PRÁCTICO II

Docente: Fernando Schiaffino

INFORME FINAL

GARCÍA, LUCÍA C.I: 5.120.360-9

Colonia, Noviembre 2021

 ÍNDICE

1. Evaluación del Proyecto 2

1.1. Coherencia entre los elementos presentados en la propuesta del proyecto. 2

1.2. Algunas modificaciones 4
1.3. Valoración de los participantes 5
1.4. Aprendizajes promovidos 9

2. Pensar la profesionalización del educador social en ese ámbito/centro. 12

2.1. Marco conceptual del cual se parte. 12

2.2. Competencias, rol y funciones. 15
2.3. Contenidos y metodología. 18
2.4. Lugar en equipo de trabajo, su aporte específico. 20
2.5. Relación con otras instituciones. 21

3. Elección de una escena del transcurso del Centro de Práctica que 22

articule la Educación Social con algunos de los siguientes ítems:
a) la relación con los profesionales y trabajadores
b) con los sujetos de la educación
c) la relación entre el equipo de estudiantes
d) el dispositivo institucional

3.1. Evaluación de la Práctica en sus tres dimensiones: espacio aula, espacio Centro, 27
espacio de supervisiones.

3.2. Reflexión Final. 28

ANEXO 30

Bibliografía 43

1
 1. Evaluación del Proyecto

1.1. Coherencia entre los elementos presentados en la propuesta del proyecto.

Para comenzar a explicitar la evaluación del plan de actividades, me gustaría mencionar a

Violeta Núñez (2003) quien establece que la evaluación es definida como “un instrumento de
recogida de información para realizar los juicios de valor necesarios para orientar y tomar
decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (…)” (p.99). Con esto quiero decir,
estando de acuerdo con la autora, que la evaluación que realice como agente de la educación
social, debe ser una evaluación que guíe el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
1
adolescentes y jóvenes, pudiendo tomar decisiones adecuadas para llevarla a cabo de
manera eficaz. Es decir, acompañar el proceso de los sujetos de la educación, pero siendo
ellos los creadores de su propio conocimiento. Esto a la vez, se enriquece de la comunicación
física y gestual, de esa instantaneidad que existe entre los pares y el educador social.

Ahora bien, considerando la propuesta presentada y valorando la coherencia entre la

fundamentación, los objetivos, los contenidos, la metodología y las actividades, especificaré
si hubo un hilo conductor o no entre ellos.

Teniendo presente la Convivencia como temática central del proyecto grupal, y la

Participación como línea de trabajo, creo oportuno decir, que estos dos ejes centrales
(Convivencia y Participación) mantuvieron coherencia y se tuvieron en cuenta siempre en las
actividades a desarrollar, aplicándose de manera adecuada para promover una convivencia
saludable en los estudiantes dentro y fuera de la comunidad educativa.

Creo oportuno destacar, que en cada actividad propuesta se les ofertó a los adolescentes de
tercero 3°C un espacio participativo donde estuvo siempre habilitada la palabra, la escucha y
los intereses de cada uno/a, generándose así un espacio de relación y vínculo social.
Asimismo, la metodología como acción mediadora tuvo mucha influencia, porque a través del
diálogo, de las interacciones que fueron sucediendo por medio de las actividades propuestas,
favoreció un ambiente saludable, donde se hizo visible la voz, la palabra, entre los
adolescentes y también con la comunidad educativa.

1
Convencionalmente se ha utilizado la franja etaria entre los 12 y 18 años para designar la
adolescencia; y para la juventud, aproximadamente entre los 15 y 29 años de edad, dividiéndose a su
vez en tres subtramos: de 15 a 19 años, de 20 a 24 años y de 25 a 29 años.

2
Haciendo propias las palabras de Molina (2003) las acciones mediadoras, “son aquellas
acciones de acompañamiento y de sostenimiento de procesos que tienen como fin provocar
un encuentro del sujeto de la educación con unos contenidos culturales, con otros sujetos o
con un lugar de valor social y educativo” (García, M en Documentos profesionalizadores:
2007;15)

Este tipo de metodología que se llevó a cabo, además de realizarse con la intención de
fortalecer vínculos de relacionamiento con los adolescentes de la Escuela Técnica de Colonia,
a través de actividades participativas, siendo la participación un derecho esencial de los
Niños, Niñas y Adolescentes (NNA), provocó en ellos el encuentro con los contenidos
educativos y también con los otros, que esos “otros” incluye a toda la comunidad educativa.

Ahora, mencionando a los objetivos específicos, puedo decir, que mantuvieron coherencia,
junto con la metodología, al promoverse la participación, generando un espacio de relación y
vínculo social, como mencioné anteriormente, y además favoreciendo un nuevo espacio de
relacionamiento, a través de la tecnología, fomentando su uso adecuado.

Respecto a los contenidos educativos transmitidos en cada actividad, mantuvieron

coherencia siguiendo un hilo conductor, dado que las actividades eran consecutivas y todas
tenían relación con el tema a trabajar. Cada contenido, se planteó con la intención de dar a
conocer y acercar ciertos recursos y herramientas tecnológicas a los adolescentes generando
un espacio inclusivo para todas las personas de la comunidad educativa a través de las
actividades.

Para concluir con este primer apartado, puedo decir que todos los elementos presentados en
la propuesta, mantuvieron coherencia al momento de llevar a cabo el plan de actividades.

En relación a esto, debo aclarar, que en los siguientes puntos de la evaluación del Proyecto
se detallarán con mayor profundidad estos elementos importantes que conforman la
propuesta de actividades presentada en el subproyecto.

3
1.2. Algunas modificaciones.

Las modificaciones que se realizaron en la propuesta tienen que ver en una primera instancia
con las fechas2 estipuladas para cada actividad, las cuales se modificaron. Esto ocurrió,
debido a que tuve que amoldarme a los días y horas que podían cederme los docentes que
me permitieron hacer las actividades con el grupo de 3°C. Hubo días, que tuve que concurrir
a realizarlas en horarios y días diferentes a los que concurro a la práctica para poder llevarlas
a cabo.

Por otro lado, se realizaron modificaciones en la actividad N°2 y N°3. En la actividad dos se
produjo un cambio en el lugar de encuentro, ya que iba a realizarse en la UTU. Esto ocurrió,
debido a que el docente de comunicación visual y plástica estaba enterado del plan de
actividades que iba a llevar a cabo con 3°C, por ello me invitó al II Festival de la Ilustración y
la Lectura el cual se realizó en el Centro Cultural AFE3 y Bastión del Carmen en Colonia del
Sacramento. Le resultó interesante que pudiera acompañar al grupo, porque en el festival se
encontraban exhibidos autores uruguayos, los cuales, crearon diferentes tipos de historietas
y cómics con diversos personajes que podrían ser llamativos para los adolescentes.

Por lo tanto, este recorrido me sirvió para conocer los intereses de todo el grupo, respecto a
las historietas y/o cómics, para luego poder trabajar en la creación de los audiolibros. Además,
este recorrido posibilitó a que pudiéramos reflexionar e intercambiar las diferencias entre las
historietas y los cómics, para que luego ellos/as eligieran si querían trabajar con uno, o con
ambos. Al haber transcurrido por esta oportunidad, pude obtener los intereses del grupo, el
cual, se decidió por los cómics4, ya que, destacaron que presentaban menos diálogo y más
imágenes mostrándose más llamativo, a diferencia de la historieta.

La 3° actividad, por su parte, consistía en la creación de una revista digital con la intención
de dar a conocer y fomentar nuevas aplicaciones tecnológicas y un nuevo espacio inclusivo
para personas no oyentes. Por lo tanto, al momento de presentar la actividad, el grupo
manifestó que, en lugar de hacer una revista, le gustaría realizar un breve libro digital, y a su
vez, incluir el audio del audiolibro creado para generar un espacio inclusivo no solo para

2
Ver en ANEXO 2 cronograma de las actividades modificado.
3
Administración de Ferrocarriles del Estado. Es una empresa estatal uruguaya encargada de la gestión
directa de toda la infraestructura ferroviaria del país, de la cual también es propietaria.
4
Ver en ANEXO 4 el cómic elegido por los adolescentes.

4
personas no oyentes, sino también para aquellas personas no videntes, y para quienes les
interesara observar lo que ellos/as habían creado en la actividad.

