los estudiantes perciben que aprenden mejor cuando pueden pedirle a su maestro que
explique exactamente qué se espera y cuándo pueden concentrarse en las habilidades y
tareas que son importantes en sus vidas. Les gusta usar computadoras, ver películas o
encontrar otras maneras de ver, escuchar y tocar lo que están aprendiendo.

Aprendices Intuitivos
Aprendices intuitivos:
• Les gusta leer y escuchar;
• Les gustan los problemas que requieren el uso de la imaginación;
• Les gusta la variedad;
• Están más interesados en grandes ideas que en pequeños detalles.
• Les gusta comenzar nuevos proyectos en lugar de terminar proyectos existentes.

Fortalezas

Los aprendices intuitivos aprenden mejor cuando pueden encontrar maneras de ser
imaginativos y creativos en la escuela. Prefieren seguir sus instintos y entender el panorama
general antes de comenzar las tareas escolares.
Aprendices de pensamiento
Aprendices de pensamiento:
• Quieren ser tratados de manera justa;
• Les gustan los maestros que son organizados;
• Quieren sentir una sensación de logro y habilidad;
• Usa un pensamiento claro para resolver problemas;
• Gusta de una dirección clara y lógica.

Fortalezas

Los aprendices inteligentes aprenden mejor cuando tienen un tiempo limitado para hacer su
trabajo y son capaces de poner la información en un orden lógico que tenga sentido para
ellos. Tienen éxito cuando pueden centrarse en lo que ya saben para establecer conexiones
con nueva información..

Aprendices Sensitivos
Aprendices Sensitivos:

• Les gusta tener una relación amistosa con los profesores;

• Aprender ayudando a otros;
• Necesita llevarse bien con otras personas;
• Les gusta trabajar en equipo;
• Les gusta las tareas con las que tienen una conexión personal

Fortalezas

Sentir que los aprendices aprenden mejor cuando pueden trabajar con un amigo, encontrar
oportunidades para elegir temas que les interesan y ayudar a otros.
Juzgar a los aprendices
Juzgar a los aprendices:
• Les gusta tener un plan y seguirlo; trabajar de manera constante y ordenada;
• Les gusta terminar proyectos;
• Toman en serio la escuela;
• Les gusta saber exactamente qué se espera de ellos.

Fortalezas

Los jueces que aprenden mejor cuando tienen metas a corto plazo, cuando pueden hacer un
plan de acción y averiguar con el profesor qué es exactamente lo que se espera.

Aprendices de Percepción.
Aprendices de percepción.

• Están abiertos a nuevas experiencias en el aprendizaje.;

• Les gusta hacer elecciones;
• Son flexibles;
• Trabajan mejor cuando el trabajo es divertido;
• Les gusta descubrir nueva información.

Fortalezas

Los aprendices que perciben aprenden mejor cuando encuentran nuevas formas de hacer
tareas rutinarias para generar interés y descubrir nueva información e ideas. Prefieren
participar en proyectos que están abiertos sin puntos de corte y plazos definidos.

Los estudios muestran que muchos profesores son del tipo intuitivo, prefiriendo ideas
abstractas y teóricas. Esta preferencia de estilo de aprendizaje a menudo se refleja en cómo
planean aprender en sus aulas. Las necesidades de sus alumnos, que tendrán una gama de
diferentes tipos de aprendizaje, a menudo se descuidan. Volveremos a esta noción más tarde.
El modelo Kolb

Otra descripción del estilo de aprendizaje se encuentra en el modelo de estilo de aprendizaje de Kolb
de 1984, que clasifica a los individuos en dos dimensiones continuas por tener una preferencia por:

1. El modo de experiencia concreta o el modo de conceptualización abstracta (la

dimensión relativa a la forma en que el alumno capta la información).
2. El modo de experimentación activa o el modo de observación reflexiva (la
dimensión relativa a cómo el alumno internaliza la información).

Kolb (1984) describe cuatro tipos de aprendizaje generales basados en las dos
dimensiones, como sigue:

1. Tipo 1: Divergir (concreto, reflectante). Los estudiantes de Tipo 1 a menudo usan la

pregunta "¿Por qué?" Y responden bien a las explicaciones de cómo el nuevo material
se relaciona con su experiencia e intereses. Los aprendices divergentes prefieren
aprender por observación, lluvia de ideas y recopilación de información. Son
imaginativos y sensibles.
2. Tipo 2: asimilador (abstracto, reflexivo). Los estudiantes de Tipo 2 a menudo usan la
pregunta "¿Qué?" Y responden bien a la información presentada de manera lógica y
organizada. Se benefician si se les da tiempo para reflexionar. La asimilación de los
alumnos prefiere aprender poniendo la información en un orden lógico conciso y
utilizando la observación reflexiva.
3. Tipo 3: Convergente (abstracto, activo). Los estudiantes de Tipo 3 a menudo usan la
pregunta "¿Cómo?" Y responden a tener oportunidades para trabajar activamente en
tareas bien definidas. Aprenden por prueba y error en un entorno que les permite fallar
de forma segura. A los alumnos convergentes les gusta aprender resolviendo problemas
y haciendo tareas técnicas, y son buenos para encontrar usos prácticos para las ideas.
4. Tipo 4: Acomodador (concreto, activo). Los estudiantes de Tipo 4 a menudo usan la
pregunta "¿Qué pasa si?" Y responden bien cuando pueden aplicar material nuevo en
situaciones de resolución de problemas. Los estudiantes acomodados están orientados
hacia las personas, aprenden de manera práctica y dependen de los sentimientos en
lugar de la lógica.
 La Figura 5.2 da una explicación gráfica de la forma en que las dimensiones interactúan
para dar los cuatro tipos de aprendizaje. Kolb dice que, si bien casi todos los individuos
utilizan hasta cierto punto todos los modos de aprendizaje, cada persona tiene un estilo de
aprendizaje preferido.

Figura 5.2 Dimensiones de Kolb

El modelo de Felder-Silverman.

El modelo de estilo de aprendizaje de Felder-Silverman (1988) es otro sistema para describir

el estilo de aprendizaje. Tiene muchas similitudes con los otros sistemas y clasifica a los
estudiantes como:
• aprendices sensibles – quienes prefieren lo concreto, son prácticos y están orientados hacia hechos y
procedimientos; o aprendices intuitivos: quienes prefieren lo conceptual, son innovadores y están orientados
hacia teorías y significados;
• aprendices visuales – quienes prefieren representaciones visuales de material (imágenes, diagramas,
diagramas de flujo); or aprendices verbales – quienes prefieren explicaciones escritas y habladas;
• aprendices inductivos – quienes prefieren considerar temas pasando de lo específico a lo general; o aprendices
deductivos – que prefieren considerar los temas pasando de lo general a lo específico;
• aprendices activos – que aprenden probando cosas y trabajando con otros;
• aprendices reflexivos – que aprenden pensando las cosas y trabajando solos;
• aprendices secuenciales – que prefieren trabajar de forma lineal, ordenada y prefieren aprender en pequeños
pasos incrementales;
• aprendices globales – que prefieren adoptar una visión holística y aprender dando grandes pasos hacia
adelante.
Estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples.

Gardner y Hatch concluyen que puede valer la pena que los maestros "detecten las fortalezas
humanas distintivas y las utilicen como base para el compromiso y el aprendizaje" (1990).
Describen este proceso, como era de esperar, en términos de inteligencias múltiples, que
hemos considerado en el capítulo anterior, y al hacerlo, demuestran las muchas
superposiciones entre la teoría de la inteligencia múltiple y el área de estudio en la que se
enfoca este capítulo; A saber, estilos de aprendizaje.

Si observamos, en la Tabla 5.1, cada una de las inteligencias a su vez y consideramos la

forma en que aquellos aprendices con fortalezas particulares en el área en cuestión pueden
aprender mejor, podemos idear un conjunto de ideas que podrían ser de utilidad práctica en
el planificación de actividades de aprendizaje.
Tabla 5.1 Preferencias de actividad de aprendizaje para las diferentes inteligencias.
Inteligencia
Estudiante lingüístico /
verbal: inteligencia
relacionada con el lenguaje
y con la palabra escrita y
hablada.
Aprendiz lógico /
matemático: inteligencia
relacionada con el
razonamiento, los números,
las abstracciones y los
patrones.
aprendiz espacial / visual:
inteligencia relacionada
con cualquier cosa visual y
la creación de imágenes
mentales.
Aprendiz Kinestésico:
inteligencia relacionada
con el movimiento físico y
las acciones ubicadas en la
corteza motora del cerebro
(donde se controla el
movimiento).
Aprendiz musical:
inteligencia relacionada
con sonidos y patrones
auditivos, ritmo, bajista y
tempo.
Aprendiz interpersonal:
Inteligencia relacionada
con las relaciones con los
demás y diversos medios
de comunicación.
Aprendiz intrapersonal:
inteligencia relacionada
con la autorreflexión y la
autoconciencia.
Aprendiz naturalista:
inteligencia relacionada
con la observación y la
conciencia del mundo
natural y los patrones que
se encuentran allí.
Preferencias
§ Le gusta: leer, escribir y contar historias, trabajar con
acertijos.
§ Es bueno en: usar lenguaje descriptivo, memorizar lugares,
fechas y trivialidades.
§ Aprende mejor: al decir, escuchar y ver palabras
§ Le gusta: hacer experimentos, resolver cosas, trabajar con
números, hacer preguntas y explorar patrones y relaciones.
§ Es bueno en: matemáticas, razonamiento, lógica y
resolución de problemas, trabajando de concreto a abstracto.
§ Aprende mejor: al categorizar, clasificar y trabajar con
patrones abstractos y relaciones
§ Le gusta: dibujar, construir, diseñar y crear cosas, soñar
despierto, mirar fotos y diapositivas, ver películas y jugar
con máquinas.
§ Es bueno para: imaginar cosas, sentir cambios, laberintos y
rompecabezas, y gráficos.
§ Aprende mejor: visualizando, soñando, usando el "ojo de la
mente" y trabajando con imágenes.
§ Le gusta: moverse, tocar, "juguetear", hablar, usar el
lenguaje corporal y actuar.
§ Es bueno en: actividades físicas y manualidades.
§ Aprende mejor: tocando, moviéndose, interactuando con el
espacio y procesando el conocimiento a través de
sensaciones corporales.
§ Le gusta: tocar instrumentos musicales, cantar, tambor. Le
gusta el sonido de la voz humana.
§ Es bueno para: escuchar, inventar canciones, mantener el
tiempo (tempo), discriminar entre diferentes sonidos.
§ Aprende mejor al: escuchar, especialmente si las cosas son
música o son rítmicas.
§ Le gusta: tener muchos amigos, hablar con la gente, resolver
problemas y unirse a grupos.
§ Es bueno para: comprender los sentimientos de otras
personas, guiar a otros, organizar y comunicarse.
§ Aprende mejor: al compartir, comparar, relacionarse y
hablar.
§ Le gusta: trabajar solo y perseguir sus propios intereses,
soñar despierto.
§ Es bueno para: entenderse a sí mismo, enfocarse hacia
adentro en los sentimientos y los sueños, seguir instintos,
perseguir intereses / objetivos y ser original.
§ Aprende mejor: trabajando solo proyectos individualizados,
instrucción a su propio ritmo y teniendo su propio espacio.
§ Le gusta: trabajar al aire libre, o al menos cerca del entorno
natural.
§ Es bueno en: coleccionar y clasificar, identificando
artefactos naturales.
§ Aprende mejor: trabajando al aire libre, relacionando ideas y
actividades en el aula con el mundo natural.
 Hubo una gran cantidad de investigaciones realizadas a finales del siglo XX (Della Valle
et al. 1986; Dunn et al. 1982; Lemmon 1985; MacMurren 1985) sobre la identificación de la
relación entre el rendimiento académico y el estilo de aprendizaje individual. La
investigación ha producido un apoyo bastante consistente para las siguientes ideas:

• Los alumnos aprenden de diferentes maneras entre sí.

