REPÙBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY

VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÒN EN EVALUACIÒN EDUCACIONAL

EVALUACIÒN DE LAS ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÒN APLICADAS

POR LOS DOCENTES PARA EL MEJORAMIENTO
DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO DE
LOS ESTUDIANTES EN EL AULA

Autora: Prof. (a) Olga Cabrera

Tutora: Esp. María Teresa Sánchez

Valera, Julio de 2009

i
 REPÙBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÒN EN EVALUACIÒN EDUCACIONAL

EVALUACIÒN DE LAS ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÒN APLICADAS

POR LOS DOCENTES PARA EL MEJORAMIENTO
DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO DE
LOS ESTUDIANTES EN EL AULA

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Especialista en

Evaluación Educacional

Autora: Prof. (a) Olga Cabrera

Tutora: Esp. María Teresa Sánchez

Valera, Julio 2009

ii
iii
 DEDICATORIA

A DIOS, por ser la luz y guía de mí andar permitiéndome escalar un paso

más en mis aspiraciones y proyecto de vida.

A MIS PADRES JESUS Y MARGARITA, por su apoyo en los momentos

difíciles y su espíritu de lucha que me han impulsado a salir adelante. Los quiero
mucho.

A MI ESPOSO ELIO, por su paciencia, su comprensión que en todo

momento he recibido, nuestra unión nos ha fortalecido siendo una de las razones
para avanzar en mis propósitos. Gracias por ser mi gran apoyo y estar siempre a mi
lado. Mi amor estará contigo por siempre.

A MIS HIJOS KENETH, KEILYS Y KENIA, porque representan para mí

las fuerzas, la esperanza y los deseos de continuar cada día, son la plenitud de Dios
en mi vida. Los amo.

A MIS HERMANOS (AS), con mucho cariño por su apoyo de siempre.

A LA CONGREGACION “CENTRO CRISTIANO SINAI”, porque cada

día renuevan mi espíritu de la sabiduría de Dios. Les amo.

A MIS COLEGAS, por estimularme a continuar en mi crecimiento

personal y profesional. Dios les bendiga.

Olga

iv
 AGRADECIMIENTO

.-A DIOS TODOPODEROSO, quien está dentro de nosotros, por cuya fe en su

presencia es motivo de lucha ante cualquier reto.

.-A LA UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY, por su receptividad y apoyo a la

investigación científica factor que nos permite una verdadera formación integral con
capacidad para formular propuestas de innovación que servirán de aportes a otros
trabajos. Además de representar una oportunidad de progreso para la ciudad de
Carora.

.-AL PERSONAL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY,

que con su mística y conocimientos impartieron los saberes que dieron pasó al
desarrollo del trabajo de grado presentado.

.-A LA UNIDAD EDUCATIVA BOLIVARIANA “DR: RAFAEL TOBÍAS

MARQUÍS”, por su receptividad para el desarrollo del trabajo que beneficiara a los
estudiantes de esa prestigiosa casa de estudios en especial a el director profesor Edgar
Álvarez y los profesores Doris Salazar , José Pérez, Sandra García, Ingri Oropeza Y
Aunerymar Camacaro. Gracias por todo.

.-A MI TUTORA MARÍA TERESA SÁNCHEZ, por su apoyo de siempre en el

aspecto académico y por sus sugerencias en la revisión del trabajo de grado.

.-A LA PROFESORA ARACELYS CARRASQUEL, por sus consejos, por el apoyo

que siempre me ha brindado en mi formación profesional, por su paciencia, por su
tiempo y sus acertadas sugerencias en mi trabajo. Además del gran interés que
siempre le ha caracterizado en la formación de sus estudiantes. Por todo esto le hago
presente mi admiración sincera.

.-AL JURADO PROFESORA FLORINDA PÉREZ Y PROFESOR ERNESTO

GUERRERO, por sus sugerencias y orientaciones que lograron despertar en mi una
empatía que era necesaria para el trabajar en equipo y lograr darle los últimos toques
al trabajo con una verdadera reflexión ética. Gracias.

.-A MIS COMPAÑEROS DE CURSO, por ser siempre esos pilares que juntos
forman las bases firmes de quienes no se rinden sino que van detrás de la meta
trazada, en especial la profesora Pura Lozada ejemplo de perseverancia y constancia
en la búsqueda de la excelencia.

.-A MIS AMISTADES, quienes me apoyaron y/o estimularon para el logro de esta
investigación. Y a todos los que de alguna forma tuvieron participación y me
ayudaron en el logro de la meta alcanzada

v
 MIL GRACIAS A
TODOS

vi
 ÍNDICE GENERAL

APROBACION DE LA TUTORA……………………………………………. iii

DEDICATORIA……………………………………………………………….. iv
AGRADECIMIENTO………………………………………………………… v
CONSTANCIA DEL PRESIDENTE DEL JURADO………………………… vi
INDICE GENERAL…………………………………………………………… vii
LISTA DE CUADROS………………………………………….…… ix
LISTA DE GRAFICOS……………………………………………….. x
VEREDICTO DEL JURADO………………………………………………… xi
RESUMEN...................................................................................................................
xii
INTRODUCCIÓN......................................................................................................
1
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA....................................................................................................
3
Planteamiento del Problema ...................................................................................
3
Objetivos de la Investigación………………………………….. 11
Objetivo General........................................................................................................
11
Objetivos Específicos ...............................................................................................
11
Justificación de la Investigación……. ................................................................
12
Delimitación de la Investigación………………………..…….. 14
II MARCO TEÓRICO ……………………………………………… 15
Antecedentes de la Investigación...................................... 15
Bases Teóricas................................................................. 20
Definición de Términos Básicos……………………………. 45
Variable en Estudio…………………………………………… 45
III MARCO METODOLÓGICO…………………………………………… 49
Tipo de Investigación ...............................................................................................
49
Diseño de la Investigación…………………………………… 50
Población en Estudio………………………………………… 50

vii
 Técnica e Instrumento para la Recolección de la
Información……………………………………………………… 51
Validez del Instrumento……………………………………….. 52
Confiabilidad del Instrumento………………………………… 52
Técnica de Análisis de la Información……………………….. 53
IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS………………………… 54
VESTRATEGIAS DE ORIENTACIÓN PARA EL
MEJORAMIENTO DE CONDUCTAS AGRESIVAS……….. 65
VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………… 83
Conclusiones……………………………………………..... 83
Recomendaciones……………………………..………..... 84
REFERENCIAS..........................................................................................................
86
ANEXOS………………………………………………….……….. 90
A. INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN…………………………………………. 91
B. GUIA DE VALIDACIÓN DE EXPERTOS……………. 96
C. CONSTANCIA DE VALIDACIÓN DE JUECES 104
EXPERTOS……………………………………………….
D. RESULTADOS DE LA CONFIABILIDAD…………… 108

viii
 LISTA DE CUADROS

CUADRO PP

1 Mapa de Variable…………………………………………………………. 47
2 Reforzamiento Positivo y reforzamiento negativo……………………….. 55
3 Educando para la paz……………………………………………………… 56
4 Autorregulación, autoconcepto y autoestima………………….…………… 58
5 Tiempo fuera, costo respuesta y sobre corrección…………... …………… 60
6 Convivencia, Resolución de Conflictos, tolerancia y establecimiento de
normas y reglas…………………………………………………………….. 62

ix
 LISTA DE GRÁFICOS

GRAFICO PP

1. Reforzamiento Positivo y reforzamiento negativo……..………………... 55

2. Educando para la paz…………………………………………..…………. 57
3. Autorregulación, autoconcepto y autoestima ……………………………. 58
4. Tiempo fuera, costo respuesta y sobre corrección………………………… 60
5. Convivencia, Resolución de Conflictos, tolerancia y establecimiento de
normas y reglas…………………………………………………………… 62

x
xi
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN EVALUACION EDUCACIONAL

EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÒN APLICADAS

POR LOS DOCENTES PARA MEJORAMIENTO DE COMPORTAMIENTO
AGRESIVO DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA

Autora: Prof. (a) Olga Cabrera

Tutor (a): Esp. María Teresa Sánchez
Fecha: Julio, 2009

RESUMEN

El presente trabajo se desarrolló bajo un diseño de campo, de tipo descriptivo su

objetivo fundamental fue evaluar las estrategias de orientación que aplican los
docentes para el mejoramiento del comportamiento agresivo de los estudiantes de la
I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Bolivariana Dr. Rafael Tobías
Marquís, ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro en el estado Lara. Sustentada
en la teoría del aprendizaje social de Bandura (1997) y las teorías de la agresividad
de Ballesteros (1993) Para el desarrollo de la investigación se seleccionaron veinte
(20) docentes de la institución a quienes les fue aplicado un instrumento de veintidós
(22) ítems tipo escala de base cerrada con cinco (05) alternativas de respuestas de
siempre, casi siempre, rara vez, casi nunca y nunca, el cual fue sometido en su
primera versión al criterio de validez de contenido a través del juicio de jueces
expertos. La confiabilidad se determinó a través del coeficiente de Alfha de
Cronbach, para ello se aplicó una prueba piloto del instrumento preliminar
determinando que es fuertemente confiable y de consistencia interna, con un valor de
0.79. Los resultados arrojaron que los docentes presentan debilidad en lo referente en
cuanto a la aplicación de estrategias que permitan canalizar o mejorar el
comportamiento agresivo en los estudiantes tanto dentro como fuera del aula por lo
que requieren de una serie de aportes que les ayude a solventar dicha situación.

xii
Descriptores: Evaluación, estrategias de orientación, conductas agresivas,
agresividad, estudiantes, primera etapa de Educación Básica.

xiii
 INTRODUCCIÒN

La sociedad actual y su estructura con grandes tasas de pobreza y desempleo

favorecen contextos sociales donde es más propicio un ambiente de agresividad,
delincuencia y actitudes antisociales. Es por ello, que las conductas agresivas no
operativas en los estudiantes en los últimos tiempos ha sido motivo de preocupación
por parte de investigadores de la conducta, a fin de buscar solución adecuada para su
tratamiento o seguimiento sobre todo en las instituciones educativas.
Hoy en día la violencia, agresividad u otro tipo de comportamiento se ha
incrementado tanto en las escuelas que los docentes la mayoría de las veces presentan
dificultades para solventar situaciones de comportamientos agresivos presentes en los
estudiantes a su cargo. Es de hacer notar, que la violencia no afecta a todos por igual:
sin embargo, son los niños, las mujeres y los marginados aquellos que más sufren sus
secuelas. En su indefensión pueden ser objeto de rechazo, pobreza y agresiones de
toda índole. En edad escolar el niño o la niña maltratado (a) no querido, desvinculado
de los apegos y seguridades que otros niños poseen se proyectará en muchas
ocasiones en conductas antisociales, las cuales se resumen en la expresión de su
agresividad.
Por otra parte, se tiene que cuando los niños exhiben conductas agresivas en
su infancia y crecen con ellas formando parte de su repertorio conductual, se
convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelación personal,
que pueden generar conductas antisociales, alcoholismo, dificultades en la adaptación
al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a exhibir una conducta
criminal y a sufrir afectación psiquiátrica grave.
Es por ello, que en el contexto educativo actual es necesario profundizar en el
conocimiento de la situación del desarrollo de los educandos para el logro de una
mejor atención a sus necesidades y estructurar el proceso de formación de la
personalidad. En la situación planteada en este trabajo de investigación, cuando el
estudiante presenta una conducta agresiva, la cual la pone de manifiesto en forma
verbal y física se hace necesario que el docente aplique estrategias de orientación que

1
ayude al estudiante a mejorar este comportamiento, por consiguiente necesita obtener
información sobre los diferentes aspectos que forman la personalidad, las aptitudes,
las destrezas y los conocimientos necesarios para mejorar estos hechos, los cuales son
fundamentales para que los estudiantes tengan confianza en si mismos, logren sus
aspiraciones personales adquiera aprendizajes tanto instrumentales como de conducta
y resuelva las diferentes necesidades que se le presentan en la vida.
En tal sentido, se presenta la siguiente investigación cuyo objetivo
fundamental se orienta a evaluar las estrategias de orientación que aplican los
docentes para el mejoramiento de los comportamientos agresivos en los estudiantes
de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Bolivariana Dr. Rafael
Tobías Marquís, ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro en el estado Lara, a fin
de dar una serie de aportes que les permitan abordar de manera efectiva este tipo de
comportamiento.
Por consiguiente, el informe de investigación se presentan en capítulos los
cuales contienen los siguientes aspectos En el capítulo I, se presenta el planteamiento
del problema investigado, la formulación del problema, los objetivos formulados, las
razones que justifican el estudio, lo que sustenta la problemática y su respectiva
delimitación.
El capítulo II, comprende el marco teórico conformado por antecedentes,
bases teóricas los cuales sustenta y dan forma a la investigación, desde el punto de
vista documental, la variable en estudio y el mapa de variable.
El capítulo III, hace referencia al marco metodológico, en el que se explica el
tipo de investigación, diseño de investigación, la población y muestra, técnica e
instrumentos de recolección de la información, la validez, confiabilidad y técnicas de
análisis de la información.
En el capítulo IV, se analizan los datos que se obtuvieron del estudio, los
cuales son representados en cuadros y gráficos, de tal manera que permitan tener una
visión global del hecho analizado, así mismo, ordenando el análisis y las
interpretaciones respectivas, considerándose como elemento fundamental la mayor
frecuencia porcentual.

2
 En el capítulo V, se presentan los aportes pertinentes con lo planteado en los
objetivos de la investigación.
En el capitulo VI, se presentan las conclusiones, las recomendaciones Por
último se encuentran las referencias bibliográficas y los anexos de la investigación.

3
 CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El comportamiento del ser humano ha sido motivo de estudio en las últimas

décadas al ser analizado para darle respuesta a situaciones que desencadena en los
individuos conductas acordes al medio en el cual se desenvuelve las cuales se
encuentran condicionadas al medio ambiente, los patrones familiares y /u otro tipo de
comportamiento que oriente el desarrollo de la misma y uno de ellos es el
comportamiento agresivo que lleva al ser humano al uso de la violencia.
Es de hacer notar que, a comienzos del Siglo XXI la violencia es considerada
una de la primera causa de muerte en países de América Latina en la amplia faja que
comprende a las personas entre los 15 y los 45 años, Tal como lo plantea Brundtland,
(2002), se ha extendido epidérmicamente desde mediados de la denominada “década
perdida” y no se limita a su letalidad, que es uno de sus aspectos y tampoco ha dejado
de crecer hasta el momento. Más aún, no se visualizan elementos que, en el actual
estado de las cosas, contribuyan a mitigarla o reducirla rápidamente.
De esta forma, de acuerdo con el autor citado las sociedades latinoamericanas
se inscriben dentro de las más violentas del mundo, con la excepción de algunas
sociedades africanas. Indudablemente, no todas exhiben un patrón homogéneo con
respecto a la violencia, existiendo algunas de ellas que excepcionalmente se inscriben
dentro de los parámetros moderados, pero, son precisamente eso, excepciones.
Extrayendo el caso de Colombia, paradójicamente, el resto de los países no
experimentan situaciones de guerra internas o externas o episodios de violencia
política significativos, como los desarrollados durante las décadas del setenta y del

4
ochenta. Sin embargo, la letalidad registrada en el ejercicio de la violencia supera en
la actualidad como las bajas registradas en algunos frentes de guerra.
En el caso de Venezuela, las conductas agresivas en los ciudadanos ha ido en
aumento, reflejándose no sólo en el hogar, en la sociedad sino también en la escuela
lo cual se convierte en uno de los problemas principales en las instituciones
educativas del país, a lo que Tabau (2008), denomina como la violencia escolar,
expresada a través de las conductas agresivas son una expresión de lo que ocurre en la
sociedad en general: y se está estableciendo como forma cultural, legitimándose en la
televisión, los juegos, en el Internet, además de la violencia social del país.
Por otro parte Tabau (ob.cit), considera sobre todo la familia ha perdido
mecanismos de acompañamiento de los niños y jóvenes, muchas de las evidencias
que se reflejan en los periódicos locales donde se reseñan casos de estudiantes
golpeados por otros estudiantes, hasta llegar a la muerte. Esto es verificado por
Morillo y Lozada (2007), quienes en el I Congreso sobre Violencia Escolar que se
celebró en España, indican que aproximadamente 40% de los estudiantes venezolanos
vive en situación de acoso en las instituciones educativas, en los planteles públicos y
privados, y otro 59% de los jóvenes de 14 y 15 años de edad se siente afectados por la
violencia escolar, por la actitud agresiva de sus compañeros y adultos, donde la
mayoría de los agresores son agredidos en el hogar.
Al respecto Bandura (1994) y Corso (1994) consideran que los patrones de
conductas presentes en los individuos son adquiridos desde su infancia hasta llegar a
la madurez y que los mismos están determinados por factores que influyen negativa o
positivamente en ellos y se desencadenan en conductas normales o agresivas en las
personas, repercutiendo en la formación social de los mismos. Es de hacer notar, que
uno de los factores que más influyen negativamente en los comportamientos del
individuo, según Bandura (ob.cit), es la violencia que se vive en el hogar, viéndose
reflejada en la escuela y en la comunidad influyendo de forma traumática
representada en diversas emociones tales como el odio, los miedos, rencor e instintos
de venganza, lo cual conlleva a que las personas actúen agresivamente con los demás
individuos que circundan su entorno social.

5
 Por otra parte Sánchez (2000: 89), señala que las conductas agresivas o
violentas son producto de la crianza de los padres haciendo énfasis en que “padres
violentos generan hijos violentos”, la cual se ve constantemente reflejada en el
comportamiento diario, dentro y fuera del hogar. Por lo que, se infiere que la familia
es la principal fuente de aprendizaje, es en ella donde el niño o la niña adquiere todos
los modelos de conducta que refleja en los distintos ambiente que le corresponde
interactuar, este aspecto repercute directamente en el comportamiento de los
educandos en el aula donde el estudiante emite una conducta agresiva cuando esta se
presenta en su entorno social y familiar.
Con respecto a lo planteado Maldonado (2002), considera que cuando un niño
en la escuela emite una conducta agresiva, es porque reacciona ante un conflicto; éste
es el resultado de los problemas generados en su entorno y reacciona contra otros
niños, al no satisfacer sus deseos, presentando problemas no sólo con sus padres, sino
también con los adultos que le rodean, lo cual le hace no querer cumplir órdenes o
normas, y cuando es castigado por su reacción inadecuada se revela ante tal situación,
por lo tanto, manifiesta el autor, que cualquier conflicto provoca en el educando
sentimientos de frustración desencadenando reacciones agresivas.
Asimismo, según el autor citado, los niños y adolescentes son altamente
agresivos por las experiencias vividas y modeladas dentro y fuera del hogar, el
ambiente donde se desenvuelve cuando este no es el mas adecuado, se refleja en una
actitud siempre hacia la defensiva, resolviendo sus problemas con golpes, e insultos y
otras formas de agresión, acumulando sentimientos negativos que se presentan en un
momento determinado en la escuela. Con respecto a lo planteado, Maldonado (ob.cit)
manifiesta que en los últimos tiempos estos comportamientos agresivos se han vistos
reflejados en mayor proporción en las instituciones educativas, lo que trae como
consecuencia, que el educando presenta dificultades para socializarse y adaptarse al
entorno social donde vive, lo que hace que sus padres lo rechacen y es etiquetado por
las demás personas como violentos, estos hechos son presentado en cualquier
sociedad.

