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Educar en contingencia: investigadores mexicanos en colaboración

Article · November 2020

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10 authors, including:

Luis Medina Gual María Del Pilar Baptista-Lucio

Universidad Iberoamericana Ciudad de México Universidad Panamericana
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Cimenna Chao Luz del Carmen Montes

Universidad Iberoamericana Ciudad de México Universidad Iberoamericana Puebla
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 Revista editada en colaboración con

MARÍA TERESA NICOLÁS. APOLO 21: INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN LÍNEA

EDITORIAL

SECUELAS DE LA CRISIS
EL VIRUS, ESE GRAN
INNOVADOR
Mariano Fernández Enguita

LAS ESCUELAS SIN PAREDES

Manuel Gil Antón

LA ESCUELA QUE SE NOS FUE

Carlos Ornelas

ENTREVISTA

ALEJANDRO TIANA:
“Hay que hacer un esfuerzo
por que la educación sea presencial”

DOSSIER

LO QUE NOS ENSEÑÓ

EL COVID-19

ENRIQUE
GONZÁLEZ ÁLVAREZ:
“En México, la educación
no es prioridad”
$50.00

Año 3. Noviembre-Diciembre 2020, Núm. 20

 Vídeo presentación

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EDITORIAL
Secuelas de la crisis

D
e acuerdo con el Banco
Mundial, serán muchas
las economías que ha-
brán caído en recesión a
finales de 2021. Para en-
tonces, el coronavirus habrá dejado
entre 110 y 150 millones de personas
en la pobreza extrema.
Si en 2008 fueron los países ricos
los más afectados, ahora lo serán los
más pobres. Los países que puedan
apoyar a sus trabajadores saldrán
menos mal librados que aquellos que
no puedan hacerlo. Quienes se mue-
ven en la economía informal serán
Fotografía: Pixabay
quienes peor la pasarán.
Abasto, agua, salud, trabajo,
energía, cultura... todo quedará No sólo se trata de la matrícu- En este escenario, tras tres
afectado. La educación no va a ser la y la expedición de títulos sino años de haberse convertido en un
una excepción. Si ésta ya estaba en de lo que esto supone para enor- foro de encuentro entre alumnos,
jaque antes de la pandemia —mu- mes zonas que, tradicionalmente, padres de familia, maestros de
chos niños, dentro de los sistemas han dependido de la exportación todos los niveles, administradores
escolarizados, no aprendían por de materias primas, manteniendo públicos científicos, académicos y
diversas razones, entre las que se a sus poblaciones sin posibilidades sindicalistas, El Mundo de la Edu-
contaba la falta de capacitación de de mejorar. Los costos de la edu- cación llega a su fin. ¿La razón?
sus maestros—, el panorama que se cación y la dificultad de acceder No se halló un modelo de negocio
avecina se antoja desolador. a internet son sólo dos de los sostenible.
El Banco Interamericano de elementos que encarnan la crisis. Agradecemos su apoyo a los in-
Desarrollo (BID) ha encendido las “Si tantos alumnos abandonan las tegrantes del Consejo Editorial, así
alarmas y advierte que la pandemia aulas”, señalan algunos expertos, como el entusiasmo y la dedicación
generará 44 millones de nuevos “¿quién va a preparar, ahora, a los con la que Pilar Baptista coordi-
pobres en Latinoamérica, lo que nuevos estudiantes de primaria?” nó su trabajo. Agradecemos a
equivale a un 23% más que los que La falta de una educación de Cuadernos de Pedagogía su buena
había en 2019. En este escenario, calidad se traducirá, irremediable- disposición para trabajar con no-
añade el BID, hay millones de niños mente, no nada más en una falta sotros, hombro con hombro. Pero,
y jóvenes que han abandonado sus de destrezas, sino en la formación sobre todo, agradecemos a los
estudios. Contra las expectativas de un espíritu crítico y reflexivo. lectores el interés que mostraron
que se tenían antes de la pandemia Esto facilitará el camino para el en la revista. Les invitamos a seguir
—desde 2000, los universitarios ha- resentimiento. El crimen organi- luchando por mejorar la educación
bían pasado de ser el 20% al 50% zado, el fanatismo religioso y el en México. Es una herramienta for-
de la población—, las cifras alenta- populismo político encontrarán midable para todo cambio social.
doras se han ido derrumbando. terrenos fértiles. Nunca lo perdamos de vista.

El Mundo de la Educación 1
DIRECTORIO
DIRECTOR GENERAL
Ángel M. Junquera Sepúlveda

DIRECTOR ADMINISTRATIVO
Carlos Alamán Bueno

CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN
F. Javier Sánchez Campuzano
Gonzalo Linage Arechaga
Andrés Sánchez Abbott

ABOGADO GENERAL
Manuel E. Forcada Warren

PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL

Pilar Baptista Lucio

CONSEJO EDITORIAL
Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduar-
do Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Ba-
rrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra,
Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fer-
nández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel
Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Xicoténcatl
Martínez Ruiz, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel
Pescador Osuna, Roberto Ángel Rodríguez Gómez Guerra,
Sylvia Schmelkes, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro

EDITOR RESPONSABLE
Luis Arturo Pelayo Gutiérrez
editor@elmundodelaeducacion.mx

DIRECTORA DE ARTE
Marcela Velázquez Aíza

FOTOGRAFÍA
David Uriegas

VENTAS DE PUBLICIDAD
Marimar Islas
mislas@elmundodelaeducacion.mx

Pilar García Lovera

pilar@elmundodelaeducacion.mx

Teléfonos y Fax:
5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935

info@elmundodelaeducacion.mx
www.elmundodelaeducacion.mx

El Mundo de la Educación, edición núm. 20, noviembre-diciembre de

2020, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado,
S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del.
Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.
elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y
Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas
- Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es,
clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm.
04-2016-101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido
en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Las opiniones expresadas
por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de
la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total
o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa
autorización de la editorial.

Revista editada en colaboración con

CONTENIDO NOVIEMBRE-DICIEMBRE 2020
EN BREVE 48 El virus, ese gran innovador EXPERIENCIAS
5 El fin de un proyecto Mariano Fernández Enguita 58 La práctica educativa inglesa
Pilar Baptista Lucio durante el Covid-19
Rebeca Guillén Felipe
VENTANA A LA EDUCACIÓN
7 Congresos aplazados
Luis Medina Gual

ENTREVISTAS
8 Enrique González Álvarez:
“En México, la educación no es DOSSIER
prioridad” 26 Lo que nos enseñó el Covid-19

28 Educar en contingencia
Luis Medina Gual

34 Educación sin distancias REPORTAJE

Federico Malpica Basurto
36 #LaEscuelaenDesescalada
Ainara Zubillaga, Alfredo Hernando,
Loli García, Paloma Moruno e Iria Mata
64 La Salle ofrece nuevo programa
de maestría en Intervención Socioedu-
cativa en su Campus Virtual
66 LIBROS

22 Alejandro Tiana:
“Hay que hacer un esfuerzo por que
la educación sea presencial”

42 María Teresa Nicolás Gavilán

Apolo 21: innovación en la educación
universitaria en línea

OPINIÓN
14 La escuela que se nos fue
Carlos Ornelas

POSICIONES
16 Cómo convertir en avance lo que hemos
aprendido durante el confinamiento
40 Las escuelas sin paredes Elena Martín Ortega
Manuel Gil Antón

El Mundo de la Educación 3
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Configuración de la Plataforma a
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Formación y sensibilización en el
uso de la Plataforma, tanto del
equipo directivo como del cuerpo
docente.
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Diagnóstico de competencias
docentes, apoyo en el desarrollo
de planes de formación docente,
estructuras de aprendizaje colaborativo
en comunidades profesionales de
aprendizaje y sistemas de evaluación del
desempeño e incentivos profesionales.
TUTORIZACIÓN
Tutorización personalizada con un
equipo de expertos de TeachersPro
que puede retroalimentar de forma
constructiva a cada docente sobre
su práctica.
PROFUNDIZACIÓN
Talleres complementarios para
profundizar, de forma presencial
y vivencial, en los desafíos y
habilidades que se trabajan de
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 En breve
El fin de un proyecto
E
stamos en noviembre de 2020 y el Covid-19
sigue siendo el gran tema de las conversaciones
(desbancando, incluso, a temas relacionados con el
CONACyT). La pedagogía del virus, como reza el títu-
lo del libro de Boaventura de Sousa Santos que en
páginas finales recomendamos, ha sido implacable al ense-
ñarnos las desigualdades y los daños de “una pandemia sobre
el tejido social, especialmente en sus sectores más vulnera-
bles”. Ahora quedan las preguntas: ¿qué hemos aprendido?,
¿qué estrategias de enseñanza cambiarán cuando se regresé
a la normalidad?, ¿se formularán políticas educativas para
atender las situaciones de injusticia y brecha digital tan paten-
tes durante los últimos ocho meses?
En este número, al igual que en los dos anteriores, diver-
sos colaboradores reflexionan a través de sus textos sobre
cómo la aparición del Covid-19 ha alterado la educación en
sus rutinas, espacios, metodologías y formas de organización.
Una réplica interesante y constructiva ha sido la formación
de redes de conocimiento para encarar el problema y brindar
las mejores soluciones. Formas de trabajo que asoman en
las repuestas de nuestros entrevistados y en el dossier que
hemos preparado con tres notables ejemplos de redes de
docentes e investigadores: 1) una propuesta concreta a la que
puede acceder toda la comunidad educativa, resultado de una
experiencia de co-creación y aprendizaje donde 30 expertos
de ocho países emiten claves prácticas para ayudar a los
educadores a lograr una educación sin distancia; 2) otra con
el nombre de “la escuela desescalada”, que articula equipos
de docentes vinculados a retos que tienen como resultado
el diseño de planes, protocolos, guías y cuestionarios, y 3)
“educación en contingencia”, red de investigadores mexica-
nos que estudia la dimensión pedagógica, la tecnológica y la
dimensión socioemocional en alumnos, docentes y padres de
familia, con objeto de conocer, evaluar y proponer las mejo-
res estrategias para la actividad educativa.
La pandemia del Covid-19 ha puesto de manifiesto elemen-
tos muy relevantes en el discurso sobre la innovación y la
transformación de las maneras de enseñar y aprender que ya
se venían postulando hace por lo menos dos décadas, pero que
ahora han podido experimentar los docentes y el alumnado en
forma directa.
Distintos países, contextos, culturas, lenguas, escuelas y
universidades; en fin, diversas realidades, pero todas ellas
transitando por un problema global cuya búsqueda de solu-
ciones permitan continuar con la labor educativa tal como la
conocíamos, o quizás para cambiarla para siempre. El reto
es que estas transformaciones se conviertan en aprendizajes
consolidados que mejoren las prácticas docentes de la vuelta
a las aulas. Para ello es imprescindible la reflexión que permita
tomar nota de lo que han venido experimentando, para tener
una visión de los futuros procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desafortunadamente, la revista El Mundo de la Educa-
ción ya no registrará dichas propuestas pedagógicas ni dará
seguimiento a nuevas políticas educativas, pues se dejará de
publicar a partir de 2021. Derivado de los efectos económicos
causados por la pandemia, la revista resultó afectada, como
muchas otras publicaciones.
Este proyecto editorial, surgido en abril de 2017 con el
número cero (en cuya portada aparecieron los miembros de la
junta de gobierno del extinto INEE), cumplió con el propósito
de divulgar experiencias, tendencias y pedagogías innovadoras.
A través de 20 números, entre 2017 y 2020, dio cuenta de los
temas y actores centrales en los escenarios educativos, desde
una perspectiva periodística pero fundamentada.
Nos despedimos agradecidos con el equipo editorial, con
los colaboradores de contenido, con los entrevistados y con
los miembros del Consejo Editorial, que con su experta opinión
engalanaron contenidos y marcaron rumbos. Fue un proyecto
que despegó con alegría y guardaba aún muchas áreas de
oportunidad. Queda su registro histórico y el recuerdo de un
trabajo colectivo, de una comunidad, de un mundo educativo.
Pilar Baptista Lucio
Presidenta del Consejo Editorial
El Mundo de la Educación 5
gob.mx/condusef
Ventana a la educación
Congresos aplazados
D
ebido a la contingencia sanita-
ria, algunos eventos acadé-
micos de talla internacional
que se llevarían a cabo este año de-
cidieron aplazar su celebración para
2021. Una muestra de ello es el X
Congreso Internacional de Psicología
y Educación: “De la red neuronal a la
red social: bienestar y convivencia”.
Este congreso se llevará a cabo del
17 al 19 de junio de 2021 en la ciudad
de Córdoba, España. Aunque en este
evento ya se habían dictaminado
las propuestas de participación y no
se permite la recepción de nuevas
propuestas, aún se puede acudir
como asistente, teniendo como
fecha límite de registro el día el 15
de diciembre de 2020. Para mayor
información se puede consultar esta
liga: https://www.cipe2020.com/
index.php/es.
A diferencia de la estrategia
de posponer el evento como en el
ejemplo anterior, otros congresos
optaron por adaptarse a la vir-
tualidad. Un ejemplo de ello es el
Congreso Internacional Pedagogía
2021, que originalmente se realiza-
ría en Cuba y que va a celebrarse
por primera vez de manera virtual
del 1 al 3 de febrero de 2021. En
este evento aún se puede participar
como asistente inscribiéndose hasta
el día 25 de enero de 2021. El pro-
grama de actividades incluye confe-
rencias, cursos precongreso y foros
de debate. Para mayor información
puede consultar esta liga: http://
evento.pedagogiacuba.com.
Luis Medina Gual*
Una tercera actividad académica
que se espera para el siguiente año
es el XVII Congreso Nacional y IX
Congreso Iberoamericano de Peda-
gogía. Este evento se llevará a cabo
del 7 al 9 de julio de 2021. Por for-
tuna, en este evento aún se aceptan
propuestas. Entre las líneas temá-
ticas en que se puede participar se
encuentran la educación ante el
desafío de la diversidad, ecologías
del aprendizaje en la era digital y la
orientación educativa en un mundo
conectado, entre muchas otras. El
envío de propuestas finaliza el 1 de
diciembre de este año. Para más
información se puede ingresar a
esta liga: https://www.congresode-
pedagogia.net/propuestas.
Otro evento importante que se
va a realizar el siguiente año es
el XXVIII Congreso Internacional
de Aprendizaje de la Universidad
Jaguelónica, Cracovia, Polonia. Este
evento se llevará a cabo del 7 al 9
de julio de 2021 y entre las líneas
temáticas que contempla están:
pedagogía y currículo, medición y
evaluación, aprendizaje en educa-
ción superior, etcétera. Es impor-
tante mencionar que se prevé
que el evento se lleve a cabo de
forma presencial, aunque debido
la contingencia sanitaria existe la
probabilidad de sea pospuesto,
dependiendo de las condiciones
globales. Para mayor información
se puede acceder a la siguiente liga:
https://sobreaprendizaje.com/con-
en Educación de la Universidad Iberoamericana.
greso-2021.
Si lo que busca es un congre-
so local dentro de la República
Mexicana, un evento importante
será el 4° Congreso Nacional de
Investigación sobre Educación
Normal, que se llevará a cabo
del 27 al 30 de abril en Hermo-
sillo, Sonora. Entre las líneas
temáticas que se van a abordar
en este evento se encuentran
la formación inicial, la práctica
docente y la educación inter-
cultural, entre muchas otras. Si
tiene alguna contribución, es su
oportunidad, pues la recepción
de aportes de algunas catego-
rías será del 15 de octubre de
2020 al 25 de enero de 2021.
Para mayor información se pue-
de ingresar a la siguiente liga:
http://conisen.mx/2020/#.
Esperamos que estos
eventos brinden alternativas
de formación y actualización.
Recuerde que la mejor manera
de tener conocimiento de estos
eventos es seguir en sus redes
sociales a aquellas instancias
que promuevan este tipo de
eventos. Y si desea conocer más
eventos, puede seguirme en
Twitter: @medinagual.
* Coordinador del Doctorado Interinstitucional
Contacto: luis.gual@ibero.mx.
El Mundo de la Educación 7
 Entrevis ta

Enrique
González
Álvarez:
Gerardo Laveaga

“En México, la educación

no es prioridad”
Para el rector de la Universidad La Salle, en nuestro país el compromiso
por la educación no es prioridad, y menos la educación de calidad que for-
me a las personas con la capacidad intelectual y visión crítica para compro-
meterse en el desarrollo. En esta entrevista nos habla de las prioridades
que, a su juicio, debemos tener como país en materia educativa, al tiempo
que destaca los pilares que distinguen a la formación lasallista.

8 El Mundo de la Educación
El Mundo de la Educación 9

L
a educación lasallista se
ha implementado en Mé-
xico desde 1905, esto es,
desde hace 115 años.
¿Cuál considera usted que
sea su aportación principal?
La Red Educativa La Salle es una de
las más importantes en al país, con
52 instituciones en 20 estados de la
República. En la actualidad, 145,000
niños, niñas y jóvenes se forman en
nuestros centros educativos.
A lo largo de estos años, el lasa-
llismo en México ha impactado, al
menos, en dos aspectos. Primero, en
la formación de líderes con enfoque
humanista, que han trascendido en
ámbitos empresariales, guberna-
mentales, educativos y, sobre todo,
en los familiares. Nuestros egre-
sados son profesionales con valor
que han dejado huella en diversos
ámbitos y, de esta forma, la edu-
cación lasallista ha sido un factor
de desarrollo para el país. Y, en
segundo lugar, se ha dado prioridad
a la educación de los más pobres
en diversas obras que tenemos en
la sierra, en comunidades rurales y
urbanas marginadas, en la forma-
ción de niños abandonados, demo-
cratizando la educación y ayudando
a que estas personas con mayores
dificultades económicas y que difí-
cilmente podrían incorporarse a la
educación, accedan a una formación
de calidad humana y académica.
Todos los niños y jóvenes necesi-
tan una educación que les permita
ganarse la vida y participar en la
comunidad a la que pertenecen,
desde luego... pero ¿considera usted
que todos deberían tener educación
universitaria?
10 El Mundo de la Educación
Entrevis ta
La educación es un derecho de
todas las personas. La educación
universitaria no sirve solamente
para obtener un título que permita
ejercer una profesión, sino que les
permita acceder a la cultura y a la
visión del mundo que da la educa-
ción superior.
Es importante tener un título
que avale los conocimientos, pero
resulta más importante abrir la
concepción de la vida y del mundo
a todos los jóvenes para que
busquen siempre el bien personal
y social. Que no se dejen engañar
por discursos tendenciosos. Que
tengan la capacidad para analizar
con libertad y con una visión que les
permita juzgar con conocimiento,
tanto los acontecimientos como la
gran cantidad de información a la
que estamos expuestos. A partir de
ello, buscar y proponer soluciones,
incidir en la transformación positiva
de su sociedad.
La educación superior no debe
preparar sólo para la profesionali-
zación. Es más importante brindar
cultura a las nuevas generaciones y,
sobre todo, formar el pensamiento
crítico y analítico de las personas.
Ésta es la principal misión de la
educación superior.
¿Cuál es el criterio para determinar
cuáles jóvenes sí y cuáles no reciben
esta educación?
Todos los estudiantes deberían de
tener acceso a la educación supe-
rior. No se puede discriminar por
capacidad, por los resultados en
los estudios anteriores o por otras
condiciones.
Actualmente, en los países de
América Latina casi el 50% de los
estudiantes tienen acceso a la
educación superior. Eso los ha
hecho personas más conscientes
de la realidad, más comprometi-
das con la sociedad y con su país,
y más capacitadas para construir
el futuro. Sin embargo, en México
no llegamos ni al 40% de cober-
tura, y un tema además de la
cobertura es el de la calidad. No
basta dar acceso a la educación
superior. Debe haber un compro-
miso para asegurar que se está
formando acertadamente a las
generaciones jóvenes, que van
a la universidad no sólo a cubrir
horas de clase, sino a aprender
y a formarse como personas
pensantes, para comprometerse
con el desarrollo de la sociedad,
la inclusión de todas y todos, y la
preservación del planeta.
Desde su punto de vista, ¿cuál es
la diferencia entre la educación
universitaria pública y la privada?
Cada universidad tiene una
vocación definida, una visión del
mundo y un modelo educativo
que fundamenta su quehacer en
la docencia, la investigación y la
extensión.
Una clara diferencia es la ges-
tión. La educación pública se ges-
tiona con recursos del Estado y la
educación privada con recursos
que las propias universidades tie-
nen que buscar para poder cubrir
todas sus necesidades, servicios y
proyectos de investigación.
El acceso a la educación
pública es gratuito y eso facilita
a muchas familias la posibilidad
de continuar su educación. Esto
se dificulta más en la educación
privada, pues no se cuenta con ningún recurso público, a
pesar de que los padres de familia (y muchas veces los
mismos alumnos) pagan sus impuestos como todos los
ciudadanos.
En cuanto a calidad de la educación en todas partes
se encuentra de todo.
En algunos países como Francia toda la educación es
gratuita, pues se considera un medio para homogenei-
zar a la sociedad. ¿Cree usted que este modelo podría
echarse a andar en México?
Esa debería ser la obligación del Estado, asegurar una
educación gratuita para todos y de buena calidad. Desa-
fortunadamente, hasta el momento no ha sido así.
Lamentablemente, la educación universitaria es un
privilegio de unos pocos, y es uno de nuestros grandes
retos como país. Debemos seguir trabajando para que
cada año se integren más mujeres y hombres a las uni-
versidades y reciban educación para la vida.
Enrique Alejandro González Álvarez cursó las licenciaturas
de educación primaria, ciencias religiosas, matemáticas,
y lengua y literatura hispánicas, así como la maestría en
letras y lingüística hispánica y el doctorado en lingüística
en la Universidad Nacional Autónoma de México.
Tiene 30 años ininterrumpidos de labor docente en institu-
ciones lasallistas, desde profesor de primaria y secundaria
hasta profesor universitario, director de licenciatura y rector
de la Universidad La Salle Benavente (Puebla).
Es investigador del Centro de Lingüística del Instituto de
Investigaciones Filológicas de la UNAM. Ha publicado seis
libros sobre etimología y lingüística, ha sido ponente en nu-
merosos congresos en México, Cuba y España, y es miem-
bro de diversas asociaciones nacionales e internacionales
sobre lingüística y semiótica.
El 1° de julio de 2011 fue nombrado rector de la Universidad
La Salle, A.C., y en 2017 fue ratificado por tres años más al
frente de esa casa de estudios.
El Mundo de la Educación 11
 “No basta dar acceso a la educación
superior. Debe haber un compromiso
para asegurar que se está formando
acertadamente a las generaciones jóve-
nes, que van a la universidad no sólo a
cubrir horas de clase, sino a aprender y
a formarse como personas pensantes,
para comprometerse con el desarrollo
de la sociedad, la inclusión de todas y
todos y la preservación del planeta.”
En nuestro país el compromiso
por la educación no es prioridad,
y menos por una educación de
calidad que forme a las personas
con la capacidad intelectual y visión
crítica para comprometerse en el
desarrollo.
Desde hace tiempo, la educación
en México sólo es para ampliar
cobertura. La prueba de ello son los
resultados que obtenemos en exá-
menes internacionales como PISA.
Esto no impide que existan alumnos
sobresalientes, que han represen-
tado al país de manera exitosa en
diversos concursos internacionales.
Pero éstas son representaciones
individuales. No reflejan la realidad
de todo mexicano.
Déjeme hablar de un tema co-
yuntural, señor rector: ¿cómo ha
enfrentado la Universidad La Salle
el Covid-19?
12 El Mundo de la Educación
Ha sido una situación muy difícil y
un gran reto para la institución y las
familias de nuestros estudiantes y
colaboradores. Hemos abordado la
pandemia desde cuatro aspectos:
1) la salud y bienestar de la comu-
nidad universitaria, 2) la continuidad
de las actividades académicas y
formativas, 3) acciones de impacto
positivo en la sociedad y 4) apoyo y
soporte universitario.
En ese sentido, hemos rea-
lizado diversas acciones para
acompañar y apoyar emocional-
mente a diversos integrantes de
la comunidad. Como institución,
vivimos lo que todas las familias
están experimentando: falta de
recursos, ajustes económicos para
brindar el mayor apoyo a las fami-
lias, esfuerzos muy grandes para
cumplir con el pago quincenal para
todos los colaboradores, mayores
gastos para dar mantenimiento a
instalaciones que no se ocupan y
prepararlas con las medidas que
implican la nueva normalidad y
la operación del Modelo Mixto La
Salle.
¿Podríamos decir algo similar en
el campo de la investigación y la
innovación?
Desde luego. Hemos desarrollado
dos plataformas, una de predicción
de casos para analizar y proyectar
la evolución de la pandemia en
México, y otra para el registro de
pacientes oncológicos con Covid-19
que permitirá definir protocolos de
intervención terapéutica. Además,
tenemos en curso más de 20 in-
vestigaciones que están midiendo el
impacto de la pandemia y propo-
niendo soluciones.
Destaco el esfuerzo que han
realizado los docentes para actuali-
zarse e impartir cerca de cinco mil
asignaturas-grupo en modalidad a
distancia. La Universidad ha hecho
el esfuerzo por capacitar en habili-
dades digitales y nuevas competen-
cias didácticas a todas las personas
que integran el claustro, quienes
han respondido con un gran com-
promiso. La universidad también
se ha esforzado por no dejar de
realizar ninguna de las actividades
de nuestro modelo de formación
integral.
También nos estamos prepa-
rando para el regreso a Campus La
Salle, transformamos más de 150
salones convencionales en Aulas
Digitales Mixtas (ADM) con tecno-
logía avanzada y capacidad de red,
que permita a estudiantes de forma
presencial en el campus y a distan-
cia desde casa tomar sus clases de
forma sincrónica.