Por último, debo agregar, que dentro de la planificación del cronograma tentativo de
implementación no estaba previsto hacer una dinámica evaluativa5 para dar cierre a las
actividades, ya que, en ese momento las fechas de cada actividad estaban estipuladas para
cerrar justo el 27 de Octubre como se había estipulado en la propuesta del primer parcial.
Pero, debido a que hubo cambios en los días para hacer cada actividad, realizándose algunas
en una misma semana, pude generar un breve encuentro evaluativo, para dar cierre y
despedirnos.

1.3. Valoración de los/as participantes

Con respecto a la valoración de los adolescentes participantes del proyecto, obtuve dos
valoraciones luego de finalizar las actividades uno y dos, y además, se dio la posibilidad de
hacer un cierre, mediante una breve dinámica evaluativa de todas las actividades, donde se
pudo dialogar, reflexionar e intercambiar opiniones con los adolescentes, pudiendo expresar
cómo se sintieron. Es decir, si se sintieron acompañados, si les gustó la propuesta que les
propuse, si hubo algo de las actividades que les interesó, si mi palabra se escuchó y entendió
al momento de presentar las actividades, si se sintieron cómodos trabajando en grupo entre
compañeros, etc.

En cuanto a la primer valoración que recibí de la actividad 1, puede decirse, que esta surgió
del interés de un adolescente, al acercarse cuando finalizó la actividad para decirme que le
había resultado interesante y le había sido de utilidad la creación del tríptico digital para
fomentar la importancia del audio libro. Esto, porque no conocía la aplicación de Canva para
poder crear diferentes recursos, además del tríptico digital, como infografías, presentaciones,
portada de revistas, planillas, inclusive para crear curriculum, entre otros.

En relación a esto, manifestó que la aplicación de Canva la iba a utilizar para crear un tríptico
y promocionar, difundir el nuevo emprendimiento de su madre, siendo este, un lavadero de
ropa para toda persona que no posea un lavarropa en su hogar o necesite un lavado de apuro
y no tenga disponibilidad horaria para hacerlo. Además, me consultó si conocía otras páginas
para crear folletos, infografías y presentaciones educativas por si en algún momento debía

5
Ver dinámica evaluativa en el punto 1.3. Valoración de los/as participantes.

5
exponer algún oral o trabajo sobre un tema en específico que le propusieran los docentes.
Teniendo en cuenta el interés que presentó el adolescente, le dejé por escrito en una hoja
todas las páginas gratis que podría utilizar para crear los recursos que él quisiera, ejemplo
Genially, Prezy, Infogram, entre otras.

De igual importancia, en la actividad 2, una de las adolescentes del grupo, luego de finalizar
la actividad, me comentó en el recreo que no conocía el audiolibro, por lo que le resultó
interesante conocer esta nueva modalidad de libro como un nuevo espacio inclusivo y las
diversas aplicaciones para oírlos, ya que, su abuela tiene muy baja visión presentando
cataratas6 en la vista, o también llamada opacidad parcial o total del cristalino, por lo que,
esta nueva modalidad de libro le facilitaría escuchar e informarse sobre ciertos temas
mediante su tablet, manifestando que podría oír, por ejemplo, la información de los diarios
online y libros que fueran de su interés, etc. Además, resaltó que como su abuela no usa
nunca la tablet, porque no sabe cómo utilizarla, ella podría acercarle esta nueva modalidad
de libro para poder incluirla en la tecnología y, a su vez, enseñarle a usarla.

Este comentario de la adolescente, me pareció apropiado para relacionarlo con lo que

establece Sandra Carli (2006) en su texto “Los dilemas de la transmisión en el marco de la
alteración de las diferencias intergeneracionales”, diciendo “(...) hay algo desconocido de una
generación joven para la generación adulta y también en el sentido inverso. En todo caso es
la experiencia que enseña el tiempo y que remite al paso por las edades la que permite que
eso desconocido del otro sea objeto de reconocimiento.” (p.8)

Este fragmento implica, que lo que es desconocido para una generación joven y adulta puede
volverse conocido al momento que se enseña o se genera, por ejemplo, ese intercambio entre
ambas generaciones, donde la adolescente le acerque a su abuela el audiolibro como recurso
tecnológico y le enseñe a usar su tablet. Al generarse este intercambio como espacio
inclusivo, también se está generando una relación, un vínculo social entre adultos y jóvenes.

Por otro lado, en la actividad 2, también incorporaron nuevos autores uruguayos creadores
de cómics, conocidos en el II Festival de la Ilustración y la Lectura, en el Centro cultural AFE.
A su vez, se motivaron a través de la lectura de los diferentes diálogos del cómic con sus
compañeros/as, generando un espacio agradable de participación y, de relación y vínculo
social.

6
La catarata es la opacidad provoca que la luz se disperse dentro del ojo y que no se pueda enfocar
en la retina, lo que crea imágenes difusas

6
Ahora bien, teniendo en cuenta la valoración que hicieron los adolescentes sobre las
actividades, reflexioné sobre la importancia del agente de la educación de “crear un espacio
que el otro pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en
él utensilios que permitan apropiárselo y despegarse en él para entonces partir hacia el
encuentro con los demás” (Philippe, M en García Molina: 2003;118)

Es así que, haber habilitado espacios participativos para que los adolescentes pudieran
ocupar, si así lo deseaban, posibilitó a que ellos/as pudieran sentirse cómodos y
acompañados en las actividades, siempre teniendo presente sus intereses, donde la
transmisión de los contenidos se dio de forma adecuada, logrando que los sujetos se
apropiaran de ellos. Esto se visualiza entonces, en las valoraciones que cada uno/a establece
de las actividades, destacando sus intereses sobre lo que les aportaron las mismas, para
luego poder aplicarlas en su cotidianidad si así lo desean.

Para la adquisición de estos contenidos y habilidades, es necesaria una predisposición a la

adquisición y, aún más, el uso, siendo esta libertad del sujeto la que se transforma en un reto
para el agente de la educación, puesto que “el educando es quien realizará el proceso de
adquisición- re- construcción de los contenidos, definiendo en última instancia el sentido del
acto educativo, a partir de su experiencia previa y de su preferencia.” (Lahore, López, Pereyra.
2005: 71)

Asimismo, coincido con Encarna Medel (2003) quien plantea la oferta educativa y la relación
del sujeto con esta. Considero, como agente de la educación, que al realizar la oferta
educativa siempre se tuvo en cuenta a cada adolescente como sujeto de la educación, donde
debí hacerme cargo del proceso de adquisición de cada uno/a, y de que pudieran responder
de manera adecuada a esas propuestas educativas, sabiendo que podría llegar a tener
desacuerdos por parte de los sujetos.

Siguiendo esta misma línea, Segundo Moyano en Ángel Moreu y Enric Prat (2010), establece
la importancia de sostener la apuesta al proponer las actividades educativas, en este caso a
los adolescentes de 3°C. Esto es importante, porque al estar segura y confiar en los
contenidos que se iban a transmitir, despertó el interés de los estudiantes a participar de las
diferentes actividades que se propusieron.

En cambio, si no hubiera estado segura y confiada de esos contenidos a transmitir, los

estudiantes de la Escuela Técnica, como sujetos de la educación, podrían haber detectado

7
que esos contenidos no venían dotados de valor e interés de mi parte, lo que llevaría a que
no quisieran realizar las actividades propuestas. Es por ello, que cuando se habla de
transmisión no solo implica el traspaso de la cultura, de los contenidos, sino también importa
mucho el interés por lo cultural, el deseo por parte del agente de la educación por transmitirlo.

Por último, la dinámica evaluativa, consistió en formar una ronda con los adolescentes, los
cuales debían tomar del centro de la ronda un sobre que contenía tarjetas de diversos colores
con una pregunta. Estas preguntas referían, a cómo se habían sentido realizando las
actividades, si se sintieron cómodos trabajando en grupo, si se sintieron acompañados, si
hubo algo de las actividades que les interesó o si les aportaron algo, si consideran que mi
palabra se escuchó y se entendió la manera en que se explicaron, si había algo que quisieran
comentar respecto a las actividades, etc. A su vez, luego de que cada uno/a tomara un sobre,
tenía la posibilidad de retroceder hacia atrás si no querían participar.