6
 Igualmente Brundtland (ob.cit) que la violencia se expande y se instala
cotidianamente en ámbitos que tradicionalmente funcionaban como lugares de
contención y educación, es decir, las escuelas o instituciones educativas. Donde los
hechos de violencia escolar se convierten en un hecho grave, incluyendo el uso de
armas, lo cual han comenzado a ser rutinarios en la región. La presencia del tráfico de
drogas en recintos escolares y de enseñanza secundaria tampoco son hechos
infrecuentes, por ello Pinheiro (2006: 69), considera que la violencia escolar “va más
allá de las mochilas de algunos estudiantes”.
De acuerdo con estos planteamientos la realidad de las escuelas venezolanas
no esta muy alejada de las mismas, pues se presentan manifestaciones de violencia
física y psicológica, acoso sexual y conflictividad en las aulas, sobre todo a nivel de
secundaria. Estas situaciones se dan en varias direcciones: de profesores a estudiantes
de uno u otro seco o viceversa, de otros adultos que forman parte de la escuela o entre
los mismos estudiantes. Ahí donde los estudiantes inician sus relaciones personales,
pocas veces se habla de este tipo de violencia y menos aún, se le da la atención
necesaria, desde el gobierno y la propia escuela, con el fin de erradicarla. Todavía
más oculta permanece la violencia contra las niñas y mujeres adolescentes que por su
condición de género, son más vulnerables.
Por lo tanto, la violencia en las escuelas genera daños físicos y psicológicos
que se constituyen en factores negativos para el aprendizaje. Plantea Pinheiro (2006),
que la exposición prolongada a la misma inclusive como testigo, puede provocar
mayor predisposición a sufrir limitaciones sociales, emocionales y cognitivas, y a la
adopción de comportamientos de riesgo para la salud, como el uso de sustancias
adictivas, tener relaciones sexuales precoces y al consumo de tabaco
Es de hacer notar, que el comportamiento agresivo se ve reflejado en las
instituciones educativas del estado Lara, según Colderio (2006), en su estudio sobre
violencia escolar y familiar , la misma vienen dada por la violencia en el hogar,
manifestando que en el ámbito familiar donde el niño no percibe armonía , estabilidad
, cohesión , unidad de criterios, estos se tornan violentos o agresivos ; puede ser que
los progenitores quieran lo mejor para sus hijos, pero con criterios distintos; habiendo

7
con frecuencia en el ámbito familiar faltas de respeto , descalificaciones , insultos que
se refleja en su actitud en la escuela. Esos niños maltratadores son víctimas en su
domicilio de un clima familiar agresivo psíquica y/o físico, violento, inseguro,
inestable. Por cuanto, en esas familias no prima el orden, el respeto, la cohesión, lo
cual se lo manifiestan en el ámbito escolar y los padres son incapaces de mantener
una convivencia en paz y más aun de motivar al estudio a los hijos, por consiguiente,
los protagonistas en esa familia no son los hijos , son las rencillas de los padres , en
muchas ocasiones “broncas” diarias, enfrentamientos entre los progenitores que
hacen que los educandos no puedan centrarse en sus estudios en absoluto y
descarguen su agresividad donde y con quien pueden.
Es importante resaltar que Colderio (ob.cit), considera que el niño nunca
delatará a sus padres y negará que haya conflictos en su familia salvo casos
excepcionales. Los padres ocultarán esa realidad conflictiva por muchos motivos y
consecuencias. Dentro de las conductas agresivas que se presentan en el aula se
encuentran los golpes, los insultos, la falta de respeto hacia sus padres y mayores.
Por ello, los docentes que se encuentran inmersos en esta problemática, según
Villegas (2000), debe ser considerado como generador de herramientas y facilitador
de oportunidades para la convivencia, satisfacción de necesidades y productor de
cambios sociales, psicológicos y espirituales. Tal como lo expresa López (2000), que
el docente es uno de los principales agentes de cambio, puesto que su labor educativa
es eficaz y acorde a los principios y normas que le ayuden a desenvolverse en la
sociedad, de allí se plantea en la Ley Orgánica de Educación (1980), en su Artículo 3,
que “ ..La educación tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad del
individuo…” (p. 2), afirmación que permite determinar el rol que juega el docente en
su labor cotidiana.
Por lo tanto, requiere desarrollar un proceso de evaluación que no sólo se
oriente a la adquisición de conocimientos de áreas académicas sino también al
conociendo profundo y de análisis para reformular comportamientos agresivos en los
estudiantes que le ayuden a mejorar dichas conductas. Sin embargo, el docente no
tiene herramientas para conocer como reconocer los procesos necesarios para el

8
desarrollo de la instrucción hacia la reformulación de comportamientos agresivos en
asertivos, por lo que debe ser vista como un proceso de información-formación  y la
evaluación como una comprobación de la adquisición por parte de los estudiantes.
Es cierto que el propósito de la evaluación no es comprobar, sino mejorar, lo
cual le confiere un carácter mediador (no finalista), por lo tanto ejerce una función
que se inserta y forma parte fundamental del programa instruccional, la educación en
la escuela va mas allá de la información, sin embargo, el proceso de evaluación en el
aula no se utiliza de manera adecuada , según Morillo (1998) en las escuelas la
actuación del docente no solo debe orientarse a la acción que debe ser orientadora
dinámica y, marchar paralelamente con los objetivos de la instrucción durante el
proceso enseñanza y aprendizaje.
Asimismo, Morillo (ob.cit:90) opina que el docente requiere de un flujo
continuo de información en relación con cada estudiante, si el docente quiere
reformular o reorientar las conductas agresivas, al utilizar la estrategias de
orientación en este tipo de conductas es posible que pueda tener una conciencia sobre
las fallas del proceso de enseñanza y aprendizaje que logre para el desarrollo de
actividades que se quieren realizar para mejorar las situaciones de violencia y
agresividad presentes en la escuela. El conocimiento de esta situación por parte del
docente será  posible debido a la estructuración de un diagnóstico básico de la
situación, basado en lo que el autor llama: tres tipos de contenidos básicos: la in-
tegración social en el grupo (relación consigo mismo y con sus compañeros), el
desarrollo de actitudes los conocimientos o destrezas específicas relacionadas con los
comportamientos agresivos.
Sin embargo, este proceso muy poco se da en las instituciones educativas de
uno de los municipios de mayor extensión territorial del estado Lara como lo es el
municipio denominado Generalísimo Pedro León Torres, donde los hechos de
violencias y las actitudes agresivas han afectado en mayor proporción las actividades
educativas dentro y fueras de las aulas, lo planteado se presentan en la Unidad
Educativa Bolivariana Dr. Rafael Tobías Marquís, ubicada en Río Tocuyo, parroquia
Camacaro en el estado Lara, lo cual es reflejado en el informe de gestión presentado

9
por la Dirección Municipal de Educación a la Zona Educativa del estado para el año
escolar 2007-2008, a raíz de un hecho de violencia que se presentó en la misma, en
ello se manifiesta que los estudiantes presentan conductas orientadas hacia los golpes,
insultos verbales, puñetazos, puntapiés, lo que trae como consecuencias
confrontaciones y conflictos entre los educandos, generándose desde la primera etapa
hasta la segunda etapa de Educación Básica nivel donde se presenta la problemática,
reflejándose en el hogar.
Asimismo, se plantea en el informe que los docente requieren un cambio en la
manera como se vienen desarrollando actividades para solventar la situación, y que
las actividades que se lleve a cabo de las mismas se oriente más allá de un proceso
educativo de orientación dentro del aula, que permitan reorientarlas actividades con
los estudiantes como un medio de mejoramiento de las conductas agresivas generadas
en los mismos.
Por consiguiente, se realiza la siguiente investigación porque a través de ella se
quiere evaluar que estrategias de orientación aplican los docente que le ayude a
mejorar de manera significativa las conductas agresivas que se pueden presentar en el
estudiante dentro del aula en la Unidad Educativa Bolivariana Dr. Rafael Tobías
Marquís, ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro en el estado Lara, para luego
aportar una serie de alternativas que ayuden al docente en su labor diaria. En tal
sentido, surgen las siguientes interrogantes,
¿Cuáles son las estrategias de orientación que utilizan los docentes para el
mejoramiento del comportamiento agresivo de los estudiantes en el aula en la II etapa
de Educación Básica en la Unidad Educativa Bolivariana Dr. Rafael Tobías Marquís,
ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro en el estado Lara?
¿Qué aspectos del reforzamiento positivo y negativo se aplican en estudiantes
de la I etapa de Educación Básica, en la Institución objeto de estudio?
¿Qué estrategias desarrollan los docentes para la enseñanza de la paz en el
aula?
¿Cuáles son las estrategias motivacionales aplicadas para mejorar la conducta
en estudiantes a su cargo?

10
 ¿Cuáles estrategias para disminuir o eliminar la conducta agresiva se aplican
en los estudiantes de la primera etapa de Educación Básica en la Institución objeto de
estudio?
¿Cuáles estrategias de disciplina asertiva relacionadas con la convivencia y el
establecimiento de normas en el aula de clases son necesarias para ser aplicadas en el
aula de clases?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Evaluar las estrategias de orientación que aplican los docentes para el

mejoramiento de los comportamientos agresivos en los estudiantes de la I etapa de
Educación Básica de la Unidad Educativa Bolivariana Dr. Rafael Tobías Marquís,
ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro en el estado Lara.

Objetivos Específicos

Determinar las estrategias de reforzamiento positivo y negativo que aplican

los docentes en la I etapa de Educación Básica.
Describir las estrategias para la no violencia que aplican los docentes que
orienten a una educación para la paz en el aula.
Establecer las estrategias motivacionales que utilizan los docentes para
mejorar la conducta en estudiantes a su cargo.
Identificar las estrategias para disminuir o eliminar la conducta agresiva que
influyen en los estudiantes de la primera etapa de Educación Básica.
Establecer las estrategias de disciplina asertiva relacionadas con la
convivencia y el establecimiento de normas en el aula de clases.

11
 Facilitar estrategias de orientación para el mejoramiento de comportamientos
agresivos en los estudiantes de la I etapa de Educación Básica Unidad Educativa
Bolivariana Dr., Rafael Tobías Marquís, ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro
en el estado Lara.

Justificación de la Investigación

Con la presente investigación referente a la evaluación de las estrategias de

orientación aplicadas por lo docentes para el mejoramiento de la conducta agresiva en
estudiantes de la primera etapa de Educación Básica, buscar información que ayude a
mejorar las conductas de los educandos ofreciendo técnicas de orientación que les
ayude a ser personas capaces de convivir junto a otras, en su ambiente escolar,
familiar y social adecuado. Es por ello, el desarrollo de la investigación permitirá dar
aportes fundamentales para ser aplicados por los docentes, mejorando así la atención
que se le pueda dar a los educandos en un determinado momento durante el desarrollo
de su entorno escolar.
Es importante destacar, que en la investigación se hace un estudio sobre
agresividad infantil constituyéndose en una de las principales quejas de padres y
educadores, estudiantes y otros con respecto a la conducta no operativa manifestada
por los niños en la primera etapa de Educación Básica en Unidad Educativa
Bolivariana Dr., Rafael Tobías Marquís, ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro
en el estado Lara objeto de esta investigación. Por cuanto, la misma se presenta con
frecuencia y el docente se enfrenta con niños agresivos, manipuladores o rebeldes
pero no saben muy bien como deben actuar con ellos o cómo pueden incidir en su
conducta para llegar a cambiarla. Recordando que la palabra agresividad viene del
latín “agredí” que significa “atacar”. Implica que alguien esta decidido a imponer su
voluntad a otra persona u objeto incluso si ello significa que las consecuencias
podrían causar daños físico o psíquico, por lo tanto la agresividad como una respuesta
consistente en proporcionar un estimulo nocivo a otro organismo, conducta
presentada por los estudiantes en la institución.

12
 A tal efecto Bandura (1973), dice que es una conducta perjudicial y
destructiva que socialmente es definida como agresiva, es decir, que es un evento
aversivo dispensando a las conductas de otra persona”. Utiliza el termino “coerción”
para referirse al proceso por el que estos eventos aversivo controlan los intercambios
diádicos. En fin, la agresividad es cualquier forma de conducta que pretende causar
daño físico o psicológico a alguien u objeto, ya sea este animado o inanimado.
En tal sentido, el papel del docente, es de gran importancia porque va a
permitir que el educando participe en la construcción de su interior mediante el
aprendizaje, ella se reflejara en su comportamiento de respeto, amor, responsabilidad
y trabajo, en su interacción con el colectivo donde se desarrolla de allí la importancia
de la investigación.
Por otra parte, la investigación se justifica desde el punto vista teórica,
práctica, metodológica y científico. Desde el punto de vista teórico por cuanto aporta
una serie de teóricas y una amplia documentación referente al tema que se constituye
en un aporte fundamental para el desarrollo de cualquier investigación que aborde la
temática planteada.
Desde el punto de vista práctico, por cuanto permitirá a los docentes obtener
una serie de alternativas que le ayuden a mejorar el proceso de enseñanza y
orientación de la conducta en estudiantes con problemas de agresividad, minimizando
aquellas conductas no operativas que se pueden reflejar en la actuación de los
educandos.
Desde el punto de vista metodológico, se justifica ya que permitirá abordar la
problemática a través de un instrumento de investigación diseñado para tal fin y que
abarca la variable y sus dimensiones de manera comprensible para cualquier
investigador de la problemática presentada, además constituye un antecedente para
futuras investigaciones relacionadas con el tema.
Finalmente, es importante desde el punto de vista científico, por cuanto dará
nuevas luces a la comunidad científica sobre la temática planteada, aportando nuevos
conocimiento sobre la problemática de la violencia y como se refleja en conductas
agresivas o no operativas.

13
Delimitación de la Investigación

La investigación está orientada a realizar la evaluación de las estrategias de

orientación que aplican los docentes para el mejoramiento de los comportamientos
agresivos en los estudiantes de la I etapa de Educación Básica en la Unidad
Educativa Bolivariana “Dr. Rafael Tobías Marquís” ubicada en Río Tocuyo,
parroquia Camacaro en el estado Lara., durante el año escolar 2008-2009, con los
docentes que laboran en la Institución propuesta, tiene como dimensión
metodológica una investigación con diseño de campo de tipo descriptiva, siendo la
línea de investigación, calidad educativa, del Subprograma: Especialización
evaluación educacional, siendo su nivel de trabajo, la Educación Básica. El campo de
acción se ubica en las ciencias sociales y se orienta hacia el programa de formación
docente, evaluación educativa y en el subprograma especialización en evaluación
educacional.

14
 CAPITULO II

MARCO TEÒRICO

En éste capítulo se presentan antecedentes y bases teóricas que sirven como

base fundamental del presente estudio los cuales demuestran existe gran
preocupación por la temática referida a las manifestaciones referidas a la agresividad
infantil. Al respecto se presentan las siguientes investigaciones previas, teniendo en
consideración la variable en estudio como lo es la evaluación de las estrategias de
orientación aplicada por los docentes de la Unidad Educativa Bolivariana Dr. Rafael
Tobías Marquís, ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro en el estado Lara.

Antecedentes de la Investigación

Entre los antecedentes fundamentales que orientaron la investigación se

encuentran diversos trabajos realizados en referencia a la temática planteada. En
primer lugar se presenta el trabajo presentado por Pérez (2009), titulado La
afectividad como estrategia pedagógica para orientar las conductas agresivas de niños
y niñas de Preescolar. La investigación se desarrolló para generar reflexiones en los
actores sociales con relación a la afectividad como estrategia pedagógica para orientar
las conductas agresivas de niños y niñas, dirigido a padres y representantes del Centro
de Educación Inicial Bolivariano "Maestro José Pascualino Colmenares Fernández"
de la comunidad de Los Quemados de la Parroquia Monseñor Aguedo Felipe
Alvarado del Municipio Iribarren del Estado Lara.
El estudio se abordó bajo el paradigma cualitativo empleando la metodología
de Investigación Acción Participativa. Se llevó a cabo a través de los siguientes
momentos de intervención:(a) Diagnostico, (b) Construcción del plan de Acción y (c)
Ejecución del Plan de Acción. La información se obtuvo por medio de las siguientes
técnicas: observación participante, entrevista focalizada y grupos de discusión y los

15
resultados fueron sometidos a un proceso de categorización y posterior análisis e
interpretación de la información y la validez se obtuvo a través de la triangulación de
técnicas. Los actores de la investigación lo conformaron (11) padres y representantes
pertenecientes al grupo mencionado, se construyo y ejecutó el plan de acción
conjuntamente investigador-actores sociales y en el proceso de reflexión los padres
señalaron que; la valoración personal influye en las actitudes demostradas a los hijos
e hijas, la expresión del amor es capaz de transformar cualquier comportamiento y a
través del cultivo de valores éticos y morales en la familia.
La relevancia de la investigación se orienta hacia la demostración de la
afectividad como un recurso para transformar los comportamientos agresivos en los
estudiantes de manera que se puedan desarrollar estrategias relacionadas con el afecto
siendo este un factor fundamental para ayudar a los educandos a mejorar los procesos
educativos, formativos y sociales que se pueden aprender en la escuela.
Por su parte, Nieto (2006), realizó un trabajo de investigación titulado
Estrategias Orientación dirigidas a los docentes para la reformulación de las
conductas agresivas en estudiantes de la primera etapa de Educación Básica de la
Unidad Educativa Bolivariana "Yacural", Santa Rosa, municipio Iribarren, estado
Lara. Esta investigación se ubica en el paradigma cualitativo, basado en un enfoque
etnográfico. Las unidades de análisis están conformadas por un (01) docentes y veinte
y tres (23) alumnos cursantes de primer grado sección "A", a quienes se les aplicó la
técnica de observación participante y entrevista a profundidad, con las cuales se
indagó a través de un diario de campo todos aquellos fenómenos o incidentes que
ocurran en su ambiente natural, para poder conocer las conductas agresivas
manifiestas en los niños y las estrategias pedagógicas que el docente emplea para
canalizar las mismas en pro de una mejor armonía y convivencia dentro del aula e
institución; cumpliendo a su vez con las siguientes fases: Descripción, categorización
o triangulación, la teorización y confrontación de los resultados con los fundamentos
teóricos. Como aporte a la investigación se ejecutó una jornada denominada "Un
Espacio para la Reflexión" con la participación del personal de la institución,
representantes, e invitados especiales.

16
 La importancia de esta investigación radica en que la misma, orienta hacia el
estudio de las conductas agresivas presentes en los estudiantes, su incidencia y como
afectan a este en su rendimiento escolar, a fin de dar aportes significativos a los
docentes para mejorar el proceso educativo que se viene desarrollando en las
instituciones educativas en cada plantel.
Igualmente, Machado (2006), realizó un estudio sobre las conductas agresivas
en los estudiantes de la ETI Pedro León Torres del estado Lara, tiene como objetivo
fundamental conocer la forma como los estudiantes manejan sus conductas agresivas
y el uso de estrategias para el manejo de las mismas por parte del docente de la
institución. El mismo se ubica en una investigación de campo con carácter
descriptivo. Los actores que participaron en esta investigación son los alumnos de la
ETI Pedro León Torres; que está constituida por quinientos (500) estudiantes del
Ciclo de formación Profesional y para la muestra se seleccionó el 30% del alumnado,
ciento cincuenta (150) estudiantes, a quienes se les aplicó un instrumento tipo
cuestionario con ítems diseñados en escala de Lickert. El mismo fue validado por tres
(03) expertos en el área, la confiabilidad se determinó mediante la aplicación de la
prueba piloto a un grupo de diez (10) estudiantes de un plantel similar y se le aplicó el
método Alpha de Cronbach, cuyo resultado fue 0,91.
Los resultados obtenidos fueron codificados, tabulados y analizados por
medio de la estadística descriptiva y se presentaron a través de cuadros y gráficos,
acompañados de su respectivo análisis. Con el presente estudio se concluye que los
docentes no poseen conocimientos sobre estrategias para el manejo de conductas
agresivas adecuadas para el tratamiento de las conductas agresivas que se evidencian
en los alumnos del plantel en estudio.
La relevancia de la investigación se orienta a la importancia que tiene en la
actualidad del estudio de las conductas agresivas y como pueden ser canalizadas por
los docentes a fin de orientar a los educandos dependiendo del nivel educativo hacia
el cual va dirigido, dando aportes fundamentales para mejorar o canalizar las
conductas agresivas presente en los educandos de la primera etapa de Educación
Básica objetos de esta investigación.

17
 Igualmente, Martínez (2004), realizó un trabajo titulado Programa de
asesoramiento dirigido a docentes en servicio para prevenir la violencia intrafamiliar
y las manifestaciones de conducta agresiva en los niños y niñas de la Primera Etapa
de la Unidad Educativa “ Nuevo Barrio” del municipio Iribarren en el estado Lara,
bajo la modalidad de proyecto factible apoyado en una investigación de campo de
tipo descriptivo y su propósito fue diagnosticar el nivel de conocimiento de los
docentes para prevenir la violencia y las manifestaciones agresivas en los niños y
niñas y determinar la necesidad y factibilidad de la implementación de un programa
de asesoramiento para prevenir este mal en los niños y niñas en el inicio de la
Educación Básica.
Los sujetos en estudio lo conformaron veintiocho (28) docentes, aplicándose
un instrumento, tipo encuesta de preguntas cerradas, de 0,97 de confiabilidad
arrojándose como resultado que éstos tienen poco conocimiento en relación con la
violencia intrafamiliar por lo que existe la necesidad de ser asesorados.
En conclusión, se tiene que este programa sirve de base para prevenir la
violencia intrafamiliar y las manifestaciones de conducta agresiva en los niños y
niñas que permiten a los docentes asesorar a los padres y representantes y poner en
práctica programas para la buena marcha del binomio escuela-familia logrando que
los sujetos de bajo estudio puedan adquirir conocimientos y habilidades para
solucionar conflictos que se presentan por la violencia y así establecer
comunicaciones asertivas en la familia.
La investigación refleja la importancia de realizar estudios relacionados con la
violencia que se presenta en las instituciones educativas donde se demuestra que no
solo se manifiestan en las escuelas básicas, sino también en otros niveles educativos ,
por consiguiente la investigación se considera relevante pues demuestra la necesidad
de aportar a los docentes nuevas herramientas que le ayuden a fomentar, canalizar y
solventar situaciones sobre conductas no operativas en estudiantes en cualquier nivel
educativo.
Igualmente, se presenta la investigación realizada por Peraza (2004), titulado
estrategias pedagógicas dirigidas a docentes para orientar conductas agresivas en la

18
Educación Básica, realizada en la Unidad Educativa “Manuela Mercedes Duin” del
municipio Iribarren del Estado Lara, cuyo objetivo fundamental se orientó hacia el
diseño del manual que le permita al docente obtener herramientas necesarias para
orientar las conductas agresivas en sus estudiantes.
La naturaleza del estudio estuvo enmarcada en un proyecto especial. La
muestra estuvo constituida por treinta (30) docentes, a los cuales se les aplicó un
instrumento estructurado en preguntas abiertas. El instrumento aplicado de
confiabilidad 0,90 permitió recabar la información en la cual la autora concluye que
los docentes requieren de perfeccionamiento pedagógico para abordar conductas
agresivas en los estudiantes de la I y II etapa de Educación Básica por lo que
recomienda el manual como herramienta para canalizarlas y que proporciona un
cúmulo de información en operacionalización de su didáctica, así como reaplicarlo
en el subsiguiente nivel educativo.
La investigación reseñada es de relevancia para el trabajo por cuanto plantea
la problemática que se presenta en la actualidad en las instituciones educativas con
respecto a la violencia escolar, comprobando la necesidad de establecer alternativas
de solución para el mejoramiento de la misma, dando así soluciones a reales a
situaciones que se escapan de las manos del docente por no tener las herramientas
teóricas-practicas y la orientación adecuada a fin de canalizar situaciones de violencia
en la institución educativa.
Finalmente, Zambrano (2003), realizó una investigación titulada Plan de
Orientación para el manejo operativo de técnicas conductuales por parte del docente
para disminuir conductas agresivas en los niños y niñas, a misma se realizó en el
Centro de Investigaciones psiquiátricas, psicológicas y sexológicas de Venezuela,
Núcleo Táchira, aplicado en la Escuela Básica Palo Gordo del Municipio Cárdenas
del estado Táchira, bajo la modalidad de proyecto factible apoyado en un estudio de
campo de carácter descriptivo con una población de veinte (20) docentes a los cuales
se les aplicó un cuestionario con una confiabilidad de 0,80. El objetivo fundamental
de está investigación fue proponer un plan que oriente al docente al conocimiento de

19
técnicas conductuales necesarias para mejorar las conductas agresivas en la
institución objeto de estudio.
Durante el desarrollo de la investigación, se concluyó que los niños y niñas
manifiestan conductas agresivas y los docentes no utilizan técnicas conductuales para
disminuirlas en el aula, lo cual sirvió de base y justificación para elaborar y aplicar un
plan de orientación dirigido a los docentes encuestados con el fin de ayudar en el uso
adecuado de estrategias conductuales y así disminuir conductas agresivas en los
estudiantes de Educación Básica.
La importancia de la investigación presentada se orienta a demostrar la
preocupación de investigadores en aportar soluciones efectivas para la aplicación de
técnicas conductuales que orienten al docente en su aplicación y el desarrollo de
actividades que permitan mejorar las conductas inadecuadas de los estudiantes en el
aula que se vean reflejadas en los ambientes donde se desenvuelven, de allí la
relevancia de esta investigación.