Con el Modelo Mixto La Salle,
trabajamos con el compromiso de
siempre para ofrecer a nuestros
estudiantes excelencia académica
con enfoque humanista y egresen
como profesionales con valor.
Ahora paso a una pregunta perso-
nal: ¿qué es lo que más le agrada y
qué es lo que menos le agrada de
ser rector de La Salle?
Lo que más me agrada de ser rec-
tor de La Salle es saber que estoy
contribuyendo al crecimiento del
país por medio de la formación de
las generaciones jóvenes, conscien-
te de que todo lo que hacemos en
esta etapa de la vida de los estu-
diantes repercutirá posteriormente
cuando sean empresarios, gober-
nantes, padres o madres de familia.
Estoy totalmente convencido de
que la acción de la universidad es
multiplicadora, que todo lo que
hacemos aquí se repetirá poste-
riormente en familias, empresas,
etcétera. También me enorgullece
saber que los profesionales con
valor egresados de La Salle realizan
labores excelentes en los diversos
ámbitos en donde se desarrollan y
que todos llevan la impronta lasa-
llista con orgullo y con un cariñoso
recuerdo hacia su alma mater.
Lo que menos me agrada es
encontrarme con madres y padres
de familia, y en ocasiones hasta
estudiantes, que consideran que la
universidad debe hacer lo que ellos
quieren y que piensan que su punto
de vista debe imponerse por encima
de toda la comunidad.
Si en sus manos estuviera hacer
una reforma al sistema educativo
mexicano, ¿qué reforma haría?
Lo más importante en educación es
la capacitación docente. Empezaría
por modificar el plan de formación
en las escuelas normales para
preparar profesores para el futuro y
que no estén atrasados en las teorías
pedagógicas.
Pondría a la educación como la
prioridad del país, consciente de que
es una inversión a largo plazo, pero
que es la única manera real de lograr
una transformación radical para el
futuro de la nación. Hay que estar
conscientes de que no es una inver-
sión que atraerá votos o popularidad,
porque los frutos en la educación son
a largo plazo.
Invertiría en tener espacios
educativos dignos para la formación
de los estudiantes, donde el mismo
espacio sea el primer aspecto de su
formación. ¿Qué pueden aprender los
alumnos que van a escuelas medio
derruidas? ¿Cómo estará la autoesti-
ma de esos niños que ven que no se
invierte en ellos, que su escuela no le
significa nada al gobierno y que ellos
deben caminar entre escombro y ba-
sura? La dignificación de los espacios
ayuda a dignificar a las personas.
Mejoraría de manera significativa
los planes de estudio, para que los
alumnos fueran a las escuelas a
aprender y no sólo a pasar el tiem-
po. Implicaría en este proceso a los
docentes, que son los expertos en
educación.
En fin, he enumerado de manera
no jerárquica las ideas que me vienen
en este momento, pero como con-
clusión, considero que en el mundo
de la educación todavía hay mu-
chas oportunidades de crecimiento,
especialmente en nuestro país, que
no ha puesto este tema como una
prioridad.
El Mundo de la Educación 13
 OPINIÓN

Carlos Ornelas*

La escuela
que se nos fue

14 El Mundo de la Educación
La pandemia acarreó cambios inesperados en el sistema educativo. La escuela que
estuvo vigente hasta comienzos de este año no existe más. Aun así, el ciclo escolar co-
menzó a partir de agosto, pero a distancia. Habrá cambios en la pedagogía, en el hacer
de maestros y padres de familia, y observaremos una migración de niños de escuelas
privadas al sistema público.
E
l lunes 3 de agosto, el secretario de Educa-
ción Pública, Esteban Moctezuma, anunció
el regreso a clases y el presidente López
Obrador firmó un convenio con las cuatro
cadenas de televisión abierta para que apoyen
esta operación. No es un asunto menor, es una opción
viable; sería peor no hacer nada. Sin embargo, no es la
panacea; es un paliativo, valioso, pero paliativo.
La emergencia provocó la revalorización de la edu-
cación a distancia. No estábamos en pañales, México
tiene experiencia acumulada de décadas. La telesecun-
daria y el telebachillerato, si bien tienen a un maestro
monitor frente a varios grupos, implica iniciativa y
disciplina de cada alumno. Pero son opciones para
gente pobre.
El caso de hoy es generalizado; los guiones de
los programas se ajustarán a los libros de texto y es
posible que contengan innovaciones, serán menos
literales y más visuales. La imagen es una herramienta
de enseñanza poderosa, aunque el aprendizaje sin el
seguimiento de los docentes es disperso.
Las facciones del Sindicato Nacional de Trabajado-
res de la Educación marchan por rumbos distintos. La
que comanda Alfonso Cepeda Salas apoya las medidas
y demanda respeto a los derechos de los maestros,
capacitación digital y entrega de equipos —con cargo
al erario— para el 30% del magisterio de educación
básica.
Los líderes de la Coordinadora Nacional de Trabaja-
dores de la Educación impugnan el programa Aprende
en Casa II o le ponen barreras y se montan en la ola
para exigir plazas e interinatos.
Atención: los riesgos que enfrentan los docentes
—y que ponen sobre la mesa los líderes de ambas fac-
ciones— son reales. Hay decenas de miles que padecen
obesidad, diabetes e hipertensión. Pero la exposición al
contagio disminuye con el trabajo desde casa.
Para muchos padres —y más para las madres— de
familia que tienen vástagos en edad escolar seguirá el
fastidio; no saben cómo enseñar ni toman los escasos
cursos de apoyo para ellos. Además, muchos ya regre-
saron a ganarse el pan y tendrán menos posibilidad de
ayudar a sus hijos.
Algunos colegas y el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) pronostican que mu-
chos niños abandonarán sus estudios; mencionan cifras
impresionantes, incluso en la SEP. No estoy convencido;
sí, habrá abandono, pero no masivo. El sector privado
perderá clientela, la clase media baja regresará a la es-
cuela pública. Aventuro que en el bachillerato —debido
a la beca universal— no renunciarán muchos.
¡Qué bien que el gobierno haya firmado acuerdos
con las televisoras! ¡Qué bueno que empiecen las
clases y se disminuyan las pérdidas! Pero me parece un
desacierto el dicho del secretario Moctezuma: aseguró
que “se trata de un esfuerzo equitativo, ya que el 94%
de las familias mexicanas tiene acceso a la televisión, lo
que garantiza que el programa llegue a casi todos los
hogares del país” (Boletín 205 de la SEP, 03/08). El 6%
restante son los desfavorecidos de siempre, aunque
habrá cuadernillos y el CONAFE les dará seguimiento.
Al contrario, si entendemos equidad en los térmi-
nos de Amartya Sen, de ofrecer más a quienes menos
tienen, de tratar desigual a los desiguales, entonces con
este proyecto la disparidad social crecerá. Donde las
familias tienen computadoras u otros medios y cone-
xión a la red, los niños tendrán más programas, contac-
to, aunque sea virtual, con sus maestros, podrán hacer
sus tareas y juntar sus experiencias. Quienes nada más
vean la TV verán muy disminuidos sus asideros.
Estoy convencido de que la escuela que conocimos
ya no regresará. Espero que, tras la emergencia, de-
mos pasos hacia la verdadera equidad, porque de ésta,
los segmentos pobres saldrán más dañados.
* Doctor en educación por la Universidad de Stanford y profesor de educa-
ción y comunicación en la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimil-
co. Artículo publicado originalmente en Excélsior el 5 de agosto 2020. Se
reproduce con autorización del autor.
El Mundo de la Educación 15
>> POSICIONES
Elena Martín Ortega*

Cómo convertir en
avance lo que hemos
aprendido durante el
confinamiento
Este artículo identifica los aspectos nucleares de los cambios que ha provocado
la pandemia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y propone que para
que se conviertan en aprendizajes consolidados es imprescindible hacer una
reflexión profunda sobre las consecuencias que esta experiencia ha tenido.

16 El Mundo de la Educación
Ilustración: Freepik El Mundo de la Educación 17
>> POSICIONES
l saber popular ya señala que no se
experimenta en cabeza ajena. Aunque
esta idea no es totalmente correcta
desde el punto de vista psicológico, sí es
cierto que los enfoques con mayor peso
en este momento en la explicación del
comportamiento humano coinciden en señalar que la
experiencia es la fuente más potente de conocimiento
(Dewey, 1938; Vygotsky, 1994/1934). No obstante, tam-
bién sabemos que la calidad de ese conocimiento, y por
tanto su consolidación y, lo que es más importante, su
capacidad de cambiar nuestros hábitos y costumbres
tan sólidamente encarnados, depende en gran medida
del nivel de reflexión al que hayamos sometido esta
experiencia (Schön, 1992).
El confinamiento al que nos ha obligado el Co-
vid-19 ha supuesto para la mayoría de nosotros una
experiencia vital única, y la escuela —en el sentido
más amplio del término— no ha sido ajena a ello.
Iremos desgranando a lo largo del texto algunos de
los elementos educativos que la pandemia ha puesto
más claramente de manifiesto. Pero antes queremos
enunciar la tesis fundamental que proponemos en el
artículo. Si no reflexionamos, con tiempo, sosiego y
de forma colectiva, acerca de estas evidencias, nada
garantiza que den lugar a avances en nuestra tarea co-
tidiana en los centros escolares. Un aprendizaje es sig-
nificativo en la medida en que es duradero, funcional
y generalizable (Pozo, 2014). Si realmente queremos
aprender, es decir, modificar la forma en la que hasta
ahora veníamos comportándonos cada uno desde su
particular participación en la escuela, es imprescindi-
ble que diseñemos tiempos y actividades específicas
que permitan tomar conciencia de lo que el profundo
cambio al que se han visto sometidos los procesos de
enseñanza y aprendizaje nos puede enseñar. Lo contra-
rio sería un desperdicio imperdonable.
Resulta muy relevante comprobar que los hechos
que con mayor nitidez se han mostrado no difieren
de lo que el discurso de la innovación educativa viene
diciendo desde hace ya varias décadas. Éste es un
primer dato en el que merece la pena detenerse. El
mundo educativo se enfrenta, entre otras dificultades,
al nocivo descrédito que supone la idea de que en
18 El Mundo de la Educación
educación no hay un conocimiento experto válido y
valioso. A diferencia de otros ámbitos disciplinares, la
universal presencia de la educación en nuestras vidas
—como estudiantes al menos— lleva a que muchas
personas consideren que sus ideas personales son
igualmente acertadas que las que el conocimiento
científico ha ido acumulando mediante evidencias
contrastadas. Existe un sólido consenso acerca de
cuáles son los fundamentos teóricos que deben guiar
las prácticas escolares (véase, por ejemplo, OCDE,
2017), a pesar de que estas no siempre los tengan en
cuenta. Nada de lo que vamos a señalar por tanto en
las páginas siguientes es nuevo. Lo que sí lo sería es
que llegara a convertirse en lo “natural” en las aulas,
utilizando el término natural para referirnos, valga la
paradoja, a un cambio profundamente cultural que
implica precisamente vencer lo que de forma primaria
procede de nuestra “natura”. Como complemento de
los elementos recogidos en otros artículos, en éste
nos centraremos en el análisis de los procesos de
enseñanza y aprendizaje propiamente.
La primera constatación que se ha producido es
la de la importancia de la diversidad del alumnado.
No únicamente en el sentido de las desigualdades
que hemos comprobado, a la que nos referiremos
más adelante, sino en cuanto a la posibilidad que
hemos tenido de descubrir características de nues-
tros alumnos y alumnas que hasta ese momento nos
habían resultado invisibles. Se ha puesto en evidencia
el supuesto psicológico, de profunda raíz sociocul-
tural, que afirma que los humanos “estamos, más
que somos”. Es decir, que el contexto, el sistema de
actividad del que formamos parte, influye de manera
sustantiva en la forma en que actuamos. Alumnas que
considerábamos con poca iniciativa han mostrado una
gran capacidad de organizar su aprendizaje; alum-
nos que venían teniendo mucho éxito se han perdido
cuando les ha faltado nuestra regulación; aprendices
que creíamos poco creativos han hecho música, teatro
y obras plásticas que les han permitido comunicar sus
experiencias a sí mismos y a otros demostrando con
ello la potencialidad de estos lenguajes; criaturas a las
que considerábamos inmaduras han demostrado un
nivel de empatía, de responsabilidad y una capacidad
de cuidado y de adaptación ante la incertidumbre que
nos ha maravillado. Siguen siendo los mismos niños,
niñas y jóvenes que conocíamos, pero el contexto en
el que se desenvolvían era distinto. ¿Deberíamos cam-
biar entonces el contexto de nuestras aulas? Y, lo más
importante, ¿deberíamos ajustar nuestra ayuda a la
peculiar forma en la que cada uno y cada una apren-
de? La importancia de una atención más personalizada
ha dejado de ser un gastado mantra para convertirse
en una evidencia constatada.
Las condiciones en que hemos enseñado en estos
meses también han revelado la relevancia del estado
emocional del alumno. Una vez más, esto no es una
novedad, pero su influencia ha resultado tan evidente
que ahora debería ser imposible que la olvidáramos.
Arrastramos un nocivo dualismo que nos lleva a
hablar de la cognición y la emoción como dos enti-
dades distintas, cuando la experiencia humana está
tejida de estos ingredientes de una forma inseparable.
En la escuela todavía hay quien se resiste, sobre todo
en determinadas etapas, a aceptar que es necesario
enseñar al alumnado a comprender y regular sus
emociones al igual que el resto de sus capacidades.
Incluso quienes asumen esta meta dentro de su tarea
tienden a menudo a verla como algo que se enseña en
un espacio y tiempo específico en el que se trabaja lo
que últimamente viene denominándose la inteligencia
o la alfabetización emocional, como si esto pudiera
hacerse al margen de la actividad general de apren-
der. ¿Tenemos unas horas lectivas específicas para
enseñar a pensar? Sé que alguien podría contestar
que sí, pero cabría contraargumentar con la pregunta
de ¿qué es entonces lo que hacemos en el resto del
horario de clase? A veces el diálogo continúa con
la respuesta de: enseñar matemáticas, o historia o
cualquier otro conocimiento disciplinar, mostrando con
este argumento que parece pensarse que esto no de-
sarrolla el pensamiento, o lo que es igual de peligroso,
que se puede enseñar a pensar en el vacío, al margen
de los contenidos. Pretender enseñar a desarrollarse
en el ámbito emocional sin hacerlo al hilo de cualquier
actividad de enseñanza y aprendizaje responde a este
mismo tipo de concepción pedagógica, que hace del
aprendizaje una acción descarnada, fuera de contexto
Los datos de la experiencia de
enseñar durante la pandemia
podrían llegar a convertirse
en valiosos aprendizajes que
permitieran introducir cambios
muy positivos en las prácticas
educativas.
y carente por tanto de las características que dan
sentido a la actividad humana. El estado emocional es
un ingrediente esencial de cualquier comportamiento,
por tanto, de todo proceso de aprendizaje. Cuando el
alumnado vuelva a las aulas, no va a dejar la emoción
en la puerta, y no podemos correr el riesgo de volver
a enseñar como si creyéramos que es así. No se trata
tan sólo de que les ayudemos a ser personas emocio-
nalmente más competentes, sino de que asumamos
que el mayor o menor grado de éxito en el aprendizaje
no puede comprenderse sin tener en cuenta cómo
vive el aprendiz la experiencia de aprender. En nuestra
mano está que sea estimulante o frustrante, y les
haga sentirse o no capaces de seguir aprendiendo.
La peculiar experiencia que hemos vivido ha tenido
una tercera consecuencia positiva al obligarnos a
reflexionar acerca de qué es realmente aquello que
no pueden dejar de aprender nuestros alumnos y
alumnas. Ante el hecho de que no era fácil cubrir el
“temario”, los docentes han tenido que descargarlo y
en la mayoría de los casos lo han hecho con la lucidez
que se corresponde con un alto grado de profesio-
nalidad. Es decir, hemos tenido que pensar sobre el
“básico imprescindible”, aquello que de no aprenderse
dificulta seguir construyendo conocimiento y te coloca
en una posición de desigualdad para desenvolverte en
la sociedad (Coll y Martín, 2006). Tampoco debemos
olvidar a la vuelta esta capacidad de discernimiento
que ha ayudado a limpiar los currículos de contenidos
El Mundo de la Educación 19
>> POSICIONES
El confinamiento al que
nos ha obligado el Covid-19
ha supuesto para la mayo-
ría de nosotros una expe-
riencia vital única, y la es-
cuela —en el sentido más
amplio del término— no
ha sido ajena a ello.
valiosos, pero secundarios a la hora de trabajar las
competencias. Muchos docentes han visto con más
claridad que aquello que querían garantizar que su
alumnado hubiera aprendido respondía a una mirada
competencial y no meramente a la acumulación de
contenidos.
Compartir en los equipos docentes esta definición
de los aprendizajes imprescindibles ha ayudado a
afrontar la tarea de la evaluación y la calificación,
que, si de por sí es ya compleja, este curso suponía
una dificultad aún mayor. Los debates han contri-
buido a diferenciar evaluar de calificar; han obligado
a tomar posición ante la repetición; han ayudado
a muchas personas a entender que hacer repetir
a un alumno parece responder a la idea de que no
ha aprendido tan sólo porque necesita más tiempo,
cuando los buenos profesionales saben perfectamen-
te que sobre todo necesita que se le enseñe de otra
manera más ajustada a sus necesidades; han llevado
a que muchos docentes tomen conciencia de que,
cuando una alumna no tiene éxito, pasan dos cosas:
no entiende aquel aspecto del mundo que le quería-
mos ayudar a comprender, pero aprende además que
no sabe aprender, y este segundo aprendizaje es más
trascendente; han supuesto también para muchos
una constatación de que valorar conjuntamente lo
20 El Mundo de la Educación
que ha aprendido o no un alumno suele ofrecer una
mirada más rica del proceso, comprobando muchos
equipos docentes que la evaluación colegiada es
una mejor práctica, aunque suponga más tiempo y
esfuerzo.
Por si todos estos aprendizajes no fueran sufi-
cientes, la experiencia de enseñar en estos tiempos
de pandemia ha resultado sumamente elocuente
acerca del papel esencial de la familia. Es un hecho
comprobado que el apoyo que las familias pueden
prestar a sus hijos e hijas en su escolaridad es uno
de los factores clave para explicar su trayectoria
académica y que las diferencias en el nivel sociocul-
tural de la familia, y en especial en el de la madre,
predicen un porcentaje muy importante del ren-
dimiento académico (Marchesi y Martín, 2014). La
necesidad de coordinarse mejor con la familia y de
contar con ella como un recurso educativo funda-
mental, sin por ello delegar responsabilidades que
no le corresponden, debe ser una clara línea de me-
jora para todo el alumnado. No obstante, hay colecti-
vos en los que este trabajo conjunto requiere de una
intervención más compleja. Sin querer detenernos
mucho en este punto, ya que se trata con profundi-
dad en otros artículos del monográfico, sí es nece-
sario recordar que múltiples estudios, entre los que
destacamos por su relevancia el de Bonal y González
Motos (2020), han puesto de manifiesto dramáticas
desigualdades en el aprovechamiento académico y
en otras actividades educativas extraescolares que
correlacionan con el nivel de estudios de la madre
(obligatorio/universitario). Avanzar en la equidad
implica ampliar la ayuda que desde los centros
escolares hay que prestar a aquellas familias cuyo
capital cultural (Lahire, 2003) no les permite prestar
el adecuado apoyo al aprendizaje de sus hijos e hijas.
Pero esta ayuda supone incorporar profesionales
del ámbito del trabajo social para complementar la
intervención, ya que esta trasciende la tarea estric-
tamente docente. La ampliación de los profesionales
de la orientación propios del centro y la colabora-
ción con otros servicios y entidades, en un trabajo en
red con los recursos del entorno, es una vía impres-
cindible de avance en este momento.
 Los datos de la experiencia de enseñar durante la
pandemia, de los que aquí sólo hemos recogido los
que consideramos más relevantes, podrían llegar a
convertirse en valiosos aprendizajes que permitieran
introducir cambios muy positivos en las prácticas
educativas. Pero para ello es imprescindible que nos
paremos a reflexionar tanto los docentes como el
alumnado. Para empezar por estos últimos, recor-
demos que la competencia de aprender a aprender
pretende, entre otras cosas, que el estudiante vaya
tomando conciencia de lo que aprende, pero sobre
todo de cómo aprende. Es habitual que el alumno
tenga una concepción muy pobre de qué es apren-
der en el contexto escolar, relacionada con estudiar,
recordar y contarlo en un examen. Sin embargo,
cuando se les pregunta cómo aprenden en otros
contextos educativos su respuesta es más comple-
ja y ajustada a un proceso en el que el papel activo
de quien aprende es esencial. Ahora han aprendido
de otra manera y han podido comprobar la influen-
cia de factores que antes no habían percibido. Toda
la riqueza de estas experiencias puede ayudarles
a cambiar su forma de entender qué es aprender,
avanzando hacia una concepción más elaborada, y
podría transformar también la representación que
tienen de sí mismos como aprendices, ¿qué ha hecho
que aprendiera mejor o peor? ¿cómo me he sentido
en estas situaciones de aprendizaje? Pero para ello
necesitan que los docentes organicemos actividades
diseñadas para ayudarles a hacer esta reflexión de
forma intencional y sistemática, y que extraigamos
las conclusiones que de ello se deriven y las volva-
mos a compartir con ellos en un recursivo proceso
de aprendizaje reflexivo.
Esta misma dinámica debería tener lugar entre
el profesorado. El comienzo de curso no puede ser
sólo un momento en el que las urgencias sanitarias y
la enorme dificultad que conllevan impidan el pen-
samiento pedagógico. Los equipos directivos de los
centros, en el sentido más amplio del término, deben
planificar espacios de reflexión —con tiempos, tareas,
metas y liderazgos claramente definidos— que
permitan que el profesorado identifique y elabore
toda la riqueza de la experiencia de estos meses y la
convierta en propuestas de mejora de sus prácticas
educativas. Una reflexión colectiva, que reúna a los
equipos docentes que comparten curso o materia,
para pensar juntos y mejorar la coordinación curri-
cular horizontal y vertical. Todos sabemos que no
es una tarea sencilla, pero no llevarla a cabo, en la
medida en que cada centro pueda, sería desaprove-
char una oportunidad única de convertir la crisis en
crecimiento.
* Docente en la Universidad Autónoma de Madrid. Artículo publicado
originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 512, Wolters Kluwer.
Para saber más
• Bonal, X. y González Motos, S. (2020). Des-
igualdades de aprendizaje en confinamiento,
https://blogs.uab.cat/aprenentatgeiconfina-
ment/es/.
• Coll, C. y Martín, E. (2006). La prevalencia del
debate curricular. Aprendizajes básicos, com-
petencias y estándares, PRELAC, 3, 6-27.
• Dewey, J. (1938). Experiencia y educación,
Madrid: Biblioteca nueva (2004).
• Lahire, B. (2003). “Los orígenes de la desigual-
dad escolar” en A. Marchesi y Hernández Gil,
C. (coords.), El fracaso escolar. Una perspec-
tiva internacional (pp. 61-72), Madrid: Alianza
Editorial.
• Marchesi, A. y Martín, E. (2014). Calidad de
la enseñanza en tiempos de crisis, Madrid:
Alianza Editorial.
• OECD (2017). The OECD Handbook for Inno-
vative Learning Environments, París: OECD,
http://dx.doi.org/9789264277274-en.
• Pozo, J.I. (2014). Aprender en tiempos revuel-
tos, Madrid: Alianza Editorial.
• Schön, D. (1992). La formación de los profesio-
nales reflexivos, Barcelona: Paidós-MEC.
• Vygotsky, L. S. (1994/1934). “The Problem
of the Environment” en R. van der Veer, & J.
Valsiner (eds.), The Vygotsky Reader (pp. 338-
354), Cambridge, MA: Blackwell Publishers.
El Mundo de la Educación 21
 Entrevis ta