En ese momento, se generó un espacio participativo donde algunos/as adolescentes se

animaron a participar de esta dinámica, expresando que se habían sentido a gusto en las
actividades y acompañados. Inclusive manifestaron que consideraban que la propuesta
presentada, podría proponerse en otros centros educativos para que conocieran el audiolibro
como una nueva modalidad de libro, como un nuevo espacio inclusivo para todas las
personas y, además manifestaron como interesante las variadas aplicaciones que existen
para crear diferentes recursos mediante la tecnología. También, resaltaron como algo
importante, que les gustaría utilizar más seguido la tecnología en las clases con sus docentes,
como recurso para estudiar, porque, si bien tienen las computadoras ceibal, no le dan
prácticamente uso en clase, y consideran que puede ser más dinámico realizar tareas por
medio de alguna aplicación que a ellos/as les sirva y puedan utilizarla en algún otro momento
si la necesitan.

Por otro lado, puedo decir, de los estudiantes que no quisieron participar de la dinámica
evaluativa compartiendo las diferentes opiniones, que hubieron 5 de ellos/as que escribieron
detrás del sobre diciendo que preferían comentar de forma anónima lo que les habían
parecido las actividades. Esto me llamó mucho la atención, porque al observarlos dar un paso
hacia atrás, creí que se habían sentido incómodos con la propuesta evaluativa, sabiendo que
estos adolescentes habían participado de las tres actividades. Pero luego, al ver que habían
escrito detrás del sobre cómo se habían sentido, reflexioné sobre la importancia de haber
habilitado ambos espacios, ya que hubieron algunos/as que quisieron ser oídos y dialogar, e
intercambiar opiniones, mientras que otros decidieron participar también, pero desde otro
lugar.

8
Comprendí, que dar (la) palabra como establece García Molina (2003) no consiste solamente
en ofrecer un espacio para que los sujetos puedan expresarse mediante el habla, sino que
también, es importante dar (la) palabra a los sujetos que no quisieron participar de la dinámica
evaluativa a través del diálogo, pero sí pudieran plasmar lo que consideraban oportuno de
otra forma en la que se sintieran cómodos. En este caso, a través de la escritura.

1.4. Aprendizajes promovidos

En lo relativo a los aprendizajes promovidos, fueron visibles en el transcurso de las

actividades, pero también, algunos aprendizajes fueron mencionados en la dinámica
evaluativa, la cual está especificada en el punto anterior referido a la valoración de los
participantes. Debo resaltar, que para evaluar cada actividad realicé una planilla 7 donde fuí
incorporando los aprendizajes promovidos de todo el grupo.

De esta manera, teniendo en cuenta los objetivos específicos planteados en las tres
actividades y el objetivo general, utilicé la ponderación como indicador para evaluar los
aprendizajes promovidos de los adolescentes. ¿Por qué la ponderación?, porque considero
que es una manera de ver los resultados de manera más rápida, más sistematizada, donde
la persona que visualice el porcentaje sepa en ese instante si ese resultado se acerca o no
al objetivo que tenía planteado.

Creo oportuno mencionar a Fernández Rivero, Ángel, et. alt. (2014) quienes establecen que:

Los indicadores muestran cambios en ciertas condiciones o resultados de

intervenciones específicas. Permiten medir el avance de las actividades de un
programa o proyecto en el logro de sus objetivos. Los indicadores son señales que, a
lo largo del ciclo del proyecto, ayudan a demostrar en qué etapa se encuentra y hacia
dónde se dirige. A la vez, muestran si está avanzando de manera eficaz, y en la
dirección adecuada. (p.4)

Como expresa el autor, los objetivos del proyecto se transforman en indicadores de logro,
demostrando el proceso, el avance de cada sujeto de la educación en el transcurso de las
actividades propuestas. En este caso, mediante la ponderación como indicador, pudo

7
Ver en ANEXO 7 planilla de evaluación.

9
observarse si los adolescentes de 3°C lograron lo que se pretendía en los objetivos, tanto
general como específicos.

A continuación, explicaré como evalué en cada actividad los aprendizajes promovidos,

teniendo presente los objetivos planteados, los contenidos, y a su vez, los resultados
esperados establecidos en la planificación.

En relación a la primera actividad, se pretendía promover la participación en los adolescentes

generando un espacio de relación y vínculo social, dando a conocer las características del
formato textual para la creación del tríptico digital sobre la importancia del audiolibro. Pero,
¿cómo evalué si esto se cumplió o no? Observando cuántos adolescentes concurrieron a la
UTU ese día, y cuántos grupos participaron de la elaboración del tríptico, teniendo como
resultado esperado, que al menos dos grupos participaran de la creación del tríptico. Utilicé
la ponderación, dividiendo la cantidad de adolescentes que concurrieron al Centro, por la
cantidad de adolescentes que quisieron participar. Puede decirse entonces, que en el primer
encuentro de la actividad 1 concurrieron 16 estudiantes de los cuales participaron todos, por
lo tanto, el porcentaje de participación es un 100%. En el segundo encuentro de la actividad
1 concurrieron 18, donde también participó todo el grupo. Esto implica, teniendo en cuenta
los resultados esperados, que se logró la mayor participación, superando lo estipulado en el
cuadro de planificación.

Lo mismo hice para saber cuántos participaron de la creación del audio libro en la actividad
2, teniendo el mismo objetivo que la actividad uno y como resultado, que al menos tres grupos
participaran de la elaboración del audiolibro. Entonces, dividí la cantidad de adolescentes que
concurrieron ese día (18), por la cantidad de adolescentes que quisieron participar de la
creación del audiolibro (14), obteniendo un 77%. Aquí, también sobrepasó el resultado
esperado, logrando que participaran más de la mitad.

Por último, en la actividad tres realicé el mismo planteo. En este caso, el objetivo planteado
consistía en fomentar el uso adecuado de la tecnología como recurso para aprender,
favoreciendo un nuevo espacio de relacionamiento, teniendo como resultado esperado lograr
que al menos 2 grupos participaran de la elaboración de la revista digital. Por lo tanto, en esta
última actividad concurrieron 18 adolescentes a la UTU y participaron 16, obteniendo como
resultado un 88%, sobrepasando nuevamente el resultado esperado de participación.

Frente a estos porcentajes, puedo decir, que logré una mayor participación del grupo,
pasando el límite de resultados esperados para cada actividad. Asimismo, debo destacar que,

10
si bien se logró una alta participación de los adolescentes, también importa mucho tener en
cuenta lo que ellos tomaron o adquirieron de las actividades.

Considero, teniendo en cuenta el objetivo general, además de los específicos, que se logró
promover la convivencia saludable en los estudiantes a través de la participación como línea
de trabajo, porque a través de la propuesta planteada no sólo generaron un espacio de
relación y vínculo social entre ellos/as y la comunidad educativa, sino también, fortalecieron
vínculos y se sintieron a gusto, acompañados en cada actividad pudiendo apropiarse
adecuadamente de los contenidos transmitidos. Y aquí, me gustaría mencionar a Philipe
Meirieu (2007) quien establece que “es responsabilidad del educador provocar el deseo de
aprender” (p.42). Coincido totalmente en lo que expresa Meirieu, como agente de la
educación, es importante provocar el deseo de aprender de los sujetos de la educación, en
este caso de los adolescentes de 3°C. Habilitarles un espacio que ellos/as puedan ocupar,
creando situaciones favorables que sean de su interés para que emerja ese deseo, pero
siempre poniendo a los sujetos en una posición donde puedan actuar para apropiarse de los
contenidos transmitidos, y que no sea una posición donde simplemente reciben lo que el
educador transmite.

11
 2. Pensar la profesionalización del educador social en ese ámbito/centro.

2.1. Marco conceptual del cual se parte.

Para pensar la profesionalización del educador social en la Escuela Técnica de Colonia del
Sacramento, creo importante situar en primera instancia el marco conceptual donde el agente
de la educación se enmarca en la Escuela.

Considerando aportes de Violeta Núñez (1999), el marco institucional alude a los encuadres
normativos que determinan un orden de relaciones y admiten o no algunos usos sociales en
las diferentes instituciones, nos brindan los lineamientos que hemos de tener en cuenta
durante las prácticas. El marco se estructura en diversos niveles (más totalizantes o más
flexibles). Dentro de la UTU, existe una resistencia al cambio, el marco institucional es
estructurado y rígido, por lo que irrumpir en ella es un desafío realmente difícil. Desde esta
percepción, se concibe al estudiante como un ser pasivo, es decir, un receptor pasivo del
conocimiento y objeto de la acción del docente. El conocimiento se considera como algo que
ya está dado y determinado por un sabedor exclusivo que es la teoría y/o el docente.