Bases Teóricas

Con el fin de fundamentar este estudio, se mencionan diferentes teorías que

tienen relación con el comportamiento agresivo de estudiantes en el aula y las
estrategias de orientación para su mejoramiento por lo que se consideraron necesarias
para fortalecer el marco teórico de este estudio y al mismo tiempo, servir como
fuente de información para los docentes que estén en la disposición de obtener mayor
conocimientos al respecto.

Teoría que Sustenta la Investigación

Las teorías psicológicas que sustentan la investigación se orientan a las teorías

de la agresividad de Ballesteros (1993) y el aprendizaje social de Bandura (1997) las
cuales se describen a continuación.

20
Teoría de la Agresividad

De acuerdo a Ballesteros (1993), las teorías que se han formulado para

explicar la agresión, pueden dividirse en:

Teorías Activas. Son aquellas que ponen el origen de la agresión en los

impulsos internos, lo cual vendría a significar que la agresividad es innata, por cuanto
viene con el individuo en el momento del nacimiento y es consustancial con la
especie humana. Estas teorías son las llamadas teorías biológicas. Pertenecen a este
grupo las Psicoanalíticas y las Etológicas principalmente.
La teoría Psicoanalítica postula que la agresión se produce como un resultado
del "instinto de muerte ", y en ese sentido la agresividad es una manera de dirigir el
instinto hacia afuera, hacia los demás, en lugar de dirigirlo hacia uno mismo. La
expresión de la agresión se llama catarsis y la disminución a la tendencia a agredir,
como consecuencia de la expresión de la agresión, efecto catártico.
Por su parte lo Etólogos han utilizado sus observaciones y conocimientos
sobre la conducta animal y han intentado generalizar sus conclusiones al hombre. Con
el conocimiento de que, en los animales, la agresividad es un instinto indispensable
para la supervivencia, apoyan la idea de que la agresividad en el hombre es innata y
pude darse sin que exista provocación previa, ya que la energía se acumula y suele
descargarse de forma regular.
Teorías Reactivas. Son teorías que ponen el origen de la agresión en el
medio ambiente que rodea al individuo, y percibe dicha agresión como una reacción
de emergencia frente a los sucesos ambientales. A su vez las teorías reactivas
podemos clasificarlas en teorías del Impulso y teoría del aprendizaje Social.
Las teorías del Impulso comenzaron con la hipótesis de la frustración-
agresión de Dollar y Millar (citados por Serrano, 2006). Según esta hipótesis la
agresión es una respuesta muy probable a una situación frustrante, es la respuesta
natural predominante a la frustración.

21
 La hipótesis afirma que la frustración activa un impulso agresivo que solo se
reduce mediante alguna forma de respuesta agresiva. Sin embargo, cada vez se ha
hecho más evidente que la hipótesis de la frustración-agresión no puede explicar
todas las conductas agresivas. De modo que parece ser que la que la frustración
facilita la agresión, pero no es una condición necesaria para ella. La frustración es
solo un factor; y no necesariamente el mas importante que afecta la a la expresión de
la agresión (Bandura, 1973).
La teoría del aprendizaje social afirma que las conductas agresivas pueden
aprenderse por imitación u observación de la conducta de modelos agresivos.
Enfatiza aspectos tales como aprendizaje observacional, reforzamiento de la agresión
y generalización de la agresión.

Teoría del Aprendizaje Social

La teoría del aprendizaje social de Bandura (1997), plantea que los seres
humanos no son palomas confinadas en una jaula cuyos dos únicos estímulos son
barras de diferentes colores. La conducta infinitamente más variada se desarrolla en
ambientes extremadamente complejos. El autor se pregunta ¿Cómo aprendemos a
hacer algo para que luego nos recompensen o castiguen por ello?. De acuerdo con
Bandura y otros teóricos del aprendizaje, se observa a los demás ejecutando distintas
conductas. Después los imitan, si obtienen recompensa por ello, siguen realizándolas.
Cuando no consigue efectos positivos, abandonan estas conductas. Este punto de vista
va más allá de los principios básicos de aprendizaje y tiene en cuenta el contexto
social en el que tiene lugar el aprendizaje.
El proceso por el cual se imita a otros, llamado modelado, aparentemente
desempeña un importante papel en la manera en que los niños y niñas aprenden a ser
agresivos(as) o altruistas. Cuando los niños o niñas observan a alguien peleando con
los demás, ya sea un adulto en la vida real o un adulto en una película o un personaje
de los dibujos animados, tendrán mucha tendencia a actuar de esa manera que si no
ven ningún modelo o ven un modelo actuando de manera educada, gentil y amistosa.

22
Además, existe más posibilidad de que imiten la conducta cuando ven que la persona
en cuestión es recompensada por lo que ha hecho, que cuando observan que es
castigado o que su conducta no genera consecuencias. (Bandura, Ross y Ross, 1963;
Bandura y Walters, 1993; Bandura, 1977).
Por otro lado, la teoría del aprendizaje social no oferta una buena imagen de la
persona en su totalidad debido al excesivo énfasis en determinadas conductas
específicas. No obstante ha contribuido poderosamente a desarrollar las teorías de la
personalidad, y las terapias que de ella se han derivado se han utilizado con profusión
en el tratamiento de fobias y otras alteraciones relacionadas con la ansiedad. A
Bandura y otros teóricos les ha impresionado mucho lo que se puede aprender no sólo
mediante la experiencia directa, aprendizaje por condicionamiento clásico y operante,
sino también viendo lo que sucede a otros o al ser informados respecto a algo. En
efecto, se está en condiciones de aprender nuevas conductas sin siquiera realizarlas ni
recibir reforzamiento por ellas.
Igualmente, se tiene que este tipo de aprendizaje vicario u observacional parece
ser sumamente común. Al mirar modelos, se aprenden cosas como encender el motor
de una cortadora de pasto y cortar madera con una sierra. También se aprende a
expresar afecto, respeto o interés, lo mismo que hostilidad y agresión. Pero está claro
que no se imita todo lo que hacen los demás. La teoría del aprendizaje social explica
esto en diversas formas. Primero, no sólo hay que ver sino además prestar atención a
lo que hace el modelo; y esto se facilita si el modelo (digamos un personaje famoso o
atractivo o bien un experto) capta la atención. Segundo, es preciso recordar lo que
realizó el modelo, tercero, hay que convertir en acción lo que se aprendió: es posible
aprender mucho observando el modelo, pero nada obliga a realizar lo que se aprendió.
Y esta distinción entre aprendizaje, por una parte, y ejecución, por la otra, tiene suma
importancia para los teóricos de este escuela.
Del mismo modo, insisten en que el aprendizaje se logra sin ningún cambio en
el comportamiento externo. La psicología social según Hewstone y otros (1999), ha
desarrollado varias teorías sobre las causas de la agresividad y se ha realizado un gran
número de experimentos para conocer los factores o condiciones que aumenta o

23
limita el nivel de agresividad en los seres humanos. La agresividad es la palabra
empleada para calificar la disposición inicial que da paso a la agresión.
Asimismo, Hernández (2000), resalta que la agresividad no es sólo el hecho
observable y trágico, es todo lo que hace posible, las diferentes manifestaciones, los
hechos en las cuales se presenta e involucra a los agentes y a las víctimas. La
agresividad es un proceso y no un hecho aislado, lo que trae como consecuencia
diferentes tipos, momentos, maneras e intensidades. El ser humano es agresivo y
violento por naturaleza, así lo afirma la historia de la humanidad.
Con respecto a las teorías sobre la agresividad, Hewstone y otros (Ob.cit),
conciben este tipo de conducta impulsada por un instinto, que hace que de vez en
cuando la persona libere la energía mediante comportamientos violentos con la
finalidad de no perjudicar al organismo. Igualmente, la teoría del aprendizaje social
señala que la conducta agresiva se aprende por condicionamiento instrumental o
modelado o por ambos, depende de refuerzos ambientales. Lo señalado
anteriormente, permite mencionar la existencia de estilos de vida que activan y
canalizan la agresividad en el sujeto, ejemplo aquellas familias donde no existe el
principio de autoridad y responsabilidad, o por el contrario, en aquellas familias
donde reina la autoridad con rígidos criterios de mando y donde se impone el casito,
y se excluye la participación debido a que no existen canales de información, ni
comunicación.
De igual manera, dichos comportamientos no sólo son manifestados en el hogar,
sino también en la escuela, en tal sentido se le debe proporcionar al docente un plan
estratégico para enfrentársete tipo de situaciones, ya que en ocasiones las mismas son
reforzadas de forma inconveniente por los entes mencionados.
Por su parte, Triañez y Muñoz (1997), expresan que los ambientes escolares
constituyen una base segura para luchar contra la desconsideración, egoísmo,
prepotencia, valorización y la permisividad de las respuestas objetivas. Para ello,
recomiendan crear entornos que permitan experimentar relaciones interpersonales
seguras donde la convivencia sea el objetivo a lograr mediante el cambio y la reforma
en los centros escolares, lo que supone una primera respuesta para prevenir la

24
violencia e intimidación social. La teoría expresa entre sus postulados que las
conductas agresivas se aprenden y sobre todo durante la niñez, cuando se observan
conductas que inducen a la violencia esta tiende a repetirse durante la vida del ser
humano, de allí la necesidad de orientar a los estudiantes desde muy temprana edad.
El Aprendizaje Social considera la frustración como una condición
facilitadora, no necesaria, de la agresión. Es decir la frustración produce un estado
general de de activación emocional que puede conducir a una variedad de respuestas,
según los tipos de reacciones ante la frustración que se hayan aprendido previamente,
y según las consecuencias reforzante típicamente asociadas a diferentes tipos de
acción. Para explicar el proceso de aprendizaje del comportamiento agresivo se
recurre a las siguientes variables:
Modelado: La imitación tiene un papel fundamental en la adquisición y el
mantenimiento de las conductas agresivas en los niños. Según la teoría del
Aprendizaje social, la exposición a modelos agresivos debe conducir a
comportamientos agresivos por parte de los niños. Esta opinión esta respaldada por
diversos estudios que muestran que se producen aumentos de la agresión después de
la exposición a modelos agresivos, aun cuando el individuo puede o no sufrir
frustraciones. Congruentemente con esta teoría, los niño de clases inferiores
manifiestan mas agresiones físicas manifiestas que los niños de clase media, debido
probablemente, a que el modelo de las clases inferiores típicamente mas agresivo
directa y manifiestamente.
Reforzamiento: El reforzamiento desempeña también un papel muy
importante en la expresión de la agresión. Si un niño descubre que puede ponerse en
primer lugar de la fila, mediante su comportamiento agresivo, o que le agrada herir
los sentimientos de los demás, es muy probable que siga utilizando los métodos
agresivos, si no lo controlan otras personas.
Los Factores situacionales: También pueden controlar la expresión de los
actos agresivos. La conducta agresiva varía con el ambiente social, los objetivos y el
papel desempeñado por el agresor en potencia.

25
 Los factores cognoscitivos: Desempeñan también un papel importante en la
adquisición y mantenimiento de al conducta agresiva. Estos factores cognoscitivos
pueden ayudar al niño a autorregularse. Por ejemplo, puede anticipar las
consecuencias de alternativas a la agresión ante la situación problemática, o puede
reinterpretar la conducta o las intenciones de los demás, o puede estar conciente de lo
que se refuerza en otros ambientes o puede aprender a observar, recordar o ensayar
mentalmente el modo en que otras personas se enfrentan a las situaciones difíciles.

Agresividad en los Comportamientos

De acuerdo con Goite (2007:19), la agresividad se define como: “todos los

comportamientos cuya finalidad es causar daño físico o psíquico a los demás, por
consiguiente la intención es un elemento importante de la agresión. Los científicos
han ofrecido diversas explicaciones del comportamiento agresivo, tendencias
heredadas, los resultados de la experiencia y el aprendizaje y una mutua interrelación
de estas dos fuerzas principales, por lo que parece que el ser humano ha nacido con
una predisposición hacia la agresión y que luego aprende en que momento inhibirla.
La palabra agresión viene del latín agredí, que significa “atacar”. Quiere decir
que alguien está dispuesto a imponer su voluntad por la fuerza sobre alguien o algo,
aunque pueda dañarle física o psicológicamente. Existe una relación muy estrecha
entre agresividad e ira, aunque a veces no van juntas.
Según Bandura (1973), la agresividad se define como los cambios de conducta
que se produce en un individuo, originado por el ambiente que lo rodea, no depende
del, y son aprendidos directamente como cualquier otra actuación a través de modelos
inadecuados que influyen en el desenvolvimiento del niño y niña en su seno familiar,
social, escolar y por ende, en su desempeño educativo, sin embargo existen diversos
tipos de agresividad que se presentan en mayor o menor intensidad en el individuo
que la presenta, de allí que se haga necesario conocer cuales son los tipos para
trabajar con asertividad las estrategias necesarias para mejorar este tipo de conducta.

26
Comportamientos Agresivos

El problema de la agresividad en los educandos es uno de los trastornos que

afectan a maestros junto con la desobediencia, diariamente el docente se enfrenta a
estudiantes agresivos y rebeldes, no sabiendo como actuar ante esta problemática.
Los comportamientos agresivos se presentan según Pinzón (2000), en forma directa a
través de actos violentos, física y verbal; en forma indirecta cuando el estudiante
arremete contra objetos de las personas que le han causado conflictos. De acuerdo
con Pinzón (ob, cit), uno de los medios que inducen a los actos de agresión o
violencia es la televisión. Aun cuando los padres no se demuestren de forma
agresiva, la mayoría de los niños ven modelos agresivos a través de los medios.
Por otra parte, los comportamientos agresivos en edad escolar son productos
de modelamiento, según la Teoría Social de Bandura (1986), donde el niño aprende a
comportarse de forma agresiva, imitando a sus padres, a otros adultos o compañeros,
lo cual indica que al estar rodeado de modelos agresivos adquiere una conducta
caracterizada por una tendencia de responder agresivamente en situaciones
conflictivas surgidas en un momento determinado. El estudiante al concentrarse en la
escuela demuestra su comportamiento agresivo y es allí donde los maestros deben
actuar, con el fin de identificar y canalizar los comportamientos a través de
orientaciones óptimas que permitan al estudiante desarrollar un comportamiento
socialmente aceptado.
Las conductas agresivas son conductas intencionadas, que pueden causar daño
ya sea físico o psíquico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos
tener rabietas o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los demás.
Clasificación del comportamiento agresivo. Buss (1999), se pueden clasificar el
comportamiento agresivo atendiendo tres variables según:
1.- la modalidad Puede tratarse de una agresión física (por ejemplo un a taque
a un organismo mediante armas o elementos corporales) o verbal ( como una
respuesta vocal que resulta nocivo para el otro organismo, como, por ejemplo,
amenazar o rechazar).

27
 2-. La relación interpersonal: La agresión puede ser directa (por ejemplo, en
forma de amenaza, ataque o rechazo) o indirecta (que pude ser verbal como divulgar
un cotilleo, o física, como destruir la propiedad de alguien).
3-. El grado de actividad implicada La agresión puede ser activa (que incluye
todas las mencionadas) o pasivas (como impedir que el otro puedas alcanzar su
objetivo, o como negativismo). La agresión pasiva suele ser directa, pero a veces
puede manifestarse indirectamente. En el caso de los niños, generalmente suele
presentarse la agresión en forma directa, como un acto violento contra una persona.
Este acto violento puede ser físico, como patadas, pellizcos, empujones, golpes, entre
otros.; o verbal, como insultos, palabrotas, amenazas. También puede manifestar la
agresión de forma indirecta o desplazada, según el cual el niño arremete contra los
objetos de las personas que ha sido el origen del conflicto.

Tipos de Agresividad

El término agresividad hace referencia a un conjunto de patrones de actividad

que pueden manifestarse con intensidad variable, incluyendo desde la pelea física
hasta los gestos o expansiones verbales que aparecen en el curso de cualquier
negociación. Los tipos de agresividad según la Enciclopedia de la psicología (1998),
se manifiestan en cuatro puntos diferentes: (a) Agresividad física (golpes, patadas);
(b) Agresividad verbal (insultos); (c) Agresividad facial (gestos); (d) Agresividad
indirecta (hacia objetos de la persona afectada).
En este contexto, las conductas o comportamientos agresivos de los individuos,
afirma Corsi (2000), son producto del abuso de poder y la autoridad de los padres o
adultos, el abuso físico tiene sus principales signos en herramientas o contusiones,
cicatrices y marcas de quemaduras. En referencia a lo planteado, López y Meléndez
(1990), indican que los golpes son formas que no se deben emplear en un plano
educacional, pues es condición propia de seres irracionales; asimismo, hacen
referencia a que no existen niños que sólo obedecen cuando se les castiga, pero hay
adultos que sólo se hacen obedecer con castigos.

28
 En referencia a la agresión verbal Chopich y Paúl (2000), destacan que las
personas miembros de familias disfuncionales o dependientes en la que existen malos
tratos verbales, les resulta difícil saber que no hay nada malo en ellos, absorben un
poco la creencia esencial del ego basada en la vergüenza de que son malas,
incorrectas, indignas, no merecedoras de ser amadas, insignificantes e inadecuadas,
lo que prepara el terreno para su propia desconexión social.

Estrategias para el mejoramiento del comportamiento Agresivo

Con respecto a las estrategias que se deben aplicar cuando se presentan

conductas agresivas en el aula Marsellach, (2000), considera que antes de aplicar
cualquiera de ellas se debe considerar que la agresividad en un niño, en los casos que
sea persistente su conducta agresiva, debe estar sometido a un profesional
especializado, sin embargo el docente en el aula puede desarrollar estrategias que
permitan canalizar este tipo de conducta conjuntamente con la ayuda de los padres. El
tipo de tratamiento que se utilizará dependerá del resultado de la evaluación que se
haga. Lo primero que harán será identificar, a través de observaciones, charlas y
entrevistas, los antecedentes (causas y reacciones a la frustración) y los consecuentes
(qué es lo que gana con la agresión) del comportamiento agresivo del niño. Teniendo
en cuenta de que la conducta agresiva de un niño es un comportamiento aprendido y
como tal se puede modificar, la intervención de los padres y de los profesores es muy
importante. El castigo físico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus
efectos son generalmente negativos: se imita la agresividad y aumenta la ansiedad del
niño. Si se empeñan en cambiar la conducta agresiva del educando y mantienen la
paciencia y la perseverancia, seguramente se solucionará el problema.
Asimismo Marsellach (ob.cit) define algunas pautas sobre cómo solucionar el
problema. Según ella, se debe seguir un plan:
1. Identificar el tipo de conducta, es decir, qué es lo que nuestro hijo está
haciendo exactamente. Hay que ser objetivos y específicos en la respuesta. Si el niño
patalea, grita, o de que forma expresa su agresividad.

29
 2 Apuntar diariamente en una tabla, y durante una semana, cuantas veces el
niño aplica la conducta de agresividad. Anotar qué es lo que provocó el
comportamiento. Con lo cuál será necesario registrar los porqués y las respuestas.
Apuntar también en qué momentos los ataques agresivos son mas frecuentes.
3 Elegir dos objetivos para modificar la conducta: debilitar la conducta
agresiva y reforzar respuestas alternativas deseables existentes en el repertorio de
conductas del niño o en la enseñanza de habilidades sociales.
Por otra parte, plantea el autor que existen algunas condiciones que
proporcionan al niño consecuencias gratificantes para su conducta agresiva. Por
ejemplo, si en el patio del colegio, no estando el cuidador, el niño sabe que pegando a
sus compañeros, éstos le cederán lo que él quiera, habrá que poner a alguien que
controle el juego hasta que ya no sea necesario, igualmente se busca reducir el
contacto del niño con los modelos agresivos. Muéstrele a su hijo otras vías para
solucionar los conflictos cómo el diálogo, el razonamiento, el establecimiento de
normas, entre otros. Si los niños ven que los mayores tratan de resolver los problemas
con tranquilidad, podrán imitar esta forma de actuar. Además de orientar a los padres
deben reducir los estímulos que provocan la conducta. Enseñar al niño a permanecer
en calma ante una provocación y recompensar al educando cuando éste lleve a cabo
un juego cooperativo y asertivo.