• El desempeño de los alumnos en diferentes áreas temáticas está relacionado con la forma
en que los individuos aprenden.
• Cuando se enseña a los alumnos con enfoques y recursos que complementan sus estilos de
aprendizaje particulares, su rendimiento aumenta significativamente.

El tercero de estos puntos es importante para los maestros si desean desarrollar enfoques para
enseñar a todos los alumnos que garanticen que la mayor cantidad de alumnos en sus clases
se beneficien de su enseñanza. Otro aspecto interesante pero, a la luz de lo que sucedió antes,
posiblemente bastante obvio de la investigación, es que los niños tienen muchas más
probabilidades de completar su tarea si "su diseño toma en consideración los estilos de
aprendizaje y los hábitos de estudio de los estudiantes" (Dunn et al. .89).
 Al aprender acerca de las preferencias de estilo de aprendizaje de los estudiantes, los
maestros se colocan en una posición mucho más fuerte cuando realizan la tarea de planificar
enfoques de aprendizaje y actividades en el aula que probablemente aprovecharán los estilos
de aprendizaje individuales de los alumnos, que a su vez , ayúdalos a lograr sus objetivos de
aprendizaje.
Pueden surgir problemas para los maestros que tratan de explicar las cosas de una manera
que consideran que todos pueden entender cuando algunos de sus alumnos tienen
dificultades para entender lo que se les enseña. Por lo que hemos visto, un alumno de un
temperamento diferente, cuya mente se establece de una manera diferente a la de su maestro,
en resumen, con un estilo de aprendizaje diferente, es probable que tenga la mayor
dificultad.
Es muy probable que sea de gran valor si tanto los profesores como los alumnos pueden
tener conciencia de los problemas potenciales a los que pueden conducir las diferencias en el
estilo de aprendizaje y las preferencias. Es decir, deberían (en particular, el profesor debería)
ser plenamente conscientes de que todos aprendemos de diferentes maneras, nos
comportamos de diferentes maneras y manejamos nuestras vidas de diferentes maneras. No
tenemos que perder la consideración por otras personas al fomentar las diferencias. Los
padres también pueden beneficiarse del conocimiento de estas diferencias, ya que puede
tener un impacto en los enfoques que podrían adoptar al apoyar el trabajo escolar de sus
hijos en el hogar..
Desde el punto de vista del maestro, entonces, el punto importante sobre los estilos de
aprendizaje no es preocuparse por la cantidad de estilos enumerados, ni por cómo se pueden
etiquetar, sino por aumentar la concientización tanto en el maestro como en el alumno de
que es probable que todos aprender de una manera diferente, y que los diferentes estilos de
aprendizaje deben satisfacer las necesidades actuales para que la enseñanza sea efectiva y el
aprendizaje tenga lugar.
Según Bandler y Grinder (1979), el 70 por ciento de los alumnos será capaz de
sobrellevar la situación; sin embargo, se presenta una lección; El 10 por ciento no podrá
aprender el método que se emplee, por razones que no están relacionadas con el estilo de
aprendizaje; pero el resto solo podrá aprender de forma visual, auditiva o kinestésica. Tal
vez debería ser la opinión de los docentes de que el 70 por ciento no es suficiente y que es
necesario tomar algunas medidas para aumentar esta cifra. Entonces, ¿qué debemos hacer al
respecto?
Una visión sobre qué hacer con lo que hemos aprendido sobre los estilos de aprendizaje
individuales se resume en una serie de notas que se presentan en el sitio web del
departamento de psicología de la Universidad de Glasgow:
¿Deberían los maestros adaptarse a los aprendices, o los aprendices a los maestros? La respuesta es
"ambos"; y el concepto a pensar es el de las comunidades de aprendizaje. Todo el aprendizaje
(institucional) se puede considerar desde una perspectiva totalmente social, como uno de los aprendices
que se une a una comunidad y se convierte en una cultura. Desde ese punto de vista, el aprendiz necesita
hacer la adaptación y, cuanto más lo hace, el Más obtienen acceso a esa subcultura y su conocimiento.
El punto de vista complementario es que los maestros deben adaptarse, no tanto a las personas como a la
audiencia más amplia posible, para que su material sea accesible para la mayoría de las personas.
(Draper 2012)

Desde esta perspectiva, la responsabilidad recae tanto en el profesor como en el alumno.

Sin embargo, dado que la función principal de un maestro es facilitar y fomentar el
aprendizaje en todos sus alumnos, es bastante claro que la verdadera responsabilidad de
acomodarse recae en el maestro. Naturalmente, sin embargo, también se requiere algo de
acomodación por parte del alumno.
Lo que quizás se necesite es un enfoque que a veces se denomina "enseñanza para todos
los tipos". Por supuesto, esto no siempre es tan sencillo como algunos quieren hacernos
creer. Un ejemplo de cómo enseñar a todos los tipos, que también se puede describir como
"atractivo para una amplia gama de estilos de aprendizaje", basado, por ejemplo, en el
modelo de Felder-Silverman, podría tener este aspecto:
 Hay otros conjuntos similares de instrucciones que se han preparado para que los
maestros los tengan en cuenta al hacer planes para el aprendizaje. Las listas se refieren a las
preferencias de aprendizaje y sugieren actividades particulares que pueden satisfacer todas,
o al menos, tantas preferencias diferentes que probablemente se encuentren. De hecho, la
Tabla 5.1 establece los enfoques particulares que probablemente se vean favorecidos y, por
lo tanto, exitosos con los alumnos que tienen diferentes preferencias y fortalezas.
Sin embargo, tal vez deberíamos tener en cuenta que el sistema educativo en la mayoría de los países,
y en particular en el mundo desarrollado, recompensa e incluso requiere aprendizaje y, en particular,
resultados exitosos de aprendizaje, en términos de aprobación de exámenes, que deben abordarse a
través del lenguaje. Más específicamente, el lenguaje escrito. Esto tiene ramificaciones para lo que
sucede en las aulas. Si bien los maestros tienen la visión de proporcionar actividades de aprendizaje
adecuadas para una variedad de estilos de aprendizaje diferentes, también deben tener un claro control
sobre el hecho de que el éxito en nuestro clima educativo actual depende en gran medida de la lectura y
la escritura.
 • Para el continuo de detección / intuitivo: equilibre información concreta, como hechos y
resultados experimentales, con información conceptual, como teorías, modelos e ideas.
• Para el continuo visual / verbal: haga uso de gráficos, diagramas, imágenes y
demostraciones, así como explicaciones habladas y escritas de la misma información; los
alumnos pueden elegir qué recursos utilizar.
• Para el continuo inductivo / deductivo: pida a los alumnos que razonen e intenten explicar
un principio general dado solo observaciones experimentales para trabajar, así como
explorar principios basados en sus partes componentes.
• Para el continuo activo / reflexivo: proporcionar tiempo para que los alumnos consideren el
material presentado, posiblemente de forma individual, así como tiempo para la
participación en el trabajo en grupo.
• Para el aprendiz secuencial / global: asegúrese de resaltar el flujo lógico del material, pero
también haga conexiones con otras lecciones, temas y experiencias cotidianas. Fomente los
patrones de pensamiento lineales y lógicos y los patrones de pensamiento más amplios, a
veces denominados "laterales".

Identificando estilos de aprendizaje

Hemos visto que es útil que los maestros consideren los estilos de aprendizaje de sus alumnos y que
incorporen lo que descubren en su enfoque de la planificación, a veces a nivel individual. Existen
exámenes y pruebas formales diseñados para identificar los estilos de aprendizaje, y algunas escuelas los
utilizan. Hay algunos ejemplos disponibles en línea y una simple búsqueda los desenterrará.
Naturalmente, cada "prueba" o inventario de estilo de aprendizaje se diseñará para clasificar a los
alumnos de acuerdo con la posición teórica sobre los estilos de aprendizaje adoptados por sus creadores.
Es posible encontrar formas formales de identificar estilos de aprendizaje que se adapten a las
descripciones preferidas de los estilos de aprendizaje disponibles, algunos de los cuales hemos
considerado anteriormente. También hay pruebas o cuestionarios similares disponibles para ayudar en la
identificación de múltiples fortalezas y preferencias de inteligencia. A algunas escuelas o maestros
individuales les gusta animar a sus alumnos a considerar sus estilos de aprendizaje particulares, y algunas
de las pruebas en línea son útiles a este nivel.
En algunos casos, los maestros no quieren ir tan lejos como para examinar formalmente
los estilos de aprendizaje de una clase, pero todavía desean conocer el estilo de un individuo
para poder entender mejor cómo es probable que funcionen en situaciones de aprendizaje.
Parece que, a un nivel simple, es posible captar algunas señales visuales que dan una idea
del estilo de un individuo. En pocas palabras, y como vimos anteriormente, los estudiantes
visuales tienden a mirar hacia arriba (para una imagen mental, tal vez), los estudiantes
auditivos tienden a mirar hacia un lado y los estudiantes Kinestésicos tienden a mirar hacia
abajo. Las razones para esto no se dan en ninguna de las fuentes fácilmente disponibles,
pero parece ser, en general, útil.
Existe un posible inconveniente para ayudar a los niños a identificar su estilo de aprendizaje
particular: si a un niño se le asigna una etiqueta de estilo de aprendizaje particular, es posible
que centre su aprendizaje en este enfoque único para el aprendizaje e incluso se niegue a
trabajar en otros modos. Esto sería indeseable. Al presentar la idea de los estilos de
aprendizaje a los niños, es probable que resulte útil subrayar la importancia de poder trabajar
y aprender de diferentes maneras en diferentes momentos y con diferentes propósitos. Se
puede crear un caso, incluso un caso sólido, para alentar a los niños a desarrollar formas de
aprendizaje que no les resulten fáciles.
Investigación explorando estilos de aprendizaje

Dunn y Dunn (1978) han realizado investigaciones en el ámbito de la clasificación V – A –

K. Señalan que los estilos de aprendizaje diferirán ampliamente entre los alumnos en el aula,
y que los maestros deberían intentar hacer cambios en sus enfoques de enseñanza que sean
beneficiosos para los alumnos de todos los estilos de aprendizaje. Entre las sugerencias para
los cambios se incluyen: diseño y diseño de la sala, el desarrollo del trabajo en grupos
pequeños y el desarrollo de lo que ellos llaman "paquetes de actividades de contrato". Esto
se refiere a la planificación de actividades, incluyendo:
• una declaración clara de la necesidad de aprendizaje;
• recursos multisensoriales (relacionados con los estilos auditivo, visual y cinestésico);
• actividades a través de las cuales la información recién dominada puede ser utilizada
creativamente;
• el intercambio de proyectos creativos en pequeños grupos;
• al menos tres técnicas de grupos pequeños;
• un pre-test, un auto test y un post-test.