Alejandro
Tiana:
Carmen Pellicer*

“Hay que hacer un esfuerzo

por que la educación
sea presencial”
¿Qué políticas educativas se están implementado en España en este regreso a clases,
marcado por la pandemia de Covid-19, y cuáles son los puntos críticos que hay que
vigilar? El secretario de Educación de dicho país aborda el tema en esta entrevista.

22 El Mundo de la Educación
 Qué hace que un profesor
termine como secretario de
Estado de Educación?
Empecé siendo profesor de edu-
cación general básica, en el curso
74-75. Desde entonces he ido
transitando por distintos niveles del
sistema educativo. Tuve la oportu-
nidad de trabajar en el Ministerio de
Educación en 1989, donde descubrí
otras facetas que no eran sólo la
docencia directa, sino el trabajo en
la administración que es diferente
y muy desafiante. Desde entonces
mi vida profesional ha sido de ida y
vuelta, de la docencia a la gestión
o a la investigación, siempre en el
mundo educativo. Me siento privile-
giado de haber podido desarrollar
esta trayectoria y este aprendizaje.
¿Comparando épocas, cuál te
resulta más complicada? ¿Cuando
desempeñaste el cargo de secreta-
rio general o el actual de secretario
de Estado de Educación?
Creo que son diferentes. En el año
2004, mi tarea fundamental fue la
elaboración de la Ley Orgánica de
Educación (LOE). No fue la única,
obviamente, pero fue la que se
llevó la mayor parte de las ener-
gías. Llegamos al Ministerio en abril
de 2004, y en septiembre de ese
“En España existe la concepción de
que las leyes son la solución que rige
todo, pero en un Estado descentraliza-
do como el nuestro, la Ley Orgánica de
Educación es una ley básica que seña-
la los aspectos esenciales.”
mismo año presentábamos ya el
documento Educación de Calidad
para todos y entre todos. Propues-
tas para el debate. En el verano de
2005 se aprobó el proyecto de ley
por parte del Consejo de Ministros,
se llevó al Parlamento y en mayo
de 2006 se aprobaba la LOE. En
noviembre/diciembre de ese mis-
mo año se aprobaban los prime-
ros decretos de desarrollo y así
sucesivamente, hasta 2008, año en
el que dejé mi cargo. Hubo muchas
otras cosas, pero el grueso fue el
debate, la elaboración y el desarro-
llo de la LOE.
En 2018 me incorporé al cargo
y enseguida empezamos a traba-
jar en la modificación de la LOE,
modificada por la Ley Orgánica para
la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE). Todo esto, en un traba-
jo de este tipo, frena muchísimo
porque primero el gobierno está en
funciones y tiene limitado su campo
de actuación, y luego porque no
puede haber un desarrollo parla-
mentario normal.
Ahora nos encontramos con
toda esta situación epidemiológica
que altera lo que uno tenía previs-
to hacer para centrarse en otras
cosas. Me resulta interesante, más
allá de la dureza de esta situación,
Alejandro Tiana Ferrer es doctor en filoso-
fía y letras por la Universidad Compluten-
se de Madrid, especializado en pedago-
gía, y catedrático de teoría e historia de la
educación.
Se ha desempeñado, entre otros cargos,
como secretario general de Educación,
rector de la Universidad Nacional de Edu-
cación a Distancia y actual secretario de
Estado de Educación de España.
el modo de organizar un sistema
educativo en un modelo político tan
descentralizado como es el nuestro.
Un Ministerio como el nuestro, que
tiene buena de parte las competen-
cias transferidas, tiene que traba-
jar para asegurar que el sistema
educativo funciona. Debe basarse en
la concertación, en la búsqueda de
acuerdos territoriales, interautonó-
micos, etcétera. Esto no siempre es
sencillo, y menos en una circunstan-
cia como la actual que genera ansie-
dades y desvalimiento, y hace que
aumenten, por ejemplo, las deman-
das de los que se ha dado en llamar
el “mando único”. Creo que no se
debería hacer, pero sería necesario
que en algunas cosas hubiera una
mayor coordinación para que sea
fuera semejante; no idéntico, pero sí
semejante. Es un desafío.
Quizás porque hay mucho nervio-
sismo... ¿Qué dirías a la comunidad
educativa en estos tiempos?
Es normal que haya nervios porque
se trata de una situación incierta.
Además, en España, el inicio del
curso nos ha pillado con un rebrote
como el que está ocurriendo. ¿Qué
hemos aprendido de este tiempo
y qué dicen las Naciones Unidas y
otros organismos? Que el sistema
El Mundo de la Educación 23

telemático o digital no presencial no
es el más adecuado para un sistema
educativo. Que debemos hacer un
esfuerzo por tener educación pre-
sencial por lo menos en el alumnado
de la etapa infantil y primaria. Debe-
mos hacer este esfuerzo porque si
no, estas generaciones van a tener
unas limitaciones que van a notar. En
una situación excepcional como la
que vivimos actualmente, tenemos
que organizar sistemas que permi-
tan que las escuelas sean conside-
radas lugares seguros, entornos
saludables. Teniendo en cuenta
que en una pandemia como ésta la
seguridad total no existe, se trata
de que sea lo más seguro posible
y de que establezcamos sistemas
que permitan hacer un seguimiento,
una trazabilidad y una contención lo
más rápida posible de los casos que
aparezcan, que seguro se darán.
Es verdad que los datos epide-
miológicos dicen que, hasta ahora,
los niños y las niñas, los más pe-
24 El Mundo de la Educación
queños, no son los que transmiten
el virus de manera más intensa, al
contrario de lo que se creía al inicio
de la pandemia, ni los que lo viven
de una manera más dañina. Esto no
quiere decir que no lo tengamos en
cuenta o no lo valoremos. Creo que
hay que aprender cómo hacerlo.
Hay muchos países que tienen un
ritmo escolar diferente al nuestro
y que ya han empezado el curso
escolar y, por lo tanto, tenemos la
oportunidad de ir aprendiendo qué
está pasando en otros lugares. Por
ejemplo, los grupos de convivencia
no son la panacea, pero ayudan a
que determinadas situaciones se
manejen mejor y se tracen mejor
los casos. Ahora se ha puesto de
manifiesto la transmisión a través
de los aerosoles y por eso hay que
reforzar las medidas de ventilación,
hacer el mayor número de activi-
dades al aire libre. Esto será más
fácil en unas zonas de España que
en otras.
Hay cosas que sabemos que
hay que reforzar y es una respon-
sabilidad de todas las adminis-
traciones educativas transmitir
que se están poniendo medios
para que todo se desarrolle con
el mayor grado de seguridad
posible. Sabemos que la seguri-
dad absoluta no existe, pero es
necesario que las escuelas fun-
cionen y, sobre todo, que los más
pequeños y los sectores más
vulnerables tengan ese tipo de
atención para evitar problemas
para más adelante.
¿Qué pasa con las familias y
con la voluntariedad o no de
llevar a sus hijos a los centros
educativos?
El derecho a la educación es un
principio que debe prevalecer, por
más temores que haya. El hecho
de que los alumnos reciban
educación es fundamental y el
que puedan recibirla de manera
telemática o a distancia es un
sustituto, pero no es lo ideal. Creo
que debe considerarse en una
situación excepcional, pero no
como regla general. Es un men-
saje que hay que transmitir a las
familias: vamos a asegurar esas
condiciones, pero vamos también
a correr un cierto riesgo, porque
lo contrario es peor. Otro caso es
el de aquellas personas vulne-
rables por enfermedad u otras
situaciones. Aquí nuestro sistema
ya ha tenido modos de atención,
pero no debe ser una cuestión a
la carta. Vamos a tener que hacer
una tarea de convicción importan-
te y poner condiciones para que
eso sea viable.
Cada escuela es un mundo. ¿Es una
oportunidad para la autonomía del
centro, que tanto se reclama? ¿Va
a haber flexibilidad? ¿El rol de la
inspección va a hacer ese discerni-
miento flexible?
Tiene que haberlo. A veces se hace
una crítica a las administraciones
educativas que interpretan que al
final se deja que sean los centros
educativos los que resuelvan como
cada uno de ellos crea. Esto no es
así, pero sí depende de cómo es
cada uno porque, por ejemplo, no es
lo mismo un centro rural o, incluso,
dos centros en la misma zona urba-
na que tengan diferentes condicio-
nes arquitectónicas. Por lo tanto, es
inevitable y lógico que sea así y que
los centros tengan que adaptarse.
Lo que no sería muy razonable es
que las administraciones educativas
quisieran ir en esto a una labor edu-
cativa de uniformización artificial,
que no ayuda.
Has distinguido entre primaria y se-
cundaria. Empieza a haber un rumor
de que la educación secundaria se
queda en casa...
Creo que se pueden buscar modos
intermedios que aprovechen lo
mejor de cada posibilidad. El sistema
completamente a distancia no creo
que sea el idóneo para los niños y
adolescentes que están formándose.
De hecho, se usa para circunstancias
un poco excepcionales en las etapas
de primaria y secundaria. Otro caso
es el de la universidad. Además, si
las circunstancias epidemiológicas
son malas, puede haber momentos
en los que los alumnos estén menos
horas en un colegio recibiendo un
tipo de apoyo, combinado con otro
“El hecho de que los alumnos re-
ciban educación es fundamental y
el que puedan recibirla de mane-
ra telemática o a distancia es un
sustituto, pero no es lo ideal.”
desde fuera. Y hay que concentrar
el número de clases, ver cuáles son
las mejores tareas irrenunciables.
Incluso, se pueden habilitar lugares
para aquellos que no pueden
trabajar en casa. Las comunidades
están trabajando en ello y algunas
lo están haciendo bien.
Fuera del estado de alarma, nos
preguntamos si realmente va a
aumentar la seguridad.
En principio, la presencialidad debe
ser el modelo a seguir tanto como
sea posible. Cuando se limite, será
porque las condiciones sanitarias
lo aconsejen, porque si no habrá un
problema desde muchos puntos de
vista. Pero creo que la presenciali-
dad debe ser la base.
Durante la pandemia, creo que
todos los profesores reaccionaron
con mucha generosidad, pero no
todos teníamos, y me incluyo, la
suficiente capacidad para respon-
der a esa situación en términos de
competencia digital y también en
términos de pedagogía. ¿Cuáles
son los caminos de futuro?
* Directora de Cuadernos de Pedagogía. Extracto de la entrevista publicada originalmente en Cuader-
nos de Pedagogía, núm. 512, septiembre de 2020, Wolters Kluwer.
Es un ámbito que tenemos que
abordar. Hay una tarea básica
de formación. Tenemos ya una
experiencia de lo que supone el
modelo que hemos desarrollado
con los títulos de grado, de magis-
terio, de máster del profesorado
de secundaria, etcétera. Podemos
mantenerlo con algunas modifi-
caciones. Con base en el principio
de autonomía universitaria, se
ha llevado a cabo un desarrollo
desigual de esos títulos y no quiero
que se entienda que hay que acabar
con esa autonomía universitaria,
pero es necesario llegar a pac-
tos. Estamos trabajando con las
conferencias de decanos de las
facultades de educación para llegar
a ciertos acuerdos sobre qué cosas
incluir. Las normas no llegan a tal
grado de precisión y, sin embargo,
los profesores nos dicen que no
están preparados para la educación
inclusiva, las nuevas metodologías
o la digitalización. Habrá que in-
cluirlo en los programas. Si no hay
una norma que lo haga, lleguemos
por la vía de los acuerdos, a que se
incluya.
El Mundo de la Educación 25
 Dossier

Lo que nos enseñó el

C o vi d -1 9 :

26 El Mundo de la Educación Ilustración: Studiogstock/Freepik

Diversos colaboradores re-
flexionan sobre cómo la apa-
rición del Covid-19 ha alterado
la educación en sus rutinas,
espacios, metodologías y for-
mas de organización. En este
dossier se presentan tres
ejemplos de la formación de
redes de conocimiento para
encarar el problema y brin-
dar las mejores soluciones.
Primero, una propuesta con-
creta a la que puede acceder
toda la comunidad educativa,
resultado de una experiencia
de co-creación y aprendi-
zaje donde 30 expertos de
ocho países emiten claves
prácticas para ayudar a los
educadores a lograr una edu-
cación sin distancia. Después,
una propuesta que articula
equipos de docentes vincula-
dos a retos que tienen como
resultado el diseño de planes,
protocolos, guías y cuestio-
narios. Finalmente, una red
de investigadores mexicanos
estudia la dimensión peda-
gógica, la tecnológica y la
dimensión socioemocional
en alumnos, docentes y pa-
dres de familia, con objeto de
conocer, evaluar y proponer
las mejores estrategias para
la actividad educativa.

El Mundo de la Educación 27
 Dossier
EDUCAR
EN CONTINGENCIA:

Investigadores mexicanos en colaboración

Este artículo, que presenta información proveniente de cerca de 20 mil docentes
de educación básica y media superior mexicana, devela las fortalezas
y áreas de oportunidad a las que el sistema educativo se enfrentó durante
este tiempo de pandemia y que permiten discutir sobre lo que significará
el eventual regreso a la educación presencial.

Luis Medina Gual*

28 El Mundo de la Educación Ilustración: Katemangostar/Freepik

E
n el contexto de la pandemia varias institu-
ciones de educación nos hemos dado a la
tarea de conocer qué fue lo que ha sucedido
durante este tiempo. Para ello se buscó
analizar la educación durante la contingencia
desde tres dimensiones: lo pedagógico, lo psicoactivo
y la tecnología educativa. Es importante mencionar
que los datos que se comparten forman parte de un
estudio más amplio sobre la educación durante el
Covid-19 que sigue desarrollándose en estos mo-
mentos. Los datos que se mostrarán pertenecen a
19,547 docentes de educación básica y media superior
mexicana. De estos docentes, el 77.23% eran del
Estado de México y la Ciudad de México y el 94.32%
provenían de escuelas públicas. En cuanto al tipo de
contexto, el 36.71% provenía de un contexto urbano,
35.38% de un contexto urbano marginado, 17.54%
rural no indígena, 4.8% rural indígena y 5.5% no está
identificado.
¿Qué sucedió en lo pedagógico?
La pandemia del Covid-19 ha acentuado las brechas
educativas que subsisten en el mundo. Desde el con-
texto de la distancia social, se amplía la brecha entre
quienes tienen conectividad y acceso a dispositivos
tecnológicos para atender la continuidad académica
y quienes no las tienen, lo cual incide en su brecha de
enseñanza y aprendizaje.
La contingencia afecta a más del 90% de la
población estudiantil en el mundo. De acuerdo con la
UNESCO (2020a), el cierre de los centros escolares
ha tenido las siguientes afectaciones:
• Interrupción del aprendizaje, por el cierre de las
escuelas, las brechas digitales y la improvisación
del aprendizaje remoto.
• La falta de preparación de los padres para la ense-
ñanza desde casa, tanto a nivel de instrucción como
de recursos limitados.
• El acceso desigual a las plataformas de aprendi-
zaje digital, principalmente en alumnos de familias
desfavorecidas.
• Las tendencias al incremento de las tasas de aban-
dono escolar, ante el cierre prolongado de escuelas
y el creciente desempleo.
Ante este panorama, en México, la Secretaría de
Educación Pública ha implementado el plan de conti-
nuidad escolar en la educación básica (SEP, 2020), que
tiene dentro de sus acciones el reto de salvar el ciclo
escolar a través de actividades de aprendizaje remo-
to en diferentes plataformas tecnológicas. Este plan
decantó en lo que se conoció como “Aprende en Casa”.
No obstante, en este plan no se contemplan las dificul-
tades que enfrentan profesores, estudiantes y padres
de familia para atender las necesidades de enseñanza y
aprendizaje.
Estas dificultades generan retos pedagógicos. Algu-
nos son:
• La flexibilidad y adaptabilidad del modelo pedagógico
y el currículum de la educación básica.
• Las concepciones sobre el aprendizaje y la forma-
ción integral frente al perfil de egreso de educación
básica.
• La integración de los contextos, los saberes y la vida
cotidiana a las actividades de aprendizaje.
• La formación y prácticas de los docentes de educa-
ción básica para enfrentar la pandemia.
• Las necesidades de replantear los procesos de
evaluación.
• La accesibilidad y el uso de repositorios de materia-
les educativos.
• Las brechas educativas persistentes en zonas rura-
les y grupos vulnerables.
• La inclusión educativa pre y post Covid.
• Las condiciones educativas post Covid.
• La investigación educativa para la disrupción peda-
gógica.
¿Pero qué fue lo que dijeron los profesores?
Como vemos en la gráfica que se muestra en la página
siguiente, la mayoría de los docentes buscó flexibilizar
diferentes elementos de las asignaturas, empezando
por las posibles fechas de entrega de tareas, de medios
de entrega y de materiales empleados. De igual mane-
ra, la mayoría de los docentes parece haber adecuado
lo que hacían incorporando elementos propios de la
pandemia a sus clases. Es interesante observar como
de todas las preguntas, aunque no fue mal valorado, la
mayor área de oportunidad percibida por los docentes
El Mundo de la Educación 29
Dossier
fue el acompañamiento institucional. Finalmente, si le preguntáramos a los profesores en una escala del 0 al 10,
qué tanto creen que sus alumnos han aprendido, en promedio, los docentes responden que 7.22.
Dimensión psicológica
Las medidas adoptadas en México por la pandemia del
Covid-19 representan puntos de inflexión que afectan
multidimensionalmente la vida y el desarrollo huma-
no, entre ellos, la salud socioemocional. Esto pone a
prueba las capacidades de adaptación institucional,
social e individual en diversos ámbitos relacionados con
la educación. En el ámbito escolar, es preciso valorar
la importancia de la escuela como institución social
eminentemente presencial que, además de formación,
proporciona atención a algunas necesidades físicas
(alimentos, cuidados, deporte) y psicológicas (apoyo
emocional, tutorías, orientación, terapias, consultas) de
los estudiantes.
En los profesores, las afectaciones a su salud
socioemocional pueden deberse a la sobrecarga del
trabajo doméstico, parental, institucional y académico
que tienen que organizar en sus hogares, así como
la incertidumbre sobre el manejo de las tecnologías
educativas, la falta de comunicación con sus estudian-
tes, las dificultades para el trabajo a distancia con sus
colegas, la posible pérdida de su empleo y las posibili-
dades de contagio.
La salud socioemocional de los estudiantes puede
afectarse por el alejamiento de los servicios com-
30 El Mundo de la Educación
plementarios que obtenían de la escuela (alimentos,
asistencia médica, psicológica, tutoría, orientación edu-
cativa), la falta de organización del tiempo, el compartir
los dispositivos o medios tecnológicos para cumplir
con sus actividades, los hábitos y lugares de estudio
con los que cuentan, la conectividad y el cumplimiento
de entrega de actividades académicas que tienen que
resolver solos o con la ayuda de sus padres, por men-
cionar algunos aspectos.
Por otro lado, la salud socioemocional de los padres
se ve afectada por la incertidumbre ante la pérdida del
empleo, la salud o el ejercicio de actividades esenciales
que los mantienen en riesgo latente, el aislamiento con
su familia o incluso los hijos, las brechas generaciona-
les, digitales y de conocimiento en el apoyo a tareas
escolares diversas.
En todas las personas, el estrés y la ansiedad que
genera la distancia social, la necesidad de interacción
presencial y el contacto físico que algunas personas
pueden experimentar en condiciones de vulnerabilidad
psicológica pre y post pandemia son aspectos que
podrían contemplar las estrategias de enseñanza y
aprendizaje.
La pandemia del Covid ha cambiado a las personas:
hay un México antes y habrá un México después del
Covid. En palabras de Chomsky en una reciente entrevista, las personas “debemos entender el contexto para
evitar futuras apariciones de catástrofes como ésta” (BBVA, 2020, 5 min, 3 s) por lo que la salud socioemocional
precisa entenderse y atenderse como parte de los cambios planteados en el sistema educativo nacional.