Estrategias de reforzamiento positivo y negativos

La frecuencia de ocurrencia de un comportamiento no operante, agresivo, no

asertivo, según Gómez (1999), está influenciada en gran medida por las
consecuencias ambientales que produce. Se tiene entonces, que se puede reforzar una
respuesta, ya sea, presentando un reforzador positivo y/o eliminado un reforzador
negativo.
A continuación se presenta la definición del refuerzo positivo y el refuerzo
negativo, planteada por el autor citado:

30
 Refuerzo positivo Es todo aquel evento que al ser representado después de
una conducta determinada produce consistentemente un aumento en la probabilidad
de la ocurrencia futura de esa conducta.
Reforzamiento positivo Se llama reforzamiento positivo al aumento en la
frecuencia de una respuesta que es seguida por un reforzador positivo.
Los refuerzos positivos se pueden dividir convenientemente en tres grandes
grupos:
1. Refuerzos tangibles y/o materiales Son todos aquellos eventos de naturaleza
física y/o tangible que la persona puede recibir. En nuestra vida cotidiana este tipo de
refuerzo se utiliza diariamente.
Algunos ejemplos son: Una bicicleta, dinero, una muñeca, postre, mascota,
certificado de reconocimiento.
Es utilizado para promover conductas socialmente apropiadas y para ayudar al
individuo a mejorar patrones de comportamiento.
2. Refuerzos sociales y/o interpersonales: Son aquellos producidos y
otorgados a través de la conducta de otra persona y que además son de naturaleza
menos material.
Algunos ejemplos son: un abrazo, sonreír, una caricia, una palmadita, un
guiño de ojo, decir lo estas haciendo bien, buen trabajo.
3. Refuerzos usando actividades: Este tipo de refuerzo es una sub-categoría de
refuerzo material o tangible combinado con aspectos sociales-interpersonales.
Algunos ejemplos son: ir al cine, salir a jugar, dormir en la casa de una amiga,
ir de compras.
En la fase inicial del proceso de aprendizaje y/o de cambio de conducta, es
importante que recordar que cualquier reforzamiento que utilice reforzadores
tangible/materiales debe ir acompañado de la presentación de reforzadores sociales-
interpersonales. La meta última del proceso de aprendizaje y/o de cambio es ayudar al
individuo a llevar a cabo una conducta deseada, no exclusivamente por recibir el
refuerzo tangible, sino mayormente por la satisfacción que recibirá como resultado de
un logro personal.

31
 Refuerzo negativo: Es todo aquel evento que al ser retirado como producto
de una conducta, aumenta la probabilidad futura de ocurrencia de esa conducta.
Reforzamiento negativo: Se llama reforzamiento negativo al incremento en
la frecuencia de una conducta por medio de la eliminación de un evento aversivo
inmediatamente después de que se ejecuta la conducta. El concepto prácticamente no
tiene relación con la valoración social de la palabra negativo de hacer daño al
individuo, sino más bien con lo que ocurre en el proceso de reforzar negativamente.
Esto anterior es de esa manera, aún cuando el procedimiento implique la utilización
de eventos aversivo y/o incómodos para el organismo.
Los eventos utilizados como refuerzos negativos, son estímulos aversivo (que
producen malestar o incomodidad física y/o psicológica en diversos grados de
magnitud). Es decir, que comúnmente son estímulos que un organismo trata de evitar.

Estrategias para la no Violencia

Parece que la definición de paz no tendrá que ver tan sólo con que no haya
guerra., hecho que por descontado es imprescindible para el desarrollo. Esto seria una
concepción muy frágil y un tanto negativa en cuanto que concebirla solamente como
la ausencia de guerra sería indicativa de una cultura de violencia.
Por lo expuesto anteriormente, Palos (2006), deduce que la paz es una forma
de interpretar las relaciones sociales y una forma de resolver los conflictos que la
misma diversidad que se presenta en la sociedad hacen inevitables. Y cuando se
habla de conflictos, no se refiere tan sólo al conflicto bélico sino también a la
contraposición de intereses entre personas o grupos o las diferentes formas de
entender el mundo.
Se refiere al conflicto como un hecho natural de las relaciones sociales por lo
que la solución de estos conflictos no puede ser mediante la violencia pues estaríamos
asegurando de forma permanente una sociedad violenta. Tampoco los mecanismos de
solución establecidos por la sociedad pueden dilatarlos tanto como para que estos
conflictos deriven en violencia o conflicto armado.

32
 Por tanto, la paz sería evidentemente una ausencia de guerra, pero ante todo y
como estructura preventiva, sería un estado activo de toda sociedad en la búsqueda de
una sociedad más justa. En esta sociedad los mecanismos para resolver los conflictos
deberían ser los propios de las capacidades que la inteligencia humana nos permite
como: la comunicación., el diálogo y la cooperación. Estas capacidades consideradas
las básicas de una cultura de la paz, deberían ser aplicadas en todos los ámbitos y
escalas de la sociedad: en la familia, en la empresa, en la política y también a nivel
local y a nivel internacional.
Por consiguiente, de acuerdo con Palos (ob.cit) educar para la paz es una
forma particular de educar en valores. Cuando se educa consciente o
inconscientemente se está transmitiendo una escala de valores. Por lo tanto, educar
conscientemente para la paz supone ayudar a construir unos valores y actitudes
determinados tales como la justicia, libertad, cooperación, respeto, solidaridad, la
actitud crítica, el compromiso, la autonomía, el dialogo, la participación. Al mismo
tiempo se cuestionan los valores que son contrarios a la paz como la discriminación,
la intolerancia, la violencia, el etnocentrismo, la indiferencia, el conformismo. Así la
construcción de una cultura de la paz fundamentada en los valores anteriores quiere
decir que debe haber un compromiso social desde todas las esferas generando
políticas e intervenciones que los refuercen.
Dentro de las estrategias que se pueden aplicar en el aula, Palos (2006),
plantea las siguientes estrategias
1. Proporcionar situaciones que favorezcan la autoestima como base
importante de las relaciones personales y sociales.
2. Proporcionar situaciones que favorezcan la comunicación y convivencia
con el interior y el exterior de los contextos.
3. Participar en celebraciones y actos relacionados con la paz y solidaridad.
4. Crear climas democráticos en las aulas, centros y otros contextos de
relación.
5. Fomentar la reflexión, el intercambio de opiniones y la argumentación
como defensa.

33
 6. Fomentar la comprensión de los puntos de vista de los compañeros
7. Consensuar y difundir las normas de convivencia.
8. Fomentar el trabajo en grupo y los proyectos colectivos.
9. Utilizar técnicas de reflexión y desarrollo moral: debates sobre
experiencias, clarificación de valores, discusión de dilemas, resolución de conflictos,
dramatizaciones, juegos de simulación, entre otros.

Estrategias Motivacionales de Autorregulación, Autoconcepto y Autoestima

Una aplicación reciente del modelamiento de las conductas incluye la

enseñanza de estrategias de autorregulación, desarrollo del autoconcepto y
autoestima, las cuales ayudan a orientar las conductas agresivas que puedan
presentarse en los estudiantes, las cuales se describen a continuación:

Autorregulación

Un aspecto importante de los sistemas de autorregulación es nuestra serie de

normas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas está
influido definitivamente por la observación de su modelo, recompensando o
castigando su propia conducta. El que las normas para dar recompensan o castigos
sean elevados o indulgentes influyen en el observador. Por otra parte Bandura (1973)
se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecución
principalmente por el aumento en la motivación. Evaluando la eficacia de nuestra
propia conducta al utilizar normas de ejecución previa o comparando nuestra
ejecución con los demás.
Por su parte, Thompson (2000: 26), define la autorregulación como “procesos
intrínsecos y extrínsecos responsables de evaluar y modificar las reacciones
emocionales, especialmente sus características de intensidad y tiempo, con la
finalidad de atender a determinados objetivos” lo que implica que este tipo de proceso
se encuentra dentro del individuo y que afecta el desarrollo emocional del mismo.

34
Otros autores redundan en que la autorregulación emocional supone el manejo
emocional y el control consciente del comportamiento (Vondra, Shaw, Swearingen y
Owens, 2001).
Teniendo en cuenta esta función de adaptación al ambiente, la autorregulación
supone el manejo de la emoción a favor de un mejor funcionamiento del individuo en
una situación dada. Este aspecto de “adaptación” a una situación específica le
concede un carácter flexible, lo que le hace diferenciarse del rígido concepto de
control de emociones o impulsos; este último, requiere energía y atención,
disminuyendo la capacidad del individuo de implicarse en su ambiente y cuya
utilización de forma crónica se ha asociado a la aparición de problemas comporta
mentales y psicopatologías (Cole, Michel y Teti, 2000).
Por otro lado, estas capacidades de adaptación al ambiente incluyen procesos
de afrontamiento de emociones tanto positivas, por ejemplo: alegría, placer, como
negativas: malestar, miedo, ira, superando posturas tradicionales que consideraban
únicamente las emociones negativas en el concepto de autorregulación (Grolnick,
1999). Además, actualmente se consideran como aspectos de la autorregulación los
que se refieren al inicio y mantenimiento de la respuesta emocional, y no solo, la
modulación y el cese de dicha respuesta, tal como se había considerado
tradicionalmente ante una conducta determinada (Grolnick, ob.cit).
Por su parte Harman, Rothbart y Posner (2000) encontraron que la técnica de
distraer la atención de una fuente de estimulación audio-visual desagradable era una
forma eficaz de reducción del malestar. Un segundo grupo de estrategias implica a
aquéllas relacionadas con la búsqueda de consuelo. Dentro de este grupo, también se
pueden identificar estrategias más pasivas, como la autotranquilización física, o más
activas, como la búsqueda de contacto. El uso de la función simbólica, como la
imitación o el juego, supone una estrategia aún más sofisticada al servicio de la
regulación emocional.
Igualmente, proponen las estrategias de autotranquilización simbólica se
expande con la adquisición del lenguaje. Las habilidades lingüísticas pueden ayudar

35
al niño a manifestar sus sentimientos, a obtener feedback verbal sobre la regulación
apropiada, y a pensar y escuchar sobre cómo manejar las emociones.
Un tercer grupo de estrategias incluye aquellas en las que se mantiene la
focalización sobre el estímulo provocador de malestar con el fin de modificar el
ambiente. Grolnick (1999) consideran que esta estrategia engloba tanto la
focalización sobre un objeto, cuando se encuentra ante una situación de demora en la
que el estudiante espera un objeto o gratificación y no llega, así como la búsqueda de
la madre en el caso de una situación de separación. Esta estrategia supone una
focalización sobre el objeto generador de malestar, por lo que se considera como
reactiva y poco activa y autónoma. Cada uno de estos autores concuerdan en afirmar
que estas estrategias deben ser utilizadas por lo docentes cuando se presentan
conductas agresivas en el aula que afecte el comportamiento del grupo en general y
en el educando de manera individual, y que dentro de los recursos fundamentales
debe tener en cuenta la música como una de las mejores estrategias para desarrollar la
autorregulación en el aprendiz.

Autoconcepto

Actualmente, el docente dispone de gran cantidad de investigaciones que

ponen de manifiesto que la implicación activa del sujeto en su proceso de aprendizaje
aumenta cuando se siente auto competente. Esta implicación motivacional influye
tanto en las estrategias cognitivas y meta cognitivas que pone en marcha a la hora de
abordar las tareas como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia ante
situaciones difíciles., sobre todo para canalizar conductas agresivas en el aula. Por
ello Núñez (2002), considera que esta estrategia a través de la música ayuda el
educando a reconocer sus debilidades logrando mejorar aquellas conductas que
afecten su rendimiento académico en el aula.

36
Autoconcepto como Orientación Pedagógica

La utilización por parte del docente de este tipo de estrategias motivacionales

de estimulación del autoconcepto con el fin de mantener una imagen positiva en el
estudiante de sí mismo conlleva consecuencias motivacionales, cognitivas y afectivas.
De cara a la explicación de la relación entre autoconcepto como orientación
pedagógica hay que decir que posee evidentes implicaciones para la conducta de
aprendizaje autorregulado García y Pintrich (citado en Nuñez ob.cit). Como
orientación pedagógica implica un menor uso de estrategias cognitivas y de
regulación del aprendizaje y un rendimiento menor, si bien a nivel afectivo, es
altamente adaptativa, igualmente implica niveles de esfuerzo y estrategias de
aprendizaje propios de estudiantes con un autoconcepto muy positivo.
Por consiguiente, la utilización de la estrategia de estimulación del
autoconcepto supone para el estudiante puede obtener mayor la motivación intrínseca
por las tareas escolares lo que conlleva un máximo de utilización de las estrategias
propias de un procesamiento profundo y de un aprendizaje significativo, orientado su
conducta de manera positiva y asertiva, minimizando la agresividad en el aula, por lo
que el autor citado recomienda el uso de la música como un medio para desarrollar el
autoconcepto en el educando.

Reforzamiento de la Autoestima

De acuerdo con Zaldívar (2004), el término autoestima “es comúnmente

usado para referirse a las evaluaciones que la gente hace y mantiene de sí misma”.
Incluye actitudes de aprobación o desaprobación y el grado en que uno se siente
valorado, capacitado, significativo y efectivo, es decir, es la experiencia de ser capaz
de manejar los desafíos de la vida y de ser feliz. Es aquí donde está la clave para el
desarrollo de los niños, y no en la inteligencia o la habilidad innata. Los niños que se
creen valiosos y efectivos tienen más altas expectativas de lograr el éxito, persisten
por más largo tiempo en las tareas y muestran más alto nivel de desenvolvimiento en

37
la mayoría de las actividades que otros niños de igual habilidad pero que se tienen
menos confianza. La inteligencia emocional le da al niño la resistencia y la fortaleza
para tolerar la frustración y para continuar esforzándose, y los hace también
conscientes de cómo su comportamiento afecta a otras personas. Comienzan a
preocuparse por los demás y se responsabilizan de su accionar.

Características de Alumnos con Alta y Baja Autoestima

Las personas que se ven positivamente están mejor capacitadas para definir
objetivos, decidir qué camino tomar y clarificar sus metas; están más preparadas para
aceptar las consecuencias de sus acciones y ven que los errores son necesarios para
crecer. Las personas con autoestima positiva no se deprimen, tienden a tener muchas
más relaciones sociales y viven sus vidas mucho más decididamente. Los alumnos
con alta autoestima se relacionan fácilmente con otros compañeros, disfrutan de
nuevas experiencias, son curiosos voluntarios y hacen preguntas y responden a los
desafíos. Quienes tienen baja autoestima se mantienen aislados y se integran a las
actividades sólo cuando éstas les parecen seguras.
Para Zaldívar (ob.cit) aquellos alumnos con alta autoestima se ven a sí
mismos como realmente son y se aceptan. Pueden identificar sus puntos fuertes y
entender sus limitaciones, tienen un círculo de amigos grande y se relacionan
fácilmente con el resto de la clase. Por lo general son líderes positivos, voluntariosos,
con ganas de ayudar a los demás y de correr riesgos. Aquellos con baja autoestima se
ven más preocupados en preservar su sentido de auto respeto o en 'desaprobar con
honor ' que en hacer esfuerzos extras para tener éxito. Por lo general tienen un
comportamiento defensivo para que los otros no se den cuenta de cuán inseguros son
y cuán inadecuados se sienten.
Según Reasoner (2000), se puede influenciar significativamente el nivel de
autoestima desarrollando estos cinco sentidos en la siguiente secuencia: sentido de
seguridad, sentido de identidad, sentido de pertenencia, sentido de propósito y sentido
de competencia personal.

38
 Dentro de las estrategias para desarrollar la autoestima en estudiante, Zaldívar
(ob.cit) se encuentran las siguientes:
-Definir procedimientos y rutinas. El sentido de seguridad se desarrolla más
profundamente cuando el docente define claramente las reglas básicas del aula y la
escuela (por ejemplo la manera en que los alumnos se dirigen unos a otros, la
importancia de respetarse y el comportamiento que se espera de ellos).
-Involucrar a los alumnos en definir las reglas del aula. Si en al aula se
contemplan diferentes puntos de vista, se toleran las diferencias individuales, se
promueve la toma de riesgos sin temor a ser ridiculizado y se brinda apoyo y aliento a
quienes lo intenten los chicos se sienten seguros.
-Cuando son elaboradas y aceptadas por los alumnos tienen sentido para ellos,
la principal responsabilidad de que se lleven a cabo es de ellos más que del docente.
-Reforzar las reglas de manera tal que preserven la dignidad de cada
individuo. Los procedimientos disciplinarios deben estar basados en una perspectiva
más positiva de la naturaleza humana ya que cuando las medidas de castigo que se
utilizan tienden a denigrar, humillar o intimidar los alumnos responden con
resistencia, hostilidad y resentimiento.
-Estimular la responsabilidad personal. Cualquier sistema que se basa en
medidas autoritarias no es efectivo en fomentar la iniciativa o la responsabilidad ya
que depende de la presencia de la autoridad. Los niños deben tener desde una edad
temprana la posibilidad de elegir, deben comprender que cuando eligen no seguir una
regla están también eligiendo ciertas consecuencias.

Estrategias para Disminuir o Eliminar Conductas

Dentro de las estrategias para disminuir o eliminar las conductas agresivas

Ribes (1994), plantea procedimientos para su reformulación, entre ellos se
encuentran: (a) tiempo fuera; (b) el costo respuesta; (c) la sobre corrección, entre
otros, los cuales se describen a continuación:

39
Tiempo Fuera

El tiempo fuera es una estrategia psicológica muy utilizada con niños desde
edades muy tempranas. Es una intervención que se lleva a cabo para conseguir
eliminar una conducta inadecuada como podría ser pegar, gritar, insultar, entre otros
Si se hace necesario castigar a un niño, en mucho casos es útil esta técnica. Consiste
en apartar al niño a un sitio tranquilo y aburrido, por ejemplo, un pasillo, pero sin que
esté aislado y asegurarse de que permanezca ahí, sentado en una silla (o de pie si no
es posible que se siente). El objetivo es que el niño debe permanecer callado para que
se tranquilice y reflexione de la conducta inadecuada que ha hecho. Para aplicar el
tiempo fuera correctamente, hace falta seguir algunos consejos:
Antes de enviarlo a tiempo fuera: Hablar con el niño y explicarle que cada vez
que lleve a cabo la conducta inapropiada que se quiera eliminar, se enviará a tiempo
fuera sin poder negociarlo. O bien, si realiza otra conducta inapropiada que no esté
hablada anteriormente, se le avisará con enviarlo a tiempo fuera para darle una
oportunidad de parar, si no lo hace se enviará a tiempo fuera inmediatamente.
Escoger un lugar tranquilo y sin estímulos a su alrededor como el lugar de
tiempo fuera. Con niños pequeños con una silla en una esquina de la habitación puede
ser suficiente. Se le explicará dónde, cuánto tiempo y exactamente en qué
circunstancias tendrá que cumplir el tiempo fuera. Se recomienda que el niño
permanezca en tiempo fuera, tantos minutos (cronometrados) como años cumplidos,
hasta un máximo de diez minutos.
Durante el tiempo fuera: Debe estar sentado y callado para empezar a contar
el tiempo. El adulto no podrá negociar con el niño el tiempo fuera, una vez que se le
ha dicho que se enviará se ha de cumplir. Intentar no hacer caso de llantos y gritos.
Repetir la orden con firmeza y asegurarse de que se cumpla.
Al finalizar el tiempo fuera: El niño dirá porqué se le ha castigado y pedirá
disculpas. Expresarle que ha cumplido y obedecido muy bien el "tiempo fuera" y que
se le perdona. Es importante que el adulto perdone realmente el comportamiento

40
inadecuado y no intente dar sermones al niño. Ya ha cumplido el castigo. Levantar al
niño del tiempo fuera y hacer otra cosa.
El tiempo fuera es una consecuencia que saca al niño de una situación
problemática que se puede hacer en casa o fuera de casa. Si se aplica inmediatamente,
puede enseñarle al niño a predecir qué comportamientos resultarán en consecuencias
negativas, y aprenderá a obedecer antes del "tiempo fuera", cuando se le avise. Por
esta razón es importante la constancia. Para evitar estar siempre riñendo, es
conveniente prestar atención positiva al niño cuando hace conductas apropiadas y
elogiarlo.

Costo de Respuesta

Es la perdida gradual de un reforzador sin posibilidad de recuperarse y

presentado al  niño en forma evidente.   El aversivo consiste en que el niño pierde el
premio o eso que le agrade sin opción a ganárselo posteriormente.   Se utiliza
frecuentemente cuando el niño presenta conductas inadecuadas durante la terapia y
lo aversivo parecen no funcionar.  
Consiste en retirar algún reforzador positivo contingentemente a la emisión de
la conducta agresiva. Es especialmente eficaz cuando se combina con reforzamiento
de conducta apropiada. De tal modo que lo que el niño pierde por omitir la conducta
inapropiada es parte de lo conseguido por emitir la conducta apropiada. Por lo general
se utiliza dentro de un contexto de economía de fichas, en el que se ganan puntos por
emitir la conducta adecuada. También puede consistir el costo de respuesta en perdida
de privilegios como no ver televisión o no salir a recreo.