El rediseño del aula implica cosas como el ajuste de particiones móviles que se pueden
usar para organizar la sala de diferentes maneras, a fin de permitir lo que Dunn y Dunn
denominan diferentes estaciones de aprendizaje y áreas de instrucción.
Un informe sobre la validez científica de los estilos de aprendizaje y las prácticas basadas
en la teoría de los estilos de aprendizaje (Pashler et al. 2009) arroja dudas sobre la utilidad
para los profesores y otros, de considerar diferentes estilos de aprendizaje en su práctica. El
panel que preparó el informe llegó a la opinión de que no se había realizado una evaluación
adecuada de los estilos de aprendizaje y, por esa razón, el valor real de lo que se conoce
como la "hipótesis del estilo de aprendizaje" (que establece que, para una aprendiendo a
llevarse a cabo, los aprendices deben ser enseñados de una manera que se adapte
estrictamente a sus estilos de aprendizaje) no se ha comprobado. El informe dice que, para
probar de forma completa y rigurosa la hipótesis, los alumnos deben agruparse en las
categorías de estilo de aprendizaje que se están evaluando (por ejemplo, auditivos en
comparación con los verbales), y luego los alumnos de cada grupo deben asignarse al azar a
un determinado método de aprendizaje (por ejemplo, aprendizaje auditivo o aprendizaje
verbal); De esta manera, algunos estudiantes se combinarán con su estilo particular y otros
no coincidirán. Al final del experimento, todos los alumnos deben realizar una evaluación
idéntica. Si la hipótesis del estilo de aprendizaje se muestra como válida, los aprendices
auditivos deberían aprender mejor con métodos de enseñanza auditiva y los aprendices
visuales deberían aprender mejor con métodos visuales, por ejemplo.
 Otros escritores en el campo (por ejemplo, Massa y Mayer 2006) han llegado a la misma
conclusión. Afirman que no se ha demostrado la utilidad de prestar mucha atención a los
estilos de aprendizaje y relacionarlos con los enfoques de enseñanza.
Pashler et al. informaron que los estudios que utilizaron el diseño de investigación
aprobado estaban prácticamente ausentes de la literatura sobre estilos de aprendizaje, y solo
pudieron encontrar una pequeña cantidad de estudios con los que estaban satisfechos a este
respecto (2009). De los estudios que cumplieron con sus criterios, solo uno tuvo hallazgos
positivos que informar. En su mayoría, encontraron que el mismo enfoque de aprendizaje
producía resultados similares para los estudiantes en todo el espectro de estilos de
aprendizaje (Massa y Mayer 2006).
El informe también señaló que los beneficios de adaptar la enseñanza a las necesidades
de estilo de aprendizaje tendrían que ser muy importantes antes de que las intervenciones de
estilo de aprendizaje pudieran recomendarse como una forma rentable de avanzar. Tal como
era, en su opinión, cualquier beneficio mostrado, incluso si fuera estadísticamente
significativo, simplemente no era suficiente para justificar el uso de enfoques basados en
estilos de aprendizaje en comparación con otros enfoques potenciales para casos específicos,
como el apoyo individual o Otras intervenciones que a menudo se llevan a cabo.
El panel de Pashler (2009) llegó a la conclusión de que: "[A] t presente, no existe una
base de evidencia adecuada para justificar la incorporación de las evaluaciones de estilos de
aprendizaje en la práctica educativa general. Por lo tanto, los recursos limitados de
educación se dedicarían mejor a adoptar otras prácticas educativas que tengan una base
sólida de evidencia, de las cuales hay un número creciente.’
La investigación con el objetivo de evaluar los estilos de enseñanza y los estilos de
aprendizaje (Spoon y Schell 1998) encontró que los grupos congruentes no tienen
diferencias significativas en el rendimiento de los grupos incongruentes. También
encontraron que el estilo en este estudio variaba según la edad, lo que sugiere que los
cambios en el estilo de aprendizaje pueden tener lugar a medida que envejecemos y, por
defecto, adquirir más experiencia. Los hallazgos de este estudio ponen en tela de juicio las
fuertes afirmaciones hechas para emparejar la enseñanza con el aprendizaje de los alumnos..
 Algunos psicólogos y neurocientíficos han cuestionado las bases científicas y de
investigación para los modelos de estilos de aprendizaje y las teorías en las que se basan.
Por ejemplo, Susan Greenfield, que escribió en el Times Educational Supplement (2007),
dijo que: "Desde un punto de vista neurocientífico, [el enfoque de los estilos de aprendizaje
para la enseñanza] es un disparate". Stahl (2002) considera que ha sido lo que él se describe
como un "fracaso total en encontrar que evaluar los estilos de aprendizaje de los niños y su
correspondencia con los métodos de instrucción tiene algún efecto en su aprendizaje".
Además, Coffield et al. (2004a; 2004b) encontraron que ninguna de las teorías de estilo de
aprendizaje actualmente consideradas válidas había sido adecuadamente estudiada y
reivindicada por investigadores independientes, lo que las lleva a concluir, por ejemplo, que
las nociones de preferencias visuales, auditivas y kinestésicas, así como El valor de intentar
unir los estilos de enseñanza y aprendizaje era "altamente cuestionable".
Algunos psicólogos y neurocientíficos han cuestionado las bases científicas y de
investigación para los modelos de estilos de aprendizaje y las teorías en las que se basan.
Por ejemplo, Susan Greenfield, que escribió en el Times Educational Supplement (2007),
dijo que: "Desde un punto de vista neurocientífico, [El enfoque de los estilos de aprendizaje
para la enseñanza] es un disparate". Stahl (2002) considera que ha sido lo que él ha descrito
como un "fracaso total en encontrar que evaluar los estilos de aprendizaje de los niños y su
correspondencia con los métodos de instrucción tiene algún efecto en su aprendizaje".
Además, Coffield et al. (2004a; 2004b) encontraron que ninguna de las teorías de estilo de
aprendizaje también consideró que fue estudiada y reivindicada por los interesados, por
ejemplo, las nociones de las preferencias visuales, auditivas y cinestésicas, así Como el
valor de unir los estilos de enseñanza y aprendizaje era "altamente cuestionable".
Como se informó en el Times Educational Supplement (Hastings 2012), Bricheno ha
analizado el impacto de un enfoque de estilos de aprendizaje en las actitudes de los alumnos.
Inicialmente, sus entrevistas sugirieron que todos los niños tenían una inclinación hacia las
actividades de aprendizaje de estilo kinestésico. Sin embargo, al examinar más
detenidamente sus datos, no parecía ser tan claro. Al profundizar en los escenarios que había
investigado, descubrió que muchas de las actividades kinestésicas a las que se hacía
referencia se realizaban en grupos, y que lo que los alumnos cuestionaban realmente era
trabajar con otros, no la naturaleza de la actividad en sí. Además, Bricheno ha reconocido
previamente "la dificultad de medir e identificar los estilos de aprendizaje preferidos de los
estudiantes" (Bricheno y Younger 2004).
 En una "revisión sistemática y crítica de los estilos de aprendizaje", Coffield et al.
(2004a) reconocen lo que llaman el "enorme atractivo intuitivo en la idea de que los
maestros deberían prestar más atención a los estilos de aprendizaje de los estudiantes". Sin
embargo, también identifican problemas importantes que afectan la visión de los estilos de
aprendizaje, que a menudo se acepta y promulga. Es importante destacar que dicen que
encontraron evidencia muy escasa que sugiere que la enseñanza influenciada por la idea de
los estilos de aprendizaje tiene un efecto significativo en el logro o la motivación. Su
revisión continúa afirmando que encontraron un énfasis lejos del aprendizaje y hacia las
características del alumno, lo que tiene el efecto de reducir la importancia de adquirir el
conocimiento del sujeto. También dicen que las aplicaciones teóricas y prácticas de muchos
de los principales modelos de preferencias de estilo de aprendizaje están poco investigadas.
En conclusión, la revisión establece que las implicaciones para la enseñanza y el
aprendizaje que surgen del interés en los modelos de estilos de aprendizaje no son nuevas y
que gran parte de la investigación que revisaron no fue mucho más allá que sugerir que una
variedad de enfoques de enseñanza podría beneficiar a los estudiantes. Sin embargo, los
teóricos tienen puntos de vista considerablemente diferentes en cuanto a lo que los maestros
deberían proporcionar a un alumno con un estilo de aprendizaje particular. Estos puntos de
vista parecen extenderse de un extremo a otro, y van desde la necesidad de unir los estilos de
enseñanza y aprendizaje a la necesidad de ampliar el repertorio de habilidades de
aprendizaje para individuos.
Resumen

Los estudiantes individuales tienen formas preferidas de trabajar, pensar y aprender. Si el

enfoque preferido de un individuo para las tareas de aprendizaje se ignora de la manera en
que un maestro espera que trabaje, existe una clara posibilidad de que su aprendizaje no
progrese de la manera más eficiente y efectiva posible.
Las descripciones de los estilos de aprendizaje son abundantes, y algunas son complejas.
Una descripción comúnmente utilizada para ayudar a los maestros a entender las diferencias
de una manera práctica e inmediata es la gama de estilos "visual-auditivo-cinestésica". Es
probable que un tercio de cualquier clase dada tenga una preferencia por el aprendizaje que
se realiza en una de estas divisiones. Esto significa que los maestros deben conocer y tener
en cuenta el hecho de que a algunos de sus alumnos les resultará difícil avanzar en su
aprendizaje si al menos parte de ellos no se presenta en un formato adecuado para ellos.
Es muy importante que se brinden oportunidades a los alumnos de todo tipo para que
participen plenamente en las actividades de aprendizaje planificadas en las aulas, y que
tengan acceso completo al plan de estudios, independientemente de su preferencia de estilo
de aprendizaje.
Debe recordarse que, como ocurre con muchas preocupaciones dentro del campo de la
educación y en otros lugares, a veces hay resultados de investigaciones que contradicen lo
que se ha convertido en una parte aceptada de la práctica establecida. Esto es lo que hace
que muchos campos sean emocionantes y dinámicos, y lo que conduce al cambio y la
mejora. Algunas investigaciones han demostrado que la fuerza de la hipótesis de los estilos
de aprendizaje no es tan grande como se cree, y esto debe ser tenido en cuenta por
académicos y profesionales por igual.
En el aula
De alguna manera, las sugerencias que podrían agregarse al final de este capítulo son muy
similares a las del final del capítulo anterior sobre inteligencias múltiples. Hemos discutido
los vínculos entre las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje, y es razonable
repetir los puntos del Capítulo 4 aquí:

• Tenga en cuenta que las personas tienen diferentes fortalezas y es probable que se
desempeñen de manera muy diferente según la naturaleza del estilo de las tareas con las
que se presentan.
• Dar oportunidades para aprender de diferentes maneras; sentarse y escuchar puede
adaptarse a algunos niños, pero a otros les resultará particularmente difícil; a la inversa,
otros no responderán bien al trabajo individual. Sea flexible en los enfoques de
enseñanza.
• Brinde oportunidades para que los alumnos respondan de diferentes maneras; escribir
respuestas en prosa no es la única forma de registrar eventos; de hecho, hay muchas otras
formas además de escribir que el nuevo aprendizaje puede ser tratado.
• Esté preparado para recompensar las respuestas al trabajo que no se ajusten
necesariamente a la expectativa tradicional de "trabajo escolar".
• Ayude a los alumnos a darse cuenta de que hay más de una manera de abordar y resolver
un problema de aprendizaje, y que un enfoque es casi tan válido como el otro si conduce
al resultado requerido.