Pero entonces, ¿de qué modelo se está hablando? Se trata de un modelo neohigienista de
control, gestión/categorización poblacional.

Esta concepción de la educación, particularmente de la educación social, como tarea

de intervención social (...) trata de predeterminar sectores a los que se atribuyen
características específicas y a los que se les asigna un destino social (cultural,
económico) prefijado. (...) Infancias y adolescencias, como objeto de peculiares
tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educación, pero cuya
característica es el vaciamiento cultural que los inscribe en el lema pestalozziano de
educar al pobre para vivir la pobreza. (Violeta Núñez: 2007; 5)

Por lo tanto, este modelo plantea un agente/profesional encargado de aplicar protocolos, un

“interventor” con pretensiones moralizantes. En nombre de la educación (sin hacer mención
a transmisión de bien cultural alguno) busca intervenir en la vida de otros categorizándolos
en grupos poblacionales diferenciales, operando desde una lógica preventiva que busca
anticiparse a las anomalías, las conductas desviadas. Se trata de prácticas con carácter de
control y vigilancia.

12
Se puede hablar de un marco institucional, donde no existe el ser estudiante ubicado en un
marco de desarrollo evolutivo, un contexto vulnerado y una lógica de enseñanza totalmente
contextualizada en otra época. Por lo tanto, se puede hablar de un “no lugar” según Augé
(1992), quien establece que “si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional
e histórico, un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional
ni como histórico, definirá un no lugar.” (Augé, 1992: 83). Teniendo en cuenta la inexistencia
de ese lugar, se prevé un trabajo desde una concepción de valores en relación al control de
los cuerpos, queriendo también “borrar” los aprendidos antes en el hogar por considerarlos,
en algunos casos, 8 “delictivos”.

Asimismo, desde la formación docente no existe una mirada que, considerando al sujeto
como quien decide el movimiento de apropiación o no, tenga en cuenta que son los agentes
(docentes, director, adscriptos, educadores, etc.) quienes tienen la responsabilidad
profesional y ética de ofertar mecanismos y la efectivización de los mismos para proteger y
potenciar la trayectoria educativa.

En relación a esto, puede visualizarse la concepción educativa que presenta la Escuela

Técnica. Para ello, Bourdieu y Wacquant (1995) acercan las principales ideas de concepción
educativa, que se desarrollan en este ámbito educativo formal.

Red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se

definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus
ocupantes, ya sea agentes o instituciones, por su situación (SITUS) actual y potencial
en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital)-
cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro
del campo- y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones
(dominación, subordinación, homología, etcétera. (Bourdie y wacquant, 1995: 64)

Teniendo en cuenta este fragmento que plantean ambos autores, puede entenderse, que la
palabra campo, particularmente en la Escuela Técnica, refiere a una red de relaciones más o
menos objetivas entre posiciones, estudiantes, equipo docente, equipo técnico, adscriptos,
funcionarios; que trascienden a los actores y son relaciones independientes de las
poblaciones que ocupan dichas relaciones, es decir, que por más que cambie el docente y el
estudiante va a existir de igual forma la tensión entre estas posiciones. Y las posiciones van

8
Palabra utilizada por una docente en la UTU de Colonia durante una conversación informal.

13
a estar definidas por el poder que tiene actual o potencialmente; la relación que tiene con las
demás posiciones; imponen determinaciones y disposiciones a sus ocupantes (sean sujetos
o instituciones). Sin embargo el docente puede cambiar de posición y transformar las reglas
del campo o intentarlo. Debido a que cada campo tiene sus propias lógicas de selectividad.
El campo al igual que el capital (representa el poder de cada jugador, es decir que, el valor
del mismo depende del campo en el que pueda utilizarse; además existe un capital global y
capitales específicos) que cada jugador puede cambiar y crecer.

De esta manera, para comprender mejor qué implica esta red de relaciones entre las distintas
posesiones, puede hacerse referencia, por ejemplo, a una docente del turno vespertino que
es adscripta en el turno matutino, la cual presenta un amplio conocimiento de la población
estudiantil, por lo tanto, su capital es global y específico a la vez.

En cuanto a los límites del campo, se plantean dentro del mismo y también depende de los
efectos del campo. Aquí, puede observarse la mirada docente en relación a los problemas de
conducta y su repercusión en torno a la calificación académica. O también, la mirada del
adscripto en relación a la conducta del estudiante, según el discurso de los docentes, y la
devolución que se realiza a la familia del estudiante.

Lo dinámico del campo está dado por luchas de fuerzas por la conservación o la
transformación de las configuraciones de dichas fuerzas (resistencia). Dentro de la UTU esta
lucha de fuerzas se encuentra activa permanentemente, no sólo desde los estudiantes hacia
los docentes y viceversa, sino que también, desde y entre todos los equipos de funcionarios,
incluyendo (equipo docente, equipo directivo, equipo técnico, funcionarios).

Ahora bien, considerando que la Escuela Técnica, se enmarca en el modelo tradicional de

educación, se cree oportuno preguntarse ¿qué puede aportar la educación social en la
educación formal? Aquí la educación social entra a cubrir un debe de la educación formal.
Remitiéndome al material de ADESU (2010) “Catálogo de Funciones y Competencias del
Educador social”, la educación formal va perdiendo su autoridad tradicional, donde la
educación social, “entra” para asegurar el derecho a todos los individuos y ofrece la
posibilidad de generar otras formas de educación para toda la vida.

Es así que, la educación social propone un modelo crítico donde la acción educativa es
entendida como una plataforma que promueve el acceso por derecho al patrimonio común de
los bienes culturales. Así, el sujeto es entendido en relación a un lugar que ocupa en una

14
estructura de relaciones, donde el profesional actúa en tres niveles: pedagógico, político y
ético.

Partimos de considerar a la educación como un anti─destino, pues se trata de una

práctica que posibilita la redistribución social de las herencias culturales: traspaso,
recreación, circulación, acrecentamiento, pérdida, transformación... Particulares
recorridos en los que se tejen, destejen, entretejen, diversos registros de olvido y
recuerdo; y en cuyos anudamientos se abren y bifurcan futuros que no son
pre─decibles sino, para utilizar las palabras de Hannah Arendt, sólo decibles a
posteriori. (Violeta Núñez:2007;4)

Posicionándome en este fragmento que plantea Núñez, desde el modelo crítico, y desde un
pensamiento crítico como estudiante en formación, la educación social, rompe con el
pensamiento tradicional, desarrollando secuencias de acciones enmarcadas en nuestras
funciones de transmisión de contenidos, habilidades, formas de relacionamiento social y de
bienes culturales, así como de mediación en el sentido de propiciar la conexión de los sujetos
(en este caso estudiantes) con nuevos elementos culturales, personas o lugares. De esta
forma, promover el despliegue de relaciones interpersonales que encaucen y fomenten su
desarrollo personal, social y cultural.

2.2. Competencias, rol o funciones.

Antes de comenzar a analizar este punto, teniendo en cuenta mi experiencia de práctica en

una institución formal, en este caso UTU, considero apropiado aclarar que, al momento de
proponer acciones educativas sociales, es el agente de la educación quien tiene que tomar
la iniciativa de “salir” a proponer, ofertar, involucrarse en el trabajo educativo, antes de que el
sujeto establezca una demanda. Esto es importante, porque “nuestro trabajo educativo social
inicia en lo previo a esa demanda, inicia, justamente, en hacer llegar al otro nuestra intención,
las posibilidades y su derecho a que esto ocurra.” (Matías Meerovich,et.alt:s/f ;7)

Esto tiene que ver con, diseñar, proyectar y ejecutar marcos de acción educativos sociales
en amplios y diversos escenarios, impregnados de matices de incertidumbre, propio del
trabajo con el otro en una sociedad/tiempo cambiante, lo cual exige a los educadores sociales
empaparse de la cultura, de saberes, de habilidades, admirarse con lo que el mundo ofrece
a los nuevos habitantes y garantizar el acceso y apropiación de los mismos por derecho y
goce.

15
Este es el puntapié para poder pensar y transmitir la oferta educativa con la responsabilidad
que la profesión exige y con el compromiso que lo humano requiere en esta tarea. Se juega
la voluntad y también el ejercicio ético político en dicha tarea que se constituye en terrenos
movedizos, inciertos. “En la educación se da lo que no se tiene: (la) cultura y (el) tiempo.
Cultura que nos introduce y nos permite vivir y transitar por un mundo de humanos y el tiempo
que necesitamos para apropiarnos de ella, para hacerla nuestra” (Garcia Molina, 2003:100).