De todas las dimensiones que fueron valoradas, la
dimensión socioemocional parece que fue la de mayor
afectación, según los reportes de los estudiantes. De
las diferentes preguntas, las noticias parecen causar
un mayor impacto emocional a los docentes, así como
un ligero desánimo por el futuro y estrés continuo.
Esto es de especial relevancia porque, a diferencia de lo
reportado en lo pedagógico, los docentes no han podido
sobrellevar del todo el periodo de contingencia en lo
socioafectivo.
Dimensión tecnológica
La estrategia “Aprende en Casa” (SEP, 2020) se institu-
yó el 23 de marzo de este año por parte de la Secreta-
ría de Educación Pública de México para dar continuidad
al servicio educativo en época de cuarentena, debida
a la pandemia del Covid-19. La estrategia consiste en
cuatro vías de distribución de materiales didácticos
para primaria y secundaria que pretenden generar un
ecosistema digital de aprendizaje:
1) Programación televisiva que se publica en la pági-
na web www.televisioneducativa.gob.mx.
2) El sitio web “Aprende en Casa”: https://apren-
deencasa.sep.gob.mx, que ofrece: a) actividades;
b) libros de texto gratuito (el equipo de investigación
de este proyecto no pudo tener acceso a ellos), y c)
plataformas y micrositios, como el de enseñanza de
inglés de la UNAM.
3) Radio: programas educativos en español y len-
guas indígenas.
4) Impresión de materiales y cuadernos de ejercicios
para lugares con pocos recursos.
En el documento citado (SEP, 2020) se menciona
que el éxito de la estrategia no depende de que las
familias cuenten con tecnologías de la información,
comunicación, conocimiento y aprendizaje digital (TIC-
CAD). También se indica que la televisión es un apoyo,
pero no una obligación; que los alumnos deben integrar
una “carpeta de experiencias” (físicas o digitales), y que
deben priorizarse las habilidades de lectura, escritura y
pensamiento matemático, dando siempre espacio para
actividades recreativas.
Para los docentes se brinda capacitación en el sitio
web http://formacionycapacitaciondigitales.televisio-
neducativa.gob.mx. Se han promovido convenios con
Microsoft, Google Classroom, Facebook y Fundación
Carlos Slim. En televisión hay videos de cuatro horas
diarias. Se pide a los profesores dar seguimiento al

El Mundo de la Educación 31
Dossier

Al preguntarle a los trabajo de los alumnos a través del medio que les sea
posible. Asimismo, se sugieren sesiones de trabajo a dis-

profesores sobre en tancia con directores y supervisores.

¿Pero qué fue lo que pasó en cuanto al uso de “Apren-

qué se han sentido den en Casa”? El 27.4% de los docentes afirman que no
existió una comunicación clara sobre este programa, 3%
indica que no lo usó, 35.1% de los docentes mencionan
mejor durante este que estaban de acuerdo en que los medios de comunica-
ción tuvieran un papel importante en su planeación y eje-
tiempo, la mayoría cución, 17.7% mencionaba que Aprende en Casa promovía
habilidades de aprendizaje y 17.2% mencionó que no lo
menciona a lo peda- usó. Quizá a partir de lo antes reportado por los docentes
fue que, de manera general, los profesores calificaron a
gógico, seguido de lo Aprende en Casa en una escala del 0 al 10 con un puntaje
promedio de 7.3.
tecnológico. Asimismo,
Calificación otorgada a Aprende en Casa por docentes
es posible advertir un
docente que tiene dis-
6000

posición y busca cómo

5000

adecuar su docencia en
este tiempo de contin-
4000

gencia. Por otra parte,

Frecuencia

3000

es posible advertir que

no siempre cuentan
2000

con las herramientas

tecnológicas necesarias
1000

para una educación a

0

distancia basada en 0 2 4 6 8 10

internet.
Calificación

32 El Mundo de la Educación
 En el caso de los profesores encuestados, se les
solicitó acceder a la página web https://fast.com/es,
en la que es posible medir la velocidad de internet del
momento en que estaban contestando la encuesta. De
estos, la mitad reportó tener menos de 12 megabytes
por segundo de conexión a internet. Sin embargo, al
considerar la cantidad de personas que viven en su mis-
ma casa, esa velocidad de internet bajaba a 4 megab-
ytes por segundo disponibles para cada miembro de la
familia. Éste es, sin duda, un punto crítico a contemplar
ya que puede afectar la posibilidad de realizar educa-
ción a distancia.
Observamos que la escuela no se ha quedado al
margen de la revolución tecnológica, sin que nada
pueda sustituir la riqueza del diálogo cara a cara y la
presencia física (Elizondo Huerta, Paredes Ochoa, &
Prieto Hernández, 2006). Sin embargo, los nuevos me-
dios proveen affordances o posibilidades (Hernández-
Zamora, 2015) que favorecen el uso de los sentidos y
propician tanto la interacción como la creación.
fortalezas y áreas de oportunidad a las que el sistema
educativo se enfrentó durante este tiempo. Si bien no
ha finalizado el periodo de enseñanza a distancia, es
importante comenzar a discutir sobre lo que significará
el eventual regreso a lo presencial. Sin duda emergerán
un sinnúmero de retos relacionados con cómo se vivió
este periodo a la distancia.
Para mayor información sobre el proyecto, visite la
página https://educarencontingencia.net.
* Luis Medina Gual es profesor investigador de la Universidad Iberoamerica-
na y líder del proyecto de investigación Educar en Contingencia.
Apoyos: este estudio se realiza con fondos de la Convocatoria 2020-1 del
CONACyT “Apoyo para proyectos de investigación científica, desarrollo tec-
nológico e innovación en salud ante la contingencia por Covid-19” (Número
de proyecto 312825) y de #IberoFrentealCOVID19.
Equipo de investigadores: Cimenna Chao Rebolledo, Universidad Iberoame-
ricana, Ciudad de México; Luz del Carmen Montes Pacheco, Universidad Ibe-
roamericana, Puebla; María del Carmen González Videgaray, Universidad
Nacional Autónoma de México, FES Acatlán; María del Pilar Baptista Lucio,
Universidad Panamericana; Elvia Garduño Teliz, Universidad Autónoma de
Guerrero; Leonardo Daniel Sánchez Rojas, Universidad Anáhuac, México;
Luis Medina Velázquez, Universidad Anáhuac, México; Carlos A. Covarrubias
Santiago, Universidad Nacional Autónoma de México, FES Acatlán; Miguel
Ángel Rivera Navarro, Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, y
José Aníbal Ojeda Núñez, investigador independiente.

¿Cómo se relaciona todo?

Al preguntarle a los profesores sobre en qué se han
sentido mejor durante este tiempo, la mayoría men-
ciona a lo pedagógico, seguido de lo tecnológico. Sin
duda, vuelve a surgir como un área de oportunidad
la estabilidad emocional de los docentes. A la luz de
todo lo descrito con anterioridad, es posible advertir un
docente que tiene disposición y busca cómo adecuar su
docencia en este tiempo de contingencia. Por otra parte,
es posible advertir que no siempre cuentan con las he-
rramientas tecnológicas necesarias para una educación
a distancia basada en internet. Por ello la pertinencia de
la modalidad de Aprende en Casa. Empero, el uso de in-
ternet es necesario en tanto que el 77% de los docentes
afirmó comunicarse a través de WhatsApp y el 85.1%
de los docentes utilizó esta misma plataforma para
realizar y recolectar actividades con sus estudiantes.
Para finalizar valdría la pena volver a mencionar
que estos datos forman parte de una investigación más
amplia que contempla estudiantes y docentes desde
educación básica y posgrado. En este sentido, estas pri-
meras reflexiones, de datos pertenecientes a docentes
de educación básica comienzan a develar las posibles

Ilustración: macrovector/Freepik El Mundo de la Educación 33

 Dossier
EDUCACIÓN
SIN DISTANCIAS
Una experiencia de construcción
colaborativa internacional como respuesta
a los retos del Covid-19
Federico Malpica Basurto*

Con la finalidad de ofrecer herramientas y metodologías innovadoras para

la educación a distancia, el autor ofrece un panorama del documento preparado
por una treintena de expertos (docentes, directores, formadores, consultores,
exministros de educación, además de padres y madres de familia) que reflexionaron
sobre los obstáculos de la educación en estos tiempos de pandemia.

D
urante este año hemos vivido una situación
sobradamente conocida por todos y todas con
relación a la pandemia del Covid-19. Se ha pro-
ducido una situación de cambio comportamen-
tal nunca vista a esta escala, forzada por las
circunstancias. Y hemos tenido que aislarnos, confinarnos y
convertir la educación, literalmente de un día para otro, en
una suerte de teleformación y teleaprendizaje forzados.
Una vez arrastrados por esta situación imprevista,
un grupo de colegas decidimos que a pesar de no poder
controlar lo que estaba pasando, sí podíamos determinar
nuestra respuesta hacia ello. Así que nos dimos a la tarea
de actuar confiando en aquello sobre lo que hemos venido
investigando desde hace años en el Instituto Escalae: el
aprendizaje profesional colaborativo en educación.
Este impulso fue el punto de partida para la construc-
ción colectiva de un documento que permitiera compartir
criterios de aplicación en las aulas y las entidades educati-
vas, con el objetivo de superar los obstáculos de la educa-
ción en tiempos de la pandemia y la pospandemia.
Para ello, nos centramos en cinco ejes claves de una
educación sin distancias, relacionados con: 1) motivación y

Ilustración: Studiogstock/Freepik
34 El Mundo de la Educación
autorregulación, 2) retroalimentación constructiva,
3) apoyo a las familias en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, 4) regulación y coordinación del trabajo en casa
y 5) evaluación en la educación a distancia.
La experiencia se realizó con base en un taller de diseño
participativo en formato virtual donde se aunaron los
esfuerzos y los conocimientos de 30 expertos y expertas
de 8 países, sumando más de 120 horas de trabajo cola-
borativo. El resultado ha sido una reflexión notable sobre
los criterios que pueden ayudar a los educadores a definir
una educación sin distancias. Los perfiles fueron diversos:
docentes, directores, formadores, consultores, exministros
de educación, además de padres y madres de familia. Todos
ellos y ellas en representación de la comunidad educativa
que busca respuestas para una educación acorde a esta
época de pandemia y pospandemia.
La sesión se desarrolló utilizando la metodología de
co-creación “ShapeUp!”, de Cookie Box, que ayudó a divergir
primero, mediante dinámicas que permitieron a los partici-
pantes pensar en el perfil de salida/egreso del alumnado
para estos nuevos tiempos, además de realizar un mapa de
empatía y colocarse, según el eje que trabajó cada grupo,
en la piel de los diferentes agentes educativos (alumnado,
docentes, directores, familias), para pensar en soluciones y
actuaciones que pudieran ser de utilidad.
En la segunda parte, el reto fue converger, con relación a
la concreción de medidas y soluciones innovadoras y funcio-
nales, a la vez que establecer propuestas de estándares des-
de una aproximación sistémica y contribuyendo a la mejora
de la calidad educativa. Todo ello con la finalidad de acabar
ofreciendo herramientas y metodologías innovadoras para
la educación a distancia a la comunidad educativa global.
El resultado es un documento que cuenta con criterios
prácticos para superar las distancias del aprendizaje en un
contexto de educación online o con distanciamiento físico,
en diferentes aspectos como: a) la programación de clases,
b) la conducción del aprendizaje, c) la evaluación en la edu-
cación no presencial, d) la gestión emocional del alumnado,
e) el desarrollo profesional, f) la organización escolar y
g) el papel de las familias.
En general, las conclusiones apuntan a un cambio en la
programación para no intentar reproducir clases presen-
ciales en formato online, sino plantear nuevas secuencias
didácticas adecuadas al nuevo contexto; una aceleración
de las metodologías activas si no queremos que nuestro
alumnado pierda la motivación hacia el aprendizaje, la priori-
zación de la evaluación más continua y formativa, de apren-
dizajes más transversales, más que la mera evaluación
acreditadora de corte académico. En este sentido, se apunta
como un aspecto clave la responsabilidad docente de cuidar
individualmente el aprendizaje de cada alumno y alumna,
mediante estrategias de personalización del aprendizaje (tu-
torías síncronas, portafolio del alumno, contrato didáctico,
etcétera) que ahora es posible en un formato online. Es una
tendencia el cuidado y la gestión emocional de los estu-
diantes, como parte de la labor docente. Respecto a otros
agentes educativos, se requiere una nueva organización
educativa, que no pierda de vista que los docentes necesitan
seguir trabajando y aprendiendo de forma colaborativa. Por
tanto, se requieren de tiempos, espacios (presenciales u
online) y soporte para que los docentes se desarrollen pro-
fesionalmente en comunidades de aprendizaje. Las familias
ahora jugarán un papel importante en el proceso de apren-
dizaje de sus hijos e hijas, por lo que será importante que
las entidades educativas ofrezcan orientaciones (sencillas
y prácticas) a las familias sobre aquello en lo que pueden
apoyar, desde un punto de vista socioemocional y también
del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, según la
edad evolutiva de sus hijos e hijas. Será valioso aportar a
las familias estrategias de motivación hacia el estudio, de
planificación del tiempo y de aprendizaje.
En el siguiente enlace se puede encontrar la página web
del proyecto descrito, así como el documento fruto de la
experiencia de co-creación y aprendizaje colaborativo, que
se ha publicado de forma libre para toda la comunidad
educativa: https://educacionsindistancias.org.
* Doctor en educación y director fundador del Instituto Escalae para la Calidad de
la Enseñanza-Aprendizaje.
Referencias:
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Method (3a ed.), Nueva York, Pinter & Martin Ltd.
• Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning, Nueva York,
Grune & Stratton.
• Dale, E. (1969). Métodos audiovisuales de enseñanza, Nueva York, Dryden Press.
• Dewey, John (1958). Experiencia y educación, Buenos Aires, Losada.
• Díaz Barriga, F. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
México, McGraw Hill Education.
• Gairín Sallán, J. (2015). Las comunidades de práctica profesional: creación, desa-
rrollo y evaluación, Madrid, Wolters Kluwer Educación.
• Kagan, S. (2001). Cooperative Learning, California, Kagan Publishing.
• Malpica Basurto, F. (2017): “La práctica reflexiva fundamentada como eje para
la innovación y la calidad en la educación” en Práctica reflexiva: escenarios y
horizontes. avances en el contexto internacional, Buenos Aires, Aique Educación.
• Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar,
Barcelona, Graó.
• Pivec, M. McDonald, B. y Garcia-Panella, O. (2016). Effective Learning through
Disruption - Guidelines for Creation of Applied Game Jams and Games. Proceed-
ings of the 10th European Conference on Games Based Learning, The University of
the West of Scotland Paisley, Escocia, editado por Thomas Connolly y Liz Boyle.
• Revans, R.W. (1982). The Origins and Growth of Action Learning, Reino Unido,
Chartwell-Bratt, Bromley.
• Schön, D.A. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo
diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones, Barcelona, Paidós.
• Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales
cuando actúan, Barcelona, Paidós.
• Senge, P. (2000). Las escuelas que aprenden, Barcelona, Granica.
El Mundo de la Educación 35
 Dossier

#LaEscuelaenDesescalada

Creando propuestas y planes entre docentes

y para docentes en tiempos de pandemia
Ainara Zubillaga, Alfredo Hernando, Loli García, Paloma Moruno e Iria Mata*

La Escuela en Desescalada es un laboratorio de acompañamiento y cocreación

entre docentes, que se articula en torno al trabajo en equipos vinculados a retos,
al que se une un proceso de facilitación y mentoría, y que confluye en e
diseño final de diversos productos que serán propuestas concretas para que
la escuela pueda arrancar y avanzar el próximo curso.

36 El Mundo de la Educación Ilustración: Pch vector/Freepik

E
l curso escolar 2019/2020 pasará a la historia
escolar como el más extraño, caótico y exi-
gente que se recuerda. Casi 1,100 millones de
estudiantes y jóvenes de todo el mundo se han
visto afectados desde marzo de este año por
el cierre de escuelas y universidades, fruto de la pande-
mia provocada por el Covid-19 (Unesco, 2020).
El cierre de escuelas ha supuesto la mayor prueba de
estrés del sistema educativo en su conjunto. Y lo cierto
es que se ha hecho lo que se ha podido, en condicio-
nes difíciles, con recursos no siempre suficientes, y sin
tiempo ni espacio para reflexionar, planificar ni decidir
con tranquilidad y conocimiento. Las tomas de decisiones
eran muchas: desde cómo gestionar un aprendizaje a dis-
tancia, cómo garantizar la comunicación y el seguimiento
con todos los alumnos —a la vez que el refuerzo a los
que se quedaban atrás—, cómo fortalecer y apoyar a las
familias, cómo organizar el trabajo de equipos docentes
en remoto... Nuevas situaciones, que precisaban nuevas
respuestas, en un ensayo mundial sin precedentes, de
impacto en más de un centenar de sistemas educativos
nacionales.
La escuela cerró, pero la educación se ha mantenido
y se han puesto de manifiesto los problemas sin resolver
a los que se han tenido que enfrentar los docentes en
esta situación. La tecnología ha sido definitiva para
garantizar el mantenimiento del aprendizaje a pesar del
cierre de las escuelas. Los alumnos, en general, se han
adaptado en diferente medida a un sistema de educación
en casa, pero muchos centros y profesores no estaban
preparados para esta situación. Y a pesar de reconocer
el enorme esfuerzo realizado para ajustar y dar res-
puesta a la situación sobrevenida del confinamiento,
también se ha de reconocer que no todos estaban igual
de preparados para hacerlo, no partían de las mismas
condiciones.
Las opiniones de los directores de centros en PISA
2018 reflejan que prácticamente la mitad de los docen-
tes españoles carece de formación y de recursos para
proporcionar una educación digital adecuada a sus alum-
nos, lo que sitúa a ese país a 10 puntos porcentuales por
debajo de la media de la OCDE. Igualmente, consideran
que un 55% de su profesorado tiene “recursos profe-
sionales eficaces disponibles para aprender a utilizar
dispositivos digitales”, y un 53% cuenta con “las habili-
dades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar
El cierre de escuelas ha su-
puesto la mayor prueba de
estrés del sistema educati-
vo en su conjunto. Y lo cier-
to es que se ha hecho lo
que se ha podido, en con-
diciones difíciles, con recur-
sos no siempre suficientes,
y sin tiempo ni espacio
para reflexionar, planificar
ni decidir con tranquilidad y
conocimiento.
dispositivos digitales en la enseñanza”. Ambas variables
contrastan con el 65% de media de la OCDE (Cotec,
2020). En definitiva, el profesorado no contaba con una
formación digital de partida suficiente para afrontar el
reto al que han debido hacer frente.
Sin embargo, y más allá de la primera lectura tec-
nológica, la pandemia y el cierre de escuelas también
ha puesto de manifiesto, seguramente de manera más
visible que nunca, no sólo que las funciones de la es-
cuela van mucho más allá que las educativas, sino que
las de los docentes integran dimensiones y tareas que
exceden las centradas en lo académico. La migración
a un aprendizaje basado en tecnologías ha evidenciado
que la tecnología no es suficiente, y que el proceso edu-
cativo tiene implicaciones que van mucho más allá de la
digitalización del aprendizaje
Capacitación digital docente... y mucho más
Se necesita formación digital, pero lo importante y
urgente va más allá de eso. De la misma forma que
El Mundo de la Educación 37
Dossier