7 El impacto de la investigación
neuroeducativa.
Probablemente no haya un área de investigación más rápida relacionada con la educación y
el aprendizaje que la de la neurociencia y sus vínculos con la psicología y el aprendizaje.
Gilbert (2008) nos dice que se argumenta que el 95% de lo que se sabe sobre el cerebro se
ha descubierto en los últimos 15 años, lo cual, si es cierto, es notable. Desde que Gilbert
escribió, el ritmo de aumento en lo que se conoce sobre el cerebro (su estructura, su
funcionamiento, su relación con el comportamiento y el aprendizaje) ha aumentado, en todo
caso. De hecho, esta área de investigación ahora tiene un nombre propio: "investigación
neuroeducativa". La rápida expansión de lo que se conoce acerca de la estructura física del
cerebro y las posibilidades que esto tiene para nuestra comprensión más profunda de tantos
aspectos de la vida, es el resultado, primero, del intenso interés y diligencia de los
involucrados en la neurociencia. La psicología y los aspectos prácticos de la enseñanza y el
aprendizaje y, en segundo lugar, los increíbles desarrollos técnicos que se han producido y
siguen teniendo lugar en el campo de las técnicas de escaneo cerebral. Estas dos razones
alimentan una en la otra. La "maquinaria" técnica enormemente mejorada que nos permite
profundizar y, con más claridad, el trabajo de cerebro nos ha dado ideas que han generado
más preguntas y han estimulado investigaciones más detalladas. A su vez, esto ha creado
una demanda de técnicas aún más avanzadas en el campo de la física teórica y aplicada, lo
que permite un examen aún más detallado de las minucias del cerebro a un nivel
increíblemente alto de enfoque. La primera exploración de imágenes de resonancia
magnética (IRM) de un cuerpo humano completo se realizó en 1977. Las técnicas y la
tecnología han mejorado enormemente desde entonces, y, para algunas aplicaciones que
requieren niveles de detalle y precisión más finos y profundos, han sido reemplazadas por la
resonancia magnética funcional imágenes (fMRI). El funcionamiento y la historia de las
técnicas de escaneo son fascinantes, pero este no es realmente el lugar para expandirlo. Una
de las razones del aumento masivo del esfuerzo de investigación en neurociencia en general,
y la investigación neuroeducativa en particular, es el compromiso que los gobiernos le han
dado.
El presidente de Estados Unidos Barack Obama ha prometido US $ 3 mil millones (£ 1.96
mil millones) durante diez años a una iniciativa llamada "Investigación cerebral a través del
avance de las neurotecnologías innovadoras (BRAIN)". El objetivo de BRAIN es 'mapear
las células individuales y los circuitos que conforman el cerebro humano, un proyecto que
permitirá a los científicos comprender mejor cómo funciona un cerebro sano y cómo diseñar
mejores tratamientos para las lesiones y enfermedades del cerebro' (Mason y Steenhuysen
2013).
Se espera y, de hecho, es inevitable - que habrá grandes beneficios para la enseñanza y el
aprendizaje asociados con este proyecto. De manera similar, en Europa, la Comisión
Europea otorgó 1.000 millones de euros (£ 873 millones) a un proyecto que tiene como
objetivo crear un modelo del funcionamiento del cerebro (Lee 2013, véase también CE
2012). Esto subraya la gran importancia dada a la investigación en esta área.
Se ha escrito mucho sobre el cerebro y su papel en el aprendizaje a lo largo de los años
desde que se publicaron las ediciones anteriores de este libro. De hecho, mucho se ha escrito
recientemente para desafiar algunos de los puntos incluidos en esas ediciones anteriores. Por
lo tanto, al reescribir este capítulo, se pretende analizar lo que se conoce como mitos en este
campo de rápido desarrollo.
Neurociencia y neuro-mitos

Howard-Jones considera que existe un "mundo paralelo de pseudo-neurociencia encontrado

en muchas escuelas" (2011). Este mundo paralelo es donde gran parte de los consejos bien
publicitados, y, tal vez, exagerados, basados en el conocimiento parcialmente entendido y, a
veces, mal concebido sobre el cerebro, se promociona.
Sobre la base de su investigación anterior (Howard-Jones et al. 2009), enumera una serie
de mitos que algunos sostienen como verdades de algunos en el mundo de la educación.
También identifica varios otros elementos de una lista de las llamadas verdades "basadas en
el cerebro", y muestra que puede haber evidencia que las respalde. Al hacerlo, aclara el
"mundo paralelo de la pseudo-neurociencia" señalado anteriormente.
Howard-Jones tiene claro que no hay evidencia confiable para respaldar las siguientes
afirmaciones:
• Los niños son menos atentos después de las bebidas azucaradas y bocadillos.
• Los ambientes ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños en edad preescolar.
• Los individuos aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje
preferido (por ejemplo, visual, auditivo, kinestésico).
• Los breves episodios de ejercicios de coordinación pueden mejorar la integración de la
función cerebral del hemisferio izquierdo y derecho.
• Las diferencias en la dominancia hemisférica (cerebro izquierdo, cerebro derecho) pueden
ayudar a explicar las diferencias individuales entre los alumnos.
• Los problemas de aprendizaje asociados con las diferencias de desarrollo en la función
cerebral no pueden remediarse con la educación.
• Los ejercicios que ensayan la coordinación de las habilidades de percepción motora pueden
mejorar las habilidades de alfabetización.
• Beber menos de seis a ocho vasos de agua al día puede hacer que el cerebro se contraiga.

Es interesante considerar los antecedentes de algunos de los anteriores. Varios artículos de

esta lista han aparecido en gran medida en la prensa popular, impulsados por muchas formas
diferentes de difusión: cursos y conferencias, supuestos textos aprendidos, revistas y artículos
de revistas. De hecho, hay una gran colección de evidencia anecdótica que se presenta en
apoyo de muchas de las ideas. Como hemos visto, en gran medida no está respaldado por una
investigación científica rigurosa o validado por una revisión por pares, pero, a pesar de esto,
muchos maestros han aplicado lo que se les ha dicho y creen que, al aplicar, por ejemplo, la
práctica de exámenes físicos regulares, actividad previa al trabajo en el aula que requiere
concentración y aplicación, sus alumnos trabajan mejor y producen un trabajo de calidad
superior a la habitual.
 Esto pueden atribuirse a hemisferios cerebrales mejor integrados. Puede darse el caso de
que la clase funcione mejor, pero no hay evidencia real que demuestre que esto tenga algo
que ver con estimular al cerebro para que funcione mejor de la manera que se ha sugerido. De
hecho, puede haber muchas explicaciones para las mejoras notadas en "salida". No menos
importante de esto podría ser la expectativa del maestro, sugerir sino una. La psicología de la
dinámica del aula es un área compleja, y se sabe que la expectativa del profesor, o incluso del
alumno, puede desempeñar un papel muy importante en lo que realmente sucede. Si se le dice
a una clase de niños que beber agua a intervalos regulares mejorará su capacidad de
concentración, con las mejoras asociadas en su trabajo, entonces es posible que esto suceda.
Es probable que los niños sedientos estén inquietos y, por esa razón, no funcionen bien en
clase. Cualquier mejora percibida en el trabajo y los logros de los niños como resultado del
acceso gratuito al agua se puede explicar de diferentes maneras. Por esta razón, es muy
importante que las innovaciones educativas se prueben con cuidado y científicamente antes
de que sean absorbidas por la práctica habitual.
Howard-Jones, al mismo tiempo que expone algunos de los neuro-mitos actuales, nos dice
que hay evidencia para apoyar las siguientes afirmaciones:

• El consumo frecuente de bebidas con cafeína reduce el estado de alerta.

• No hay períodos críticos en la infancia después de los cuales no puedes aprender algunas
cosas, solo períodos sensibles cuando es más fácil.
• El ejercicio vigoroso puede mejorar la función mental.
• Los alumnos individuales muestran preferencias por el modo en el que reciben información
(por ejemplo, visual, auditivo, kinestésico).
• La producción de nuevas conexiones en el cerebro puede continuar hasta la vejez.
• El ensayo prolongado de algunos procesos mentales puede cambiar la forma y la estructura
de algunas partes del cerebro.
Plasticidad cerebral

Cuando Minsky escribió que "Las actividades principales de los cerebros están haciendo
cambios en sí mismos" (1986), en realidad estaba golpeando el centro mismo de lo que es de
vital importancia para el cerebro y para el aprendizaje, aunque estaba fundando sus ideas en
gran medida. Base de investigación reducida en comparación con lo que se conoce ahora.
Además, se refería a la noción de plasticidad cerebral, que también es algo de lo que ahora
se sabe mucho más.
El aprendizaje, como sabemos, es el proceso mediante el cual se adquieren nuevos
conocimientos, conceptos y habilidades a través de la experiencia, incluida la instrucción o
la enseñanza, y la memoria es el mecanismo mediante el cual el conocimiento y otros
nuevos aprendizajes se conservan a lo largo del tiempo. Nos referimos a la capacidad del
cerebro para cambiar a medida que el aprendizaje progresa como "plasticidad". Drubach
(2000) sugiere dos tipos de modificaciones observables en el cerebro a medida que se
produce el aprendizaje:

1. Un cambio en la estructura interna de las neuronas, siendo el más notable en el

área de las sinapsis.
2. Un aumento en el número de sinapsis entre neuronas.