En este sentido, se debe pensar la oferta y los trayectos educativos, no de forma

estandarizada ni lineal, sino como recorridos significativos a las experiencias y vivencias de
los sujetos, empoderando la búsqueda y ocupación de los lugares que le son propios. “La
búsqueda de otras posibilidades que lo habiliten a nuevos recorridos forma parte de la tarea
del educador, permitiendo al adolescente ser protagonista en esa búsqueda y en la toma de
decisiones cuando de su vida se trata.” (Fryd y Silva, 2005, p.59)

Ahora bien, cabe mencionar que, en esta institución formal, los encargos de la misma son
difusos, donde se desdibuja el rol del agente de la educación. Por lo que, hay que abrir campo
en las instituciones educativas formales para dar a conocer la Educación Social, ya que es
necesaria hoy en día la presencia de educadores sociales en este ámbito educativo.

De esta manera, la Escuela Técnica al comprender mejor nuestros roles (competencias y

funciones), como profesionales de la educación social, los encargos ya no serían difusos y el
agente podría desarrollar sus competencias respectivas, como la transmisión de contenidos
y la mediación educativa para que pueda ocurrir ese encuentro entre él y los sujetos
(adolescentes y jóvenes) con el patrimonio cultural, dentro del escenario educativo.

En esta institución, el agente de la educación, debería ejercer su función específica de la

educación social que implica “darle especificidad a la intervención del educador social, así
como también identificar las responsabilidades que corresponden al profesional en campo.”
(ADESU; 2010:8).

Siguiendo la misma línea, las funciones específicas que debería desempeñar el educador
social en UTU, refieren a las “facultades que caracterizan al profesional y ofrecen un marco
de referencia desde el cual establecer las responsabilidades del desempeño profesional.”
(ADESU:2010;8). Implica, que en el transcurso de la práctica las funciones le ofrecen al
agente de la educación un punto de referencia para que puedan conocer la intervención del

16
profesional. Aquí, por tanto, se incluyen las acciones educativas sociales, las cuales se llevan
a cabo a través de líneas generales para poder efectuar la propuesta.

Asimismo, como ejemplo, podría establecerse una línea de acción referida a proteger y
potenciar las trayectorias educativas con miras a garantizar el derecho a la educación en la
Escuela Técnica, teniendo como sub líneas posibles, el ingreso y el egreso. Es así que, podría
pensarse, desde el ingreso, la función del educador social dando la bienvenida a los
estudiantes de sexto año de escuela que culminaron primaria, e ingresan en una nueva etapa,
a un nuevo centro educativo. Por otro lado, desde el egreso, podría pensarse su función,
como la promoción de la continuidad educativa mediante el reconocimiento y significación del
trayecto educativo realizado en el marco del egreso de ciclo básico de los estudiantes de
tercer año, por ejemplo. Dentro de estas funciones específicas, pueden pensarse la
transmisión y la mediación como funciones fundamentales a llevar a cabo.

En relación a las competencias, son saberes, conocimientos y representaciones que debe

tener el educador social. Desde el artículo de ADESU (2009) se menciona que las
competencias del educador social están pensadas hacía un “saber-hacer”, es decir, más que
nada desde una capacidad que debe poseer el educador social para llevar adelante su labor.

En esta situación, el agente de la educación debería saber, tener conocimiento sobre la

propuesta de las trayectorias educativas. Esto implica reconocer la necesidad de proteger y
acompañar la educación obligatoria, entendiendo tal acompañamiento como “un proceso
sistemático y planificado” a lo largo de toda la vida escolar e incluyendo el “tránsito interciclos”.
En otras palabras, este profesional tiene que saber lo que va a transmitir, para luego realizar
una oferta adecuada a los sujetos, que esté dotada de valor e interés por su parte, así los
sujetos pueden apropiarse de una propuesta que realmente proteja y potencie las trayectorias
educativas haciendo valer su derecho a la educación como estudiantes.

En cuanto a su rol, teniendo en cuenta sus funciones y competencias específicas,

considerando este caso, que refiere a proteger y potenciar las trayectorias educativas, tiene
que poder acercarles a los sujetos esos conocimientos. Pero, ¿cómo? Su rol consistiría, en
ofrecer a los sujetos que culminan primaria e ingresan a ciclo básico en UTU, información
sobre la institución, incluyendo la reglamentación, los horarios y tiempos de cada asignatura,
en qué consiste el pasaje de grado o qué es lo que necesitan para ser promovidos, los
aspectos necesarios para estar dentro de la institución, entre otras. Por otro lado, aquellos
estudiantes que egresan de tercer año, por ejemplo, el educador podría ofrecerle información,
ampliando la oferta cultural del centro para que ellos/as puedan elegir, decidir qué es lo que
quieren hacer o hacia qué camino quieren dirigirse. Esta oferta, el educador debe tomarla con

17
mucha responsabilidad, ya que, el egreso marca la posibilidad de otras etapas en los
estudiantes y deben estar seguros al momento de tomar decisiones y que estas sean
correctas, para que su continuidad educativa sea eficaz.

2.3. Contenidos y metodología.

En este punto, comenzaré hablando de los contenidos culturales, también llamados

contenidos de la relación educativa. Refieren a las ofertas culturales que el agente de la
educación establece en los diferentes proyectos educativos para luego proponerle al sujeto.

Este profesional, por lo tanto, es el encargado de mediar entre el sujeto de la educación y los
contenidos de la educación. El educador social, tiene una relación simétrica en términos de
derechos con el sujeto de la educación, y asimétrica en relación a la responsabilidad. Esto
quiere decir que si no hay contenidos culturales a transmitir, no hay posibilidad de que se
produzca esa relación ternaria entre agente, contenido y sujeto.

En la Escuela Técnica de Colonia, el agente de la educación, debería mediar entre los sujetos
de la educación con los cuales trabaja, en este caso, los adolescentes y jóvenes, a través de
los contenidos culturales que transmite. Estos podrían ser, por ejemplo, dar a conocer a los
estudiantes de UTU sus derechos establecidos en el Código de la Niñez y Adolescencia,
especialmente el derecho a la educación. El educador social debe promover y proteger los
derechos de los NNA con la finalidad de que sean garantizados, para que los sujetos puedan
conocer y reconocer sus derechos en el caso de que sean vulnerados y saber actuar ante
cualquier situación que se les presente.

También podría incluirse, dar a conocer nuevos contenidos para su circulación e inclusión
social y cultural, ya que el acceso y la integración a espacios sociales les pertenecen por
derecho como, la salud, la educación y la cultura. Respecto a la educación, aquí podría
incluirse el Sistema de Protección de las Trayectorias Educativas, garantizando la continuidad
educativa de todos/as los estudiantes.

Teniendo en cuenta esto, puedo decir, que aquí la intencionalidad del agente de la educación
está ligada a lograr en los sujetos la construcción de efectos educativos. Es decir, la tarea del
agente de la educación implica “(...) transmitir elementos culturales que permitan a los sujetos
de la educación hacer sus propias combinatorias, trazar sus propios recorridos, buscar
(constituir) sus anclajes sociales, culturales, económicos, etcétera.” (Violeta Núñez; 1999:

18
55). Para que los contenidos culturales sean transformados en contenidos educativos es
necesario objetivarlos, es decir, pensarlos en territorios de construcciones simbólicas y
técnicas.

A continuación, haré énfasis en la metodología que debe desplegar el educador social, dentro
de este ámbito formal, UTU.

Haciendo propias las palabras de Violeta Núñez (1999) “la metodología debe procurar lanzar
y relanzar la actividad del propio sujeto, garantizando el proceso de transmisión de los
recursos (culturales, técnicos, de socialización, etc.) que lo social amplio le exige.” (Violeta
Núñez;1999: 58).

Considerando esta apreciación que realiza la autora, creo oportuno decir que la metodología
que podría aplicarse en este centro es la mediación ya sea social, cultural y educativa.

Estas acciones mediadoras sirven para realizar ciertos acompañamientos, orientaciones,

sostenimientos por parte del agente de la educación propiciando y motivando a que se
establezcan nuevos encuentros con contenidos culturales, con otras personas y lugares.