Sobre corrección

Esta técnica tiene como fin corregir las consecuencias de la conducta agresiva
y facilitar que el agresor asuma al responsabilidad de tal conducta, Resulta útil en los
casos en que ni la extinción, ni el costo de respuestas, ni el tiempo fuera, ni el

41
reforzamiento de conductas incompatibles ha tenido afecto, puede aplicarse en forma
de sobre corrección restitutiva o en forma de practica positiva o en ambas juntas.
Normalmente antes de aplicarla se da una reprimenda ("No pegues"), una descripción
de la conducta inadaptada ("Estas insultando a tu hermana") o la manifestación de
una regla ("No insultes a la gente").
Sobre corrección restitutiva: Aquí se requiere que el niño restituya el daño
que ha originado y sobre corrija o mejore el estado original de las cosas. Por ejemplo,
por pegar a alguien, se le puede exigir al niño que acaricie el área lastimada durante
treinta segundos y que después pida disculpas diez veces después de cada incidente.
Este modo de actuar ante la conducta agresiva se conoce también como
entrenamiento en el respeto a otros.
Práctica positiva: Consiste en la repetición de una conducta deseable. Por
ejemplo, si el niño ha dado patadas a los juguetes tendrá que colocar al juguete tirado
en su lugar y, además, ordenar todos los juguetes presentes aunque no los haya tirado.

Estrategias de Disciplina Asertiva

Para Ribes (1994), para manejar las conductas agresivas en los educandos en
el aula de clases el docente puede aplicar el refuerzo indirecto con respecto a este
aspectos el autor señala que este permite disminuir la frecuencia de conductas no
operativas sin necesidad de utilizar mecanismos de opresión, el cual debe ir
acompañado con el ingrediente del afecto, la autoridad y la ayuda de los padres. El
refuerzo directo permite al docente establecer una comunicación asertiva con el
estudiante, estimulando su trabajo con acciones positivas, alabando el esfuerzo, y
dándole el justo valor por lo que hace.

Enseñar para la Convivencia, Tolerancia Normas Y Reglas

En este línea Fernández (2001), afirma que los alumnos que tienen claras las
normas de convivencia, el aprender a ser tolerantes y resolver los conflictos de
42
manera pacifica y las consecuencias que se derivan de su incumplimiento, saben a
qué atenerse en cada momento y les resulta más fácil autorregular sus
comportamientos ya que muchos conflictos que se producen en los centros tiene en
gran medida, relación directa con la falta de clarificación de las normas.
Es necesario presentar a los estudiantes las normas y reglas de convivencia
que deben respetar, haciendo tomar conciencia de los valores en los que se
fundamentan o apoyan. Es importante implicar a los alumnos en la elaboración de las
normas escolares; una implicación que también ellos deben realizar desde los valores.
A partir de unos valores básicos aceptados, los educandos con los profesores, deberán
decantar y concretar aquellas normas que les parezcan necesarias e imprescindibles
para conseguir colectivamente que esos valores vayan evolucionando de proyectos
ideales a realidades compartidas.
Para la elaboración democrática de las normas, es necesaria basarse en las
formas inductivas de disciplina. Campos (ob.cit), dice que desde que el niño o la niña
comprenden el lenguaje hablado y es conveniente que se le expliquen las razones de
las exigencias sociales que establecemos y los rechazos a sus peticiones. Las
explicaciones tienen dos efectos fundamentales:
En primer lugar, favorecer la interiorización de las normas de forma que estas
pasen de tener un origen en la autoridad a ser comprendidas como necesarias y útiles.
En segundo lugar obligar a los adultos a explicar su conducta y, por
consiguiente, a hacerla comprensible y razonable. Las explicaciones son una forma de
controlar las conductas injustificadas de los adultos.
El final deseable de la disciplina inductiva es que cada persona construya su
autonomía personal. Sería deseable que las estrategias de la disciplina inductiva
consiguiesen que el niño deje de obedecer a los adultos cuando sea capaz de construir
sus propios valores y aprenda a tener conductas coherentes con ellos.

Bases Legales

Las bases legales de la investigación realizada se fundamenta en la

Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley

43
Orgánica de Protección del Niño, Niña y Adolescente (LOPNA) (1998), Ley sobre la
violencia contra la mujer y la familia (1998).
La Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999 en el
artículo 78 se habla de que todos tienen derecho a la educación. El Estado creará y
proveerá escuelas de los servicios dotados para asegurar el acceso a la educación y la
cultura.
Igualmente, la Ley Orgánica para la Protección del niño, niña y adolescente
(1998) (LOPNA) en el artículo 41 dice que todos los niños, niñas y adolescentes
tienen derecho a disfrutar de una buena salud física y mental. Asimismo, tienen
derecho a servicio de salud de carácter gratuito, especialmente para la prevención,
tratamiento y rehabilitación de las afecciones a su salud, este artículo da importancia
a una educación que ayude al educando a fortalecer la salud mental desarrollándose
en un ambiente sano donde la violencia no afecte su conducta.
Por otra parte, el artículo 53 dice que todos los niños, niñas y adolescentes
tienen derecho a la educación, a ser insertos y recibir educación en una escuela,
plantel o institución oficial de carácter gratuito y cercano a su residencia, lo que
implica también la educación emocional y el fortalecimiento de las relaciones
interpersonales sanas.
Según la Ley sobre la violencia contra la mujer y la familia (1998) el artículo 5º
define la violencia física como toda conducta que directa o indirectamente está
dirigida a ocasionar un daño o sufrimiento sobre la persona como heridas,
hematomas, contusiones, pellizcos, empujones, quemaduras o cualquier otro maltrato
que afecte la integridad física de las personas. Igualmente se considera violencia
física a toda conducta destinada a producir daño a los bienes que integran el
patrimonio de la victima.
Al mismo tiempo el artículo 6º define la violencia psicológica como toda
conducta que ocasione daño emocional, disminuya el autoestima, perjudique o
perturbe el sano desarrollo de la mujer u otro integrante de la familia.

44
Definición de Términos Básicos

Autoestima es la opinión emocional profunda que las personas tienen de sí

mismas, y que sobrepasa en sus causas la racionalización y la lógica de dicho
individuo, también se puede expresar como el amor que tenemos hacia nosotros
mismos.
Agresividad: todo comportamiento cuya finalidad es causar daño físico o
psíquico a los demás, por consiguiente la intención es un elemento importante de la
agresión. (Goite ,2007: 19).

Conducta: toda reacción observable y medible de un sujeto en interacción

con su medio ambiente. (Centro de Investigaciones de la Conducta y Desarrollo
Humano, 2004: 30).

Reforzamiento Positivo: Se refiere a la probabilidad de aumento en la

frecuencia de una conducta, producto de una consecuencia agradable.

Violencia: define la violencia como cualquier acción ejercida para someter o

forzar a una o varias personas a realizar actos en contra de su voluntad mediante el
uso de la fuerza física. (Goite, 2000).

Variable en Estudio

Variable: Estrategias de orientación que aplican los docentes para el

mejoramiento de los comportamientos agresivos en los estudiantes

Definición Nominal: Definida como todas aquellas estrategias de orientación

utilizadas por los docentes para reconducir, mejorar, canalizar los comportamiento no

45
asertivos o agresivos de los estudiantes en cualquier nivel educativo, adaptadas a las
necesidades de los educandos. (Inédito, 2009).

Definición Operacional: definida por las dimensiones e indicadores que

conforman la variable y que se presentan en un instrumento estructurado, de las
mismas se hace referencia en el cuadro 1, denominado mapa de variable.

46
 Cuadro 1
Mapa de Variable
Objetivo General: Evaluar las estrategias de orientación que aplican los docentes para el mejoramiento de los comportamientos
agresivos en los estudiantes de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Bolivariana Dr. Rafael Tobías Marquís,
ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro en el estado Lara.
Objetivos específicos Variable Dimensiones Subdimensiones Indicadores Ítems
Determinar las Estrategias de reforzamiento Palabras de
estrategias de positivo y negativo Reforzamiento Positivo estimulo y 1-2
Estrategias de orientación que aplican los docentes para el
mejoramiento de los comportamientos agresivos en los
reforzamiento positivo y Elogios
negativo que aplican los Indiferencia y
estudiantes de la I etapa de Educación Básica

docentes en la I etapa de
Reforzamiento Negativo Castigo 3-4
Educación Básica.

Describir las estrategias

para la no violencia que Estrategias para la no violencia Actividades,
aplican los docentes que Educando para la paz Celebraciones, 5-6
orienten a una educación actos de paz y
para la paz en el aula solidaridad

Establecer las estrategias Autorregulación Aplicación de la 7-8

motivacionales que Estrategias motivacionales autorregulación
utilizan los docentes para Autoconcepto Desarrollo del 9-10
mejorar la conducta en autoconcepto
estudiantes a su cargo. Autoestima Estimulación del 11-12
autoestima
Desarrollo de la
responsabilidad

Cuadro 1 (Cont.….)

47
 Mapa de Variable
Objetivos específicos Variable Dimensiones Subdimensiones Indicadores Ítems
Identificar las Tiempo fuera Como correctivo 13-14

Estrategias de orientación que aplican los docentes para el

estrategias para para reflexionar

mejoramiento de los comportamientos agresivos en los

disminuir o eliminar la Estrategias para disminuir o sobre la conducta

estudiantes de la I etapa de Educación Básica

conducta agresiva que eliminar conductas agresivas Costo respuesta Como correctivo 15-16
influyen en los para orientar las
estudiantes de la conductas de los
primera etapa de estudiantes
Educación Básica. Sobre corrección Como correctivo 17-18
para eliminar
conductas no
operativas en el
aula
Establecer las Enseñanza para la Orientación 19-20
estrategias de convivencia y sobre normas de
disciplina asertiva Estrategias de disciplina tolerancia convivencia
relacionadas con la asertiva dentro y fuera
convivencia y el del aula
establecimiento de Establecimiento de Aplicación de las 21-22
normas en el aula de normas y reglas normas y reglas
clases. establecidas con
los estudiantes
Facilitar estrategias de orientación para el mejoramiento de comportamientos agresivos en los estudiantes de la I etapa de
Educación Básica Unidad Educativa Bolivariana Dr., Rafael Tobías Marquís, ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro en el
estado Lara.

Fuente: La Autora (Cabrera, 2007)

48
 CAPITULO III

MARCO METODOLÒGICO

Tipo Investigación

El estudio en el cual se plantea la evaluación de las estrategias de orientación

que aplican los docentes en el mejoramiento de los comportamientos agresivos
presentes en los estudiantes de la I etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa
Bolivariana Dr. Rafael Tobías Marquís, ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro
en el estado Lara. Según el tipo de estudio es de carácter descriptivo. De acuerdo con
el Manual de 0rientaciones para la Elaboración de Trabajos se Ascenso, Trabajos
Especiales de Grado, Trabajos de Grado y Tesis Doctorales de la Universidad Valle
del Momboy (2007), las investigaciones descriptivas:

Se orientan a precisar como ocurren los hechos. El investigador

describe situaciones y eventos de estudio (describir es medir). Trata
de obtener información acerca del estado actual de los fenómenos.
(…..), está dirigidos a determinar “como es” o “como está” la
situación de las variables que a estudiar en una población (p 38)

Es por ello que en la investigación que se presenta permite describir las

estrategias aplicadas por los docentes con respecto a la problemática para establecer
como se están aplicando las mismas, o si esto se esta haciendo, para luego después
de obtener los resultados dar aportes significativos con respecto a los mismos.

49
Diseño de la Investigación

La investigación se apoya en un diseño de campo, que según Pérez (citado por

la Universidad Valle del Momboy, ob.cit: 42), plantea que en este tipo de diseño “la
información es recogida por el equipo investigador, directamente de la realidad”
Asimismo, en relación a los estudios de campo, Hernández, Fernández y Baptista
(2003: 52) señalan: “es aquella que permite aplicar los instrumentos en la realidad
donde acontecen los hechos estudiados”.
Igualmente, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006)
plantea que se entiende por investigación de campo:

Al análisis sistemático de problemas de la realidad, con el

propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza
y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su
ocurrencia, haciendo de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigación conocidos o en desarrollo (p.14).

Por ello, los datos de interés son recogidos en forma directa en la Institución
objeto de estudio, es decir, de la realidad, a partir de datos primarios obtenidos de los
sujetos de estudio.

Población en Estudio

La Torre, Rincón y Arnal (2003: 62), definen la población como “el conjunto
de todos los individuos, objetos, personas, eventos, entre otros, en los que se desea
estudiar el fenómeno. Éstos deben reunir las características de lo que es objeto de
estudio” Para el desarrollo de esta investigación la población estuvo conformada por
los veinte (20) docentes de la Unidad Educativa objeto de investigación y no se
aplicaron criterios se selección muestral ya que la población es finita y está
concentrada en una misma institución por lo que se define como censal o poblacional

50
tal como plantea Balestrini, (2001:45).

Técnica e Instrumento de Recolección de la Información

Como parte del diseño metodológico se hizo necesario determinar la técnica

de recolección de la información y el tipo de instrumento utilizado. De acuerdo con
Brito (citado por la Universidad Valle del Momboy, 2007:67) la técnica “es el
procedimiento que se utiliza para recolectar la información (…..). Igualmente son
aquellas, que permiten obtener información de fuentes primarias y secundarias”.
Existen varias técnicas e instrumentales para la recopilación de datos que se usan en
las investigaciones científicas.
En este trabajo específicamente para la recolección de datos con base en los
objetivos propuestos se aplicó la técnica de la encuesta, la cual según Villafranca
(citado por la Universidad Valle del Momboy, ob.cit: 67), consiste en “obtener
información, opiniones, sugerencias y recomendaciones mediante técnicas...”, la cual
se adapta a todo tipo de información y a cualquier población, para ello se diseñó el
instrumento tipo cuestionario de base cerrada con varias alternativas de respuestas.
De acuerdo con Mendoza (2005:26), el cuestionario es un instrumento de
investigación que se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de una
investigación en el campo de las ciencias sociales y consiste en un “conjunto de
preguntas respecto a una o más variables a medir siendo este eficiente y práctico, y
además es considerado un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo
relativamente breve” (Osorio, 2006).
El instrumento fue elaborado en formato tipo Lickert está compuesto de dos
partes (Ver Anexo A) las cuales se describen a continuación
I Parte: Corresponde a la carta de presentación para el docente donde se le
explica el motivo del cuestionario.
II Parte; Corresponde a las preguntas relacionadas con la evaluación
realizada a los docentes que se quiere realizar con respecto a la violencia a través de

51
la manifestación de conductas agresivas presentada en los estudiantes en el aula (Ver
Anexo A)

Validez del Instrumento

Hernández, Fernández y Baptista (ob.cit) señalan que la validez “se refiere al

grado en que las variables miden lo que realmente pretende medir. Antes de ser
aplicada la versión preliminar del cuestionario, fue sometido al juicio de tres (3)
expertos representados en dos (2) Metodólogas, la Lcda. Aracelys Carrasquel (Mgs) y
la Prof. (a) María Lucena (Mgs) y una (1) orientadora de la conducta la Lcda. Eneida
Torres a efecto de darle validez interna o de contenido, lo cual se refleja en la
constancia firmada por las mismas (Ver Anexo C). Los expertos confirmarán su
validez atendiendo a los principios de coherencia, pertinencia y redacción de los
Ítems y una vez revisados, se procederá a la elaboración final del instrumento.

Confiabilidad del Instrumento

La confiabilidad según Hernández, Fernández y Baptista (ob cit: 235), se

refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce
iguales resultados. Con el fin de determinar la confiabilidad al instrumento que fue
aplicado a la población objeto de estudio, se realizó una prueba piloto a una muestra
distinta a la muestra objeto de estudio pero con características similares. Para ello se
seleccionó una muestra integrada por diez (10) docentes con características similares
a la población escogida, de la Escuela Bolivariana “Carora” del municipio Torres en
el estado Lara. Una vez aplicada la prueba y obtenidos los resultados, se procedió a
realizar el calculo de los resultados los cuales se ingresaron en el sistema
calculándose los estadísticos, sin aplicación de formula, pues esta se aplica cuando se
hace el calculo de forma manual, en tal sentido se aplicó el Coeficiente Alfa de
Cronbach a los resultados, atendiendo al paquete estadístico computarizado SPSS

52
versión 11.5, dando como resultado 0.79 lo que implica que es de fuerte
confiabilidad.
Una vez aplicada se considerará confiable atendiendo al criterio que sugieren
por Hernández y otros (ob.cit: p. 235) quienes señalan que un coeficiente de cero (0)
significa nula confiabilidad y uno (1) representa un máximo de confiabilidad
(confiabilidad total). Entre más se acerque el coeficiente a cero (0), hay mayor error
en la medición.

Técnica de Análisis de la Información

En la técnica de análisis de los datos, se hizo énfasis, en la estadística

descriptiva, en función de la frecuencia y porcentajes de respuestas aportadas por los
sujetos objeto de estudio, luego los porcentajes fueron representados a través de
cuadros estadísticos y gráficos tipo pastel para su respectivo análisis

53
 CAPITULO IV

ANALISIS DE LOS RESULTADOS

La información necesaria para el presente estudio fue recogida a través de la

aplicación de la evaluación a los docentes de la I etapa de Educación Básica de la
Unidad Educativa Bolivariana Dr. Rafael Tobías Marquís ubicada en Río Tocuyo,
parroquia Camacaro en el estado Lara.
Los resultados obtenidos fueron presentados en tablas que contienen
frecuencias y porcentajes; los cálculos fueron realizados en forma manual. La
presentación y análisis de los datos se corresponden al análisis descriptivo,
resaltándose los porcentajes de mayor significación para el estudio, a su vez se
efectúa una interpretación, estableciendo las relaciones existentes, como las
coincidencias, finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones
pertinentes.
Para el obtención de la información, se realizó una investigación de campo
para lo cual se diseñó el instrumento tipo escala que fue presentado a tres especialista
para su correspondiente validación, quienes aportaron observaciones con respecto a
los ítems, siendo validado por los mismos lo cual se hace contar en el acta de
validación diseñada para tal fin (ver anexo C).
Una vez realizado este proceso se procedió a realizar la prueba piloto, para
ello se aplicó el instrumento a diez docentes de la Escuela Bolivariana Nuevo Barrio
que no pertenecían a la muestra pero que presentaron características similares, una
vez recolectada la información se realizó en análisis estadístico a través del paquete
estadístico computarizado SPSS versión 11.5, para analizar los datos obtenidos de la
prueba piloto (ver anexo D), dando como resultado 0,79 lo que indica que el
instrumento de es fuerte confiabilidad y consistencia interna.

54
 Por consiguiente, realizado todos estos procedimientos, se aplicó el
instrumento de lo cual se obtuvieron los siguientes resultados presentados en cuadros
y gráficos tipo circular para una mejor visualización:

Cuadro 2
Reforzamiento
Positivo y reforzamiento negativo
Siempre Casi A veces Casi Nunca
Ítem siempre Nunca
f % f % f % f % f %
1 0 0 0 0 10 50 05 25 05 25
2 03 15 01 5 06 30 05 25 05 25
3 0 0 01 5 08 40 04 20 07 35
4 04 20 04 20 02 10 06 30 04 20
Prom. 8% 8% 32% 25% 27%
Fuente: Datos Obtenidos por la Investigadora a través de la evaluación a los veinte
20 docentes.

siempre; 8% casi siempre; 8%

nunca; 27%

a veces; 32%

casi nunca; 25%

Gráfico 1. Reforzamiento positivo y reforzamiento negativo

Fuente: Cuadro 2 del cuestionario aplicado

En el cuadro 2, gráfico 1 se presenta la respuesta de los docentes encuestados

con respecto al indicador reforzamiento positivo y negativo un promedio del 32% a
veces las aplica, el 27% nunca y el 25% casi nunca, siendo estos los porcentajes más
altos con respecto a la aplicación de este tipo de estrategias.
Al respecto, estos resultados se presentan en el ítems 1, referente a si el
docente refuerza con palabras de estimulo las actitudes positivas de los estudiantes
que presentan comportamiento agresivo a su cargo, el mayor porcentaje se ubicó en la

55
alternativa a veces con un 50%. En el ítems 2, referente a si elogia a los estudiantes
cada vez que emite un comportamiento positivo, el mayor porcentaje de respuestas se
ubicó en la alternativa a veces con un 30%.
En el ítems 3, relativo a si utiliza el reforzamiento negativo, como ser
indiferente con ellos para sancionar las acciones no asertivas en los estudiantes con
comportamientos agresivos a su cargo, el 40% a veces lo hace. En el ítems 4,
referente a si implementa el castigo para suprimir comportamientos inadecuados el
30% casi nunca lo hace.
Los resultados hacen inferir que los docentes tienen muy poca información
sobre todo lo referente a lo que implica el uso de reforzamiento positivo y negativo
para canalizar los comportamientos no asertivos en los educandos a su cargo, siendo
que estas estrategias le ayudan a mejorar los procesos educativos y sobre todo en la
orientación de la conducta en estudiantes de la primera etapa de Educación Básica. Al
respecto Triañez y Muñoz (1997), consideran que el Reforzamiento: El
reforzamiento desempeña también un papel muy importante en la expresión de la
agresión. Si un niño descubre que puede ponerse en primer lugar de la fila, mediante
su comportamiento agresivo, o que le agrada herir los sentimientos de los demás, es
muy probable que siga utilizando los métodos agresivos, si no lo controlan otras
personas.