De la misma manera que consideramos que los esquemas (Capítulo 3) son casi
infinitamente variables entre individuos que saben, o que han aprendido, las mismas cosas,
el cerebro muestra una variabilidad masiva para establecer y reconstruir las conexiones entre
las células nerviosas. El cerebro está formado por más de 100 mil millones de células o
neuronas separadas. El punto importante acerca de la "inteligencia" y la neurona humilde no
tiene que ver con la cantidad que pueda tener un individuo, sino con la cantidad de
conexiones que se han realizado entre ellos. En respuesta a la pregunta, '¿Einstein tenía un
cerebro muy grande?', La respuesta es: 'No, su cerebro era más pequeño que el promedio,
porque era un hombre más pequeño que el promedio. Su inteligencia provino de la cantidad
de conexiones que tuvo entre sus células cerebrales '. Cada vez que se lleva a cabo el
aprendizaje, se establecen nuevas conexiones entre dos o más neuronas. El cerebro está, en
cierto sentido, moldeado por nuestras experiencias de la vida cotidiana en general y por
situaciones específicas de aprendizaje. Cada vez que se lleva a cabo el aprendizaje, se crean
nuevos enlaces, y cada vez que se usa o ensaya el mismo aprendizaje, los enlaces se vuelven
más fuertes y, al hacerlo, se vuelven más fijos. Los patrones de enlaces entre las neuronas se
conocen como plantillas, y cada elemento individual de aprendizaje tiene su propia plantilla
precisa. Tenemos miles de millones de plantillas y muchos miles de millones de enlaces
individuales entre células. Cuanto más aprendemos, mayor es el número de enlaces que se
hacen y más complejos se vuelven los ya complejos patrones de conexión.
 Cuanto más jóvenes somos, mayor es este efecto de plasticidad. Esto significa que los
jóvenes tienen un gran potencial para aprender, ¡pero no significa que los perros más viejos
no puedan aprender nuevos trucos! Parece que el nuevo aprendizaje es siempre posible.
Mientras exista una nueva experiencia y exista la voluntad de participar con nuevas ideas y
habilidades, la plasticidad del cerebro continuará.

Dos hemisferios

A pesar de que gran parte de lo que se ha creído históricamente sobre los dos hemisferios
del cerebro ha demostrado ser incorrecto a la luz de investigaciones recientes, es interesante
revisar brevemente algunos de estos "conocimientos pasados" para considerar algunos de los
enfoques que se han defendido en el pasado más reciente.
En 1997 (desde entonces, se ha realizado una gran cantidad de trabajo y se ha establecido
una gran cantidad de conocimientos nuevos), se escribió que: 'El cerebro izquierdo se
especializa en aspectos académicos del aprendizaje: lenguaje y procesos matemáticos,
pensamientos lógicos, secuencias y análisis. El cerebro derecho se ocupa principalmente de
las actividades creativas que utilizan rima, ritmo, música, impresiones visuales, color e
imágenes "(Rose y Nicholl, 1997). En pocas palabras, según este punto de vista, un
hemisferio está predominantemente preocupado por lo lógico y el otro por lo más creativo.
Ahora sabemos que este no es el caso.
Se pensó que uno u otro de los hemisferios era dominante en ciertas actividades, pero
ahora se sabe que ambos están involucrados en casi todos nuestros pensamientos. Se pensó
que aquellos de nosotros que somos 'con la izquierda' tienden a favorecer una lenta, paso a
paso la acumulación de información y el aprendizaje procede de una manera lineal, mientras
que aquellos de nosotros que somos 'acertados' preferimos ver el En general, tener una
visión general y el aprendizaje es una actividad más global u holística. Esta visión ha
afectado, y continúa influyendo, a muchos en el sistema educativo.
Es un hecho fisiológico que el cerebro está formado por dos hemisferios grandes que se
unen centralmente. El hemisferio derecho controla el movimiento motor del lado izquierdo
del cuerpo, y el hemisferio izquierdo controla el lado derecho del cuerpo. En cuanto a las
funciones más intelectuales de los dos hemisferios, es importante no enfatizar, ni siquiera
considerar, las diferentes funciones de los hemisferios porque la complejidad casi infinita
del cerebro funciona de manera holística, con ambos hemisferios comprometidos en mayor
y menor grado en todos de nuestra actividad mental.
 Investigaciones más recientes han llevado a una descripción de los dos hemisferios del
cerebro, y sus funciones y relaciones entre sí, de manera bastante diferente. Una forma de
describir la función y especialidad hemisférica cerebral es que el cerebro tiene dos
hemisferios separados, que operan de forma independiente y conjunta, y que parecen
funcionar de manera diferente entre sí (Curran y Gilbert 2008). Parece que la división entre
hemisferios - antes considerada como una dicotomía entre lineal y lógico y creativa y
holística-, ahora se percibe más en la línea de una división intelectual frente a una emocional.
Se considera que el hemisferio derecho funciona de una manera emocionalmente sesgada, y
el izquierdo de una manera más intelectual. Sin embargo, los investigadores actuales ponen
algunas dudas sobre esta noción.
Más adelante veremos que la emoción y la estructura emocional del cerebro medio o del
sistema límbico es un cambio evolutivo increíblemente importante en los cerebros humanos
que los diferencia de la mayoría del reino animal en términos de pensamiento y acción, y
permite un vasto grado de pensamiento consciente.
Las partes de cada hemisferio se reflejan en el otro y algunas funciones se comparten. A
veces, en el caso del lenguaje, por ejemplo, hay áreas combinadas en ambos lados del
cerebro, pero sus funciones son ligeramente diferentes. Esto se ha descrito como
"especialización hemisférica complementaria" (Heilman y Gilmore, 1998) y hace que la
diferenciación rígida que a veces se presenta sea mucho menos convincente. Sin embargo,
hay ciertas áreas del cerebro que tienen funciones especializadas, como el lenguaje, y el
daño a esta área puede llevar a la pérdida de ciertos aspectos del lenguaje, pero otros
aspectos pueden no verse afectados.
Habiendo dicho todo esto, deberíamos preguntarnos qué impacto puede tener este
conocimiento en las actividades de aprendizaje en el aula. La respuesta podría ser "muy
pequeña", aunque la tasa de crecimiento de nuevos descubrimientos sobre la estructura y
función del cerebro es rápida, y los nuevos hallazgos podrían tener un impacto en la
enseñanza y, por lo tanto, en el aprendizaje en el futuro. El punto es que la ubicación precisa
de los centros intelectuales o emocionales del cerebro no afecta lo que los maestros
planifican y hacen. Sin embargo, es muy importante comprender que estos "sistemas"
diferentes están presentes. Veremos, en la siguiente sección, que la emoción y el atractivo de
la emoción en situaciones de aprendizaje pueden tener una gran influencia en el aprendizaje
y en su longevidad.
El cerebro trino

El neurocientífico Paul MacLean amplió la teoría del "cerebro trino" (1974; 1989), que
complementa la descripción de los dos hemisferios y sus funciones respectivas. En gran
parte, el trabajo de MacLean ha sido reemplazado por hallazgos más recientes en el campo
de la neurociencia. No obstante, lo consideraremos aquí, aunque solo brevemente, ya que
arroja luz sobre algunos aspectos del comportamiento humano y, de manera limitada, puede
ayudar en la comprensión de cosas como las respuestas emocionales a una variedad de
situaciones. Si no está respaldado estrictamente por la ciencia, las descripciones y
explicaciones dadas en esta teoría son útiles en una forma "diaria".
El cerebro trino ("trino", que significa una trinidad o tres en uno) se identificó por
primera vez en la década de 1950 y se amplió en trabajos posteriores (por ejemplo, MacLean
1974; 1989). La noción del cerebro trino ofrece un modelo simplificado de la forma en que
funciona el cerebro. No hace falta decir que el cerebro es un órgano altamente complejo, con
más de 100 mil millones de células nerviosas activas, cada una de las cuales es capaz de
producir de 20,000 a 50,000 ramas. Hay aproximadamente otros 900 mil millones de células
que apoyan y protegen las células nerviosas. El cerebro funciona de una manera mucho más
compleja de lo que entendemos actualmente, y el modelo de MacLean no pretende hacer
más que ilustrar algunos elementos clave de la forma en que funciona el cerebro. Los tres
elementos de la estructura del cerebro, según MacLean, son:

1. El cerebro reptiliano o instintivo. El cerebro reptiliano controla los músculos, el

equilibrio y las funciones autónomas (como la respiración y los latidos del
corazón) y siempre está activo, incluso cuando estamos en un sueño profundo.
Esta parte del cerebro tiene el mismo tipo de programas conductuales simplistas e
instintivos que las serpientes y lagartos, de donde proviene su nombre. Cuando
alguien se encuentra bajo estrés, el cerebro reptiliano toma el control. Un aprendiz
no responde cuando el cerebro instintivo tiene el control, porque esta parte del
cerebro funciona en respuestas básicas y rituales, como volar o luchar.
Consideraremos la importancia de este aspecto del cerebro. Funcionar en
situaciones de aprendizaje tardías.
 2. El cerebro medio o cerebro emocional (también conocido como el "sistema
límbico"). El papel de esta parte del cerebro es controlar las emociones, y se cree
que es la ubicación de la memoria a largo plazo. A veces referido como el
"cerebro de los mamíferos", esta parte del cerebro corresponde al cerebro de la
mayoría de los mamíferos. El cerebro de los mamíferos se ocupa de las emociones
y los instintos, la alimentación, las peleas, la huida y el comportamiento sexual,
todo en un nivel más alto que el cerebro instintivo. El cerebro medio controla
cosas como el sistema inmunológico, los patrones de alimentación y los ciclos de
sueño. Cuando hay una conexión emocional con el aprendizaje, el cerebro medio
está comprometido e involucrado. Cuando algo relacionado con una experiencia
de aprendizaje es divertido, triste o emocionante, la memoria del evento y la
probabilidad de que el aprendizaje sea duradero y significativo aumentan
considerablemente.
3. La neo-corteza, que se divide en los hemisferios derecho e izquierdo. También se
conoce como el cerebro "superior" o "racional" (neo-mamífero). El neo-cortex
está cerca de la estructura de los cerebros de los mamíferos primates. Las
funciones cognitivas superiores que distinguen a los humanos de los otros
animales se encuentran en el neocórtex. En los seres humanos, la neocorte ocupa
dos tercios de la masa cerebral total. Los dos hemisferios están unidos por el
cuerpo calloso, que transporta mensajes entre los dos lados. Esta parte del cerebro
está involucrada en la resolución de problemas, las relaciones exigentes y los
patrones de significado. El neocórtex solo funcionará si las otras partes del cerebro
lo permiten. Por esta razón, un ambiente tranquilo y compuesto es esencial para el
aprendizaje y, en particular, para el pensamiento avanzado, abstracto y creativo.