“La intención es facilitar las relaciones interpersonales, minimizar las situaciones de conflicto
y propiciar nuevos itinerarios para el desarrollo personal, social y cultural” (Documentos
Profesionalizadores:2007;41)

Se pretende con la mediación como metodología, que los sujetos de la educación puedan
generar un espacio de relación y vínculo social. En estos nuevos encuentros, es interesante
que puedan ampliar las posibilidades de expresión, de vinculación, de circulación, de
participación, pero, sobre todo, de sentir/vivir la UTU de un modo que dignifique su ser
adolescente, su ser estudiante.

19
2.4. Lugar en equipo de trabajo, su aporte específico.

En relación al lugar de trabajo del Educador Social en el ámbito educativo formal, considero
que el aporte de la educación social es, cómo en otras instituciones, desde un trabajo en un
equipo interdisciplinario. Esto es así, debido a las diversas situaciones que puedan ocurrir en
UTU vinculadas tanto a la educación, como también a otros aspectos individuales o no de
cada estudiante, siendo posible afrontar con mayor fortaleza desde un equipo, y además la
variedad de disciplinas que ayudan a tener una mirada global de las situaciones a abordar.
El equipo interdisciplinario de la Escuela Técnica está conformado, tanto por el equipo
directivo, como también por el equipo técnico y pedagógico, incluyendo a las psicólogas,
trabajadora social, educadora, y docentes.

Sin embargo, considero que lo específico que puede aportar la Educación Social en el ámbito
de la educación formal, se vincula con la relación educativa (sin reducir la acción del educador
solo a esto).

Parafraseando a Fernando Miranda (1997) en la relación educativa son necesarios algunos

componentes: la intencionalidad de la acción educativa con foco en las particularidades
(respetando intereses y promoviendo potencialidades) de un sujeto de la educación; la
direccionalidad de las acciones educativas debe ser planificadas, previstas y fundamentadas;
una finalidad clara promoviendo aprendizajes con la finalidad de la inclusión social y cultural.

También es importante poder ejercer acciones protegiendo los derechos de los adolescentes
y jóvenes, especialmente el derecho de la educación, a través del Sistema de Protección de
las Trayectorias Educativas. Asimismo, pueden incluirse propuestas que tengan que ver con
la atención a la singularidad, por ejemplo, acordar con el equipo técnico y docente, las
posibles estrategias singularizadas para cada sujeto. Generar acuerdos con los estudiantes
y familias para iniciar el proceso de seguimiento.

A su vez, generar espacios de trabajo, reflexión y apoyo a lo largo del tiempo de trabajo, y
evaluar y autoevaluar el proceso realizado con los sujetos, equipo docente y técnico
periódicamente a fin de encauzar las prácticas hacia mayores logros. Por otro lado, realizar
acciones habilitando y fortaleciendo climas institucionales propicios para la acción educativa
que promuevan una convivencia favorable. También crear propuestas que promuevan y
fortalezcan la participación de los integrantes de la comunidad educativa colaborando en la
creación y regulación de la vida institucional.

20
2.5. Relación con otras instituciones.

Para analizar este punto, me centré en la cartografía realizada en el primer parcial para
visualizar la relación que puede establecer el agente de la educación desde este ámbito
formal con otras instituciones.

Se entiende que la Escuela Técnica de Colonia, tiende redes interinstitucionales donde

participan y colaboran diferentes instituciones ofertando propuestas que se proponen desde
proyectos internos y externos a la institución con la finalidad de que los sujetos puedan ser
partícipes de ellas.

Es así que, la vinculación con otras instituciones se propone como permanente fomentando
la vinculación autónoma de los sujetos con otras instituciones. “La existencia humana no tiene
el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie. Al inventar la existencia, como
los materiales que la vida les ofrece, los hombres y las mujeres inventarán o descubrirán la
posibilidad que implica necesariamente la libertad, que no recibirán más que luchando por
ella” (Paulo Freire:1997; 86). Esto quiere decir, que este vínculo de los sujetos con otras
instituciones, no sólo posibilita la obtención de información sobre otras instituciones, sino que
también habilita el pensarse en un tránsito por otros trayectos.

De esta manera, entre las relaciones (redes) interinstitucionales que puede realizar el
educador social con otras instituciones, se consideran también otras coordinaciones y líneas
de trabajo. Entre las redes que establece UTU se pueden destacar: el Sistema Integral de
Protección a la Infancia y a la Adolescencia (SIPIAV); las Unidades Coordinadoras
Departamentales de Integración Educativa (UCDIE); el Ministerio de Desarrollo Social
(MIDES); Nodo educativo; Ceibal- Red Global de Aprendizajes; Instituto Nacional de
Alimentación (INDA); Rotary; Administración Nacional de Educación Pública (ANEP); Centro
Educativo de Capacitación y Producción (CECAP); Ministerio de Educación y Cultura (MEC);
Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU).

21
3. Elección de una escena del transcurso del Centro de Práctica que articule la
Educación Social con algunos de los siguientes ítems: a) la relación con los
profesionales y trabajadores.

Para comenzar a analizar este punto, considero oportuno citar una escena del transcurso de
la práctica en la Escuela Técnica de Colonia, la cual ilustra adecuadamente problemáticas
cotidianas para con los adolescentes, y a su vez, para poder articular con la Educación Social
y la relación con los profesionales y trabajadores.

Esta escena, refiere a un día de práctica donde comentaba a los docentes que se
encontraban en la sala de profesores, mi sub-proyecto individual y en qué consistía. Ese día,
Jueves 23 de Setiembre, plantee mi interés de trabajar con un grupo de tercero de ciclo básico
para poder llevar adelante mis actividades. En ese momento, un docente de los tres grupos
de tercero, me propuso que lo acompañara a la clase, mientras uno de los terceros se
encontraba en recreo, así podía explicarme los horarios que tenía disponibles para cederme
horas y, a su vez también, para hablarme de los grupos que él tenía a cargo. Cuando llegamos
al salón, suena el timbre de entrada del recreo e ingresan todos los estudiantes nuevamente
al salón. En ese instante, le dijo a los adolescentes que se sentaran y siguieran con el
proyecto que venían realizando, mientras él hablaba conmigo. Es así que, al comentarme los
horarios de este grupo me dice: “yo te recomiendo este grupo, porque acá están los
abanderados y los que sí van a prestarte más atención porque son los más tranquilos. Porque
después tenés a los otros dos terceros, y bueno… ahí tenés de todo, los que no quieren nada
por la vida, tenés a un par que son insoportables que no dejan trabajar, y después tenés a
gurises que vienen de INAU por diferentes problemas y no sé si vas a poder manejar eso si
pasa algo.” (García Lucía, bitácora de estudiante, 23 de Setiembre de 2021)

En esta escena vivenciada, me generó ruido ciertas palabras, como, por ejemplo, la palabra
“insoportable”, “no quieren nada con la vida”, ya que, en ese instante estaban presentes los
adolescentes escuchando lo que el docente me decía. Cada uno/a de ellos/as escuchó esas
palabras y en sus miradas se notó incomodidad, se notó tristeza y también enojo, por la
expresión del profesor hacia sus otros compañeros.

A mi modo de ver, este tipo de expresiones, prejuzgan de tal manera que le hacen llevar una
carga a esos adolescentes bastante “pesada”, y negativa. Si bien, como profesional de la
educación social a través de la experiencia que uno/a va adquiriendo en el transcurso de la
formación, aprende y entiende el significado de estas expresiones hirientes hacia los
adolescentes haciéndolas a un lado, hay otros profesionales de la educación, que, al

22
expresarse de esa manera frente a sus estudiantes, demuestran una forma de pensar
“vengadora” hacia ellos/as que no está buena, que más abajo explicaré.

Carmen Rodríguez (2016) señala en su texto “Lo insoportable de las instituciones de

protección”, que regularmente los niños “dañados”, en este caso adolescentes, ponen en
marcha “la tendencia antisocial”, tanto destruyendo o robando como perdiendo la capacidad
de preocuparse por el otro. En esta situación, los estudiantes al sentirse juzgados por algunos
docentes, tienden a presentar actitudes negativas en el aula debido a las diferentes palabras,
expresiones que utilizan los docentes para con ellos, causando malestar, inclusive conflictos
dentro del aula impidiendo una relación sana tanto entre estudiantes, como entre docente-
alumno.