Cuadro 3
Educando para la paz
Siempre Casi A veces Casi Nunca
Ítem siempre Nunca
f % f % f % f % f %
5 05 25 06 30 04 20 03 15 02 10
6 03 15 08 40 07 35 01 5 01 5

Prom. 20% 35% 27% 10% 8%

Fuente: Datos Obtenidos por la Investigadora a través de la evaluación a los veinte
20 docentes.

56
 nunca
siempre
8%
20%
casi nunca
10%

algunas veces
27%
casi siempre
35%

Gráfico 2. Educando para la paz

Fuente: Cuadro 3 del cuestionario aplicado

En el cuadro 3, gráfico 2, se presenta los resultados obtenidos de la evaluación

referente a la educación para la paz, representado por los ítems 5 y 6, un promedio del
35% casi siempre las aplica, lo que indica que no es siempre y un 27% a veces lo
hace.
Los resultados se presentan en el ítems 5 relativo a si el docente aplica
estrategias donde se desarrollen actividades orientadas a la educación de la paz con
los educandos, el mayor porcentaje se ubicó en la alternativa casi siempre con un
30%.
En el ítems 6, relativo a si el docente utiliza Participar en celebraciones y
actos relacionados con la paz y solidaridad, el 40% casi siempre lo hacen lo que
implica que no lo hacen siempre.
Al respecto, se puede inferir que aunque este tipo de educación es aplicada por
los docente en un 40% no todos la aplican por lo que requieren de mayor orientación
al respecto, por cuanto la educación para la paz es de vital importancia en el proceso
de enseñanza del educando en la actualidad sobre todo a nivel de primera etapa de
Educación Básica.
En cuanto a este tipo de actividades Palos (2006), plantea que educar para la
paz es una forma particular de educar en valores. Cuando se educa consciente o

57
inconscientemente se está transmitiendo una escala de valores. Por lo tanto, educar
conscientemente para la paz supone ayudar a construir unos valores y actitudes
determinados tales como la justicia, libertad, cooperación, respeto, solidaridad, la
actitud crítica, el compromiso, la autonomía, el dialogo, la participación. Al mismo
tiempo se cuestionan los valores que son contrarios a la paz como la discriminación,
la intolerancia, la violencia, el etnocentrismo, la indiferencia, el conformismo.

Cuadro 4
Autorregulación, autoconcepto y autoestima
Siempre Casi A veces Casi Nunca
Ítem siempre Nunca
f % f % f % f % f %
7 05 25 06 30 04 20 03 15 02 10
8 03 15 08 40 07 35 01 5 01 5
9 0 0 0 0 0 0 10 50 10 50
10 05 25 04 20 06 30 02 10 03 15
11 05 25 04 20 06 30 02 10 03 15
12 05 25 04 20 06 30 02 10 03 15
Prom. 19% 22% 24% 17% 18%
Fuente: Datos Obtenidos por la Investigadora a través de la evaluación a los veinte
20 docentes.

nunca siempre
18% 19%

casi nunca
17% casi siempre
22%

a veces
24%

Gráfico 3. Autorregulación, autoconcepto y autoestima

Fuente: Cuadro 4 del cuestionario aplicado

En el cuadro 4, gráfico 3, se presentan los resultados de la evaluación del

docente a la aplicación de la autorregulación, el autoconcepto y la autoestima el 23%
casi siempre las aplica, sin embargo el 21% a veces las aplica, el 20% casi nunca y el
otro 20% nunca, es decir, el 61% se encuentra en mayor porcentaje con respecto a las
otras alternativa.

58
 Con respecto a los ítems 7 al 12 se tiene que en el ítems 7, referente a si el
docente aplica estrategias de autorregulación para mejorar las conductas en sus
estudiantes, el 30% casi siempre las aplica, lo que significa que no siempre lo hace,
en el ítems 8, referente a si maneja las emociones de los estudiantes a favor de un
mejor funcionamiento del mismo en una situación dada, el mayor porcentaje de
respuesta se ubicó en la alternativa casi siempre con un 40%.
Relativo al desarrollo del autoconcepto en los educandos, el 40% casi siempre
los aplica, mientras que en el ítems 9, cuando se les preguntó si desarrolla el
autoconcepto en los educandos, el 50% respondió casi nunca y el otro 50% nunca.
En el ítems 10, utiliza la música como ayuda al educando para que éstos
reconozcan sus debilidades logrando mejorar aquellas conductas que afecten su
rendimiento, el 30% a veces lo hace.
Con respecto al ítem 11 referente a si estimula en el estudiante la autoestima,
el 50% casi nunca o nunca lo hacen y en el ítems 12 referente a si desarrolla el
sentido de responsabilidad en el educando estimulándolos de manera positiva para
realizar su trabajo en el aula, el 30% a veces lo hace.
Los resultados evidencian la poca importancia que le han dado los docentes a
la aplicación de estrategias que permitan mejorar las conductas agresivas en
estudiantes de la primera etapa, lo cual implica que requieren de orientaciones
necesarias para solventar situaciones que afectan el comportamiento de los educandos
a su cargo.
Con respecto a este tipo de estrategias se puede decir que Bandura (1973)
considera que en este tipo de estrategias el reforzamiento autorregulado determina la
ejecución principalmente por el aumento en la motivación. Evaluando la eficacia de
nuestra propia conducta al utilizar normas de ejecución previa o comparando nuestra
ejecución con los demás.

59
 Cuadro 5
Tiempo fuera, costo respuesta y sobre corrección
Siempre Casi A veces Casi Nunca
Ítem siempre Nunca
f % f % f % f % f %
13 0 0 0 0 05 25 04 20 11 55
14 0 0 0 0 06 30 04 20 10 50
15 0 0 0 0 03 15 07 35 10 50
16 11 55 0 0 04 20 05 25 0 0
17 0 0 0 0 0 0 10 50 10 50
18 0 0 0 0 0 0 10 50 10 50

Prom. 9% 0% 15% 33% 43%

Fuente: Datos Obtenidos por la Investigadora a través de la evaluación a los veinte
20 docentes.

siempre
9% casi siempre
0%
algunas veces
nunca 15%
43%

casi nunca
33%

Gráfico 4. Tiempo fuera, costo respuesta y sobre corrección

Fuente: Cuadro 5 del cuestionario aplicado

En el cuadro 5, gráfico 4, se presenta la respuesta de los docentes encuestados

en relación con las estrategias tiempo fuera, costo respuesta y sobre corrección,
representadas por los ítems del 13 al 18.
En el ítems 13, relativo a si el docente aplica la técnica del tiempo fuera en el
aula como correctivo para ayudar a los estudiante a reflexionar sobre sus conductas,
el 55% nunca o hace.

60
 En el ítems 14, relativo a si el docente aplica como tiempo fuera el rincón de
pensar en el aula, el mayor porcentaje se ubicó en el ítems nunca con un 50%.
En el ítems 15, referente a la estrategia costo respuesta cuando se indagó si el
docente aplica esta estrategia para orientar las conductas de los estudiantes, se tiene
que el mayor porcentaje se ubicó en la alternativa nunca con un 50%.
En el ítems 16, referente a si el docente utiliza la estrategias costo respuesta
para retirar algún reforzador positivo contingentemente a la emisión de la conducta
agresiva, el mayor porcentaje de respuestas se ubicó en la alternativa siempre con un
55%.
En el ítems 17, relativo a si el docente en el aula, tiene en cuenta la estrategia
basada en la sobrecorrección para eliminar conductas no operativas en el aula, el
mayor porcentaje de respuestas se ubicó en la alternativa casi nunca y nunca con un
50% cada una.
En el ítems 18, referente a si el docente aplica la sobre corrección cuando
requiere que el niño restituya el daño que ha originado y sobre corrija o mejore el
estado original de las cosas, el mayor porcentaje se ubicó en la alternativa nunca y
casi nunca con un 50% cada una.
Los resultados aquí presentados demuestran que los docentes desconocen las
estrategias del tiempo fuera, el costo respuesta y la sobre protección como estrategias
necesarias para disminuir o eliminar conductas no operativas que afecten la conducta
de los estudiantes a su cargo.
En tal sentido, se tiene que dentro de las estrategias para disminuir o eliminar
las conductas agresivas Ribes (1994), plantea procedimientos para su reformulación,
entre ellos se encuentran: (a) tiempo fuera; (b) el costo respuesta; (c) la sobre
corrección, las cuales son necesarias para orientar la conducta de los educandos y
sirven al docente para mejorar en sus estudiantes este tipo de conducta que afecta sus
relaciones con sus padres, consigo mismos y con las demás personas de su entorno.

61
 Cuadro 6
Convivencia, resolución de conflictos, tolerancia y establecimiento de normas
y reglas
Siempre Casi Rara Vez Casi Nunca
Ítem siempre Nunca
f % f % f % f % f %
19 03 15 07 35 06 30 04 20 0 0
20 04 20 06 30 07 35 03 15 0 0
21 0 0 0 0 10 50 10 50 0 0
22 03 15 07 35 06 30 04 20 0 0
Prom. 13% 25% 36% 26% 0%
Fuente: Datos Obtenidos por la Investigadora a través de la evaluación a los veinte
20 docentes.

siempre
nunca
13%
0%

casi nunca
26%

casi siempre
25%

algunas veces
36%

Gráfico 5. Convivencia, resolución de conflictos, tolerancia y establecimiento de

normas y reglas
Fuente: Cuadro 6 del cuestionario aplicado

En el cuadro 6, gráfico 5, se presentan las respuestas obtenidas de la

aplicación del instrumento en relación con la convivencia, tolerancia y
establecimiento de normas y reglas, representado por los ítems del 19 al 22. En el
ítems 19, referente a si el docente orienta a los educandos sobre las normas de
convivencia que se deben aplicar dentro y fuera del aula, el mayor porcentaje de
respuestas se ubicó en la alternativa casi siempre con un 35%.

62
 En el ítems 20, relativo a si el docente conjuntamente con los estudiantes
establece las reglas o sanciones en caso de que sean violentadas las normas de
tolerancia entre los estudiantes, el mayor porcentaje se ubicó en la alternativa rara vez
con un 35%.
En el ítems 21, relativo a si el docente recuerda el cumplimiento de las normas
en el aula de clases y fuera de ella a los estudiantes a su cargo el mayor porcentaje de
respuesta se ubicó en la alternativa rara vez con un 50%.
En el ítems 22, referente a si las reglas están escrita y a la vista de los
estudiantes para recordar que lo que deben cumplir el mayor porcentaje de respuestas
se ubicó en la alternativa casi siempre con un 35%.
Los resultados aquí presentados evidencian la poca orientación que hacen los
docentes en cuanto al desarrollo de disciplinas asertivas que canalicen las conductas
de los educandos por lo que requieren mayor información que ayude a mejorar la
situación de agresividad presente en los estudiantes.
Al respecto Fernández (2001), afirma que los estudiantes que tienen claras las
normas y las consecuencias que se derivan de su incumplimiento, saben a qué
atenerse en cada momento y les resulta más fácil autorregular sus comportamientos
ya que muchos conflictos que se producen en los centros tiene en gran medida,
relación directa con la falta de clarificación de las normas.
Para Ribes (1994), para manejar las conductas agresivas en los educandos en
el aula de clases el docente puede aplicar el refuerzo indirecto con respecto a este
aspectos el autor señala que este permite disminuir la frecuencia de conductas no
operativas sin necesidad de utilizar mecanismos de opresión, el cual debe ir
acompañado con el ingrediente del afecto, la autoridad y la ayuda de los padres. El
refuerzo directo permite al docente establecer una comunicación asertiva con el
estudiante, estimulando su trabajo con acciones positivas, alabando el esfuerzo, y
dándole el justo valor por lo que hace.
Los resultados evidencian la necesidad de dar aportes con respecto al manejo,
mejoramiento de las conductas agresivas presentes en los estudiantes, a la luz de las
investigaciones anteriormente mencionada en los antecedentes se tiene que las

63
mismas son de gran importancia por cuanto cada una de ellas comprueba la necesidad
de crear nuevas formas de mejorar el comportamiento de los estudiantes, los
resultados aquí presentados no difieren de los encontrados por cada uno de los
investigadores , lo que indica que existen fallas y que es necesario mejorarlas para
que los educandos puedan solventar las situaciones de violencia en los cuales se
encuentran inmersos.

64
 CAPITULO V

ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÓN PARA EL MEJORAMIENTO DE

CONDUCTAS AGRESIVAS
Para dar respuesta al objetivo referente a facilitar las estrategias de orientación
para el mejoramiento de comportamientos agresivos en los estudiantes de la I etapa
de Educación Básica Unidad Educativa Bolivariana Dr., Rafael Tobías Marquís,
ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro en el estado Lara y teniendo en cuenta
las conclusiones y recomendaciones se presentan las estrategias.

Introducción

La conducta agresiva es una manifestación básica en la actividad de los seres

vivos. Su presencia en la totalidad del reino animal y los resultados de
investigaciones sobre la misma le dan el carácter de fenómeno
"multidimensional”. En la persona concreta puede manifestarse en cada uno de los
niveles que integran al individuo: puramente físico, emocional, cognitivo y social. Su
carácter es polimorfo.
Se puede presentar en el nivel físico, como lucha con manifestaciones
corporales explícitas. En el nivel emocional puede presentarse como rabia o cólera,
manifestándose a través de la expresión facial y los gestos o el cambio del tono y
volumen en el lenguaje. Desde un nivel cognitivo puede estar presente como fantasías
destructivas, elaboración de planes agresivos o ideas de persecución propia o ajena.
El nivel social es el marco en el cual, de una manera o de otra, toma forma concreta la
agresividad. Por ello, cuando se habla de agresividad en el niño, es cuando muestra
tendencia a atacar a otro individuo o individuos, con la intención de causar un daño
físico o psicológico. La fuerza física declarada en una clara agresión; pero también la
burla, el abuso verbal y el sarcasmo, son formas de agresividad., por cuanto el

65
instinto agresivo se halla en todas las especies, sin embargo, hay que saber
canalizarlos para que este no se convierta en una conducta que afecte a la persona
toda su vida.  Es frecuente, decir que el hombre es el único animal que mata por
placer. De todas formas, es necesario evaluar que, en muchas de las conductas
agresivas humanas, aparentemente gratuitas, se hallaría una base de instintos
territoriales, afirmar el poder, demostrar la supremacía, afirmar la imagen de sujeto
dominante, entre otros. Las normas imbuidas por la socialización entran fácilmente en
conflicto en el caso de la agresividad.
 Durante el proceso de socialización, el niño adquiere conceptos básicos
acerca de la agresividad y de sus usos. Los estudios sobre agresividad han
demostraron que la aplicación de los castigos severos por conductas agresivas en
niños genera, en éstos, grados muy altos de agresividad. Es decir, que el castigo
contribuye a reforzar algo que quienes lo aplicaban, querían erradicar. De todas
formas, en aquellos casos en que los castigos por agresividad eran particularmente
severos, conducían a una disminución de la agresividad, expresada también en forma
de conductas inconvenientes: apatía y pasividad.
Por ello, se presentan una serie de aportes como orientaciones, juegos,
información general que ayude al docente a obtener mayor conocimientos sobre las
estrategias de orientación que le ayuden a mejorar el comportamiento de los
educandos de conductas no operativas o agresivas tanto en el aula como fuera de ella.

Objetivos Generales

Orientar a los docentes sobre el conocimiento y aplicación de estrategias de

orientación para mejorar las conductas agresivas de los estudiantes en el aula, en la
primera etapa de Educación Básica.

66
Objetivos Específicos

Conocer sobre las estrategias basadas en el reforzamiento positivo y negativo

para mejorar el comportamiento de los estudiantes en la primera etapa.
Orientar a los docentes sobre el uso de Estrategias para actividades
relacionadas con la educación para la paz.
Sensibilizar a partir de lecturas sobre las conductas agresivas
Fortalecer la Enseñanza para la convivencia, conflictos, reglas y normas

Aporte 1

Conocimiento sobre estrategias basadas en el reforzamiento positivo y negativo

De acuerdo con Ardila, (1974) El Reforzamiento es el principio fundamental

de la conducta operante. Describe el procedimiento mediante el cual se incrementa la
frecuencia de una ejecución operante. Es la operación que incrementa la probabilidad
de la respuesta dados un estímulo discriminativo y otro reforzador y es siempre una
relación de contingencia. Así, se puede decir que cuando el estímulo que sucede a la
ejecución ha incrementado la frecuencia de ésta, decimos que ha ocurrido el
reforzamiento. El término reforzar debe limitarse a la descripción de la presentación
del estímulo reforzante sin incluirse el cambio posterior en la frecuencia de la
conducta.
Dentro del trabajo de modificación de la conducta, Ardila (ob.cit) considera
que una de las aspiraciones más importantes es la creación de nuevos reforzadores,
que permitan sustituir a los reforzadores arbitrarios con los que se inicia el trabajo,
estableciendo así los denominados reforzadores condicionados (o reforzadores
aprendidos). Estos (pueden ser objetos o estímulos) deben preceder a reforzardores
incondicionados. Tal apareamiento debe realizarse el número de veces necesario, que
varía de sujeto a sujeto, objeto a objeto y condición a condición. Se puede decir que
se posee un reforzador condicionado cuando este puede sustituir al reforzador

67
incondicionado que se utiliza, y que sigue siendo capaz de mantener la conducta
puesto que no disminuye sensiblemente su frecuencia. Los reforzadores pueden ser
incondicionados (primarios), condicionados (secundarios) y generalizados o
simbólicos:

Reforzamiento positivo y Negativo

Se entiende por reforzamiento positivo, según Ardila (ob.cit: 89) al efecto

conseguido, con un procedimiento en particular, que consiste en administrar una
consecuencia tan pronto se emite una conducta determinada. El reforzamiento
positivo se distingue porque produce consistentemente un aumento en la probabilidad
de presentación de la conducta.
En la vida diaria de todo ser humano, el reforzamiento positivo ocurre a lo
largo de ella. Por ejemplo: un niño hace algo que complace a sus padres, y éstos
sonríen y responden con afecto; entonces el niño repite la acción con mayor
frecuencia. Un adulto realiza un buen trabajo y su superior rinde una felicitación y le
proporciona un aumento de salario; si la persona continúa con su buen rendimiento, la
felicitación y el aumento de salario han sido reforzadores positivos. Cuando pedimos
algo con amabilidad, nuestro pedido es satisfecho a menudo, y continuaremos, a
posterior, con solicitudes amables.
La investigación sustancial sobre el reforzamiento positivo ha producido un
conjunto de principios muy valiosos, que pueden aplicarse para incrementar con
efectividad las conductas que no ocurran a una tasa lo suficientemente alta. Se sabe
ahora que no cualquier reforzador será efectivo en todas las situaciones, sino que el
reforzador seleccionado deberá tener propiedades cuya capacidad de refuerzo se haya
demostrado para el individuo concreto bajo condiciones específicas. Para
moldeamiento de conducta, se ha aprendido la importancia de que el reforzamiento se
programe con toda la frecuencia posible, de preferencia cada vez que ocurre la
respuesta deseada, y que los factores sociales y de situación pueden afectar la tasa de
incremento de esa conducta.

68
 A veces es difícil utilizar reforzamiento positivo para la adquisición de una
nueva conducta, porque debido a multitud de razones, el sujeto no responde
adecuadamente. En estos casos, es necesario utilizar otra forma de reforzamiento,
denominada reforzamiento negativo. Se denomina reforzamiento negativo al aumento
de la probabilidad de la respuesta como consecuencia de la omisión de un estímulo
(objeto o evento).
Diferencia del reforzamiento positivo, ahora se retira un objeto o evento que
comúnmente antecede a la respuesta que interesa; como consecuencia de tal
exclusión, aumenta la frecuencia de la respuesta. Sin embargo, no basta la simple
ausencia del estímulo para que la respuesta sea reforzada negativamente, sino que es
fundamental que la respuesta sea el medio a través del cual se retire o excluya aquel
objeto o evento. Es decir, la desaparición contingente del estímulo debe ser una
consecuencia de la conducta.
El reforzamiento negativo es un fenómeno universal. Hay muchas situaciones
de la vida cotidiana en las que se presenta; somos reforzados cuando escapamos del
calor del sol del mediodía, cuando cerramos una ventana para evitar una corriente de
aire, al responder a un niño para escapar a su llanto, al encender el fuego para eludir
el frío,
Para usar el reforzamiento negativo, debe estar presente un estímulo aversivo;
entonces será posible reforzar una conducta mediante la remoción del estímulo
aversivo contingente a la emisión de la conducta.
No obstante, es posible que cuando se empleen estímulos aversivos ocurran
efectos secundarios indeseables como escape, evitación y agresión, las cuales a
menudo destruyen las relaciones sociales de los sujetos. Aspecto que debe tomarse
muy en cuenta en la utilización de estímulos aversivos.
A pesar de ello, existen casos que pueden justificar el uso de reforzamiento
negativo por encima del positivo, por ejemplo: hay muchas personas que se negarán a
hacer algo, aun cuando el intento pueda producir ganancias financieras, mayor
prestigio o alguna otra forma de reforzamiento positivo poderoso; un billete de dinero
no hará que un joven se zambulla en agua fría, se pare sobre un par de patines, monte

69
 en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridículo ante sus amigos, lo que
ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobardía, puede ser lo
suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine
realizando la conducta negada.
Es importante hacer notar que tanto el reforzamiento positivo como el
negativo aumentan la probabilidad de la respuesta y lo que los distingue es que, en el
positivo, la consecuencia es un estímulo que se presenta después de la conducta; en
cambio, en el negativo, la consecuencia de la adquisición conductual, es la
desaparición de un estímulo que se presentaba antes de la conducta terminal.