El cerebro reptiliano es simple y, en muchos casos, funciona en un número limitado de

acciones, que son fijas e inmutables. Los lagartos más avanzados aún tienen un cerebro
reptil y confían en su seguridad, bienestar y reproducción en un repertorio de acciones
relativamente pequeño (27, nos dice Curran (2008)). Estas acciones incluyen algoritmos
simples para pasar de un lugar caliente a uno más frío, pasar de un lugar fresco a uno más
cálido, adoptar una postura sumisa cuando se enfrenta a un lagarto más grande, pero una
postura agresiva cuando se encuentra con un pariente más pequeño.
 Son las funciones emocionales, posiblemente ubicadas en el cerebro límbico, las que
tienen una importancia crucial para el aprendizaje. Parece que aprendemos más
efectivamente cuando el contenido del aprendizaje está asociado con la emoción. Las
emociones que van desde el miedo extremo al placer abrumador y todos los puntos pueden
influir en las situaciones de aprendizaje. Para nuestros propósitos, nos limitaremos a pensar
en situaciones de aprendizaje escolar. Si cada situación de aprendizaje es insípida y poco
interesante, hay pocas posibilidades de que se genere un sentido de diversión o diversión. A
la inversa, si las actividades se realizan para que sean agradables o emocionantes, o incluso
ligeramente riesgosas (de alguna manera segura), es probable que las emociones se
involucren y que las conexiones en el cerebro que conducen a un aprendizaje efectivo y
duradero probablemente sean más fuertes y más durable. Esta noción es confirmada,
anecdóticamente, por los practicantes.
La idea de que los alumnos deberían temer a su maestro es digna de mención aquí. El uso
del terror puro como estrategia de enseñanza no debe recomendarse, aunque la perspectiva
de un castigo severo ha sido utilizada en el pasado. El miedo es una emoción que bien puede
generar algunas formas de aprendizaje efectivo, por ejemplo, el miedo a ser cortado por un
cuchillo afilado, pero, como veremos más adelante, el estrés negativo que pueden generar
las situaciones de miedo no es bueno para aprender. Es, a un nivel simple, las emociones de
bajo nivel provocadas por las relaciones positivas entre el maestro y el alumno que pueden
tener el impacto más inmediato en el éxito del alumno. Si al niño le gusta el maestro (y
viceversa), el aprendizaje a menudo puede progresar sin problemas. Obviamente, esto es
muy difícil de legislar, pero debemos ser conscientes de que se deben buscar relaciones
positivas y constructivas, en lugar de destructivas, en situaciones de aprendizaje. En
condiciones difíciles de clase, esto puede ser extremadamente difícil, e incluso en
situaciones más tranquilas, se necesita tiempo para establecer relaciones. Nada de esto es
sugerir que los maestros deben intentar hacerse amigos y convertirse en amigos íntimos con
los niños en su clase. Muchos docentes en formación cometen este error y luego pagan el
precio cuando surgen problemas de control, pero las relaciones positivas y en evolución que
mantienen ciertos límites pueden conducir a un aprendizaje efectivo y emocionalmente
satisfactorio.
Ahora veremos a su vez algunos de los puntos principales planteados por una nueva y creciente
conciencia del papel del cerebro en el aprendizaje. También consideraremos las opiniones de algunos
detractores del movimiento.
Principios del aprendizaje basado en el cerebro

Hay una lista de 12 principios (Caine y Caine 1997) que, se dice, se aplican al aprendizaje, y
que se pueden ubicar en la esfera del cerebro y de la investigación neuroeducativa en
general; Veremos estos principios brevemente a continuación. (Curiosamente, los autores de
estos principios han sido acusados, aunque de manera indirecta, de propagar los mitos
asociados con lo que se conoció como "aprendizaje basado en el cerebro"; ver más arriba).
Los principios no son definitivos y deben verse como una evolución (Caine y Caine, 1997).
Estará claro para los lectores de investigaciones más recientes y más rigurosamente
monitoreadas que la ciencia que sustenta estos principios no es sólida. Sin embargo, son
dignos de consideración porque tienen una resonancia con los practicantes, quienes han
descubierto que algunos de ellos han llevado a mejoras en el aprendizaje cuando se ponen en
práctica. Los principios son:

1. El cerebro es un sistema adaptativo complejo.

2. El cerebro es un cerebro social.
3. La búsqueda de sentido es innata.
4. La búsqueda de significado se produce a través de patrones.
5. Las emociones son críticas para el patrón.
6. Cada cerebro percibe y crea simultáneamente partes y totalidades.
7. El aprendizaje implica tanto la atención enfocada como la atención periférica.
8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes.
9. Tenemos al menos dos formas de organizar la memoria.
10. El aprendizaje es el desarrollo.
11. El aprendizaje complejo se ve reforzado por el desafío e inhibido por la amenaza.
12. Cada cerebro está organizado de manera única.

El cerebro es un complejo sistema adaptativo

El cerebro puede funcionar simultáneamente en muchos niveles y de muchas maneras
diferentes. El cerebro está continuamente monitoreando y procesando pensamientos,
emociones, imaginación y predisposiciones, operando a nivel fisiológico. También existe un
sistema neurofisiológico, que interactúa e intercambia información con su entorno y funciona
en paralelo con y en conjunto con los otros elementos que conforman el cerebro. Una gran
cantidad de funciones cerebrales están ocultas de nuestra conciencia, controlando nuestra
respiración, por ejemplo, y una gran cantidad de otras actividades esenciales. Como el
proceso de aprendizaje es complejo y multifacético, el aprendizaje puede, y debe, abordarse
de diversas maneras. Esta idea tiene ciertas resonancias con lo que sabemos sobre los estilos
de aprendizaje y sobre la importancia del contexto de aprendizaje y la necesidad de que el
aprendizaje sea más que mundano.
 Un ejemplo de esta idea de variedad es el que se basa en la descripción V – A – K de los
estilos de aprendizaje de Levine (2003). Recomienda transformar una tarea verbal en una
tarea visual, y una tarea visual en una tarea kinestésica. De esta manera, sugiere, se presenta
un cierto desafío al cerebro, no un flujo continuo de los mismos enfoques. La noción de
"cambio de actividad" y la enseñanza para adaptarse a un rango de preferencias de
aprendizaje también se considera importante. Muchos maestros, de hecho, no necesitan que
se les diga esto; Cambiar la actividad o el enfoque hacia el mismo contenido es un enfoque
defendido por muchos educadores y seguido por muchos maestros. Una "actividad de
contraste" es a menudo una característica en muchas lecciones. La razón por la cual una
actividad de contraste se usa con buenos resultados puede estar relacionada con una
variedad de fundamentos teóricos, entre los que se encuentran la necesidad de desafío y
variedad.

El cerebro es un cerebro social

El cerebro responde al compromiso social. Trabajar con otros puede ser un estímulo para
disfrutar más del aprendizaje y para profundizar los niveles de pensamiento sobre el tema en
cuestión. La noción de cerebro social, aunque no se expresa en términos idénticos, puede
considerarse parte del movimiento hacia el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo,
que se ha desarrollado a partir del trabajo de los constructivistas sociales, incluidos
Vygotsky y Bruner, quienes Ambos enfatizan la importancia del diálogo y el uso del
lenguaje como medio de aprendizaje. El aprendizaje está profundamente influenciado por
las interacciones sociales y las relaciones.
La búsqueda de sentido es innata

Los seres humanos se esfuerzan por dar sentido a lo que experimentan, y esto puede, quizás,
describirse como el funcionamiento del cerebro humano con eficacia. Los seres humanos
instintivamente quieren saber que el aprendizaje tiene un propósito y un valor. En parte, este
es un instinto de supervivencia. Una comprensión de las estaciones, por ejemplo, o los
hábitos de las pequeñas criaturas comestibles puede significar la diferencia entre la
supervivencia y la muerte. Para algunos, esto implica una búsqueda de significado en la
naturaleza misma de la creación; para otros, en un nivel más inmediato, la necesidad de
saber por qué se les pide que completen una tarea en particular en una lección particular se
vuelve importante, y esta pregunta debe ser respondida. Cuando los maestros comparten con
la clase el propósito de lo que están haciendo con los objetivos de aprendizaje, no solo lo
que tienen que hacer, entonces la necesidad de comprensión y significado puede, en parte,
satisfacerse.

La búsqueda de sentido se produce a través de patrones

Cuando se encuentran nuevas ideas, hacemos grandes esfuerzos para vincularlas con el
conocimiento y la experiencia previos que de alguna manera están relacionados con ellas.
Esto cumple con la descripción de la memoria humana presentada por los psicólogos
constructivistas cognitivos. La teoría del esquema sugiere que la nueva información está
vinculada y asociada con otra información similar. Si es difícil recuperar el conocimiento o
la experiencia encontrados anteriormente, entonces aprender el nuevo contenido no se
realiza sin problemas. El conocimiento previo, - y, en particular, la activación de este
conocimiento previo -, es muy importante en el nuevo aprendizaje. Los enlaces y las nuevas
asociaciones forman patrones cada vez más complejos de conocimiento y comprensión, y
parece que llamar la atención del alumno sobre las estructuras de sus esquemas existentes y
utilizarlos para integrar nueva información facilita el proceso de creación de patrones y lleva
a un aprendizaje más efectivo. La activación del conocimiento previo se ve como un paso
esencial que precede a la introducción de nuevo material y abre una base sólida para el
nuevo aprendizaje.
El cerebro parece tener la capacidad de resistir la "imposición de la falta de sentido". Por
"falta de sentido", Caine y Caine (1997) se refieren a piezas aisladas de información no
relacionadas con lo que tiene sentido para un aprendiz en particular. Continúan diciendo que
la educación efectiva debe brindar a los alumnos oportunidades para generar sus propios
patrones de comprensión.
Las emociones son críticas para el patrón

La "inteligencia emocional" fue descrita por primera vez por Salovey y Mayer (1990), y
desarrollada por Goleman (1998). Goleman describe la inteligencia emocional como "la
capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, para motivarnos
y para manejar las emociones bien en nosotros y en nuestras relaciones". La inteligencia
emocional describe habilidades que son distintas de, pero trabajan junto con lo que puede
llamarse "inteligencia académica".
Si un individuo se encuentra en un estado de inquietud emocional, por cualquier motivo,
es probable que no pueda funcionar de manera efectiva como aprendiz. Obviamente, un
maestro sensible tendrá en cuenta el clima emocional en un aula, pero, lo que es más
importante, un maestro debe asegurarse de que la naturaleza del aula y la naturaleza de los
enfoques de enseñanza no conduzcan al descontento emocional en una clase o en un
individuo. Consideraremos esto más a fondo cuando revisemos la idea de "alerta relajada", a
continuación.