A raíz de esto, la autora expresa que algunas instituciones que atienden a los jóvenes con
estos conflictos, en vez de brindar contención tienden a ser la representación de “una voz de
venganza pública”. Carmen explica que esto ocurre porque la sociedad tiende a “indignarse”
con la clase social oprimida y no con la opresora. En este caso, la institución, UTU, tiende a
“indignarse” con los adolescentes que presentan cierto tipo de comportamientos negativos y
no con los docentes quienes establecen palabras que estigmatizan y hieren.

Por esto, es necesario que los educadores –cuyas características deberían ser “la
presencia, la paciencia y la confianza”– intervengan mediante la interrupción de “los
circuitos de lo insoportable”; para hacerlo es imprescindible “no eludir la discusión
micropolítica dentro de los espacios de aprendizaje”. Además de impactar
positivamente en la vida de los adolescentes, esta práctica ayuda a interrumpir “la
institucionalización de la venganza” en los centros educativos. (La Diaria, Entre el
soporte y lo insoportable: ¿cómo es una educación centrada en los sujetos?, 2 de
mayo de 2019)

Teniendo en cuenta esto, es importante reflexionar sobre la concepción educativa de la

Escuela Técnica. Implica pensar no solo aquello que se puede dilucidar de lo que se dice, se
piensa y se ve, sino también analizar aquellas formas de trato, de vínculo y de encuentro que
revela subjetividades y concepciones intrínsecas sobre los otros, sobre uno y sobre la tarea.
Ello implica observar cómo los estudiantes son recibidos, tratados, interpelados,
cuestionados, estigmatizados y también controlados.

Por otro lado, este análisis requiere pensarse en un marco institucional que responde a una
forma escolar tradicional y normalizadora, así como una formación docente mayoritariamente

23
centrada en la enseñanza disciplinar. Esta tradición se sostiene sobre un ideal de sujeto que,
por lo general, difiere de los sujetos que asisten hoy a las instituciones de educación formal,
así como también de las realidades sociales, culturales y económicas en las que los centros
están insertos.

Esto requiere pensar la formación docente y las instituciones educativas desde una lógica de
posibilidades y de equidad, donde la cultura y el saber estén al alcance de todos y los
docentes se conviertan en profesionales de la educación con herramientas y estrategias para
garantizar y promover el pleno desarrollo de los estudiantes. Un docente es mucho más que
un profesional poseedor de un saber. Un docente utiliza su saber disciplinar y didáctico como
puente para ingresar al mundo de la educación, al encuentro con los otros, a sus
subjetividades, a su historia y a su futuro. Y desde allí, seducir al otro con su saber hasta
generar el deseo, invocar la voluntad, atrapar su motivación y dejar así, marcas en su
trayectoria educativa.

Considero, desde la Educación Social y cómo estudiante en formación, vinculando la teoría

del actor-red, Doménech, M. y Tirado, F. (1998) reconocer la importancia de realizar un
trabajo tan meticuloso como crítico, que rompa con el pensamiento dicotómico tradicional
instalado en las prácticas cotidianas, es decir, que derribe el pensamiento simplista operante
en tantas acciones estigmatizantes.

Considerando aportes de García Molina (2003):

La educación, (…) tienden a equipararla o confundirla con el aprendizaje, el

adiestramiento o, en el peor de los casos, el control o dominio de las conductas. (…)
si la educación persigue – en palabras de Gramsci – “hacer al hombre actual a su
época”, debe dotarle de las herramientas y recursos culturales que le permitan
transitar por la actualidad social. (p.23,24)

Aquí entran las instituciones que, según Foucault (1976) a grandes rasgos, son las
responsables de “adiestrar” a las personas que ingresan a ellas, muchas veces a un nivel de
asfixia que para el adolescente se le hace insoportable y por eso, por ejemplo, presentan
actitudes negativas en el aula y se generan diversos conflictos.

Una vez instituidos estos lugares, se pusieron a andar unos saberes en el sentido
de Foucault, que operan como saberes instituidos del lugar. En la actualidad esos
saberes provienen de diversas disciplinas, y tendremos que coincidir con Foucault

24
 que esos saberes clasifican y ordenan el discurso y el cuerpo de los niños, de
modo tal que no se escucha lo que hay ahí de “grito” y de “dolor.” (Carmen
Rodríguez:2016; 157)

En la definición de Educación Social según el perfil de egreso del Plan actual 2011 habla “del
profesional de la educación con un saber pedagógico”, considero que refiere a que “el agente
de la educación es un profesional que tiene el encargo o la responsabilidad de realizar
acciones educativas en diferentes instituciones” (Violeta Núñez: 1999; 42). En otras palabras,
el educador social debe acomodar el cuerpo de acuerdo a cada institución en la cual trabaja,
para sostener al sujeto de la educación de la mejor manera.

Es así que, como profesionales de la Educación Social:

Partimos de considerar a la educación como un anti─destino, pues se trata de una

práctica que posibilita la redistribución social de las herencias culturales: traspaso,
recreación, circulación, acrecentamiento, pérdida, transformación... Particulares
recorridos en los que se tejen, destejen, entretejen, diversos registros de olvido y
recuerdo; y en cuyos anudamientos se abren y bifurcan futuros que no son
pre─decibles sino, para utilizar las palabras de Hannah Arendt, sólo decibles a
posteriori.” (Violeta Núñez: 2007;4)

“Sin el aprendizaje sistemático y continuado, sin el puro y duro aprender, viene a decir
Herbart, no es posible hablar de educación en sentido estricto.” (Hebe Tizio: 2003:21). Es
transmisión de aquello que, para alguien, que se responsabiliza del mundo ante el recién
llegado, resulta digno de ser conservado. El pasaje de “un don” (Derrida, 2003), es aquello
que nos filia a lo humano, que nos permite ser parte de la herencia del patrimonio cultural
común, es la posibilidad de acceder a la humanización. Transmitir es mostrar el mundo, dar,
ofertar, regalar, compartir los recursos que nos hacen capaces de interpretarlo mejor, que nos
permiten suscribirnos a los “tesoros de la cultura”, y hacer con ellos nuestros propios
recorridos y combinatorias. Sin transmisión la educación sería una simple pretensión de
adaptación y moralización.

Como planteara Arendt,H (1996): “El objetivo de la escuela ha de ser enseñar a los niños
cómo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir” (p.56). Entendida así la educación
conlleva efectos de promoción cultural para los sujetos y por tanto de inclusión, justicia y
ciudadanía. Sin duda la adquisición de bienes culturales generarán cambios/ trans-formación

25
en la subjetividad, esto deberá entenderse como un efecto de lo educativo, no así como su
objetivo.

(…) la acción educativa produce efectos de cambio en el sujeto, pero hablar de efectos
implica diferenciar efectos y función. La función de la educación es la transmisión, no
el cambio de la estructura (`interna´, `moral´, `inconscientes’) del sujeto. Cuando la
educación pierde el eje de la transmisión y, consecuentemente, de la consideración
del sujeto como sujeto social, desdibuja su función y desliza a la acción política o
moralizadora. Es decir, desliza a la lógica de los discursos de dominio. (Violeta Núñez:
1990; 35)

Por consiguiente, en las instituciones formales, hace falta la figura de un/a educador/a social
que trabaje realizando acciones con intención de formar a otros para poder convivir en el
ámbito educativo y en la vida social de manera favorable. En esta situación, no solo me refiero
a los estudiantes de la comunidad educativa, sino también, trabajar con el personal docente
sobre cómo manejar las palabras, las expresiones, gestos, frente a los estudiantes, dado que,
en varias ocasiones, como me ocurrió a mí en la escena anteriormente nombrada, no hubo
un límite donde el docente se retractara de las expresiones que había utilizado. Expresiones
que marcan, categorizan, estigmatizan y prejuzgan a los estudiantes sin conocer, por ejemplo,
las situaciones por las cuales pueden estar pasando los adolescentes y jóvenes fuera del
ámbito educativo.

Asimismo, considero fundamental que el agente de la educación pueda ejercer acciones que
protejan los derechos de los adolescentes y jóvenes frente a estas situaciones, donde se
genera violencia verbal hacia ellos/as. Se entienden y reconocen derechos como el derecho
a la educación o el derecho a una vida sin violencia que, analizando determinados discursos,
decisiones, la escena vivida en la práctica y formas de trato hacia los estudiantes dentro del
centro educativo, se entiende consciente la vulneración.