 Tomado de Ardila, R (1974). Análisis Experimental del Comportamiento: La

Contribución Latinoamericana. México: Trillas

Aporte 2

Estrategias para actividades relacionadas con la educación para la paz

Tomado de gestores del proyecto Educapaz en Latinoamérica. Chile (2006)

La Educación para la Paz es un proceso dinámico de

Educación en Valores para vivir en armonía con uno
mismo, los demás y la naturaleza, promoviendo la
dignidad humana para una auténtica transformación
social.

De acuerdo con el Proyecto Educapaz en Latinoamérica de Chile (2006), Todas

las actividades propuestas implican una metodología participativa. Esto implica que:
1. Los objetivos y logros esperados se expresan al comienzo de la actividad y se
consensúan las actividades a realizar.
2. Mediante un proceso de retroalimentación se ajustan las actividades de
acuerdo a las características de cada alumno/a.
3. Se promueve la participación y el diálogo como eje central de la actividad.

70
 4. Se realiza una evaluación permanente, durante todo el proceso de enseñanza
aprendizaje, con el fin de que tanto el facilitador y facilitadora como los grupos
participantes (sean estos niños/niñas, padres o madres, miembros de la comunidad)
puedan hacer aportes, sugerencias y cambios de acuerdo con las necesidades del
grupo.
5. Se refuerzan los aprendizajes tanto cognitiva como afectivamente.

Actividad 1: El Noticiero Semanal.

La finalidad es seleccionar una

noticia por semana sobre temas de
actualidad a escala nacional e
internacional y reflexionar sobre los
acontecimientos más significativos.
Siempre recogemos las reflexiones y
conocimientos que traen los niños/as y desde allí nos alimentamos en conjunto. Al final
realizamos un cartel que se expone en la clase con el objetivo de comunicar y de
motivar el placer por la lectura.

Objetivo especifico: Iniciar la capacidad de análisis, síntesis y criticidad de la realidad

y sus acontecimientos.

Recursos: Un panel y si es necesario tener el periódico del domingo cada inicio de

semana (los niños serán estimulados para que traigan noticias desde sus casas)

Tiempo: cada lunes, una hora

Evaluación: Grado en que esta actividad ha contribuido a que los niños/as sean más
conscientes de la realidad que los rodea. Si se ha estimulado el sentido crítico
analizando el carácter de la noticia y su aporte a la convivencia.

71
Actividad 2: El personaje de la paz.

Se busca en el barrio a un vecino o a una vecina, que sea un referente para los
niños/as y jóvenes, a quien podamos
visitar, entablar un diálogo de profundo
respeto y valorar su identidad, su trabajo
y su sabiduría. Lo hacemos una vez al
mes, a través de entrevistas, de fotografías, y otorgándole un premio en el cual
destacaremos los valores que el personaje invitado representa para la comunidad.

Objetivo especifico: Recuperar e interiorizar los valores que promuevan la buena

convivencia y dignidad humana.

Recursos: Cámara fotográfica y diploma diseñado para esta ocasión.

Tiempo: una vez al mes, dos horas

Evaluación: Grado en que se puede identificar los valores por los que hemos elegido a
un personaje de la paz, evaluaremos además la calidez del ambiente, si el diálogo entre
los niños/as y los personajes ha sido un momento de respeto y enriquecimiento mutuo.

Actividad 3: El libro de la pregunta infantil

Con esta actividad recogemos cada día

las preguntas infantiles de los niños y
las niñas, las mismas que guían los
temas semanales del Currículum en
cada una de las áreas. Esta actividad
nos permite valorar e incorporar las preguntas infantiles en nuestro quehacer diario.
Recordemos que vivimos los espacios de Cultura de Paz y, en todo momento,

72
deberemos esforzarnos en priorizar las necesidades, intereses, fantasías y sueños de los
niños/as.

Objetivo especifico: Generar participación y valoración del pensamiento infantil, para

recuperar e interiorizar valores que promuevan la buena convivencia y dignidad
humana, mediante el diálogo y la libertad de expresar interrogantes.

Recursos: Un cuaderno en el cual se registran las preguntas de los niños/as y las

respuestas.

Tiempo; escucha permanente, una vez por semana una hora para presentar y
reformular preguntas y respuestas.

Evaluación: Grado en que se ha integrado esto como una fuente de aprendizaje, si al

momento de hacer las preguntas y de buscar las respuestas ha habido un ambiente de
respeto y valoración de cada uno de los niños/as (escucha, aceptación de los errores sin
burlas, acogida de todas las intervenciones).

Tomado de gestores del proyecto Educapaz en Latinoamérica. Chile (2006)

Aporte 3

Sensibilización sobre Conductas asertivas

Colocar en carteleras o en un rincón del aula de clases la siguiente lectura y

analizarla cada día

Los Niños Aprenden lo que Viven

Por DorothyLawNolte

Si los niños viven con reproches, aprenden a condenar.

Si los niños viven con hostilidad, aprenden a ser agresivos.
73
Si los niños viven con miedo, aprenden a ser aprensivos.
Si los niños viven con lástima, aprenden a auto-compadecerse.
Si los niños viven con ridículo, aprenden a ser tímidos.
Si los niños viven con celos, aprenden a sentir envidia.
Si los niños viven con vergüenza, aprenden a sentirse culpables.
Si los niños viven con ánimo, aprenden a confiar en sí mismos.
Si los niños viven con tolerancia, aprenden a ser pacientes.
Si los niños viven con elogios, aprenden a apreciar a los demás.
Si los niños viven con aceptación, aprenden a amar.
Si los niños viven con aprobación, aprenden a valorarse.
Si los niños viven con reconocimiento, aprenden que es bueno tener una meta.
Si los niños viven con solidaridad, aprenden a ser generosos.
Si los niños viven con honestidad, aprenden qué es la verdad.
Si los niños viven con ecuanimidad, aprenden qué es la justicia.
Si los niños viven con amabilidad y consideración, aprenden a respetar a los demás.
Si los niños viven con seguridad, aprenden a tener fe en sí mismos y en los demás.
Si los niños viven con afecto, aprenden que el mundo es un maravilloso lugar donde
vivir.
Recordar con los estudiantes los derechos de una persona asertiva, analizar
diariamente cada uno de ellos

1. Derecho a ser tratado con respeto y dignidad

2. Derecho a equivocarse y a ser uno responsable de sus propios errores.
3. Derecho a tener los propios valores y opiniones.
4. Derecho a tener las propias necesidades y que éstas sean tan importantes
como las de los demás.
5. Derecho a ser uno el único juez de sí mismo, a experimentar y a expresar los
propios sentimientos.
6. Derecho a cambiar de opinión, idea o línea de acción
7. Derecho a protestar cuando se es tratado de una manera injusta.
8. Derecho a cambiar lo que no nos es satisfactorio.

74
 9. Derecho detenerse y pensar antes de actuar.
10.Derecho a pedir lo que se quiere
11.Derecho a ser independiente
12.Derecho a decidir qué hacer con el propio cuerpo y con el propio tiempo y las
propias propiedades.
13.Derecho a hacer menos de lo que humanamente se es capaz de hacer.
14.Derecho a ignorar los consejos de los demás
15.Derecho a rechazar peticiones sin sentirse culpable o egoísta
16.Derecho a estar solo aún cuando deseen la compañía de uno
17.Derecho a no justificarse ante los demás
18.Derecho a decidir si uno quiere o no responsabilizarse de los problemas de
otros
19.Derecho a no anticiparse a las necesidades y deseos de los demás
20.Derecho a no estar pendiente de la buena voluntad de los demás.
21.Derecho a elegir entre responder o no hacerlo.
22.Derecho a hacer cualquier cosa mientras no se violen los derechos de otra
persona.
23.Derecho a sentir y expresar el dolor.
24.Derecho a hablar sobre un problema con la persona implicada y en los casos
límites en los que los derechos de cada uno no están del todo claro, llegar a
un compromiso viable.
25.Derecho a escoger no comportarse de una forma asertiva.

Respuestas asertivas:

1. Asertividad Positiva: Consiste en expresarle algo positivo a otra persona,

por ejemplo, "me gusta como lo has hecho", "te considero muy valioso para mí" o
"te agradezco que te hayas acordado de mi".

2. Respuesta asertiva espontánea: la das cuando te ves "pisado" por otros,

cuando te interrumpen, te descalifican o te desvalorizan. Por ejemplo, "déjame que
acabe y después hablas tú", "no necesito que me digas lo que he de hacer", "no me

75
gusta que me critiques". Estas respuestas son dadas con voz firme y clara pero no
agresiva.

3. Respuesta asertiva escalonada: cuando la persona no se da por aludida a

pesar de nuestros mensajes asertivos, se hace necesario aumentar
escalonadamente, con paciencia y firmeza, nuestra respuesta inicial.

4. Respuesta asertiva empática: se trata de ponerse en el lugar del otro para

darle a entender que comprendemos su punto de vista y desde ahí hacerle
comprender el nuestro.  Por ejemplo: "Comprendo que tienes mucho trabajo pero
necesito que cumplas tu compromiso conmigo".

5. Estrategia asertiva de los 4 pasos: Es una de las más eficaces estrategias

para conseguir resolver los conflictos en las relaciones. El primer paso es
identificar el comportamiento que no nos gusta, el segundo paso es comunicar lo
que ese comportamiento nos hace sentir, el tercero es mostrar nuestra preferencia
por otro tipo de comportamiento y el cuarto es reforzarle a esa persona si cambia y
hace lo que le pedimos. Por ejemplo:

"Cuando tu me gritas..."

"me haces sentir mal..."

"por ello, te ruego moderes tu tono de voz"

"y yo te haré más caso a lo que me digas."

6. Respuesta asertiva frente a la agresividad o la sumisión: Se trata de

hacerle ver al otro las consecuencias que tiene en mí su comportamiento y
sugerirle otro más adecuado. Por ejemplo, una persona agresiva que trata de
imponer su punto de vista "Veo que estás enfadado y no me escuchas, ¿por qué no
te paras un momento y escuchas lo que te quiero decir? Otro ejemplo con una

76
persona de naturaleza inhibida: "Como no te expresas, me confundes un poco, ?no
podrías comentarme tu punto de vista?".

Estrategias asertivas para afrontar las discusiones:

1. Técnica del disco rayado: se trata de repetir el mismo argumento una y

otra vez, de forma paciente y tranquila sin entrar en discusiones.

2. Banco de niebla: se le da la razón a la otra persona, pero evitando entrar

en mayores discusiones. Se le dice en un tono de voz calmado y convincente
transmitiéndole a la otra persona que lleva parte de razón en lo que dice.

3. Aplazamiento asertivo: se pospone la discusión para otro momento donde

se controle más la situación.

4. Relativizar la importancia de lo que se discute: se trata de hacer ver que

a veces es más importante no entrar en discusión y comprender que ésta no lleva a
ningún lado. Por ejemplo, interrumpir una discusión con algún comentario del tipo
"Quizás esta discusión no tiene tanta importancia como le estamos dando".

5. Técnica de ignorar: no se le sigue la discusión al otro pero a través del

lenguaje verbal y no verbal se le trasmite que no es una desconsideración el
ignorar el tema de discusión.

6. Técnica de diferenciar un comportamiento de un modo de ser: se le

hace ver al otro que aunque incluso uno pueda haber cometido un error, eso no
implica que es una mala persona. Por ejemplo, "Aunque hoy haya llegado tarde,
eso no quiere decir que sea impuntual".

7. Técnica de la pregunta asertiva: se parte de la idea que la crítica del otro

es bienintencionada (aunque no lo sea). Se le hace una pregunta para que nos

77
clarifique lo que hemos hecho mal y cómo podemos hacerlo bien. Por ejemplo,
"Cómo quieres que cambie para que esto no vuelva a ocurrir.

Aporte 4

Enseñanza para la convivencia, conflictos, reglas y normas

Técnicas efectivas para resolver los conflictos

Escuchar atentamente
1. Para escuchar atentamente se deben seguir los siguientes pasos:
2. Mirar a la otra persona cuando esté hablando
3. Poner atención a lo que la persona está diciendo y pensar solo en
eso.
4. Escuchar sin interrumpir hasta que la persona haya terminado de
hablar.
5. Tratar de entender el punto de vista de la otra persona.
6. Observar el lenguaje del cuerpo y escuchar el tono de la voz de la
persona, para encontrar pistas sobre cómo se está sintiendo.
7. Preguntar si no entiendo
8. Repetir con mis propias palabras lo que pienso que la persona
quiso decir.

Yo mensaje
En las ocasiones en que nos sentimos heridos o tenemos rabia, lo más adecuado
es expresar directamente nuestros sentimientos.
Cuando una persona es honesta con sus sentimientos, hace que la otra persona
también lo sea.

Para hacer un yo mensaje, se debe:

78
 Decir el nombre de la persona………..Mario
Decir cómo te sientes………………... Me siento enojado/a
Decir por qué………………………… Cuando me coges el lápiz
sin permiso.
Decir lo que quieres……………… Por favor devuélvemelo.

Cuando se realiza un yo mensaje, se le manifiesta a la otra persona cómo nos

sentimos como resultado de su comportamiento y al hacerlo, ella se hace responsable
por las consecuencias del mismo, brindándole la oportunidad de que cambie.

Convirtiendo las ofensas en cumplidos

-Cualquier insulto puede ser manejado como un cumplido.
- Ignore las palabras que el busca pleito le ha dicho, y pretenda que le
ha dicho algo positivo. Si no se le ocurre qué responderle siempre
podrá decirle, “gracias.”
-Busca Pleitos: Usted es un desgraciado!
-Persona: Gracias, eres muy amable.
-Cuando te acostumbres a cambiar los comentarios negativos en cumplidos, te
vas volviendo más experto.
-Busca Pleitos: “Cara de Pizza!!”
-Persona: “Me acabo de enterar que te encanta la pizza!”
-Busca Pleitos: “No me gusta, al igual que me desagrada usted.”
-Persona: “Ya lo creo, si yo no te gustara no me molestarías tanto!”

Otra estrategia de convertir un insulto en cumplido es devolverlo con otro

cumplido:
Busca Pleitos: “Yo debo ser más inteligente que tu porque tu estás en el grupo
de los brutos de la clase.”
Persona: “Qué maravilla que lo seas! El mundo necesita de toda la gente
inteligente que pueda haber!”

79
Actividad: El Buzón de los Conflictos

Esta es una caja con una ranura que

representa un buzón de correos que se
sitúa en un lugar visible de la sala de
actividades, para que los niños depositen
las cartas con los conflictos que tienen cada día. Estos conflictos son escritos por el/la
maestro/a y seleccionados con la participación de los niños/as. Una vez por semana
un/a alumno/a saca una carta al azar, y el/la maestro/a promueve un debate sobre él. Al
mismo tiempo se comentarán los temas relevantes y polémicos con los padres y madres
en las reuniones que se hagan con ellos, con el fin de poner en común criterios de
educación en valores, tanto en la familia como en la escuela. Los conflictos serán
también tratados en ele momento en que se presenten.

Objetivo específico: Socializar técnicas de regulación de conflictos

Recursos: Decorar una caja con una ranura al estilo de buzón (llamativo)

Tiempo: atención permanente de recogida de conflictos y una vez por semana se da

respuesta a un conflicto y también en el momento en que se presenten para dar una
respuesta oportuna.

Evaluación: Grado en que estos diálogos han contribuido a crear una forma
reflexionada de reaccionar ante un conflicto. Si los padres han podido compartir las
reflexiones de los niños/as y esto ha servido de diálogo entre los padres y madres y
las/os maestras/os.

Sistema de Premios y Sanciones

80
 Para que las normas sean respetadas, además de ponerse por escrito, han de
establecerse unos mecanismos de control y que se explique de antemano los sistemas
de premios y sanciones. La eficacia y operatividad de los mismos se conseguirá si
llevamos un “sistema acumulativo de faltas”.
Las sanciones, se penalizan mediante la restauración del daño causado,
mediante la penalización inmediata del comportamiento, o mediante la acumulación
de “faltas”. Estas últimas serán las que hay que tipificar. Aquí se sugiere que nos
acojamos a las establecidas en las leyes y los derechos y deberes de los alumnos y a
las establecidas en el Reglamento de Régimen Interior en el salón de clases
En el salón de clases se establece hasta tres comunicaciones por escrito a los
padres antes de pasar a ser falta grave. Habría que especificar cuántas faltas
acumuladas se consideran para mandar la primera, segunda y tercera comunicación.
Paralelamente a esto, habrá que definir los sistemas de premios, que a modo
de sugerencia podría consistir en la reducción de faltas, o anotación de positivos.
Los sistemas de premios y sanciones tienen que tener un efecto inmediato y
un efecto a largo plazo. Así por ejemplo, si un alumno no ha realizado los deberes
que un profesor determinado había mandado hacer en casa, el efecto inmediato sería
el que se quedase durante el recreo a hacerlos, y el efecto a largo plazo sería el
anotárselo en el registro de faltas.
Después de ser debatidas las normas de convivencia, se pasa a la tipificación
de las mismas, acogiéndonos a las que el establecidas en el reglamente, y en los.
Derechos y deberes de los alumnos especifican y a las consensuadas por la clase.
En consecuencia se espera: Todo profesor aplicará los premios y sanciones
que son de efecto inmediato y anotará las faltas para se acumuladas
Cuando se acumulen 10 faltas (total de sanciones, menos premios), el docente
amonestará al alumno. Esta amonestación quedará registrada por escrito en el diario
de la clase.
Si el alumno acumula 15 faltas, el docente le enviará al Jefe de Estudios. Su
comparecencia igualmente quedará reflejada en el diario de la clase.

81
 Al seguir acumulando hasta 20 faltas, se lo comunicarán por escrito a la
familia. En este caso el alumno podrá tener una sanción como por ejemplo tener que
venir varias horas a la escuela por la tarde, a recuperar el tiempo perdido. Al mismo
tiempo se acordará con los padres un proceso apropiado de modificación de conducta.
Si sigue acumulando faltas, el alumno perderá durante el trimestre el derecho
a participar en las actividades extraescolares de la institución.
Al acumular más faltas (por ejemplo hasta 40), el Director previa
comunicación a sus padres podrá separarle del derecho de asistencia a determinadas
clases por un plazo máximo de tres días. Durante el tiempo que dure la suspensión, el
alumno debe realizar los deberes o trabajos que se determinen.
Al seguir acumulando más faltas, el alumno pasaría a tener una tercera
amonestación y por lo tanto una falta grave y por lo tanto la intervención del Director
y la Comisión de Disciplina establecida en el salón, los cuales, previo consentimiento
por escrito de los padres, pasaría a la retirada del alumno del Centro por un plazo
máximo de tres días. Durante este tiempo el alumno deberá realizar los deberes o
trabajos que se determinen.

82
 CAPITULO VI

CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES

Conclusiones

Al realizar la evaluación de las estrategias de orientación aplicadas por los

docentes para el mejoramiento de los comportamientos agresivos en los estudiantes
de la I etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa Bolivariana Dr. Rafael
Tobías Marquís ubicada en Río Tocuyo, parroquia Camacaro municipio Torres en el
estado Lara, se puedo comprobar que un alto porcentaje, de los docentes hace poco
uso de este tipo de estrategias, lo que permite inferir que puede ser por razones de
desconocimiento o falta de una información adecuada al aplicarlas.
Por ello, la evaluación permitió dar respuesta a los objetivos específicos de la
investigación,
Con respecto a la evaluación del docente en el uso de las estrategias de
reforzamiento positivos y negativos existe poca aplicación de las mismas siendo un
porcentaje mínimo los docentes las aplican, pero no de manera efectiva.
Por otra parte, en lo referente a las estrategias para la no violencia, no existe
una planificación de actividades adecuadas en el desarrollo una educación para la paz
sobre todo en el aula, por cuanto no forma parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje desarrollado por el docente de manera constante
En cuanto a las estrategias motivacionales, los docentes demostraron no
conocerla o en su defecto aplicarlas con efectividad, en la autorregulación estas no
son aplicadas, tienen en cuenta las emociones de los educandos pero no las manejan
de manera efectiva que puedan lograr un impacto significativo en ellos. En cuanto al
autoconcepto, este requiere ser estimulado en los educandos y la autoestima requiere
ser reforzada.

83
 En lo referente a las estrategias para el desarrollo de las conductas asertivas
existe debilidad en cuanto a la realización de actividades relacionadas con la
transmisión de pensamientos y sentimientos, desarrollo de la empatía y asertividad,
siendo un bajo porcentaje de docente quienes las aplican.
Igualmente, con las estrategias para disminuir o eliminar conductas como el
tiempo fuera, costo respuesta y sobre corrección, existe desconocimiento sobre su uso
y aplicación, por consiguiente los docentes requieren mayor información y
orientación en lo que respecta a su aplicación.
Finalmente, se tiene que hacen poco uso de estrategias de disciplina asertiva y
en los docentes que la aplican no lo hacen de manera efectiva, existen normas y
reglas pero no se cumplen, así como orientación para la tolerancia y convivencia en el
aula y fuera de ella. Por lo tanto, no hay un cambio significativo en la aplicación con
efectividad de las mismas.
Como se puede observar aunque en la actualidad el docente tiene mayor
información y conocimientos sobre los cambios en cuanto a la manera de trabajar en
el aula, sobre la violencia escolar, la agresividad en los estudiantes, requieren de
orientación que oriente el desarrollo de actividades para mejorar los comportamientos
que pueden surgir en el educando sean agresivos o asertivos en la I Etapa de
Educación Básica. Por consiguiente, se pudo comprobar con el estudio que las más
adecuadas se orientan hacia el reforzamiento positivo, la educación para la paz, el
desarrollo de la autoestima, la enseñanza para la convivencia y el establecimiento de
normas y reglas que orienten al educando a mejorar su conducta dentro del aula como
fuera de ella.