Cada cerebro percibe y crea simultáneamente partes y

totalidades

La investigación del cerebro izquierdo / derecho es solo el comienzo de la comprensión de

la manera en que el cerebro divide las tareas de aprendizaje entre verbal y visual, analítica y
global, lógica y creativa. Los maestros exitosos involucran a los alumnos en tareas que
requieren que ambos lados del cerebro participen. Un ejemplo de esto podría ser usar el arte
en las lecciones de matemáticas o la música para ayudar a comprender un principio
científico. En algunas aulas, se toman enfoques interdisciplinarios que intentan abarcar las
diferentes facetas de la estructura y función del cerebro. Según el clima político, esta noción
de un enfoque integrado para el aprendizaje se promueve o se desalienta. En cualquier caso,
puede verse como un intento de, entre otras cosas, reconocer y trabajar con la interacción de
ambos hemisferios izquierdo y derecho.
El aprendizaje implica tanto la atención enfocada como la atención
periférica

El cerebro toma información directamente, pero también puede prestar atención a lo que se
ha denominado "pensamientos marginales" (Ruggiero 2000). Estos pensamientos
marginales, conocidos como "señales periféricas" por Caine y Caine (1997), pueden ser muy
potentes e incluso pueden ocultar cuál debe ser el enfoque principal de la enseñanza. Somos
capaces de prestar atención al punto de referencia principal en una situación de enseñanza y,
al mismo tiempo, ser conscientes de muchos de los eventos periféricos o de fondo que
pueden estar presentes. Esto tiene implicaciones para el entorno del aula, ya que, a veces, los
eventos periféricos pueden hacerse cargo del evento principal en términos de mantener la
atención de un alumno. También tiene implicaciones para los mensajes ocultos transmitidos,
a veces inadvertidamente, por los profesores (a través del lenguaje corporal, por ejemplo).

Aprender siempre implica procesos conscientes e inconscientes

A nivel superficial, es bastante fácil evaluar qué hechos pueden haberse aprendido o qué
información nueva se ha conservado. Es mucho más difícil evaluar la profundidad de la
comprensión que puede haberse desarrollado durante la finalización de una tarea de
aprendizaje. Existe una enorme cantidad de procesamiento inconsciente en nuestros
cerebros, no solo en los momentos de aprendizaje, sino en casi todo el tiempo, y más cuando
se realiza un esfuerzo consciente y se realiza una actividad mental consciente. La creación
de conexiones entre ideas y el crecimiento en la comprensión conceptual puede llevar
tiempo. A menudo, se necesita tiempo para la reflexión para permitir que las ideas se
"hundan". Este tiempo de reflexión es un momento en el que las ideas pueden ser revisadas
y reconsideradas. La reflexión sobre el trabajo recién cubierto es un momento en el que, a
veces con estímulo, se pueden hacer conexiones y algunos de los importantes procesos
inconscientes se pueden sacar a la superficie.
Tenemos al menos dos formas de organizar la memoria

Las diferentes teorías sobre la estructura y la forma de la memoria a largo y corto plazo han
estado con nosotros durante muchos años. Caine y Caine (1994) se refieren al modelo de
O’Keefe y Nadel (1978) y explican los dos tipos de memoria como "taxón / localidad" y
"espacial / autobiográfica". La memoria del local / taxón está motivada por recompensas y
castigos. La recuperación no está relacionada directamente con enlaces específicos y, a
menudo, se puede acceder a la información no relacionada en lo que parece ser una forma
aleatoria. La memoria espacial / autobiográfica está mucho más relacionada con los vínculos
y asociaciones entre eventos, particularmente cuando se trata de experiencia personal. En
este tipo de aprendizaje, la recuperación puede ser instantánea y depende más de la lógica de
los enlaces formados en el momento del evento en cuestión.
Estos dos tipos de memoria ayudan a los alumnos a registrar sus experiencias, ya que
los detalles importantes y sin importancia se clasifican y almacenan de manera diferente.
Los maestros pueden ocuparse de ambos tipos de memoria organizando actividades en
partes significativas, colocando ideas en contexto e incorporando una gama de estilos de
aprendizaje e inteligencias múltiples en la práctica en el aula.

Aprender es desarrollo

Trabajo en la década de 1980 por Diamond et al. (1986) dio una idea de cómo el cerebro es capaz
de crecer y producir más conexiones físicas de lo que se creía posible. Se había pensado que la
estructura del cerebro se había arreglado al inicio del proceso de desarrollo y que el crecimiento de
nuevas vías físicas no era una posibilidad real. Describen esta capacidad para hacer crecer redes
expansivas de vías nerviosas y conexiones como "fuegos artificiales dendríticos". Esto se refiere a
la idea de que las dendritas, las ramas físicas pero microscópicas de los nervios en el cerebro que
controlan el movimiento de los impulsos nerviosos eléctricos, tienen la capacidad de crecer
increíblemente rápido y en muchas direcciones diferentes, creando patrones nuevos y complejos
de conexiones neuronales.
El aprendizaje complejo se ve reforzado por el desafío e
inhibido por la amenaza

Para muchos maestros, la noción de diferenciación (trabajo de lanzamiento en un nivel

apropiado de dificultad para un individuo) se ha convertido en un elemento importante de su
trabajo. Esto no se ha hecho por razones "basadas en el cerebro". Hemos visto, basado en el
trabajo de Piaget y Vygotsky, que el aprendizaje no continuará si el material ofrecido es
demasiado complejo o simple. Sin embargo, hay una explicación "basada en el cerebro". Si
la enseñanza es demasiado baja, la comunidad basada en el cerebro nos dice que los
alumnos no estarán suficientemente estimulados. Si la enseñanza se encuentra en el nivel
preciso del aprendiz, trabaja en lo que se ha denominado una "zona de confort", donde
tendrá lugar poco aprendizaje nuevo. La enseñanza a un nivel ligeramente elevado, donde se
proporciona un desafío, pero el trabajo no es imposible, alienta a nuestros alumnos a
participar en el trabajo. Este es un reflejo muy preciso del trabajo de Vygotsky y la zona de
desarrollo próximo.
La noción de "amenaza" tiene vínculos con el estado emocional del aprendiz. Es bastante
sabido que, cuando estamos en un estado de estrés, inducido quizás por amenazas percibidas
de un tipo u otro, no funcionamos de manera efectiva. La idea de pelear o huir entra en
juego, y es muy poco probable que un niño pueda trabajar incluso en el nivel de dificultad
más simple en una situación en la que esté experimentando algún tipo de estrés negativo.

Cada cerebro está organizado de forma única

Hemos visto anteriormente que los individuos difieren entre sí de varias maneras. Esto
puede explicarse, en parte, por las diferentes experiencias que tenemos, pero también está en
parte relacionada con la estructura y la composición del cerebro de un individuo. También
hemos visto que, en situaciones de aprendizaje virtualmente idénticas, diferentes individuos
pueden hacer diferentes patrones de conexiones y diferentes, pero se formarán plantillas
similares. De nuevo, esto se relaciona directamente con la formación de esquemas y el
hecho de que el nuevo aprendizaje depende de lo que ya se conoce. Levine (2002) describió
un "mito de la pereza", refiriéndose a la percepción de que un maestro u otro adulto puede
formar un niño basándose en los problemas observados con la actitud de un niño en
situaciones de enseñanza. Sugiere que los problemas de actitud, que pueden dar lugar a una
serie de patrones de comportamiento inútiles en el aula, pueden deberse a una variedad de
problemas no abordados.
Algunos de los problemas pueden ser el resultado de la organización única del cerebro del
alumno. Se puede ver que esto se refiere a la teoría de la inteligencia múltiple, a nociones de
preferencia cognitiva y de aprendizaje. Es posible que algunos alumnos, con el apoyo
adecuado para organizar su aprendizaje a través de planes de trabajo personalizados o
enfoques alternativos, puedan mejorar sus actitudes y comportamientos y mostrar una
mejora notable en su trabajo escolar. Si se puede lograr una pequeña cantidad de éxito, esto
puede llevar a un mayor éxito y a los beneficios conocidos asociados con el éxito.

Caine y Caine (1997) concluyen diciendo: "Optimizar el uso del cerebro humano significa
usar la capacidad infinita del cerebro para establecer conexiones y comprender qué
condiciones maximizan este proceso". Identifican tres elementos "interactivos y de apoyo
mutuo" que deberían estar presente para que el aprendizaje complejo tenga lugar:

1. Un estado mental óptimo que llamamos estado de alerta relajado, que consiste en
una amenaza baja y un desafío elevado;
2. La inmersión orquestada del aprendiz en experiencias múltiples, complejas y
auténticas;
3. El procesamiento regular y activo de la experiencia como base para dar sentido.
Vamos a ver cada uno de estos a su vez.

Estado de alerta relajado

Si es cierto que "el 80 por ciento de las dificultades de aprendizaje están relacionadas con el
estrés" (Stokes y Whiteside 1984), entonces debe considerarse como una prioridad absoluta
para los maestros garantizar que el entorno de aprendizaje del cual tienen la responsabilidad
es tan libre de Estrés como sea posible. Es el estado de alerta relajado que, en situaciones
ideales, garantizaría un entorno de trabajo libre de estrés.
Renate Caine informa que "si los niños deben pensar críticamente, deben sentirse seguros
para asumir riesgos" (Poole, 1997). En general, se acepta que los maestros deben esforzarse
por crear un entorno de aprendizaje "seguro" para que el aprendizaje se realice de manera
efectiva. Los requisitos para los docentes en formación en Inglaterra y Gales (TDA 2007)
proporcionan un conjunto completo y detallado de estándares, todos los cuales deben
cumplirse, incluidos varios relacionados con el entorno docente. Se espera que los maestros
puedan demostrar que tienen altas expectativas de los niños y los jóvenes y un compromiso para
garantizar que puedan alcanzar su potencial educativo completo. Todos sabemos, por nuestra
propia experiencia personal, que nuestra capacidad para pensar de manera coherente puede
verse comprometida en situaciones de estrés incluso limitado: las entrevistas de trabajo y las
consultas con profesionales médicos son dos ejemplos de esto. Este es el caso en las aulas
cuando, por cualquier razón, los niños experimentan estrés negativo.
Algunos escritores enfatizan los aspectos negativos del estrés, mientras que otros resaltan el
hecho de que un poco de estrés puede mejorar el rendimiento. Ellis (1973) describe tres
variedades de estrés: estrés negativo, angustia y estrés positivo, que él llama "eustress".
Eustress a veces se denomina estrés agradable o curativo. El estrés positivo, en pequeñas
dosis, se puede utilizar de una manera constructiva; puede llevar a un mayor rendimiento y
alterar las actitudes y el comportamiento. También puede tener un efecto positivo en la
autoestima. Sin embargo, se deben evitar los efectos dañinos del estrés negativo excesivo y
la escuela de pensamiento basada en el cerebro considera que el estrés es, en términos
generales, contraproducente en términos de aprendizaje efectivo.

Inmersión orquestada

"Inmersión orquestada" se refiere a una situación en la que los niños pueden involucrarse
completamente en el tema en cuestión. Hay varias sugerencias sobre cómo se puede lograr
esto, pero, en términos generales, los temas deben ser interesantes y accesibles. La idea de
inmersión orquestada está claramente relacionada con las nociones de contexto y
compromiso que se analizaron en capítulos anteriores. Es importante que la inmersión sea
orquestada, es decir, bien estructurada y de desarrollo, y en el control del profesor.