Retomando la idea de los adolescentes como sujetos sociales de derechos,

concepción relevante para la Educación Social, que implica reconocerlos como
actores sociales, con derecho a participar en la elección de trayectorias diversas. El
reconocimiento de este derecho afecta sustantivamente las pautas de relación entre
adultos y adolescentes, incorporando a los adolescentes como actores protagónicos
en el juego de las relaciones sociales. (Fryd y Silva, 2005, p.56)

26
3.1. Evaluación de la Práctica en sus tres dimensiones: espacio aula, espacio Centro,
espacio de supervisiones.

El proceso de práctica fue, y continúa siendo, una instancia sustancial en la formación

profesional de uno como educador social. Por momentos se sentía clara la instancia de
práctica, de evaluación, de análisis y reflexión sobre cada movimiento. No obstante, por otro
lado, el accionar y pensar en la UTU desde el rol y función de educadora social se veía
impregnado de responsabilidad y competencia profesional. Ese entrar y salir de esas
dimensiones permitió un enriquecimiento constante del quehacer, no permitiendo naturalizar
ciertas prácticas o discursos, así como también implicarse en la tarea sin tapujos ni miedos.

El compartir la institución CERP, de la mano de las clases de práctico y puntualmente de la

supervisión, favoreció la capacidad crítica, reflexiva y vigilante en el quehacer dentro de la
vestidura educativa social. El estar estudiando, el estar en formación, te genera una libertad,
al mismo tiempo que presión. Mientras me formo siendo estudiante, actúo como formadora
en el ámbito educativo formal. Esa capacidad es sumamente fructífera en la medida que la
supervisión te habilite la reflexividad y la vigilancia pertinente para poder desnaturalizar,
deconstruir y problematizar la experiencia.

A modo de evaluar el proceso de práctica se puede afirmar que fue un proceso desafiante en
múltiples aspectos referidos al Centro, principalmente en lo vincular con el mundo adulto, rico
en relación al vínculo con los estudiantes, y complejo en cuanto a la delimitación y
construcción del rol del educador social dentro de la UTU. La dupla con Tatiana permitió que
el proceso se nutriera de miradas cómplices, lazos fuertes y pensamientos divergentes hacia
lo que compete a nuestro rol y nuestras acciones.

Por otro lado, con respecto a la evaluación en espacio aula considero que estas instancias
fueron muy importantes, aunque el espacio que más significó instancias de aprendizaje fueron
los subgrupos con compañeros/as que realizaban prácticas en otras instituciones diferentes.
El intercambio durante estos espacios fue muy enriquecedor, aportando concepciones y
trayendo experiencias sobre los diversos procesos de prácticas permitiendo un entendimiento
de los diferentes dispositivos.

A su vez, el espacio de supervisión fue un espacio íntimo de reflexión y proposición que nutrió
y acompañó gran parte del proceso de práctica, lo cual brindó seguridad y confianza para
asentar nuestro trabajo en la UTU. Fernando, aportó insumos para la reflexión que
favorecieron el tránsito por esta etapa de formación con confianza, responsabilidad y
entusiasmo. Esta tarea tan humana, precisa de humanos que apoyen, estimulen y orienten

27
en la construcción de proyectos que pretenden humanizar, y sentir que uno contaba con una
mirada honesta, palabras justas y diversas alternativas para afrontar los devenires de la
práctica y el ejercicio pleno de la profesión.

3.2. Reflexión Final.

Si hoy comenzase mi práctica pre profesional, con toda la experiencia hasta el momento
adquirida, me hubiese planteado hacerla bastante diferente debido a la experiencia
acumulada, la confianza profesional adquirida, el conocimiento del marco institucional y
profesional de centro y del rol del educador social en dicho centro. En primer lugar, dialogaría
con cada funcionario para conocer sus expectativas, sus percepciones e incertidumbres.
Luego me presentaría a cada grupo con alguna dinámica de presentación. Posteriormente,
buscaría formas de participación de los adolescentes en la construcción del proyecto. Quizás
no algo tan grande sino pequeñas intervenciones que promuevan encuentros, que dinamicen
la estancia por UTU, algo así como ciclos temáticos, pero más lúdicos. En ese caso, considero
vital que haya recreación y dinámicas de talleres para diferentes momentos del vínculo
educativo en la formación profesional del Educador Social.

Posteriormente, desde principio de año, tomaría la iniciativa de generar un espacio, libre,

abierto a todos aquellos estudiantes que deseen encontrar un espacio apoyado, creativo,
diferente para poder hacer las tareas, charlas con otros, usar las redes sociales, escuchar
música, jugar, en fin, vivir la adolescencia en un espacio que no sea tan lejano a su etapa
evolutiva e intereses. Por otro lado, plantearía desde el comienzo un seguimiento riguroso de
apoyo y sostén familiar con aquellos estudiantes que presentan fragilidad en la continuidad y
tránsito educativo.

Claramente mucho de lo que aquí planteo, de las diversas propuestas, se implementarían en

otros tiempos, con mejor organización y algo no menor, con mayor tiempo de trabajo formal
en la UTU. Con 10 horas semanales es muy poco el tiempo como para sostener procesos y
proyectos educativos en la medida que la UTU es un pulmón que nunca descansa y lo que
se construye un día puede desmoronarse al otro de no haber alguien que sostenga el
proceso. Para ello, es clara la necesidad del trabajo en colectivo con todo el centro, apuntando
todos hacia el mismo objetivo y con el compromiso y responsabilidad de que el éxito del otro,
es el éxito propio. Otro aspecto no menor, fue la forma de ingreso al centro. La UTU no tenía

28
conocimiento acerca de nuestro rol de Educadores Sociales. Esto implicó que lo relacional en
cuanto a los vínculos adultos implicara tiempo y dedicación.

Hoy, pisando Noviembre, considero que la figura del educador social y nuestro rol, se ha
logrado conocer y diferenciar del resto del personal docente en la Escuela Técnica, pero
todavía no está totalmente incorporada. Esto, debido a que es la primera vez, en el
departamento de Colonia y en educación formal, que estudiantes de Educación Social
realizan prácticas en centros educativos formales, por lo que, la Escuela Técnica de Colonia
se encontraba en total desconocimiento de esta formación. A medida que pasó el tiempo, fue
encontrando cada vez más lugares propicios para ocupar y asentar la tarea educativa social
allí. Fue un placer esta práctica en la medida que permitió infinitas instancias de reflexión y
análisis profesional, así como una presentación al mundo laboral desde la praxis como
educadoras sociales buscando todo el tiempo responder de forma responsable y
comprometida a la tarea, desafiando las limitaciones y construyendo puentes.

Para finalizar, me gustaría compartir unas palabras de una persona, la cual, me hizo
reflexionar mucho sobre la formación en educación social, y cómo a través de las instancias
de práctica uno/a se va construyendo como profesional.

El camino de la educación

El camino de la educación nunca es un camino solitario, no se puede recorrer con

autosuficiencia, es siempre el camino del encuentro, de la búsqueda al compartir ideales y
proyectos. Es el camino de la perseverancia y del disfrute. El camino de la educación es crear
junto a quien tenemos a nuestro lado, es promover fraternidad y la confianza mutua. El camino
de la educación es ser capaces de encontrar lo esencial, aventurarse, es crecer a partir de
los desafíos con apertura y libertad. El camino de la educación necesita del deseo, de la
escucha atenta, de la mirada, del compromiso, de la responsabilidad, de la coherencia, de los
vínculos, de la esperanza y se construye a partir de cada “yo” para crear la palabra más
importante: NOSOTROS. (Anónimo,2021)

29
 ANEXO

Anexo 2: Cronograma modificado de las actividades

ACTIVIDAD SEM.1 SEM. 1 SEM.2 SEM.3 SEM.4

Actividad 1 Martes 5 Viernes 8

de de
Octubre Octubre

Actividad 2 Jueves 14
de
Octubre

Actividad 3 Viernes 22
de
Octubre

Actividad 4 Jueves 28
de
Octubre

30
Anexo 2: Cómic elegido por los adolescentes.

31
32
Anexo 7: Planilla de evaluación.

33
34
35
Algunas imágenes de las actividades:

36
37
38
39
Tríptico en proceso

40
Creación del libro digital en aplicación Canva.

41
Incorporación de audiolibros en aplicación App Clipchamp.

42
Bibliografía:

Augé, M. (1992) Los “no lugares”. Espacios del anonimato. Una antropología de la
Sobremodernidad. Gedisea.

Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política.
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Escaramuza.

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44