no podemos reducir la brecha educativa generada estos El laboratorio se organiza en torno a 10 retos, que
meses a la falta de dispositivos y conexión —la brecha di- recogen diez inquietudes derivadas de la “nueva norma-
gital explica una parte, pero no el todo, y desde luego dar lidad” escolar a la que se deberán enfrentar alumnos,
solución a la misma no supone resolver las pérdidas de docentes y familias:
aprendizaje que se han producido—, no podemos limitar la
formación docente a la capacitación digital. Es necesaria
y urgente, pero es posible que no sea la más importante
• Reto 1: ¿Cómo trabajar en comunidad en tiem-
o, al menos, que comparta podio con otras.
pos de crisis? (mentora: Ainara Zubillaga)
Volver a la escuela va a necesitar de tabletas y orde-
• Reto 2: ¿Cómo mapear recursos y establecer
nadores, de plataformas y aplicaciones, pero sobre todo
alianzas para nuestra comunidad educativa?
va a necesitar tejer vínculos perdidos, crear otros nuevos,
(mentor: Isidro Vidal)
dibujar mapas y alianzas, desarrollar nuevas rutinas.
• Reto 3: ¿Qué saben y necesitan los niños para
En definitiva, estar, ser y construir escuela, una nueva
aprender por sí mismos? (mentor: Javier Bron-
escuela, un espacio común donde aprender, compartir,
chalo)
vivir y convivir.
• Reto 4: ¿Cómo organizar tiempos y espacios de
Este proyecto ofrece una propuesta de proceso de
forma flexible? (mentor: Siro López)
trabajo y acompañamiento docente que permita, precisa-
• Reto 5: ¿Cómo desarrollar la colaboración en
mente, integrar todos los elementos descritos. La digita-
equipos que trabajan en remoto? (mentor: Car-
lización es uno de ellos, pero los retos que se presentan
men González)
trascienden lo virtual e incluyen muchas dinámicas,
• Reto 6: ¿Cómo transferir las metodologías acti-
procesos y nuevas rutinas escolares, que son necesarias
vas al entorno virtual? (mentora: Esther Subias)
en esta particular vuelta al cole.
• Reto 7: ¿Cómo atender las necesidades edu-
cativas especiales en la escuela post Covid?
Creando soluciones, respondiendo a retos
(mentora: Henar Rodriguez)
La Escuela en Desescalada es un laboratorio de acom-
• Reto 8: ¿Cómo cuidar la convivencia de la
pañamiento y cocreación entre docentes, que se articula
comunidad educativa en la escuela post Covid?
en torno al trabajo en equipos vinculados a retos, al
(mentor: Miguel Costa)
que se une un proceso de facilitación y mentoría, y que
• Reto 9: ¿Cómo incorporar la participación de las
confluye en el diseño final de diversos productos (planes,
familias en los procesos de enseñanza y apren-
protocolos, guías, cuestionarios...) que serán propuestas
dizaje? (mentora: Nélida Zaitegui)
concretas para que la escuela pueda arrancar y avanzar
• Reto 10: ¿Cuál es la estructura básica del Plan
el próximo curso. 100 profesores, 20 equipos, 10 men-
de Acogida en la nueva presencialidad? (mentor:
tores y 3 facilitadores, colaborando durante 2 semanas,
Juan de Vicente)
todos los días, dos horas y media por las tardes. Diversi-
dad de perfiles profesionales —profesorado de todos los
niveles, equipos directivos, asesores TIC, responsables de
innovación, orientadores— y de territorios —conectados La dinámica de funcionamiento se sostiene sobre cuatro
desde Canarias, Extremadura, Andalucía, Castilla y León, herramientas de trabajo colaborativo:
Valencia, Zaragoza, Murcia, Teruel, País Vasco, Barcelona, • Cuaderno PPT: una guía de facilitación de las sesiones
Asturias y Madrid—. que recoge las aportaciones individuales de cada miembro
Este laboratorio de innovación educativa se articula del grupo y que cierra el proceso de trabajo antes de traba-
en torno a cuatro ejes: una visión sistémica y colabo- jar el Canvas de producción o el entregable final.
rativa del trabajo docente, el desarrollo de procesos • Canvas de producción: documento de descarga de
y herramientas pedagógicas adecuadas a esta “nueva lo trabajado en el cuaderno PPT a lo largo de la primera
normalidad” escolar, la digitalización y todas sus deriva- semana.
das didácticas y de procesos de trabajo, y la necesaria • Diario de aprendizaje: que relata y evidencia los aprendi-
reorganización y rediseño de nuevos tiempos y espacios. zajes y descubrimientos que va haciendo el grupo.

38 El Mundo de la Educación
 • Entregable: es el producto final que recoge la propues-
ta concreta elaborada por el grupo. El entregable debe ser
replicable y escalable, para facilitar que pueda ser usado por
cualquier centro y docente.
El proceso de creación colectiva fluye a lo largo de diez días
que van desde la conexión y el escaneado de cada reto, hasta el
prototipado y la transferencia, y se enriquece con las visiones
y participación de 10 mentores —uno por reto y grupo—, que
permite a los equipos contratar, referenciar y validar sus pro-
puestas.
La “primera promoción” con 50 docentes tuvo lugar del 6
al 17 de julio. Una primera red de trabajo colaborativo y en re-
moto que generó como resultado diez propuestas prácticas de
aplicación en los centros, que permiten responder a las nuevas
preguntas y situaciones a las que se enfrenta la comunidad
educativa este curso. Dichas propuestas verán la luz en un es-
pacio web abierto y compartido que permitirá a toda la comu-
nidad educativa acceder y utilizar las propuestas elaboradas, y
que se irán enriqueciendo con nuevas soluciones derivadas de
próximas ediciones de este proceso, que volverá a congregar a
otros cincuenta profesores y profesoras dispuestos a construir
instrumentos que les permitan resolver de manera práctica y
real los retos educativos propuestos y los que están por llegar
derivados de este próximo curso incierto. ¿Te apuntas?

* Integrantes de Fundación Cotec y Escuela21. Artículo publicado originalmente Cua-

dernos de Pedagogía, núm. 512, septiembre de 2020, Wolters Kluwer.

Para saber más

• Fundación Cotec (2020). Covid y Educación I: problemas,

respuestas y escenarios. Documento técnico de análisis de
la situación educativa derivada de la emergencia sanitaria
(20 de abril de 2020), https://online.flippingbook.com/
view/967738/.
• Proyecto Atlántida (2020). Educación con las escuelas
cerradas. Voces de familias y profesorado sobre la
educación durante el confinamiento. Disponible en http://
www.proyectoatlantida.eu/wordpress/educacion-con-
las-escuelas-cerradas-voces-de-familias-y-profesorado-
sobre-la-educacion-durante-el-confinamiento.
• Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez,
M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y Postigo-
Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en
España tras la pandemia de Covid-19: la opinión de la
comunidad educativa. Resumen Ejecutivo. Madrid, Fad.
 OPINIÓN

Manuel Gil Antón*

Las escuelas
sin paredes

Fotografía: Youtube

40 El Mundo de la Educación
Aprende en Casa II, el programa implementado por la SEP para dar continuidad a
los planes de estudios del ciclo escolar 2020-2021, deja al descubierto, con sólo
oprimir un botón, lo que hay detrás del aula tradicional. Para el autor, lo que apare-
ce no es sino un circo pedagógico, espejo de la idea dominante de enseñanza, y una
forma segura de no aprender.
Quién lo iba a decir? En estos días, sin poder
ir a las escuelas, nos ha sido dado entrar
a conocerlas. Hoy, cuando están cerradas,
vaya paradoja, han quedado abiertas a la
mirada de millones. Ingresamos al sitio secreto, ese
espacio que al cerrar la puerta es caja negra, territo-
rio incógnito, lugar sin ventanas donde rige, manda y
ordena una persona. Ella, en el rol que ocupa la silla
del saber, dice lo que hay que hacer y dicta el deber.
El aula tradicional perdió los tabiques o el adobe que
impiden asomarnos. Amaneció traslúcida. ¿Vemos lo
que pasa adentro, el misterio se revela?
Ocurre sin querer. Los actores principales de con-
ducir el proceso escolar están a la vista. A través de
su voz, movimientos y acciones paridas por instruc-
ciones superiores, muestran, a las claras, lo que la
autoridad educativa concibe como lo que ha de ser
una clase: pantomima.
El programa Aprende en Casa II, al no poder (ni
tratar de evitar) la estructura de “la clase”, sino
recargarse en ella (enseñar un tema específico de
equis materia, de tal hora a tal hora para cada uno
de los grados en todo el país) hace visible lo que,
se supone, acontece por parte de quienes somos
maestras o maestros todos los días en millones de
espacios escolares. Según ellos, los meros jefes, nos
retrata de cuerpo entero.
Desde este punto de vista, no son vehículo de in-
formación que llega, sino espejo en que nos reflejan,
como creen que somos y hemos de ser, los que man-
dan. Es representación de lo cotidiano que imaginan
para las y los niños, con el único cambio que no se
puede preguntarle a la tele ni tiene botón de pausa:
¿no entendiste? ¿No te dio tiempo de hallar en tu
casa una caja de cartón? ¿Buscaste una goma de bo-
rrar y al regresar ya estaban en otro tema? Lástima.
Estos días, enciendo el espejo (perdón, la tele)
y veo, filmado, lo que “ocurre” cada día en miles de
salones de los primeros grados de primaria, según
los expertos hacedores de la farsa: una señora, o
dos; a veces un señor y una señora hacen las veces
de maestros. Saludan con afecto afectado por lo
cursi a las niñas y los niños que suponen están aten-
tos a sus palabras y gestos más allá de las cáma-
ras. Siempre me ha dado coraje que a las criaturas
pequeñas les hablen como si fuesen tontos, con
un tonito que, en sí mismo, los coloca en la galería
de los infelices inferiores infantes carentes de voz.
Me imagino a la niña pensado: ¿por qué me hablará
como tarada la maestra de la tele de tercero? Cho-
rrean miel y falso aprecio: les abunda la soberbia, la
superioridad del adulto que condesciende a hablar
con animalitos del señor.
Lo peor es cuando se hacen los graciosos:
aprendices malos de payasos de fiesta infantil,
creen que impostar la voz y dar saltitos de alegría
mientras dicen que aprendieron mucho es educa-
tivo. No se dan cuenta que es ridículo, sí, penoso
a secas. Hablar claro no es lo mismo que fingir
que la comunicación tiene que ser lenta y la voz lo
más aguda posible, so pena que no me entiendan
quienes ignoran todo.
“Pongan atención. Hay dos características de los
sonidos: tono y duración. TO-NO. Hay dos tipos de
tono: GRA-VE y A-GU-DO, escribe el maestro en el
pizarrón, aunque la lección sea para quienes no saben
aún leer. Y el del suéter verde brinca de emoción
más falsa que un sábado que se cree martes. ¡YU-PI!
Ya aprendí”.
Circo pedagógico, espejo de la idea dominante de
enseñanza, forma segura de no aprender. Espejo de
la idea educativa de los que no han pisado un salón.
O, ¿así es? Sería terrible.
* Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.
Artículo publicado originalmente en Educación Futura el 24 de sep-
tiembre 2020. Se reproduce con autorización del autor.
El Mundo de la Educación 41
 Entrevis ta

María Teresa
Nicolás Gavilán
María Cecilia León Sterling*

Apolo 21: innovación en la

educación universitaria en línea
Capacidad de adaptación y de respuesta rápida suponen ingredientes esenciales para
el diseño e implementación de estrategias de innovación educativa durante la contin-
gencia sanitaria. El proceso no es fácil; exige la alineación de objetivos, trabajo en equi-
po y liderazgo. A cargo de la Vicerrectoría Académica y de Innovación Educativa de la
Universidad Panamericana (UP), María Teresa Nicolás Gavilán comparte la experiencia
de lo que ha sido crear —y echar a andar— un proyecto que responda al complejo en-
granaje de circunstancias actuales, sin descuidar el más mínimo detalle.

42 El Mundo de la Educación

Qué es y cómo surge
Apolo 21?
Para entender lo que es
Apolo 21,1 hay que regresar a esa
mañana del viernes 13 de marzo,
cuando tuvimos la reunión de
emergencia en la rectoría de la
Universidad Panamericana para ver
qué sucedería en caso de que el go-
bierno decretara la suspensión de
actividades. Fue el momento para
pensar en la respuesta que daría-
mos para migrar de un sistema de
clases presencial a uno online. Tras
consultar con los directores sobre
la experiencia de sus facultades en
clases en línea, me dediqué el fin
de semana a elaborar la estrategia
de docencia online, que partió de mi
vicerrectoría. Lo que encabezaba la
estrategia era la capacitación a los
profesores, organizando rápida-
mente cursos en línea para que su-
pieran manejar Moodle y sistemas
de videoconferencias, y preparando
guías para dar clase a través de
estas plataformas. Lo impresionan-
te de la UP fue que este anuncio se
dio el 16 de marzo. Al día siguiente,
comenzamos clases online y los
cursos de capacitación a profeso-
res. ¡Todo al mismo tiempo!
Apolo 21 no existía en ese
primer momento, pero yo venía
haciendo distintas etapas, de tal
manera que, en la tercera, decidí
crear un comité donde participa-
ran representantes del Centro de
Innovación Educativa, Tecnologías
de la Información, la Escuela de
Pedagogía, la Universidad Abier-
ta, el Smart Center y la Dirección
Institucional de Proyectos. Así, el
21 de abril surgió Apolo 21, con el
fin de que, trabajando de manera
orquestada, brindáramos mejor
preparación y atención a profeso-
res y alumnos.
La genialidad de Apolo 21 es
que conjuga el talento de personas
muy comprometidas en su labor,
capaces de ofertar acompañamien-
to que no sólo es pedagógicamente
atractivo, sino tecnológicamente
viable.
¿Qué elementos distinguen a
Apolo 21?
Primero, que lo que hace, lo hace
muy bien. Ya sea una infografía o
un curso, el fondo es muy bueno.
Segundo, está presentado visual
y gráficamente de una manera
muy atractiva. Tercero —y que he
cuidado mucho— es que es sea
aspiracional. Su nombre ya es una
referencia al espacio. La comu-
nicación que hemos tenido, junto
con nuestros proyectos llamados
“misiones”,2 con nombres que van
desde la “Luna” hasta los distintos
planetas, muestran una imagen que
proyecta lo que es: una educación
del futuro.
El discurso de la innovación educa-
tiva ha estado presente desde hace
dos décadas, por lo menos, en la
Vicerrectora de Innovación. ¿Cree
usted que la contingencia ha acele-
rado la innovación educativa?
Sabíamos desde antes de la con-
tingencia que la innovación pedía la
implementación tanto de recursos
como de nuevas estrategias. Lo
pedía y se estaba haciendo. Era
recomendable. Lo que hizo la pan-
demia fue hacerlo obligatorio, un
must. ¿En qué sentido? En el caso
de licenciaturas del campus México,
María Teresa Nicolás Gavilán es vice-
rrectora académica y de innovación
educativa de la Universidad Paname-
ricana desde el 2016. Es doctora en
comunicación por la Universidad de
Navarra, con máster en ciencias sociales
y políticas por la misma universidad.
Estudió la licenciatura en derecho en
la Universidad Panamericana, campus
México. En el IPADE, realizó el progra-
ma de perfeccionamiento para directo-
res D1, así como el programa Innovad
(innovación en alta dirección).
Desde el 2011 es miembro del Sistema
Nacional de Investigadores. Ha reali-
zado estancias de investigación en la
Universidad Hebrea de Jerusalén, en
la Universidad Villanova y en la Uni-
versidad Católica del Sacro Cuore de
Milán. En la Universidad Panamericana,
campus México, impulsó la creación del
Smart Center. Desde marzo de 2020 ha
dirigido las estrategias de docencia en
línea durante la contingencia, impul-
sando el surgimiento del Comité Apolo
21 desde el 21 de abril de este año.
de las diez facultades, sólo dos
tenían una presencia en línea. Ahora,
la transición tenía que ser pasar de
un modelo presencial a uno 100%
online. En el caso de los posgrados,
en el que el 99% era docencia pre-
sencial, igual tuvimos que pasar a la
modalidad en línea. Aquí, forzosa-
mente, la necesidad hizo que la inno-
vación fuera la única respuesta. Lo
que hicimos muy bien con Apolo 21
fue satisfacer las necesidades tanto
de profesores como de alumnos,
que de haber quedado insatisfechas
pudieran haber generado tensión.
El acompañamiento que ofrecimos
satisfizo a ambos. De ahí que Apolo
21 sea tan querido por la comunidad
universitaria.
El Mundo de la Educación 43

¿Cuál ha sido la respuesta de los
profesores a estos proyectos?
Los profesores respondieron de
forma excelente. Lo sabemos
por dos aspectos. Primero, por el
número de profesores que se han
capacitado. En la misión “Luna” —la
primera misión— se capacitaron
885 profesores. ¡Es muchísimo! Aún
más, en la misión “Júpiter” los pro-
fesores tomaron 2,736 programas
de capacitación ofrecidos entre las 3
sedes de la UP (Guadalajara, México
y Aguascalientes) y el convenio que
firmamos con Coursera. A partir de
este convenio, Apolo 21 preseleccio-
nó cursos impartidos por univer-
sidades de todo el mundo: desde
44 El Mundo de la Educación
Australia y Barcelona, hasta Estados
Unidos. De esta forma, los profeso-
res se capacitaron y vivieron, a su
ritmo, la experiencia de ser también
alumnos. Por otro lado, realizamos
una encuesta a los profesores para
conocer su percepción sobre los
servicios de Apolo 21, obteniendo
como resultado un 95% de satisfac-
ción con los servicios prestados.
¿Cómo ha ido Apolo 21 integrando
a los profesores en todos estos
proyectos de innovación educativa?
El Comité Apolo 21 es un equipo in-
terdisciplinario. La gente que lo inte-
gra tiene estudios de comunicación
y pedagogía, de ingeniería, de diseño,
empresariales... Yo, por ejemplo,
soy abogada y comunicóloga.
Además, hay mucha gente de
diversas edades, personas de dis-
tintas generaciones. Entonces, es
muy interesante porque puedes
atender tanto al profesor más
“tradicional” como al alumno que
acaba de entrar. De hecho, parte
de la misión en la que estamos
(“Saturno”), ha sido acercarnos
a los profesores y preguntar-
les qué tal les han parecido los
servicios de Apolo 21 y en qué
podemos mejorar. Se trata de no
quedarnos dormidos, de que haya
una mejora continua.
¿Se ha dado retroalimentación
por parte de los alumnos
respecto a la manera en la que
se han percibido los cambios
implementados por los
profesores?
Sí. Tanto en el semestre anterior
como en éste, hicimos una en-
cuesta de satisfacción a los alum-
nos, en la que participaron 950
estudiantes. También hemos esta-
do escuchando sus comentarios.
Por ejemplo, el ser profesora en
derecho, comunicación y pedago-
gía, me ha ayudado mucho tener
el know-how. Me refiero a que, al
principio, los alumnos compartie-
ron que los profesores —para no
bajar la calidad— los saturaron de
tareas. Luego lo corregimos, pues
el mensaje se les comunicó a
todos los profesores. La realidad
es que todo está pensado en el
alumno.
Garantizar la excelencia académi-
ca implica un trabajo constante
para una institución educativa. En la
modalidad en línea, ¿cómo se logra
y cómo se mantiene?
Tenemos reuniones quincenales
del equipo Apolo 21, aunque yo me
reúno cada semana: cada quince
días con el equipo de México y cada
quince días con el equipo inter sedes.
Para dar seguimiento puntual, esta-
mos divididos en cuatro comités: el
Comité de Capacitación se encuentra
constantemente pensando en las
formas para seguir capacitando a
los profesores; el Comité de Tenden-
cias nos ayuda muchísimo a seguir
trabajando positivamente porque es
el que está viendo qué herramientas
implementar para que las clases
sean más dinámicas; el Comité de
Comunicación revisa la página web,
Twitter y la interrelación entre las
partes; finalmente, el Equipo de Eva-
luación nos ayuda a autoevaluarnos
continuamente.
Para el aseguramiento de la calidad,
así como para las cuestiones del
regreso a clases, ¿hay coordinación
entre los distintos campus de la
Universidad Panamericana o cada
campus tiene independencia entre
sus propias estrategias?
Existe coordinación, aunque no las
mismas circunstancias. Apolo 21
surgió en campus México, pero ante
al éxito que tuvo, se convirtió en un
proyecto inter sedes. Lo integran,
también, miembros del campus
Guadalajara y Aguascalientes. Hasta
ahora, es el primer comité inter
sedes de esta envergadura.
Respecto al regreso a las aulas,
cada campus depende de las dispo-
siciones oficiales de su estado. Sin
embargo, en lo que vienen siendo
“La familia es fundamental porque
es donde está físicamente el alumno
y donde emocionalmente recibe el
primer apoyo. También ha tenido que
pasar por un proceso de adaptación,
en el que ha habido un aprendizaje y
desarrollo de competencias muy fuerte.”
las estrategias, sí hemos hecho una
labor conjunta. Al ser Apolo 21 un
proyecto inter sedes, se trabaja en
conjunto. Hay, incluso, un comité
inter sedes de regreso a clases.
Sabemos que el estado emocional
de los alumnos es un ingrediente
esencial en el proceso de aprendiza-
je. ¿Cómo cuidan este aspecto?
Más allá de Apolo 21, la Universidad
Panamericana cuenta con el Smart
Center, el cual ha desarrollado
estrategias clave. Por un lado, ha
impulsado la asesoría universitaria
en la primera etapa de respuesta a
la docencia online. Los asesores no
dejaron solos a sus asesorados, sino
que se pusieron en contacto con
ellos a través de distintas platafor-
mas para escucharlos. En los dos
primeros meses de la contingencia,
este acompañamiento se incremen-
tó en más del 423%, en compara-
ción con marzo y abril de 2019.
Ante cierto recelo por la desperso-
nalización de la educación a través
de plataformas virtuales, ¿cuáles
han sido los mecanismos por medio
de los cuales la Universidad Pana-
mericana mantiene su compromiso
con la persona?
En la migración a la modalidad en
línea entendimos la importancia no
sólo de las asesorías, sino de ca-
pacitar al asesor para que supiera
cómo acompañar al asesorado.
La única forma de que el asesor
pudiera lograrlo era que él mismo
estuviera preparado y en paz, con
bienestar interior. De otra forma,
¿cómo podría transmitirlo? Fue
así que se dio la capacitación “El
hábito del bienestar personal”. Ha
sido un éxito. Se han tenido varias
ediciones. Como la finalidad de esta
capacitación es ayudar al profesor
para que, a su vez, ayude a sus ase-
sorados, nos centramos —primera-
mente— en el asesor y luego en el
asesorado.
Con todo el camino recorrido y más
allá de las metas alcanzadas hasta
el momento, ¿qué distingue al Co-
mité Apolo 21? ¿Se han contempla-
do otros proyectos más adelante?
El Mundo de la Educación 45
 Entrevis ta

Apolo 21 es el primer equipo integra-

do por gente de campus México y de
la Dirección Institucional de Proyec-
tos. Es extraordinario. Son personas
apasionadas de su trabajo, compro-
metidas y generosas. Ha sido uno de
los mejores equipos que he podido
crear en la Universidad Panamerica-
na. Tiene una capacidad de respuesta
rápida y constantemente consulta
a sus alumnos y profesores. No
descuidamos nada. Incluso, la música
de los videos de las dos últimas mi-
siones son composiciones originales
de alumnos de nuestra Escuela de
Bellas Artes.
Respecto a lo que viene, a Apolo
21 le queda todavía una gran trayec-
toria por recorrer. Estamos termi-
nando la misión “Saturno”, pero aún
quedan muchos planetas. Desde
luego, vamos de la mano con la
Rectoría General y con las rectorías
de los campus para seguir apoyando
en lo que nos pidan, aunque tenemos
mucho motor propio y es Apolo 21 el
que se va fijando sus propias metas. y responder a las necesidades La educación a futuro tiene
Como futuras misiones, por ejemplo, más profundas; por lo tanto, que moverse en estas claves.
tenemos la idea de hacer un proyecto tiene que ser una educación que Pero tenemos que saber que
probono para capacitar a profesores transforme; 2) la educación tiene el futuro es ya. Esta pandemia
de escuelas de bajos recursos. que ser personalizada, pues cada nos ha puesto en escenarios del
individuo tiene necesidades con- futuro. Debemos tener claras
¿Cuáles han sido las principales cretas y preguntas que él mismo las características de un modelo
lecciones de esta nueva enseñanza? se tiene que ir resolviendo; 3) educativo que responda a los
¿Qué se ha aprendido y como se hay que considerar la inteligencia retos actuales. Por la experiencia
aplicará al regreso a nuestras aulas? emocional, la educación de las que hemos tenido, ya sabemos
Desde su experiencia, ¿podría com- emociones. cómo dar esta respuesta.
partir alguna perspectiva sobre el
futuro de la educación universitaria? * Licenciatura en Gobierno y Economía de la Universidad Panamericana, México.
1
Para conocer más sobre el Comité Apolo 21, se puede visitar su página web, que presenta
Aunque existen diversos matices, información sobre el equipo, proyectos, capacitaciones e impacto. También despliega una
variedad de recursos como manuales, tutoriales y sitios de interés para la docencia en línea:
personalmente considero que hay
https://apolo21.up.edu.mx.
varios elementos de la educación que 2
Apolo 21 trabaja por medio de proyectos denominados “misiones”. Cada una cuenta con sus
propios objetivos. Desde su creación en abril hasta hoy, Apolo 21 ha llevado a cabo exitosa-
ya no podemos olvidar: 1) la educa- mente las misiones Luna, Marte y Júpiter. Actualmente, está en proceso la misión Saturno:
ción tiene que ser transformadora https://youtu.be/8gw2ofLmNfo.