Procesamiento activo
El procesamiento activo es un principio importante y, nuevamente, está relacionado con las
ideas discutidas anteriormente. Como veremos, algunos de los detractores de la teoría
basada en el cerebro comentan la proximidad de los preceptos basados en el cerebro a
elementos de lo que se conoce y describe en otros marcos teóricos. En el caso del
procesamiento activo, la importancia de lo que los constructivistas llaman "procesamiento
mental" y el énfasis puesto en el compromiso y la comprensión están claramente muy cerca
uno del otro.
El procesamiento activo incluye relacionar lo nuevo con experiencias anteriores y con
eventos de la vida real. Esto, también, se relaciona muy estrechamente con la noción
constructivista de que todo aprendizaje nuevo se construye sobre una base de lo que ha
sucedido antes, y la importancia, en términos prácticos, de relacionar lo nuevo con lo
antiguo y "activar el conocimiento previo" para facilitar El proceso de nuevo aprendizaje.
 La inmersión orquestada y el procesamiento activo deben trabajar juntos para ayudar a
los alumnos a ver una perspectiva más amplia de la que a veces se ofrece en las lecciones.
La capacidad de conectar elementos específicos de la enseñanza y el aprendizaje con "el
panorama general" es una parte importante del enfoque basado en el cerebro.
El aprendizaje situado, los contextos auténticos, la importancia del aprendizaje y la
participación previos, todos importantes en el contexto de la teoría del aprendizaje
constructivista, se caracterizan, aunque de forma ligeramente diferente, en el vocabulario y
la caja de herramientas de los defensores del enfoque basado en el cerebro. También bajo el
amplio paraguas de la perspectiva basada en el cerebro, pero desde un punto de vista
fisiológico, hay otras consideraciones importantes. Para que el cerebro funcione de manera
efectiva, hay tres requisitos previos físicos importantes. Estos son:

1. la necesidad del cerebro de un suministro adecuado de oxígeno;

2. la necesidad del cerebro de un suministro adecuado de agua;
3. La necesidad del cerebro de una nutrición adecuada.

El cerebro también necesita descansar, por lo que se demuestra que la necesidad de

dormir en jóvenes aprendices es muy importante. Todos los maestros reconocen que los
niños con deficiencia de sueño no son aprendices efectivos.
Lapso de concentración

El tiempo que un estudiante puede concentrarse es un aspecto crucial de cómo se puede

estructurar el aprendizaje. En particular, el tiempo durante el cual los maestros esperan que
sus alumnos los escuchen puede ser crítico. Se dice (aunque es muy difícil encontrar
evidencia basada en la investigación para esto) que el tiempo de concentración de un niño,
en minutos, es igual a la edad del niño más dos. También se dice (una vez más, sin ningún
tipo de evidencia de referencia) que el tiempo de concentración de un niño, en minutos, sea
menor que la edad del niño. En cualquier caso, esto no es muy largo. Se piensa que la
concentración promedio de un adulto estadounidense es de siete minutos, lo que
supuestamente representa el tiempo entre anuncios en los programas de televisión
estadounidenses, mientras que la concentración de adultos británicos se supone que es un
poco más larga, a los 11 minutos; sin embargo, en otros lugares se sugiere que el "adulto
promedio" tiene un período de concentración de 20 minutos. Todos los informes fácilmente
rastreables sobre la capacidad de concentración parecen ignorar citar sus fuentes.
Independientemente de esto, la observación de que los niños parecen tener períodos de
concentración muy cortos es importante para los maestros. Las fases introductorias largas de
las lecciones caerán en oídos sordos después de que hayan transcurrido los pocos minutos de
concentración.
Detractores

Hemos examinado los "mitos" de Howard-Jones más arriba, pero también debemos
considerar lo que se escribió 15 años antes, cuando las primeras nociones de aprendizaje
basado en el cerebro se promocionaban comercialmente a los maestros. Bruer (1997), en su
artículo 'Educación y el cerebro: un puente demasiado lejos', presenta un argumento muy
temprano, exhaustivo y rigurosamente apoyado en contra de las afirmaciones de algunos de
los llamados defensores del 'aprendizaje basado en el cerebro', que demuestran Todos
seríamos prudentes si tratamos varias de las afirmaciones con gran precaución. Dice sobre
algunas de las ideas centrales de la teoría basada en el cerebro: "Estas ideas han existido
durante una década, a menudo se basan en conceptos erróneos y sobregeneralizaciones de lo
que sabemos sobre el cerebro y tienen poco que ofrecer a los educadores" (Bruer 1997).
Examinó "un conjunto de afirmaciones que llamaré el" argumento de la neurociencia y la
educación ". La conclusión negativa es que el argumento falla. El argumento falla porque
sus defensores están tratando de construir un puente demasiado lejos "(Bruer 1997).
Bruer no está solo en su preocupación por las afirmaciones hechas para el aprendizaje
basado en el cerebro. Ravitch (2000) considera que el aprendizaje basado en el cerebro es
una tendencia preocupante y una "distorsión de lo que los científicos cognitivos han
aprendido sobre cómo aprenden los niños". Ella sugiere que el aprendizaje basado en el
cerebro podría ser un carro comercial, y que la proliferación de compañías que ofrecen
talleres costosos y recursos relacionados son evidencia de esto.
Teaching with the Brain in Mind, el bestseller mundial de Jensen (1998; citado en Killion
1999; 2002), considerado en muchos aspectos como el texto principal del enfoque de la
enseñanza basado en el cerebro, ha sido fuertemente criticado por su enfoque de estilo sobre
contenido, por su falta de rigor científico y por ser un libro de ideas en lugar de un relato
fáctico basado en investigaciones.
A pesar de tener algunos detractores (incluso detractores tan reputados como Bruer),
muchos educadores e investigadores establecidos dan crédito a la teoría y la práctica
incluidas en el amplio espectro del movimiento de aprendizaje basado en el cerebro. Muchos
maestros que se han comprometido con solo pequeños elementos de la amplitud de lo que se
incluye en el aprendizaje basado en el cerebro están razonablemente convencidos de que
supone una diferencia positiva para el aprendizaje que elijan continuar y desarrollar su uso.
Muchos maestros, por ejemplo, abogan por la implementación de ideas tales como el
suministro de agua, la actividad física intermitente, una visión del "panorama general" y el
intercambio de objetivos de aprendizaje. Numerosos maestros estarían de acuerdo en que un
ambiente relajado puede conducir a mejores resultados de aprendizaje y esforzarse por
lograr ese ambiente para sus clases.
Hay escuelas donde se están implementando nuevos enfoques para gran parte de la entrega
del plan de estudios basado en algunos de los principios de aprendizaje basados en el
cerebro que se describen aquí. El tiempo juzgará la eficacia real de los enfoques, y debemos
observar cuidadosamente para asegurarnos de que no se pierdan las oportunidades para
avanzar realmente con la enseñanza y el aprendizaje. Los neurocientíficos mismos tienen
claro que habrá más de su dominio en el futuro. Susan Greenfield, una eminente y conocida
investigadora del cerebro, que escribió en The Times Educational Supplement (2005), dijo
que:

La investigación sobre el cerebro está preparada, si puede enfrentar el desafío, para hacer la mayor
contribución de todos a cómo el cerebro aprende a través de la interacción con el entorno. [. . .] Ahora, más
que nunca, los educadores y los científicos del cerebro necesitan trabajar juntos.

Ciertamente, estas palabras parecen haberse cumplido, aunque, quizás, no se hayan

cumplido todavía. La investigación en el cerebro, relacionada con la educación y el
aprendizaje, con certeza está avanzando muy rápidamente, y parece estar lista para ir mucho
más lejos. Para los maestros, parece ser un caso de "ver este espacio" muy de cerca.
Resumen

Gracias a la investigación detallada del cerebro, llevada a cabo en gran parte por
neurocientíficos y relacionada con la enseñanza de psicólogos y otras partes interesadas,
tenemos a nuestra disposición una gran cantidad de información sobre cómo funciona el
cerebro. La diversión, el entusiasmo y las relaciones positivas son casi un requisito previo
para que el aprendizaje alcance su máximo potencial. Los maestros no tienen la
responsabilidad de convertir cada evento en el aula en un programa de comedia, pero la risa
y el disfrute real conducen a puntos de partida para el aprendizaje con grandes posibilidades
para un aprendizaje efectivo. El cerebro necesita alimentos, agua y oxígeno para funcionar
fisiológicamente; Los estudiantes hambrientos y sedientos no pueden ser estudiantes
completamente efectivos. El cerebro, o el aprendiz, parece necesitar una cierta cantidad de
desafío, pero no puede funcionar efectivamente en condiciones de estrés negativo. Los
alumnos parecen prosperar en condiciones en las que se fomenta la actividad y se permite
que se desarrollen patrones. Aprender en contextos amplios con conexiones a otras áreas de
comprensión parece ser beneficioso. Es probable que las aulas que brindan un entorno
seguro y estimulante, lo que se conoce como "estado de alerta relajado", "procesamiento
activo" y "inmersión orquestada", conduzcan a condiciones para un aprendizaje efectivo.
Obviamente, estas condiciones deben existir junto con otras condiciones para el aprendizaje,
que se consideran en los otros capítulos de este libro.

En el aula
• Trabaja duro para promover relaciones positivas.
• Intente inyectar situaciones y tareas de enseñanza que se configuran con
dispositivos para aumentar la emoción para promover el disfrute y la emoción.
• Permitir oportunidades para beber agua.
• Permitir oportunidades para el movimiento. Incluso caminar para recoger un libro
desde el frente de la sala es movimiento. Algunos esfuerzos decididos para
alentar el aumento del flujo sanguíneo son quizás mejores que dejarlo al azar.
• No espere que los estudiantes se concentren más allá del límite de su capacidad
de concentración. Divida las actividades con secciones de contraste cortas para
las lecciones, y tenga lo que se conoce como un "nuevo comienzo".
• Intente dar una idea de la "imagen más grande" y llamar la atención sobre los
patrones en y entre las diferentes áreas del currículo.
• Trabaje hacia un ambiente de aprendizaje donde haya: estado de alerta relajado;
inmersión orquestada; procesamiento activo.
 Como hemos visto, el área de investigación cubierta en este capítulo se está
moviendo rápidamente y hay pocas dudas de que la suma total de nuestra
comprensión aumentará considerablemente. Para aquellos de nosotros que tenemos
un interés específico en las implicaciones de las ideas y desarrollos actuales y
futuros, es bastante claro que debemos mantener nuestros ojos y oídos bien abiertos y
listos para recibir, analizar y, posiblemente, implementar lo que es probable ser
desarrollos nuevos, interesantes y potencialmente muy importantes a medida que
avanza la investigación neuroeducativa.