Recomendaciones

Con base a las conclusiones se presentan las siguientes recomendaciones

1. Orientar a los docentes a través de charlas y encuentros docentes sobre la

importancia de canalizar de manera adecuada y efectiva la conducta de los

84
estudiantes en el aula, para un mejor provecho de las actividades educativas que se
puedan presentar con los educandos.

2. Fomentar entre los docentes los círculos de discusión y aprendizaje

referentes al desarrollo de estrategias que fortalezcan las conductas operativas en el
aula y fuera de ellas a fin de erradicar la violencia que se viene generando en las
mismas.

3. Orientar a los docentes para que ayuden a los padres y representantes a

crear conciencia sobre la violencia y como afecta a los estudiantes, a través de
encuentros familiares donde puedan compartir sus experiencias y dudas con respecto
a la temática planteada.

4. Establecer el rincón de la paz en cada uno de los espacios dentro del aula de
clases para fortalecer el aprendizaje de valores que inviten al educando a fomentar el
respeto y la tolerancia hacia las demás personas.

5. Orientar a los docentes para que establezcan las normas de convivencia, de

reglas y fortalecimiento de valores como la tolerancia conjuntamente con los
estudiantes, estableciendo así los parámetros a seguir para fortalecer las conductas
asertivas en el aula.

85
 REFERENCIAS

Ardila, R (1974). Análisis Experimental del Comportamiento: La Contribución

Latinoamericana. México: Trillas

Bandura, A (1973). Agresión Social. Madrid: Espasa.

Bandura, A (1997). Teoría del Aprendizaje Social. México: Prentice Hall.

Bandura, A (1986). Teoría del Aprendizaje Social. México: Prentice Hall.

Bandura, A y Walters, P (1993). Aprendizaje Social. Madrid: Espasa.

Bandura, A, Ross y Ross (1963). Teoría del Aprendizaje Social. México: Prentice
Hall.

Balestrini, M.(2000). Como se elabora un proyecto de investigación. Consultores y

Asociados. Editorial: Venezuela.

Ballesteros, P (1993) Agresividad infantil. Madrid: Pirámide.

Brundtland, F (2002). La Violencia en América Latina. Departamento de Pedagogía y

Didáctica de la UAB.

Buss. M (1999). Las Conductas Agresivas. México: Prentice Hall.

Centro de Investigaciones de la Conducta y Desarrollo humano (CICODIH, (2004)

Manual de Abordaje Estratégico. Barquisimeto
Cole, S. Michel. P y Teti, N (2000). La autorregulación y el manejo de emociones.
Documento en Línea. Disponible en: http://www.psicoactiva.com/arti/articulo.
(Consulta 12 de Marzo del 2009.
Colderio, H (2006). La violencia escolar y familiar. Centro de Investigaciones de la
Conducta y Desarrollo humano (CICODIH, (2004) Manual de Abordaje
Estratégico. Barquisimeto

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial Nº

5.453. Extraordinario del 24 de marzo. Caracas. Venezuela.

Corsi, J (2000). Psicología. La Agresividad. Madrid: Espasa.

Corso, N (1994). La Conducta Agresiva. España: Krinor.

86
Chopich, M y Paul, S (2000). La violencia verbal en el adolescente. Documento en
Línea. Disponible en: http://www.psicoactiva.com/arti/articulo. (Consulta de
febrero del 2009)
Enciclopedia de la psicología (1998), Tipos de agresivas. México

Fernández, P (2001). Violencia Escolar, Establecimiento de Normas. México:

Trillas.

Gómez, B (1999). La Violencia en las Aulas. España: Espalsa.

Goite, A (2007). ¿Qué es la Violencia? Folleto de SIDETUR en la Comunidad. Año

10. Nº 105. Caracas.

Goite, B (2007). La Violencia en las Aulas. España: Krinor.

Grolnick, A. (1999). La Autorregulaciòn. Diada, Sevilla.

Harman, H Rothbart. P y Posner, R (2000). La Psicología Social. Océano,

Barcelona

Hewstone, M, Peters, S y Sanders. N (1999). La Psicología Social. España: Krinor.

Hernández, P (2000). La Agresividad en el aula. España: Krinor.

Hernández, R .Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la Investigación.

México: McGraw Hill

La Torre, A., Rincón D. Del Y Arnal, J. (2003) Bases Metodológicas de la

Investigación Educativa. Experiencia S.L., Barcelona.

Ley Orgánica de Educación (1980), Gaceta Oficial, Nº 2635. Extraordinario del 28

de julio. Caracas.

Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA) (1998),
Gaceta. Oficial Nº .266.Extraordinario de Fecha 02 de octubre. Caracas: Autor.

Ley sobre la Violencia contra la Mujer y la Familia (1998). Gaceta Oficial de la

República Bolivariana de Venezuela, 36531 (ordinario). Septiembre 03, 1998.

López, A (2000). El docente como agente de cambio. México.

López, S y Meléndez, A (1990). El abuso infantil y la Autoridad de los padres.

México

87
Machado, Y (2006), Estudio sobre las conductas agresivas en los estudiantes de la
ETI Pedro León Torres del estado Lara. Trabajo de Grado No Publicado.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas.

Maldonad, H (2002). Violencia en los niños. Psicología Social. México.

Martínez, N (2004), Programa de asesoramiento dirigido a docentes en servicio para

prevenir la violencia intrafamiliar y las manifestaciones de conducta agresiva
en los niños y niñas de la Primera Etapa. Trabajo de Grado No Publicado.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas.
Marsellach, G (2000). Agresividad Infantil. Documento en Línea. Disponible en:
http://www.psicoactiva.com/arti/articulo. (Consulta de febrero del 2009)
Mendoza, B. (2005). Investigación Cuantitativa. UPEL-IPB. Barquisimeto

Morillo, N (1998). La acción docente en la etapa escolar. España: Krinor.

Morillo. N y Lozada, P (2007). La Violencia Escolar. I Congreso sobre Violencia

Escolar. Barcelona España.

Nieto, A (2006), Estrategias de Orientación dirigidas a los docentes para la

reformulación de las conductas agresivas en estudiantes de la primera etapa de
Educación Básica de la Unidad Educativa Bolivariana "Yacural", Santa Rosa,
municipio Iribarren , estado Lara. Trabajo de Grado No Publicado.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Barquisimeto.

Núñez, P (2002), El Autoconcepto. España: Krinor.

Osorio, R (2006). Metodología de la Investigación. Documento en línea. Disponible

en www.nodo50.org/sindpitagoras/Likert. (Consulta agosto, 7, 2007).

Palos, J. (2006). Educando para la Paz. Universidad de Barcelona. España

Peraza, M (2004). Estrategias pedagógicas dirigidas a docentes para orientar

conductas agresivas en la Educación Básica, realizada en la Unidad Educativa
“ Manuela Mercedes Duin” del municipio Iribarren del estado Lara Trabajo
de Grado No Publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Barquisimeto.

Pérez, Y (2009). La afectividad como estrategia pedagógica para orientar las

conductas agresivas de niños y niñas de Preescolar. Trabajo de Grado No
Publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Barquisimeto.

Pinheiro, N (2006). La violencia escolar. . México: Trillas.

88
Pinzón, S (2000). Conductas Agresivas. Buenos Aires: Paidos.

Reasoner, R (2000) La Autoestima en el aula y en la escuela. México: trillas.

Ribes, E (1994) Técnicas de Modificación de la Conducta. México: Trillas.

Sánchez, P (2000). Conductas agresivas en la edad escolar. México: Prentice Hall.

Serrano, I (2006). Agresividad en la Escuela. Madrid: Pirámide.

Tabau. M (2008) Violencia Escolar. Madrid: Pirámide.

Thompson (2000). La Autorregulaciòn. Actas del Primer Congreso Internacional

sobre Formación Ocupacional. Departamento de Pedagogía y Didáctica de la
UAB.

Trianes, M. V., Muñoz, A. M. (1997). Competencia social: su educación y

tratamiento. Madrid: Pirámide.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2006). Manual de Trabajo de

Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: Autor.

Universidad Valle del Momboy (2007). Manual de Orientaciones Generales para la

Elaboración de Trabajos de Ascenso, Trabajos Especiales de Grado, Trabajos
de Grado y Tesis Doctorales. Valera Trujillo: Autor.

Villega, N (2000). El docente del siglo XXI. "VI Congreso de las Américas. I°
Congreso Nacional de Lectoescritura – Panamá

Vondra, A Shaw, P Swearingen, N y Owens, S ( 2001).Autorregulación Emocional.

Madrid: Universita.

Zaldívar A (2004) “Educando niños para la vida: la autoestima en el aula y en la

escuela” "VI Congreso de las Américas. I° Congreso Nacional de
Lectoescritura – Panamá

Zambrano, M (2003). Plan de orientación para el manejo operativo de técnicas

conductuales por parte del docente para disminuir conductas agresivas en los
niños y niñas de Educación Básica. Centro de Investigaciones psiquiatritas,
psicológicas y sexológicas de Venezuela. Núcleo Táchira.

89
ANEXOS

90
 ANEXO A

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÒN

91
 REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN EVALUACIÓN EDUCACIONAL

Estimado Evaluador

A continuación se presenta un instrumento diseñado para recoger información con

respecto al desempeño del docente en cuanto a la aplicación de estrategias de
orientación para mejorar las conductas agresivas en el aula en la primera etapa de
Educación Básica El motivo principal de este instrumento es recoger información
necesaria para el desarrollo de la investigación y aportar algunas estrategias que
ayudaran al docente en su labor educativa y canalizar las conductas no operativas en
los estudiantes a su cargo.
La información que usted suministre es de suma importancia para dar
cumplimiento a los objetivos propuestos en la presente investigación. Por
consiguiente, de la objetividad de sus respuestas, información ésta que será tratada de
forma confidencial y para uso exclusivo de la investigación dependerá la
confiabilidad de los resultados obtenidos. Expresándole mi agradecimiento por su
receptividad para responder este instrumento, me suscribo,

Atentamente

________________________.
Prof. (a) Olga Cabrera

92
 REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÒN EN EVALUACIÓN EDUCACIONAL

INSTRUMENTO

Estimado(a) Evaluador:

Esta evaluación tiene como propósito identificar fortalezas y limitaciones

en cuanto a la aplicación de estrategias de orientación en el mejoramiento de las
conductas agresivas en estudiantes de la primera etapa por parte del docente con el
fin de proponer mejoras. El cuestionario es anónimo y la información suministrada
es confidencial.

¡Muchas gracias por su colaboración!

93
Instrucciones: Valore los siguientes aspectos del docente en cuanto al manejo de
estrategias de orientación para mejorar las conductas agresivas en los estudiantes a su
cargo utilizando una escala de 1 a 5. Marque con una X en la casilla correspondiente.
5 es una apreciación (S) "Siempre", 4 (CS) “casi siempre”, 3 (rara vez) rara vez, 2.
(CN) “casi nunca” y 1 (N) " Nunca " en el enunciado correspondiente

Usted evaluador considera que durante el desarrollo CRITERIO

de las clases el profesor o profesora 5 4 3 2 1
S CS RV CN N
1. Refuerza con palabras de estimulo las actitudes
positivas de los estudiantes a su cargo.
2. Elogia a los estudiantes cada vez que emite un
comportamiento positivo
3. Utiliza el reforzamiento negativo, como ser
indiferente con ellos para sancionar las acciones no
asertivas en los estudiantes con comportamientos
agresivos
4. Implementa el castigo para suprimir
comportamientos inadecuados en el aula.
5. Aplica estrategias donde se desarrollen actividades
orientadas a la educación de la paz con los educandos
6. Participa conjuntamente con los estudiantes en
celebraciones y actos relacionados con la paz y
solidaridad
7. Aplica estrategias de autorregulación para mejorar
las conductas en sus estudiante
8. Maneja las emociones de los estudiantes a favor de
un mejor funcionamiento del mismo en una situación
dada.
9. Desarrolla el autoconcepto en los educandos
10. Utiliza la música como ayuda al educando para que
éstos reconozcan sus debilidades logrando mejorar
aquellas conductas que afecten su rendimiento
11. Estimula en el estudiante la autoestima
12. Desarrolla el sentido de responsabilidad en el
educando estimulándolos de manera positiva para
realizar su trabajo en el aula.

94
Instrucciones: Valore los siguientes aspectos del docente en cuanto al manejo de
estrategias de orientación para mejorar las conductas agresivas en los estudiantes a su
cargo utilizando una escala de 1 a 5. Marque con una X en la casilla correspondiente.
5 es una apreciación (S) "Siempre", 4 (CS) “casi siempre”, 3 (rara vez) rara vez, 2.
(CN) “casi nunca” y 1 (N) " Nunca " en el enunciado correspondiente

Usted evaluador considera que durante el desarrollo CRITERIO

de las clases el profesor o profesora 5 4 3 2 1
S CS RV CN N
13. aplica la técnica del tiempo fuera en el aula como
correctivo para ayudar a los estudiantes a reflexionar
sobre sus conductas.
14. Aplica como tiempo fuera el rincón de pensar en el
aula.
15. aplica la estrategia costo respuesta para orientar las
conductas de los estudiantes.
16. Utiliza las estrategias costo respuesta para retirar
algún reforzador positivo contingentemente a la
emisión de la conducta agresiva.
17 Tiene en cuenta la estrategia basada en la
sobreprotección para eliminar conductas no operativas
en el aula.
18. Aplica la sobre corrección cuando requiere que el
niño restituya el daño que ha originado y sobre corrija o
mejore el estado original de las cosas.
19. Orienta a los educandos sobre las normas de
convivencia que se deben aplicar dentro y fuera del
aula.
20. Conjuntamente con los estudiantes establece las
reglas o sanciones en caso de que sean violentadas las
normas de tolerancia entre los estudiantes.
21. Recuerda el cumplimiento de las normas en el aula
de clases y fuera de ella a los estudiantes a su cargo.
22. Escribe las reglas y las coloca a la vista de los
estudiantes para recordar que lo que deben cumplir.

95
 ANEXO B

GUIA DE VALIDACIÒN DE JUECES EXPERTOS

96
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÒN EN EVALUACIÒN EDUCACIONAL

Estimado Experto:

El presente instrumento tiene como objetivo fundamental recoger información

para la elaboración del Trabajo Especial de Grado Titulado: Evaluación de las
estrategias de orientación aplicadas por los docentes para el mejoramiento del
comportamiento agresivo de los estudiantes en el aula
Por lo cual requiere de su revisión y aprobación para determinar la coherencia,
pertinencia y redacción de los ítems elaborados para tal fin. Por consiguiente, se
presenta un formato para el registro de la información requerida así como de un
modelo del instrumento que se quiere aplicar a los sujetos seleccionados para la
recoger la información que permitirá culminar con éxito el trabajo.
Agradeciendo su atención y esperando las correcciones pertinentes se despide
de usted.

Atentamente
_________________________.
Prof. (a) Olga Cabrera

97
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÒN EN EVALUACIÒN EDUCACIONAL

FORMATO PARA VALIDAR INSTRUMENTO

Nombre del Experto__________________________________________
Firma: _______________
Nº de Claridad Redacción Coherencia y
Pertinencia Reformular
pregunta
Si No Si No Si No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

98
 18
19
20
21
22

Observaciones:________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

99
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÒN EN EVALUACIÒN EDUCACIONAL

FORMATO PARA VALIDAR INSTRUMENTO

Nombre del Experto__________________________________________
Firma: _______________
Nº de Claridad Redacción Coherencia y
Pertinencia Reformular
pregunta
Si No Si No Si No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

100
 18
19
20
21
22

Observaciones:________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

101
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÒN EN EVALUACIÒN EDUCACIONAL

FORMATO PARA VALIDAR INSTRUMENTO

Nombre del Experto__________________________________________
Firma: _______________
Nº de Claridad Redacción Coherencia y
Pertinencia Reformular
pregunta
Si No Si No Si No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

102
 18
19
20
21
22

Observaciones:________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

103
 ANEXO C

CONSTANCIA DE VALIDACIÒN DE JUECES EXPERTOS

104
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÒN EN EVALUACIÒN EDUCACIONAL

CONSTANCIA DE VALIDACIÒN

Yo, Aracelys Carrasquel Lira portadora de la cédula de identidad Nº 7.325.536 en

calidad de experto en el área temática correspondiente, certifico a través de la
presente que revisé, aprobé y validé el cuestionario presentado para realizar el
Trabajo Especial de Grado titulado Evaluación de las estrategias de orientación
aplicadas por los docentes para el mejoramiento del comportamiento agresivo de los
estudiantes en el aula; cuyo(a) autor(a) es el o la Prof. (a) Olga Cabrera CI.
5.939.665, como requisito para el grado de Especialista en Evaluación Educacional

En Valera a los Tres días del mes de Julio del año 2008

Firma: ________________________
C.I.____________________________

105
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÒN EN EVALUACIÒN EDUCACIONAL

CONSTANCIA DE VALIDACIÒN

Yo, María Lucena portadora de la cédula de identidad Nº 7.331.978 en calidad de

experto en el área temática correspondiente, certifico a través de la presente que
revisé, aprobé y validé el cuestionario presentado para realizar el Trabajo Especial de
Grado titulado Evaluación de las estrategias de orientación aplicadas por los docentes
para el mejoramiento del comportamiento agresivo de los estudiantes en el aula;
cuyo(a) autor(a) es el o la Prof. (a) Olga Cabrera CI. 5.939.665, como requisito para
optar al grado de Especialista en Evaluación Educacional

En Valera a los Tres días del mes de Julio del año 2008

Firma: ________________________
C.I.____________________________

106
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICERRECTORADO
DECANATO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIÒN EN EVALUACIÒN EDUCACIONAL

CONSTANCIA DE VALIDACIÒN

Yo, Eneida Torres portadora de la cédula de identidad Nº 10.763.367 en calidad de

experto en el área temática correspondiente, certifico a través de la presente que
revisé, aprobé y validé el cuestionario presentado para realizar el Trabajo Especial de
Grado titulado Evaluación de las estrategias de orientación aplicadas por los docentes
para el mejoramiento del comportamiento agresivo de los estudiantes en el aula;
cuyo(a) autor(a) es el o la Prof. (a) Olga Cabrera CI. 5.939.665, como requisito para
optar al grado de Especialista en Evaluación Educacional

En Valera a los Tres días del mes de Julio del año 2008

Firma: ________________________
C.I.____________________________

107
 ANEXO D

CONFIABILIDAD

108
 Resultados de la Prueba Piloto Coeficiente de Confiabilidad Alpha de
Cronbach
ítems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
sujetos

1 5 4 5 5 3 5 4 3 5 5 5 5 5 5 5 3 4 5 5 5
2 5 3 4 5 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 3
3 3 2 5 3 4 5 3 4 5 4 5 5 5 5 4 3 4 3 5 5
4 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 4
5 3 3 5 5 3 5 4 4 5 5 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4
6 5 4 5 4 5 5 4 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5
7 5 3 4 4 3 5 3 3 5 4 4 5 5 4 4 5 4 3 4 4
8 5 3 5 4 4 5 4 4 4 4 3 3 4 5 5 3 3 3 5 4
9 5 4 5 5 3 3 4 3 5 4 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5
10 4 4 4 4 3 4 3 3 4 5 5 5 4 5 3 4 4 5 4 4
Fuente: Datos Obtenidos de la Aplicación de la Prueba Piloto

Estadísticos descriptivos
Desv.
N Mínimo Máximo Media Típ. Varianza
ITEM1 10 3 5 4,30 ,675 ,456
ITEM2 10 2 5 3,50 ,850 ,722
ITEM3 10 2 5 3,30 ,949 ,900
ITEM4 10 2 5 4,10 1,101 1,211
ITEM5 10 2 5 4,10 ,994 ,989
ITEM6 10 3 5 4,50 ,707 ,500
ITEM7 10 2 5 3,70 1,252 1,567
ITEM8 10 1 5 3,20 1,549 2,400
ITEM9 10 1 5 3,40 1,430 2,044
ITEM10 10 1 4 2,90 ,994 ,989
ITEM11 10 2 5 3,90 ,994 ,989
ITEM12 10 3 5 3,70 ,675 ,456
ITEM13 10 3 5 3,80 ,789 ,622
ITEM14 10 1 5 3,20 1,317 1,733
ITEM15 10 3 5 3,70 ,675 ,456
ITEM16 10 2 5 4,10 ,994 ,989
ITEMS17 10 3 5 3,40 ,994 2,044
ITEMS18 10 3 5 3,70 1,430 ,456
ITEMS19 10 3 5 3,80 ,789 ,622
ITEMS20 10 2 5 3,70 ,675 ,456
N válido (según
10
lista)
Fuente: Datos procesados a través del Estadístico computarizado SPSS versión
11.5

109
Reliability Coefficients 20items

Alpha = ,7945 Standardized item alpha = ,7945

Alfha de Crombach = 0,79 Instrumento de FUERTE Confiabilidad

Criterios de Análisis
De –1 a 0 no es confiable
De 0,01 a 0,49 baja confiabilidad
De 0,50 a 0,75 moderada
confiabilidad
De 0,76 a 0,89 fuerte confiabilidad
De 0,90 a 1,00 alta confiabilidad

110