46 El Mundo de la Educación
>> POSICIONES

Mariano Fernández Enguita*

El virus,
ese gran
innovador
Los problemas enquistados de la educación siguen ahí:
repetición, fracaso, abandono, infradotación, academi-
cismo, polarización ideológica... y la pandemia no los va
a cambiar. Lo que sí ha hecho es sacarnos de la rutina y
obligarnos a repensar lo que más dábamos por sentado:
espacios, horarios, grupos, asignaturas, grados. En este
artículo, el autor reflexiona sobre los desafíos que la
pandemia ha representado para el sistema escolar.

48 El Mundo de la Educación Ilustraciones: Pch vector / Freepik

El Mundo de la Educación 49
>> POSICIONES
Será posible que un virus agite más la
escuela que decenios de movimientos
de renovación, grupos de innovación
y promesas de disrupción? Sí y no.
No porque, obviamente, por sí no va
a hacer otra cosa que desorganizar y,
en el peor de los casos, destruir, pero
no construir nada nuevo; todo lo que se construya, si
es que se hace, será sobre la base de años y años de
experiencia, reflexión y acción, sobre los hombros de
gigantes, en medio de un desafío nunca visto. Quienes
vean un reto y una ocasión invocarán la idea de la crisis
como oportunidad; quienes siempre esperan sólo lo
peor se acordarán de la doctrina del shock: es lo de la
botella medio llena o medio vacía... pero a lo grande.
Yo lo veo así: hace un año, con ocasión de la inaugura-
ción de la hiperaula en la Universidad Complutense de
Madrid, muchos profesores me decían, por diversos
medios, que la idea de la hiperaula era magnífica pero
imposible, inalcanzable para ellos en sus facultades,
institutos o colegios porque exigía acabar con rutinas,
romper estructuras (inercias, horarios, incluso pare-
des) y contar con los recursos necesarios para ello.
Eso es exactamente lo que ha hecho el virus, a pesar
de sus dimensiones microscópicas: sacar a todos de
las aulas y, por tanto, permitir reinventar el espacio;
borrar, ignorar e imposibilitar los horarios-parrilla y,
por consiguiente, exigir la reorganización del tiempo y
la reprogramación de las actividades; sacar a los profe-
sores de su aislamiento y su zona de confort, dejarlos
Cualquier contingencia que su-
ponga mantener, reforzar o vol-
ver a la desescolarización total o
parcial requerirá un equipamiento
digital generalizado y suficiente
de los alumnos, con dispositivos
móviles y conectados.
50 El Mundo de la Educación
a la intemperie exponiéndolos (y enfrentándolos) a sus
limitaciones individuales y, en consecuencia, reclamar la
colaboración en el núcleo práctico, es decir, la docencia
colaborativa.
Uno: mejor antes que después
¿Qué debemos hacer a la vuelta a las aulas? Lo
primero que habrían de considerar administraciones
y centros es abrir las puertas antes, desde el mismo
lunes día uno, en vez de esperar una semana más para
las etapas infantil y primaria y dos para las secunda-
rias. En concreto como oferta obligada y activamente
promovida desde los centros y servicios sociales para
los menores más vulnerables, y como posibilidad
abierta, voluntaria, para otros que puedan necesitar y
quieran obtener algún tipo de recuperación o refuerzo
tras el accidentado curso anterior, siempre dentro de
las constricciones sanitarias y con formas flexibles e
imaginativas.
En la conversación social sobre educación, a veces
constructiva y a veces no, que ha acompañado a la
pandemia se ha repetido hasta la saciedad que más
tiempo sin escuela implicaría perder lo adquirido,
aumentaría la brecha académica, etcétera (algo que
se sabe con certidumbre, al menos, desde comienzos
de los ochenta, aunque nunca ha impedido acortar el
curso o reducir la jornada), pero los docentes y los
centros más conscientes de las necesidades reales de
sus alumnos, así como las organizaciones más enfo-
cadas a la infancia, han señalado con insistencia que
había y hay problemas aún más básicos, tales como
lo imprescindible de los comedores escolares para la
alimentación adecuada de un sector no desdeñable
del alumnado, las difíciles condiciones materiales de
muchos hogares o las fricciones entre la desesco-
larización de los hijos y el teletrabajo en casa de los
padres.
Lo sucedido y lo que viene nos obliga a reflexionar
sobre las funciones de la escuela. Todo educador ha es-
tudiado en algún momento la pirámide de Maslow, que
representa las necesidades humanas con esta forma
geométrica subdividida en cinco capas: en la base, las
necesidades fisiológicas; sobre ésta, las de seguridad;
en el siguiente nivel, las afectivas; a continuación, las
de autoestima; por último, las creativas. Por supues-
to que estas últimas son importantes y que llegar a
 al margen
concentrarse en ellas representa un éxito cultural e institucional, pero tengo que Pese a las difíciles circunstancias que ha
decir que la institución y la profesión se han entregado en demasía a la autocom- tenido que enfrentar, Esteban Moctezuma,
placencia y el autobombo al olvidar o menospreciar los niveles más básicos. Sin secretario de Educación Pública, ha estado
ninguna exhaustividad, sería fácil vincular un ejemplo, sólo uno, de actividad o a la altura del desafío que ha supuesto el
servicio escolar a los cinco niveles sucesivos: el comedor, la protección contra Covid-19. Hoy día, 85 millones de niños y
adolescentes se benefician con el programa
cualquier forma de violencia, el sentido de pertenencia, el éxito académico y
Aprende en Casa; la televisión por cable
la creatividad. El sistema escolar español obtiene resultados modestos en los
llega a 7.5 millones; las televisoras estata-
tres niveles superiores (el sentido de pertenencia es alto al principio pero cae en
les alcanzan a 5.9 millones, y 7.3 millones
picado a lo largo de la escolaridad, las tasas de repetición y no graduación son toman clases vía internet. No es el mejor
alarmantes y anómalas en cualquier comparativa internacional, y la cotidianeidad modelo, es cierto, y la calidad deja mucho
no es muy creativa ni los resultados muy excelentes); los dos niveles más bási- que desear en algunos casos, pero hay que
cos de las necesidades, fisiológico y de seguridad, estaban, no obstante, bastante celebrar el esfuerzo de las autoridades
bien cubiertos, y el tercero es ambiguo. Encumbrada en el éxito de la institución, educativas.
aún limitado, la profesión ha querido olvidar esas funciones básicas, que no
prometían alto estatus, incluso denigrándolas, por ejemplo, al aludir a familias Mientras la SEP se encarga exitosamente de
que sólo querrían aparcar a los niños, al autoproclamarse como no trabajadores impulsar el cambio de modalidad educa-
sociales, al reivindicar algo obsesivamente cualquier etapa infantil como educati- tiva, de presencial a distancia, la Coordi-
nadora Nacional de Trabajadores de la
va, etcétera.
Educación (CNTE) no está ociosa: mantiene
Pero la pandemia devuelve las cosas a su sitio. Cualquier familia, educador
un bloqueo tras otro para exprimir al erario.
o autoridad, es decir, cualquier decisor sobre el alumnado debe tener clara la
Los integrantes de la Coordinadora podrán
jerarquía de las necesidades y hacer de ella su orden de prioridades. A la hora de no saber español y matemáticas, pero sí
la vuelta a los centros, esto significa que el cuidado, en el sentido más amplio del saben chantajear. Zapatero, a tus zapatos.
término (desde las necesidades fisiológicas y de salud, pasando por la seguri-
dad, hasta el bienestar psíquico y el sentido de pertenencia) viene antes que la Cada vez son más las familias que, en
educación. Cuando el primero está garantizado, olvidarlo para centrarse en el México, están considerando no inscribir
segundo puede ser perdonable; cuando está en cuestión, como es el caso ahora, en la escuela a sus hijos hasta que pase
sería imperdonable. La vida, la organización y las actividades escolares estarán la crisis del Covid-19. Lo mismo piensan
condicionadas en primer término por los imperativos de salud. muchos estudiantes universitarios que ya
no están dispuestos a perderse lo mejor de
las clases presenciales: la posibilidad de
Dos: vuelta a la escuela, no a las aulas
hacer amigos e iniciar su red de contactos
La nueva normalidad tiene poco que ver con lo normal. Para minimizar el riesgo
profesionales. La educación en línea, que
sanitario, lo que requiere la desconcentración y el distanciamiento físico (no, tanto prometía, ha dejado ver muchas de
como torpemente se ha formulado, la distancia social, que es algo bien distinto), sus deficiencias.
los centros tendrán que maximizar el aprovechamiento de los espacios propios;
no las aulas, sino todos y cada uno de los espacios propios: salas de usos múlti- En El fin siempre esta cerca, de Dan Carlin
ples, salones de actos, bibliotecas, corredores, porches... Pero cuando se trata de (Debate), y en El día después de las grandes
su uso por las personas, no de su mera existencia material, lo que cuenta no son epidemias, de José Enrique Ruiz-Domènec
sólo los espacios, sino los espacios-tiempo, o sea, los hiperespacios. Aunque las (Taurus), los autores nos hacen ver que, tras
superficies sean las mismas, un centro de formación profesional que funciona algunas epidemias devastadoras, surgió un
mundo mejor. A la peste negra, que en el
a dos turnos, mañana y tarde, tiene más aulas, podríamos decir, que si sólo lo
siglo XIV acabó con las dos terceras partes
hace por la mañana; un centro de primaria que funciona con jornada completa o
de la población europea, por ejemplo, si-
partida tiene más gimnasio que si lo hace con jornada matinal o continua. Y debe-
guió el Renacimiento y la Ilustración. Venga
rán recurrir, donde, cuando y como sea posible y resulte conveniente, a espacios
lo que venga tras el Covid-19, la escuela y
ajenos: bibliotecas municipales, polideportivos, fundaciones, parques, lo que la educación misma tendrán que reinven-
supone dejar de lado la idea de la escuela cerrada y aislada, la escuela-recinto, tarse. ¿Estaremos en México a la altura del
la escuela-santuario, y asumir la de una escuela abierta, escuela colaborativa, desafío?

El Mundo de la Educación 51
>>POSICIONES
escuela-red, en la que la institución sigue siendo el nú-
cleo y la dirección el centro nervioso, pero los medios
van más allá de las instalaciones y el personal propios
para recurrir a todo lo disponible en la comunidad.
Pero es posible que, aun estirando su espacio y su
tiempo, la escuela no pueda atender por igual, ni en
modo aula ni en ningún otro, a todos los alumnos. En un
extremo tenemos alumnos que viven en medios cultu-
ralmente muy limitados y social y materialmente poco
o nada acogedores, lo que suele llamarse alumnos en
desventaja o vulnerables, para los que un día menos de
escuela es una oportunidad perdida. En el otro extremo
tenemos a los que forman parte de familias, hogares
y comunidades con abundantes recursos culturales,
tecnológicos, sociales y materiales en general, que
de hecho han descubierto en esta desescolarización
improvisada lo bien que podían estar y aprender en su
casa, excepto por la falta de contacto con sus amigos.
En medio, tal vez una mayoría, los que necesitan de
la complementariedad de la familia y los docentes,
del hogar y la escuela, pero no necesariamente en
las proporciones habituales. Si ya desde siempre, o al
menos hace mucho, viene siendo un error proporcio-
nar a todos una enseñanza homogénea, industrial, de
talla única, lo sería mucho más ahora, en la llamada
nueva normalidad (y más aún si deriva a menos normal
todavía), cuando se dispara, valga la redundancia, la
disparidad de las necesidades.
Consecuencia de esto es que, con los medios
actuales y seguramente también con más, los centros
no podrán atender a los alumnos al viejo estilo (ni falta
que hace, por cierto, pero esa es otra historia, de la que
hablaremos luego). No sólo habrá que recurrir a una
combinación bimodal de enseñanza-aprendizaje virtual
e individual (en casa) y presencial y colectivo (en el
aula), sino a una combinación trimodal a la que deberá
añadirse el aprendizaje-enseñanza en línea, pero en la
sede escolar, autónomo pero asistido, en la escuela,
pero no en el aula (o no en formato aula, aunque la
sede ocasional pueda ser ésta). Este tercer modo es
el que, apoyado en una tecnología más digital que
impresa, puede permitir que un mayor número de dis-
centes pueden ser atendidos por un menor número de
docentes. A quienes tengan memoria histórica esto les
recordará las antiguas clases de estudio, en las que un
docente se ocupaba de un macro grupo (formado por
52 El Mundo de la Educación
dos o más grupos ordinarios) de alumnos enfrascados
en silencio en sus libros de texto o sus cuadernos de
tareas, sólo que ahora pueden y deben ser alumnos
activos, trabajando individualmente o en equipo, y
sirviéndose tanto o más de tecnologías digitales que, a
diferencia de aquéllas, son interactivas.
Esto requerirá, sin duda, refuerzos económicos,
materiales y personales ante la emergencia, pero no
debe confundirse con la cuestión a largo plazo de la
financiación, el equipamiento o los recursos humanos
(incluidas las cansinas ratios).
Tres: digitalización sí o sí, y ya
La desescolarización forzosa e improvisada nos arrojó
de las condiciones formalmente homogéneas, sedi-
centemente igualitarias y en la práctica real discrimi-
natorias de la escolaridad a la desigualdad cultural,
cognitiva y digital de familias y hogares, las no siempre
bien entendidas “brechas” (el término brecha es tan
inadecuado como popular, pues no se trata de una
divisoria entre “los que tienen” y “los que no tienen”
—origen del concepto—, sino de una escala de desigual-
dad que va de los que no tienen nada, pasando por los
que no tienen bastante para compatibilizar teletrabajo,
aprendizaje virtual y comunicación y ocio familiares,
como exigía la pandemia, pero que podrían haber hecho
cualquier de esas cosas antes de la pandemia, hasta
llegar a aquellos a quienes no les falta de nada).
La pobreza digital se manifestó como desigualdad
o “brecha” en el acceso para una pequeña pero no
desdeñable parte de alumnos y familias; la desigual-
dad cognitiva y cultural se tradujo en desigualdad digi-
tal y “brecha” en el uso para todos; la tercera “brecha”
digital, la que separaba al profesorado del alumnado
(o al menos a parte de uno y de otro), la que escin-
día la vida de este último entre dentro de la escuela
(analógica) y fuera de ella (digital, hipermedia), y ésta
sí que es una brecha, o la que dividía a las escuelas
entre sí, es la que verdaderamente ha incapacitado a
la institución para afrontar las desigualdades mate-
riales y culturales (digitales o no) entre los alumnos y
entre sus familias e incluso las ha profundizado. Todo
porque ni la institución escolar ni la profesión docente
estaban suficiente y homogéneamente a la altura de
las circunstancias, arrastrando un retraso clamoroso
en relación con cualquier otro ámbito institucional o

profesional. Basta ver el desigual éxito del paso al teletrabajo en las empresas
relacionadas con la información, o en las administraciones públicas, y al telea-
prendizaje en la escuela.
Ahora ya no hay excusas. Todo lo que se podía hacer con la tecnología de infor-
mación, comunicación y aprendizaje tradicional (libro, cuaderno, pizarra, lección) se
puede hacer igual, mejor y más barato con la digital, pero nada de lo que se hacía
en el marco social del aula (el grupo, la lección, etcétera) se puede llevar con la
vieja tecnología analógica fuera de ella. Irónicamente, sólo es trasladable, aunque
no siempre deba serlo, por medio de la tecnología digital. Cualquier contingencia
que suponga mantener, reforzar o volver a la desescolarización total o parcial
requerirá un equipamiento digital generalizado y suficiente de los alumnos, con
dispositivos móviles y conectados, sea mediante dotaciones 1x1, alternativas BYOD
o combinaciones diversas de ambas.
Habiendo de combinar, pues, enseñanza y aprendizaje presencial y en línea, en
sede y a distancia, así como de estar preparada para cualquier contingencia, en
particular para sucesivos movimientos de desescolarización y reescolarización ma-
terial, alumnos, profesores y centros deberán poder y saber desenvolverse en un
contexto hipermedia, transitando de un medio a otro, entre lo analógico y lo digital,
entre la sede y la movilidad, sin fricciones, algo que la tecnología de hoy permite
hacer fácilmente, pero no así la competencia digital de los actores escolares, en
particular la que primero debería poseerla, el profesorado.
Cuatro: co-docencia en sentido fuerte, en la práctica
La desescolarización en el estado de alarma desmanteló tanto el aula-huevera
como el eje un profesor-un grupo-(una asignatura)-un aula (llamémoslo el mode-
lo 1x1x1), y la reescolarización en la nueva normalidad no va a poder restablecer-
los, ni necesitamos que lo haga. A la vez, el desalojo escolar fue muy variado: la
combinación ideal fue la de centros equipados y preparados para ello, profesores
capacitados y dispuestos y alumnos provistos por sí o por otros de dispositivos
y de conectividad, tanto más cuando unos y otros tenían ya experiencia en el
uso dispositivos individuales, plataformas colaborativas y formas híbridas (en
presencia y en línea) de trabajo; la tormenta perfecta fue la mezcla de centros
poco o mal coordinados, profesores poco o desigualmente preparados, alumnos
mal equipados y todos sin experiencia. En medio, una casuística que va desde el
profesor heroico alcanzando por cualquier medio a sus alumnos, otros no tanto
poniéndose de perfil o tratando de llegar por cualquier medio a sus alumnos
(buscándolos en su domicilio, pagándoles datos), pasando por algún conmove-
dor neoyoutuber filmando con un portátil lo que presentaba en un ordenador de
mesa, a torpes e inútiles mezclas disfuncionales de documentos en PDF, grupos
wasaperos y ejercicios del libro de texto.
No fue así en las pocas ocasiones —no habría tenido que serlo en ninguna— en
que la iniciativa profesional o una dirección adecuada propiciaron la colaboración
entre docentes con distintas competencias, en particular la formación de equipos
ad hoc en los que hubiese, al menos, uno más ducho en el uso de las nuevas tecno-
logías (a menudo, no por casualidad sino por edad, menos ducho en otros saberes
prácticos).
al margen
Sí por México es un movimiento que reúne a
unas 400 organizaciones de la sociedad civil
(ONG’s) y que pretende ser interlocutor con el
gobierno federal. Una de las primeras exigencias
de sus dirigentes, entre quienes se encuentran
Gustavo de Hoyos y Claudio X. González Guajar-
do, fue que en el ámbito educativo se incluya el
concepto “garantía de calidad en la educación”,
así como que se incluya la evaluación, nueva-
mente, en el artículo 3° de la Constitución. De
nada sirve construir escuelas y contratar maes-
tros, piensan, si la educación es de mala calidad
y nadie evalúa lo que se enseña.
Si hemos de creer a Yuval Noah Harari, sólo
harán falta dos destrezas para enfrentarnos al
futuro: la capacidad para adaptarnos y para
mantener la estabilidad emocional ante los
sucesivos cambios. “Si antes la educación podía
compararse con una casa de piedra, dotada
de cimientos profundos y paredes resistentes,
ahora debe asimilársele a una casa de campa-
ña que se pueda doblar, desdoblar e instalar
donde haga falta”, ha declarado el académico
israelí. Dado que nadie sabe qué profesiones se
requerirán para 2030 —y menos aún en 2040—,
hay que estar preparados para todo.
Ante el auge de las redes sociales, son muchos
los educadores y políticos que consideran que
las escuelas deberían enseñar a los niños y a
los jóvenes a utilizarlas con un enfoque crítico.
El célebre filósofo Gilles Lipovetsky da un
doble consejo: “Dado que la escuela tiene un
papel prioritario para combatir las fake news
y toda aquella información que suscita el odio
contra otros, debe enseñar que hay fuentes más
confiables que otras y, también, a comparar los
datos antes de dar por hecho lo que aparezca
en un blog”. Si en México conseguimos hacer
esto, incluso a través de la radio y la televisión,
habremos dado un paso gigante en la materia.
Estados Unidos ha inaugurado diversos
programas de aulas sin muros para que se
impartan clases presenciales aun en tiempos
de Covid-19. Jardines, parques y patios lo per-
miten. La National Covid-19 Outdoor Learning
Initiative es un documento que deben revisar
maestros, alumnos, padres de familia y autori-
dades en México.
>> POSICIONES
Lo mismo va a suceder cuando los centros hayan
de reorganizar espacios y tiempos, y en particular
la docencia, con ratios profesor/alumno que, ni por
asomo, permitirán aferrarse al modelo 1x1x1 con las
plantillas existentes. La atención coordinada a gran-
des y pequeños grupos, de forma presencial y virtual,
dentro y fuera del centro no vendrá, porque no sería ni
eficaz ni eficiente, del aumento de profesores y apoyos
hasta recuperar el modelo 1x1x1 con más grupos, más
pequeños, en más aulas, algo que casi produce sonrojo
tener que discutir. Vendrá, si es que lo hace, del trabajo
en equipo, flexible, adaptativo, y no sólo en la trastien-
da (backoffice, la preparación de recursos, etcétera)
sino en el terreno último de lo que ya no siempre será
el aula.
China entendió esto muy bien... a su manera, cuando
tuvo que desalojar a millones de alumnos en Wuhan.
Comprendió que los métodos y tiempos del aula no
podían reproducirse fuera de ella y, bajo el lema “La
escuela ya no está, pero la clase continúa”, organizó a
gran escala al profesorado. Prohibió que cada docen-
La pandemia devuelve las cosas a
su sitio. Cualquier familia, educador
o autoridad debe tener clara la je-
rarquía de las necesidades y hacer
de ella su orden de prioridades.
Esto significa que el cuidado (desde
las necesidades fisiológicas y de
salud, pasando por la seguridad,
hasta el bienestar psíquico y el
sentido de pertenencia) viene an-
tes que la educación.
54 El Mundo de la Educación
te se pusiera a grabar sus clases en video y puso a
la tarea mucho a unos pocos y poco a muchos, y el
resto, de docentes y de tiempo, a actuar como tutores,
mentores, interlocutores con las familias... Bajo otro
lema: “Cada profesor, un curso excelente; cada lección,
un profesor excelente”, empujó a los docentes a com-
partir recursos de otros, centrándose en la creación
de unos pocos, en vez de compartir todos todo (Zhou
et al., 2020). Se trata, es evidente, de una solución á la
chinoise, casi digna de la época de Mao, pero lo que me
parece indiscutible es el diagnóstico del problema: ni
era posible trasladar al entorno virtual la vieja organi-
zación presencial ni se podía dejar a las fuerzas ni a la
iniciativa de los profesores individuales improvisar en la
nueva situación algo equivalente a ella. En el contexto
cultural, institucional y profesional europeo y español,
la respuesta debía darse no en el nivel macro, mega
o giga del coloso burocrático sino en el nivel meso de
los centros y sus direcciones y el meso-micro de la
co-docencia.
Cinco: administrar el riesgo y la incertidumbre
Si algo se ha echado de menos desde el comienzo de
la crisis sanitaria eso ha sido, creo —aunque tal vez
se deba a un sesgo de experto, es decir, de analista-
investigador especialmente interesado en entender lo
que sucede en el conjunto del sistema, mientras que
alumnos, familias e incluso profesores estarán legí-
timamente preocupados ante todo y tal vez sólo por
su centro—, una información puntual de lo que estaba
sucediendo en el conjunto de la institución escolar,
una radiografía siempre actualizada de la situación,
como las que, con más o menos calidad, hemos podido
seguir día a día sobre los datos sanitarios o de empleo.
Seguramente esto procede, en parte, de la decadencia
como tal de la inspección educativa (que ni inspecciona
ya mucho ni cuenta con la estructura ni la colaboración
adecuadas a nivel nacional) y, también en parte, del
temor de las autoridades en todos los niveles a entrar
en conflicto con la profesión docente, por no hablar
de la opacidad general de la institución escolar. Sí que
sabemos, no obstante, que las escuelas cerraron en
desorden, que su capacidad de mantener conectados
y trabajando a los alumnos —“El aula ya no está, pero
la escuela sigue” podría y debería haber sido el lema
aquí, a diferencia de China— fue muy desigual, y que
 al margen
los planes de reapertura del Ministerio fueron objetados y resistidos por algunas
Algo no está funcionando en las escuelas de
comunidades, los de éstas por algunas direcciones y los de las direcciones por no
Francia, han advertido distintos observado-
pocos profesores (empezando por sus organizaciones sindicales).
res, a raíz de la violencia que han practicado
algunos jóvenes musulmanes que se formaron
¿Y ahora? en ellas. El profesor francés decapitado y las
Las administraciones nacional y autonómicas harían bien en esforzarse por tres personas acuchilladas en Niza —todo
concertar su actuación, no vaya a suceder como en materia sanitaria, donde el esto en octubre—, sin contar a los exalumnos
compromiso mostrado por los profesionales, tan merecidamente aplaudido por del sistema educativo francés que en 2015
la sociedad, no puede ocultar la descoordinación de diecisiete más una adminis- perpetuaron la matanza de Charlie Hebdo,
traciones, algunas más preocupadas por la comunicación que por la acción, cuya revelan que la homogenización cultural no se
multiplicidad descoordinada seguramente no tuvo mejor efecto que el de hacer está dando bien: “Los niños no están asimilán-
dose”, declaró Hakim El Karoui, investigador
subir los precios de los productos sanitarios cuando más escasos y necesarios
del Instituto Montaigne, de París.
eran. Lo que todo el mundo espera de ellas es, por supuesto, que pongan más
recursos. En general deben hacerlo, porque la escuela lo necesita —en particular
por su función presente de cuidado— y lo merece —por su función de futuro de Si hemos de creer a Amartya Sen, el célebre
economista indio que ganó el Premio Nobel
educación—, siempre que no se piense por ello ni que sobran recursos en el país,
en 1998, no es creando escuelas confesionales
ni que sólo están para la educación, ni que por sí mismos van a permitir solucio-
como se logrará la integración cultural en
nar nada a medio o largo plazo, ni se confunda o se quiera confundir un esfuerzo
Europa. Inaugurarlas implica aceptar que el
ante la emergencia con una recompensa poco merecida y menos con una piñata.
único rasgo que debe considerarse al determi-
Más recursos ya, sí, pero dirigidos a los puntos de mayor necesidad —los alumnos nar la identidad de una persona es la religión.
más vulnerables y los centros peor dotados— sin exclusiones, sin preferencias En un país como Pakistán, añade, hay muchas
ideológicas, sin mezclarlo con viejas batallas que deben seguir y seguirán, pero formas de entender el islam. ¿Cómo puede
que han de hacerlo, en otros términos, en particular las siempre recurrentes Inglaterra, por ejemplo, abrir una escuela
sobre la titularidad y la financiación, la laicidad y la confesionalidad, la alineación “musulmana” para los hijos de las familias mi-
con un proyecto nacional o nacionalista, la orientación pedagógica, etcétera. grantes de ese país? ¿Enseñarán islam sunnita
Lo que sí pueden y deben hacer las administraciones es potenciar la iniciativa o islam chiita? El auténtico multiculturalismo
y el compromiso, las respuestas adaptativas, la creatividad y la innovación, es exige fusión, integración y no una “federación”
donde convivan muchos grupos.
decir, la búsqueda y puesta en marcha de respuestas adecuadas a la situación
y al cambio a corto y medio plazo, más que regar indistintamente, con recursos
adicionales, a los que sólo se proponen hacer más de lo mismo, o apenas lo Según el World Economic Forum, que toma ci-
mismo, pero con más. En este sentido, se deben apoyar de manera especial los fras de la OCDE y de PISA, los países que mejor
están capacitando a sus niños para enfrentar el
proyectos menos inerciales, los más capaces de transformar esa arquitectura
futuro —ciencia, lectura y matemáticas como
organizativa (tanto como material) de la escuela que se venía mostrando incapaz
parámetros— son, en este orden, China, Singa-
de responder a las necesidades y demandas de la sociedad a largo plazo y que,
pur, Estonia, Japón, Corea del Sur y Finlandia.
en la sacudida de la pandemia, se mostró todavía más incapaz de responder cuan-
do más se necesitaba.
De acuerdo también con el World Economic
El alto riesgo que entraña una pandemia que sigue activa y es susceptible de
Forum, cada 1.53 dólares que se invierten en la
volver a dispararse en cualquier momento, junto con la incertidumbre de una
educación de las niñas reditúa 2.80. En pleno
coyuntura altamente compleja en la que sabemos poco de la causa de nuestros
siglo XXI, suponer que una mujer no debe
problemas y no mucho más sobre los efectos imprevistos de nuestras solucio- tener acceso a la educación —y hay muchos
nes, van a obligar a todos los decisores del sistema educativo, desde las direc- países que así lo piensan aún— resulta un
ciones de centro al Ministerio, pasando por las autoridades locales y regionales, despropósito. Existen 130 millones de niños
a prepararse para cualquier contingencia, adoptar decisiones rápidas, monitorizar en edad de ir a la escuela que no lo hacen en
sin pausa sus efectos, dejar puertas abiertas a la rectificación, contar con que todo el mundo, ya sea por matrimonios forza-
habrá errores y asumirlos. No deberíamos tener que volver a asistir a ninguna dos, embarazos prematuros, violencia sexual...
forma de pasividad recíprocamente alimentada: autoridades lentas en la respues- o por tradiciones.

El Mundo de la Educación 55
>> POSICIONES
ta y luego poco capaces de hacerla efectiva, profesores
y centros quejosos por la falta de decisiones políticas
y luego resistentes a aplicarlas, mesogobiernos más
preocupados por el fuero que por el huevo; hemos
visto todo esto, pero también es cierto que hemos visto
docentes comprometidos hasta el límite, direcciones
capaces de asumir la problemática total de sus centros
y su alumnado, y administraciones que han sabido
tomar medidas facilitadoras de alcance y orientar res-
puestas en la buena dirección. Algo habremos apren-
dido todos, tanto de los errores como de los aciertos.
Entre lo aprendido debería estar que un sistema de las
dimensiones, la diversidad y la complejidad del escolar,
enfrentado hoy a tal nivel de riesgo e incertidumbre, ne-
cesita una gobernanza distribuida entre distintos niveles
jerárquicos (los siempre presentes: profesor, equipo, di-
rección, administraciones) y ámbitos funcionales (otros
centros, servicios sanitarios y sociales...), unos objeti-
vos alineados y una actuación colaborativa, procesos
de decisión basados en datos y en la colaboración con
los beneficiarios, estrategias e iniciativas innovadoras y
creativas.
Todos tendremos, además, que sacar consecuencias
de las debilidades mostradas. En primer lugar, una
profesión con niveles de competencia y de compromiso
muy desiguales (lo contrario, justamente, de lo que
define el deber ser de las profesiones frente a otras
ocupaciones: la presunción de niveles de compromiso
y de competencia elevados en todos y cada uno de sus
miembros, sin necesidad de otra garantía que serlo). En
compromiso, no todos han estado a la misma altura; en
competencias digitales, las carencias han sido obvias.
Hoy que está tan al día, reivindicar a los educadores del
56 El Mundo de la Educación
primer tercio del siglo pasado, hemos de preguntarnos
si, casi un siglo después, no habremos configurado
la profesión de manera tal que hemos terminado por
adosarle un paquete de incentivos perversos. Resulta
inaplazable, en fin, repensarla en profundidad, desde el
primer acceso a los estudios universitarios orientados a
la carrera docente hasta el final de la vida activa.
En segundo lugar, unas direcciones, sobre todo en
la escuela pública, con competencias muy limitadas de
carácter pedagógico o educativo, una carencia ya vieja
y conocida, que aflora una y otra vez en los diagnósti-
cos nacionales y las comparativas internacionales, pero
que ha vuelto a lastrar la capacidad de respuesta de los
centros, en particular la capacidad de reorganizar de
manera rápida y eficaz en un contexto material súbita-
mente trastornado al desvanecerse en el aire el aula-
huevera, el horario en parrilla y la monogamia (serial)
docente-grupo. Desarrollar y reforzar la dirección es
reforzar el proyecto de centro en tiempos normales y
la capacidad de respuesta en momentos anómalos.
En tercer lugar, la disociación entre escuela y comu-
nidad. La primera ha sido concebida a menudo como un
santuario enclavado en la segunda, pero distinto, prote-
gido y aislado de ella. Ésa es la sencilla explicación de
tantos casos en los que profesores o centros declaran
haber simplemente perdido a un segmento de los
alumnos en el momento de la desinstitucionalización.
En la anómala nueva normalidad, por el contrario, los
centros tendrán que apoyarse en la comunidad, tanto
en sus recursos físicos e institucionales (bibliotecas,
polideportivos, así como concejalías de cultura, servi-
cios sociales...) como en los de entidades privadas o
empresariales (empresas tecnológicas, fundaciones...).
una de las lecciones de esta crisis ha sido lo fructífero de la colaboración
público-privado.
Los problemas enquistados de la educación española siguen ahí: repeti-
ción, fracaso, abandono, infradotación, academicismo, estructura en diábolo,
polarización ideológica... y la pandemia no los va a cambiar ni por sí misma ni
de rebote. Lo que sí ha hecho es sacarnos de la rutina y obligarnos a repen-
sar lo que más dábamos por sentado: espacios, horarios, grupos, asignatu-
ras, grados... Hace algo más de un decenio, en el primer congreso de Innova,
una red de redes prematura y fallida, que estuvo especialmente enfocado a
eso, la colaboración y la innovación en red, contamos con David Hargreaves
(David, no Andy), quien por entonces reclamaba en el bullicioso escenario
del nuevo laborismo, una epidemia de innovación, metáfora con la que venía
a proponer que se favoreciese la difusión horizontal de las prácticas más
innovadoras. Hoy es de desear que las respuestas más creativas que ha
provocado la pandemia, cuestionando la arquitectura tradicional, la gramáti-
ca profunda, de la escolaridad, no se pierdan tras esta en una vuelta reactiva,
reaccionaria, a la normalidad tradicional, sino que nos permitan pasar de la
crisis desescolarizadora una reescolarización innovadora, a la altura de una
sociedad que ya no es analógica, industrial, nacional y progresiva-previsible
sino digital, informacional, global y líquida-incierta. Más que innovación que
convertida en epidemia, lo que tampoco era el caso en febrero, podemos
tener una epidemia que se traduzca en innovación, ahora que todo lo sólido
se desvanece en el aire.

* Catedrático de sociología en la Universidad Complutense de Madrid. Artículo publicado originalmente

en Cuadernos de Pedagogía, núm. 512, Wolters Kluwer.

Para saber más

• Fernández-Enguita, M. (2020). Del aislamiento en la escuela a la co-

docencia en el aula: enseñar es menos colaborativo que aprender o
trabajar, y debe dejar de serlo. Participación educativa.
• Fernández-Enguita, M. (2020). La brecha digital terciaria El desfase
de la institución escolar ante las desigualdades económicas y cultu-
rales en el entorno digital, https://bit.ly/3jcfm2k.
• Zhou, L., Wu, S., Zhou, M. y Li, F. (2020). “School’s Out, But Class’s
On” en The Largest Online Education in the World Today: Taking
China’s Practical Exploration During The COVID-19 Epidemic Preven-
tion and Control as an Example, Best Evid Chin Edu 4(2): 501-519,
https://bit.ly/32wtTQe.
• Maslow, A. H. (2013). A Theory of Human Motivation, Simon and
Schuster.
• Dubet, F. (2007). “El declive y las mutaciones de la institución” en
Revista de Antropología Social, 16, 39-66.
• Hargreaves, D. H. (2003). Education Epidemic: Transforming Sec-
ondary Schools Through Innovation Networks, Demos.
Rebeca Guillén Felipe*

La práctica educativa
inglesa durante el Covid-19
En tiempos difíciles e inéditos, como los que ha
representado esta pandemia, se requieren res-
puestas creativas
y originales a las
necesidades edu-
cativas, así como
implementar nuevas
formas de hacer las
cosas. Un ejemplo
de ello está en la
experiencia durante
la contingencia sa-
nitaria del colegio
Bishopsgate School,
en el Reino Unido.

M
i nombre es Rebeca Guillén Felipe, residente en
Inglaterra. Soy maestra de educación infantil,
audición y lenguaje, y llevo ejerciendo desde hace
seis años dentro del sistema educativo británico.
Comencé mi aventura profesional en este país
desde el primer eslabón del sistema, trabajando en una guardería
infantil, que dio paso a una escuela infantil privada. Tras dos años
en un colegio público de educación infantil y primaria, seguí esca-
lando hasta el centro educativo privado en el que ejerzo actual-
mente como maestra de educación infantil en un aula con niños
de tres años, en la que hay 25 alumnos y dos asistentes de aula.
Al igual que en sistema español, la educación infantil en Ingla-
terra no es obligatoria, por lo que el alumnado de tres años en
nuestro centro generalmente asiste a media jornada, de 8:00 a
12:00 horas, 5 días a la semana, o a jornada completa, de 8:00 a
15:30 horas, 5 días a la semana.

58 El Mundo de la Educación
Fotografías: www.bishopsgate-school.co.uk

El centro educativo
Situado en un entorno forestal, muy cerca del Castillo
de Windsor, el colegio Bishopsgate School es un centro
educativo privado que abarca las etapas británicas de
Early Years Foundation Stage (0-5 años), Key Stage 1
(5-7 años), Key Stage 2 (7-11 años) y Key Stage 3 (de 11
a 14 años) o lo que en el sistema español equivale a la
educación infantil, educación primaria y primer ciclo de
educación secundaria obligatoria.
El equipo docente de Bishopsgate School está for-
mado por unos 70 miembros, 50 profesores titulares y
20 asistentes de aula. Contar con más de un adulto en
las aulas trabajando al mismo tiempo facilita muchísi-
mo el proceso de enseñanza-aprendizaje, una circuns-
tancia que valoro de forma muy positiva en el sistema
educativo inglés.
Un amplio equipo de educación especial, formado
por una directora de departamento, siete personas de
apoyo al aprendizaje, una logopeda y una terapeuta
ocupacional, así como una enfermera residente, se han
encargado, durante todo el período de confinamiento,
de dar respuesta a las necesidades educativas especí-
ficas del alumnado, así como la creación de un de-
partamento para gestionar el bienestar mental de los
alumnos, el staff y las familias a través de videoconfe-
rencias, llamadas telefónicas y grupos de trabajo.
Bishopsgate School está formado por dos grandes
departamentos: Lower School que acoge la educación
infantil y 1º y 2º ciclo de primaria, y Upper School,
que va desde quinto de primaria hasta segundo de la
escuela secundaria. Entre los pilares del centro se
encuentran promover una educación sin límites basada
en el aprendizaje de habilidades, mediante un currícu-
lum lleno de oportunidades para discutir, investigar,
experimentar, desafiar y ser desafiado, favoreciendo
así el desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión y
la comunicación.
Punto de partida
Nuestro punto de partida, al iniciarse el confinamiento
el 19 de marzo, fue realizar un análisis de la realidad
de nuestras familias para conocer sus necesidades. La
mayor parte de ellas están formadas por dos o más
hijos, en diferentes cursos, y con padres y madres
teletrabajando desde casa. Debíamos responder a esta
situación, y para ello la prioridad fue recopilar todo el
Abrir la escuela a la comuni-
dad y a sus problemáticas im-
plica reconocer la realidad de
los que ahí habitan, reflexionar
sobre ello y hacer propuestas
de mejora o de cambio.
material tecnológico disponible en el centro y que los
alumnos pudieran llevar a casa prestado. Asimismo,
elaboramos paquetes para todo el alumnado con el
material necesario para trabajar desde casa en función
de la edad. Desde los inicios teníamos muy claro que
los contenidos y actividades que íbamos a preparar
para las siguientes semanas debían ser prácticos y
acordes con la situación del momento.
Como institución privada, la situación económica
fue y sigue siendo una gran preocupación, lo que nos
condujo a llevar a cabo una regulación temporal de
empleo, por lo que muchos compañeros fueron des-
pedidos temporalmente, por lo que la carga de trabajo
aumentó para los que continuamos. Elaboramos y
organizamos en un fin de semana todo un programa de
enseñanza online; asimismo convertimos nuestras ca-
sas en nuestras nuevas aulas, ya que el siguiente lunes,
a las 8:30, comenzaba nuestra aventura online.
Enseñanza virtual durante el confinamiento en educa-
ción infantil
En educación infantil se trabaja siguiendo una
metodología combinada de asignaturas dirigidas por el
adulto (fonética y matemáticas) y la conocida como In
the moment planning, de Anna Ephgrave, que se basa
en la observación cuidadosa de los intereses y curiosi-
dades de los alumnos para llevar a cabo el proceso de
planificación en el momento, en la práctica.
Las oportunidades para aprovechar el momento en
que un niño muestra interés en una actividad que se
puede construir sobre la necesidad de ser reconocido,
normalmente se denominan momentos de enseñanza.
Éstos consisten en reconocer que los niños aprenden
de manera inconsciente, durante las interacciones infor-
El Mundo de la Educación 59
 males. La planificación escrita se lleva a cabo en forma
de observaciones, registros de las interacciones y notas
sobre los resultados. Las claves para llevar a cabo esta
metodología son: la observación y escucha por parte
del adulto, ofrecer ambientes ricos y estimulantes, y
utilizar preguntas abiertas que favorezcan la curiosidad,
el interés y el pensamiento.
Todo el alumnado del centro comenzaba su jor-
nada a las 9:00 horas, con 30 minutos de educación
física y movimiento impartidos por el departamento
de educación física. A las 9:30 horas entrábamos en
juego los tutores, impartiendo fonética a través de
videos y clases online. Los pequeños realizaban tareas
o challenges de forma activa y lo más independien-
temente posible. En nuestro centro no contamos con
libros de textos, pues estos se crean adaptándose a las
necesidades y ritmos de los alumnos. En nuestro caso,
para la práctica de la escritura los alumnos se llevaron
del centro sus pizarras magnéticas y rotuladores para
practicar estas tareas. Hemos contado con una plata-
forma, Evidence Me, en la que las familias desde casa
subían fotografías, videos y las tareas de sus hijos, y los
docentes utilizamos para corregir y dar feedback.
En el descanso del alumnado los tutores aprovecha-
mos para realizar videoconferencias con las familias y
así poder orientar y resolver dudas académicas o dar
apoyo social y emocional.
60 El Mundo de la Educación
A la vuelta del descanso los links de los videos y
clases de matemáticas estaban listos. Personalmente,
ha sido la asignatura más complicada de impartir de
forma online, debido a la edad de los alumnos, al ser la
metodología más manipulativa. En el centro llevamos a
cabo la metodología de Maths Mastery, la cual consiste
en un enfoque de la educación matemática basada en
el dominio de conceptos o habilidades matemáticas en
el que se espera que la mayoría de los estudiantes al-
cancen un alto nivel de competencia antes de progresar
al siguiente nivel. Tras el resultado del informe PISA
2012, donde Reino Unido se situaba en el puesto 26º, el
gobierno decidió llevar a cabo una reflexión y aprender
de los mejores países a nivel de la enseñanza de las
matemáticas: China y Singapur.
Los especialistas de lenguas modernas, educación
física, música y aprendizaje natural han estado impar-
tiendo clases a través de videoconferencias.
1 de junio: vuelta al colegio
El 10 de mayo el primer ministro inglés presentó las fa-
ses de desescalada en Reino Unido y anunció diferentes
tipos de medidas. La primera de ellas fue la apertura
de los colegios educativos, a partir del 1° de junio, para
la etapa de infantil, primero y sexto de primaria. Era
decisión de los centros educativos y los directores, en
función de su situación individual, la apertura a más
cursos de primaria tras la primera semana de cla-
ses. Los niveles de secundaria y 1º de bachillerato se
incorporarían el 15 de junio, con sesiones presenciales
de forma rotatoria con sus profesores tutores en los
centros, y un día a la semana para la preparación de los
exámenes que se pospusieron.
La apertura de los centros vendría acompañada
de medidas como: reducción del número de alumnos
por aula, contando con un máximo de 15 alumnos por
profesor para garantizar el distanciamiento social de
dos metros, a excepción de educación infantil, pues se
considera que el distanciamiento social no es posible en
estas edades.
A partir de ese momento, otra nueva aventura
estaba esperándonos. Comenzamos a elaborar un plan
de incorporación escalonada de todos los cursos de
primaria y del primer ciclo de secundaria, de tal forma
que las tres últimas semanas lectivas todos los cursos
pudieran convivir en el centro. Este plan de vuelta a
clase abarcaba aspectos organizativos, medidas de
seguridad y desarrollo curricular.
En relación a las medidas organizativas, nuestro
centro ha optado por la metodología de agrupamiento del
sistema burbuja, procedente de Dinamarca. Una de las
prioridades ha sido convertir los espacios exteriores y al
aire libre en aliados del proceso educativo. Cada “burbuja”
se forma por unos 15 alumnos como máximo, con uno o
dos adultos de referencia, según la edad. Estos adultos
deben ser siempre los mismos con el mismo alumnado,
que se relacionan con normalidad, pero sin interacción
física con otros grupos. Así, en caso de contagio, no hace
falta cerrar el colegio entero, sólo aislar al grupo burbuja;
en cada grupo no es necesario mantener distancia de se-
guridad. Las asignaturas especialistas (música y lenguas
modernas) continúan siendo impartidas por el profesor
especialista en vivo a través de Google Meet, con el tutor
en el aula para supervisar y controlar.
En el centro hemos creado un sistema de entradas y
salidas organizadas en tres turnos. Cada burbuja ha sido
asignada con un espacio específico en el jardín debajo
de un toldo. Debido a la disposición de la entrada, las
familias acceden al centro por una única entrada que
conduce hacia la única salida, paran temporalmente
en la zona correspondiente para dejar a sus hijos, un
miembro del equipo directivo recibe al alumnado de una
específica burbuja y les ayuda a salir del coche envián-
dole al toldo que corresponde. El sistema es similar a la
hora de la salida, realizándose también de manera esca-
lonada. Es una forma que está funcionando muy bien
y fluyendo suavemente, debido a que cada grupo tiene
horas diferentes y no hay en ningún momento excesiva
acumulación de coches.
En este apartado voy a hacer referencia a importan-
tes detalles que hemos tenido que tener en cuenta y
que han afectado a nuestra forma de trabajar. Las aulas
de educación infantil han sido, sin duda, los espacios que
más cambios organizativos y estructurales han sufrido.
Somos un centro que desde hace tres años llevamos
un proceso de cambio a nivel de materiales y recursos.
Todos nuestros recursos están hechos de materiales
reciclados o naturales, como la madera, recursos que
favorecen la creatividad y el aprendizaje sin límites del
alumnado.
El alumnado tiene su propio material (lápiz, bolí-
grafo, goma de borrar, colores, etcétera) y estos no
pueden ser compartidos. Sin embargo, existen algunos
recursos que sí se comparten y al final del día han de
ser desinfectados. No pueden traer o llevar nada de
casa al colegio o viceversa, debido al riesgo de conta-
minación cruzada. Asimismo, el contacto de las familias
con el centro ha de realizarse vía email o telefónica.
En la actualidad se han llevado a cabo medidas de
adaptación del horario, agrupamientos o turnos y flexi-
bilidad de los grupos-clase. Entre otras, hemos podido
continuar con el aula matinal y actividades extraes-
colares. Ha sido necesaria la ampliación de la jornada
lectiva debido a la necesidad de tres turnos de entrada
y recogida. Los docentes especialistas continúan con
la enseñanza online, clases en vivo para cada curso,
creándose un grupo de profesores encargados de pre-
parar recursos online y videos para el alumnado que no
están incorporados al centro por diferentes motivos.
Respecto a la adaptación de los currículos y las
programaciones de los cursos, áreas y materias, se
creó el programa de la ITV del Bienestar que se puso en
marcha la primera semana de incorporación al cen-
tro. Ha tenido como objetivo conocer en qué situación
personal y emocional se encontraba el alumnado, así
como dar respuesta a sus preocupaciones e informar y
responder a las preguntas y dudas sobre el Covid-19. Se
han realizado asambleas para trabajar las emociones
y cómo dar respuestas a éstas, así como trabajos de
socialización en esta nueva normativa.
El Mundo de la Educación 61
 No pensemos en si estos tiem-
pos han sido buenos o malos.
Aprovechemos esta oportunidad
que repentinamente nos hemos
encontrado y seamos agentes de
cambio; de nosotros depende.
Las distintas asignaturas y materias se están
impartiendo en la medida de lo posible al exterior y de
forma activa, evitando estar sentado largos periodos
de tiempo y se ha continuado con los refuerzos de
algunos contenidos impartidos durante la enseñanza
online, por ejemplo, el repaso de los sonidos para la
lectura y escritura con los pequeños.
Respecto a la programación de las enseñanzas
y materias para aquellos alumnos o cursos que no
asisten a clases (el 2%), un grupo de profesores se
encargan de recopilar las programaciones semanales
de los distintos grupos y preparar material y recursos
online para enviárselo.
En relación con la evaluación de este trimestre, se
va a llevar a cabo a través de la evaluación continua
utilizando las referencias previas al cierre de los cole-
gios, el trabajo durante y el posterior. Se han realizado
exámenes online a través de Google Meet y en los
informes de evaluación hemos incluido un apartado
destinado a la enseñanza virtual.
Cabe destacar de forma muy favorable que, tras
la reapertura de nuestro centro, no ha existido ningún
caso de contagio o posibles síntomas en nuestra comu-
nidad educativa, lo cual es muy positivo para continuar
con esta línea de trabajo.
Aunque no existen muchas instrucciones del go-
bierno respecto a la vuelta en septiembre, en nuestro
centro seguiremos las líneas que venimos desarrollan-
do durante este último trimestre, por los resultados
obtenidos. El alumnado de nueva incorporación a tres
años llevará a cabo un período de adaptación con
62 El Mundo de la Educación
horarios de entradas y salidas acompañados por las
familias para favorecer su adaptación.
Reflexiones finales
Me gustaría terminar mi experiencia a través de una re-
flexión personal sobre toda esta situación. En tiempos
difíciles e inéditos, se requieren respuestas creativas y
originales, y crear nuevas formas de hacer las cosas.
Cada uno de nosotros hemos hecho lo que ha estado
a nuestro alcance y más, y de la mejor forma posible.
Un último pensamiento para concluir estas reflexiones:
no pensemos en si estos tiempos han sido buenos o
malos. Aprovechemos esta oportunidad que repenti-
namente nos hemos encontrado y seamos agentes de
cambio; de nosotros depende.
* Maestra de educación infantil en el colegio Bishopgate, Reino Unido.
Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 512,
Wolters Kluwer.
Para saber más
• https://www.bishopsgate-school.co.uk/media.
• https://www.gov.uk/coronavirus/education-
and-childcare.
• Artículo sobre cómo apoyar a los alumnos
después del confinamiento.
• Informe PISA UK 2012.
REPORTAJE

La Salle ofrece
nuevo programa
de maestría
en Intervención
Socioeducativa en
su Campus Virtual

64 El Mundo de la Educación
L
a Universidad
La Salle México
pertenece a la
comunidad educa-
tiva más grande
del mundo, con presencia
en 80 países. Actualmente
cuenta con una experiencia
de casi 60 años y 20 de
tener una oferta educativa
en modalidades alternativas
a los procesos de enseñan-
za-aprendizaje. La filosofía
lasallista se concreta en su
modelo educativo centrado
en la formación integral de la persona, orientada a la tica formas flexibles que, a través de estudios de
transformación de sus entornos presentes y futuros, caso reales, realicen análisis y ofrezcan soluciones.
con énfasis en la formación de una comunidad global La plataforma educativa será un elemento más
de profesionales con valor. para favorecer el acceso a diversos espacios virtua-
El Campus Virtual La Salle retoma todo lo anterior les de aprendizaje y colaboración, para interactuar
y se estructura como un proyecto educativo diseñado y poner en común sus situaciones y aprender en un
con visión ecosistémica en los procesos educativos, espacio de colaboración.
para interactuar y desarrollar proyectos. Reúne los Los estudiantes recibirán acompañamiento en
elementos educativos, tecnológicos y de formación todo momento de su formación, utilizando herra-
integral en programas académicos con modalidades mientas tecnológicas que estarán a su disposición
flexibles y adecuadas a la diversidad de situaciones y para hacer de su experiencia de aprendizaje un logro
contenidos de aprendizaje, seleccionando las mejores profesional.
estrategias que desarrollan en la perso-
na capacidades, habilidades, saberes y
actitudes que los convierten en agentes de
transformación social. Inicio: enero, mayo
Es por ello que la maestría en Interven- y septiembre.
ción Socioeducativa es una experiencia de
Informes:
formación que les permitirá a los estudian-
tes aprender y poner en práctica nuevas promocion.posgrado@lasalle.mx
formas de intervenir en diferentes ámbitos www.lasalle.mx/campusvirtual
laborales, probando nuevas metodologías 800LASALLE
que estarán basadas en problemas reales
WhatsApp: 55 2366 2469
y que les permitan dar respuestas viables.
Durante la maestría desarrollarán
proyectos que les permitirán planear sus
intervenciones tomando en cuenta las
actitudes, conductas, hábitos y estilos de
vida tanto individuales como grupales para
transformar sus entornos y poner en prác-

El Mundo de la Educación 65
 LIBROS
Profesorado reflexivo e investigador
Propuestas y experiencias formativas
Ángels Domingo Roget (coord.), Narcea, Madrid, 2020
El libro plantea la urgente
necesidad de aproximar la
investigación educativa a la
problemática real de las aulas
y para ello propone que sea el
mismo docente investigador
quien actúe a modo de puente
que facilita el camino y acorta
la distancia entre enseñar e
investigar.
A partir del pensamiento de
Donald Schön, quien considera
al docente como un investi-
gador en contexto práctico,
este libro invita a avanzar en
investigación”, de Sara Elvira
Galbán Lozano, se conside-
ra que la reflexión que de
manera natural requiere el
investigador para configu-
rar su objeto de estudio es
distinta de la que lo convierte
en un practicante reflexivo,
pues para lograr esto se re-
quiere de la sistematización
del proceso de reflexión en
cuanto al quehacer investi-
gativo. Considerando que el
objeto de la práctica reflexiva
es la experiencia profesional
que se ha especializado y, por
tanto, ésta puede ser materia
de práctica reflexiva.
Muy importante también
para la educación superior es
el capítulo “El investigador
en el aula universitaria como
practicante reflexivo”, de
Claudia Fabiola Ortega Barba,
pues cuando se habla del in-
vestigador en el aula vienen a
la mente tres ideas: la primera
es la del profesor que investiga
sobre su práctica, la segunda
es la del investigador que es
profesor de investigación y la
tercera es la del investigador
que a la par desempeña el rol
de profesor. Aquí se hace refe-
rencia a la tercera y para ello
se busca mostrar cómo el prac-

E ste libro reúne a investiga-

doras de México, España
y Chile que han vertido su
experiencia investigativa y
docente con la finalidad de
tratar de eliminar las barreras
que la tradición académica ha
construido lentamente, entre
dos actividades que en realidad
son inseparables: la docencia y
la investigación.
la consolidación de una nueva
cultura docente basada en la
indagación y en la investiga-
ción en el aula y fuera de ella
como medio para la mejora
permanente de la práctica
profesional y para la formación
de investigadores. Por ejemplo,
en el artículo “De la reflexión
sobre el objeto de estudio a la
reflexión sobre la práctica de la
contextualizada, es que se
puede hacer referencia a
un investigador practicante
reflexivo pues aun cuando
éste tiene una profesión en
un campo del saber especí-
fico (ingeniería, enfermería,
sociología, pedagogía) su
quehacer se ha decantado
por el trabajo investigativo
como actividad habitual en la
ticante reflexivo debe serlo en
sus distintos roles profesiona-
les, en este caso el de investi-
gador y el de profesor. Es así
que se parte de la pregunta:
¿cómo ser practicante reflexivo
tanto en la dimensión investi-
gativa como en la dimensión
docente? Esta interrogante
tensiona los procesos de inves-
tigar y de enseñar.

Propuestas tecnopedagógicas para el webcente universitario

Elvia Garduño Teliz, Newton Edición y Tecnología Educativa, México, 2020

E l uso de las tecnologías de
la información y la comu-
nicación (TIC) en el ámbito
educativo plantea una serie
de transiciones y acciones que
implican a los actores de la
educación. Bajo la premisa de
que nadie puede dar lo que no
tiene, corresponde a los docen-
tes ser el punto de partida para
su transformación a webcentes.
Un webcente es un docente tec-
nopedagógico que reconoce los
retos de aplicar las TIC en los
procesos formativos como una
oportunidad de aprendizaje.
Al integrar la tecnología,
la pedagogía y la didáctica, se
genera en el libro una serie de
propuestas que por su recursi-
vidad, flexibilidad y adaptabili-
dad invitan al lector a la disrup-
ción y a la proactividad en la
enseñanza y el aprendizaje.
De una manera sencilla y
práctica se presentan meto-
dologías e ideas relativas a la
formación para la era digital,
procesos, gestión y dispositivos
tecnopedagógicos, ambientes
virtuales, objetos digitales,
cursos masivos abiertos en línea,
estrategias tecnodidácticas y
evaluación digital. Se desea que
este libro proporcione a los lec-
tores, una visión reflexiva de las
TIC orientada hacia la participa-
ción y el empoderamiento desde
sus experiencias y contextos.

66 El Mundo de la Educación
 La cruel pedagogía del virus
Boaventura de Sousa Santos, CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales),
Buenos Aires, 2020

Esta publicación es el em-
brión de un libro más profundo
sobre nuestros contextos con-
temporáneos. Como el autor
señala, la pandemia actual
sólo empeora una situación de
crisis a la que ha sido sometida
alternativas entrarán, cada vez
con más frecuencia, en la vida
de los ciudadanos a través de
la puerta trasera de crisis pan-
démicas, desastres ambientales
y colapsos financieros”. Para
Boaventura de Sousa Santos,
experiencias constituye lo que
él llama un “Sur epistemológico
múltiple”.
Boaventura de Sousa Santos
termina el libro con un mensaje
de esperanza, afirmando que es
posible superar la cuarentena

E n el contexto de la actual
pandemia de Covid-19, Boa-
ventura de Sousa Santos proble-
matiza en este libro el impacto
de la cruel pedagogía del virus.
El autor es profesor catedrático
jubilado y director emérito del
Centro de Estudios Sociales
de la Universidad de Coimbra.
También es co-coordinador
del Curso Internacional CES-
CLACSO sobre las “Epistemolo-
gías del Sur”. Profesor visitante
en múltiples universidades y
centros de investigación, es uno
de los principales pensadores
críticos del mundo y sus libros
han sido traducidos a numero-
sos idiomas.
la población mundial, en un
contexto en que “el capitalismo
neoliberal ha incapacitado al
Estado para responder a emer-
gencias”.
La vida humana, señala este
intelectual, representa sólo
el 0.01% de la vida existente
en la Tierra. La defensa de la
vida en nuestro planeta en su
conjunto es la condición para
la continuación de la vida de la
humanidad. Según Boaventura
de Sousa Santos, la idea conser-
vadora de que no hay alternati-
va a la forma de vida impuesta
por el hipercapitalismo en el
que vivimos se desmorona. Y
concluye afirmando que “las
salvar nuestro planeta requiere
ir más allá del marco de refe-
rencia eurocéntrico, recono-
imposta por el capitalismo-
colonial y patriarcal “cuando
seamos capaces de imaginar
ciendo la pluralidad de modos el planeta como nuestro hogar
de adquisición de conocimiento común y a la naturaleza como
(que incluye el conocimiento nuestra madre original, a quien
científico), lo que Boaventura le debemos amor y respeto. No
de Sousa Santos llamó las nos pertenece. Le pertenece-
“epistemologías del Sur”, las mos a ella. Cuando superemos
cuales están interesadas en la esa cuarentena, seremos más
producción y validación del co- libres ante las cuarentenas pro-
nocimiento que surge a través vocadas por las pandemias”.
de los actos de resistencia de Paula Meneses
los grupos sociales sometidos
a la injusticia, opresión o des-
trucción sistemática en manos
del capitalismo, el colonialis-
mo y el patriarcado. El vasto
y diverso conjunto de estas

Educar las emociones en la infancia

(de 0 a 6 años), 2ª ed.
Èlia López Cassà, Wolters Kluwer, Madrid, 2019

E sta obra aporta conoci-

mientos que son fruto no
solamente de una reflexión
teórica, sino que surgen de una
reflexión basada en la propia
práctica reflexiva. El título que
lleva, Educar las emociones en
la infancia, nos muestra un as-
pecto que no siempre ha estado
presente en la educación. Su
importancia es primordial, ya
que se es la base para cons-
truir los andamios necesarios
para una correcta educación
integral.
Las emociones y los senti-
mientos en las edades tempra-
nas (desde el nacimiento hasta
los seis años) tienen un papel
fundamental en la construcción
de entornos afectivos, de tal
manera que las experiencias
personales de los niños y niñas
se convierten en fuentes de
aprendizaje y, sobre todo, dotan
a los pequeños de recursos que
los van a acompañar a lo largo
de la vida.
En esta edición se han am-
pliado las propuestas prácticas,
se presentan nuevos aportes
científicos y se ofrecen más
orientaciones prácticas para el
desarrollo de una educación
emocional efectiva y afecti-
va. Un libro recomendable
para personas interesadas e
implicadas con la educación y
la infancia.

El Mundo de la Educación 67
 LIBROS
Malas decisiones
Alberto Nava, Porrúa, México, 2020

en sentido contrario: implica con la historia de un México Novela a veces política-

dejar un testimonio del paso
que decidimos recordar o la
forma en que queremos re-
cordarlo. Malas decisiones es
una novela inicial, dedicada
a un público joven, pero tam-
bién a uno que haya tenido la
suerte de vivir el México de
los años 80.
que paulatinamente dejó
del ser la cornucopia de la
abundancia para ceder ante
las interminables crisis.
En ese espacio temporal
encontramos una colonia
naciente, Lindavista, cuyos
árboles, calles, parques y
casas representan el mundo
mente incorrecta, donde el
lector atestigua las peripecias
de un adolescente, adere-
zadas con humor ácido, así
como su transformación pau-
latina física y psicológica ante
los eventos que le ocurren en
la escuela, ambiente hostil
que, como bien advierte el

L os tiempos que corren, las

generaciones que llegan,
apuestan por la revisión de
la historia y, en un juicio
sumarísimo, deciden tirar
estatuas, retirar placas, omitir
el nombre de calles, como si
con esos actos se mejorara el
presente. La apuesta por la
desmemoria siempre resulta
inquietante. Por otro lado,
escribir implica un acto justo
La vida es la toma con-
tinua de decisiones, algunas
veces acertadas, pero otras,
como en 1981 en la vida del
personaje central de esta no-
vela, cambian el rumbo de la
historia. Decisión o fatuidad,
los eventos van dejando una
huella perpetua en el ánimo.
En Malas decisiones esa
historia personal continua-
mente se espejea con la otra,
idílico, lugar en construcción
que constituye la alegoría de
la identidad del personaje
central, Mariano, en franca
confrontación con el mismí-
simo infierno encarnado en
cada compañero de clase a
la que no quiso, no pudo, no
supo pertenecer. Trasplan-
tado como los árboles del
vecindario, sin arraigo y sin
pertenencia.
personaje central, “saca lo
peor de él” y en donde apren-
de que las palabras hirientes
y los golpes son la mejor
manera de sobrevivir.
Ésta es una novela de
construcción, de nostalgia,
de iniciación y retorno, de
identidad, de una infancia
perdida como la otrora colo-
nia Lindavista.
Patricia Nava

Pandemia y resiliencia
Aportaciones académicas en tiempos de crisis
Marcin Kazmierczak, María Teresa Signes y Cintia Carreira Zafra, Ediciones Universidad de Navarra (EUNSA), Pamplona, 2020

E ste libro, cuyo objetivo es

ofrecer respuestas a los
retos que plantea la inédita
situación de la pandemia
de Covid-19, es una inicia-
tiva académica del grupo
de investigación TRIVIUM
Familia, Educación y Escuela
Inclusiva, coordinado desde la
Universitat Abat Oliba CEU de
Barcelona y en el que parti-
cipan, además, profesores de
la Universidad San Pablo CEU
de Madrid y de la Universidad
Cardenal Herrera CEU de
Castellón, así como de otros
centros educativos.
La aproximación a esta
cuestión desde diferentes
ámbitos de conocimiento,
tales como la filosofía, la
educación, la lingüística, el
análisis literario, la interven-
ción psicológica y la reflexión
jurídica, dota a esta obra de
un carácter multidisciplinario
y amplio, cuyo denominador
común es la experiencia de
la importancia de la actitud
resiliente de todos los agen-
tes implicados en la acción
educadora. Por consiguiente,
no solamente representa
un esfuerzo colectivo de
encontrar claves de com-
prensión y soluciones a este
reto inesperado, sino que,
además, se convierte en
un apasionante testimonio
académico de las personas
que se encontraron en
primera línea de batalla
contra las devastadoras
consecuencias sociales de
este fenómeno.

68 El Mundo de la Educación
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