EL PSICOLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EN CONTEXTOS ESCOLARES =A Daniel Valdez Los taxonomistas suelen confundir la invencién de wn nombre con la solucién de un problema, Stephen J. Gould Introduccién —En 1904, refiere Gould (1984), Binet una tarea especffica: diseftar i identifi etiquetar y excluir a nifios con dificultades, Para dichos sujetos. Segiin nuestro autor, nes Pudieran utilizarlo como excusa: “Su razonamiento parece ser el siguiente: ‘He aquf una excelente ocasién para deshacernos de todos los Nifios que nos causan problemas’, y sin auténtico sentido critico engloban a tod ebeldes o no demuestran interés por la escuela” (Binet, 1905; cita 1984, p. 151). Mas alla de la discusién provocada por la labor y las intenciones de Binet, en la situacién citada se ponen en escena algunos el telacién controvertida entre el campo de la Psicologia y el Cuyos avatares se reactualizan entre las certezas y las incerti i idianas. Fee trons del evonse waka reflex acres aa ticas del psicélogo educacional en el ae me e las perspectivas aportadas por algunos sicols sae aie educativas -maestras/os, directoras/es, psicdlog a Binet lo inquietaba que algunos maes. los los que son do por Gould, lementos de una de la educacisn, idumbres de Nues- campo de préc- lo presentaremos tas instituciones s en la ciudad de 163 Escaneado con CamScannerDaniel. VALDEZ, Buenos Aires y el conurbano bonaerense.! A continuacién puntuaremos las caracte. uel y o yl tisticas espectficas del Ambito de desempefio del psicélogo educacional que forma parte deuna comunidad educativa y cémo tal especificidad se articula con sus estra- tegias de intervencién. Finalmente propondremos algunos ejes problematicos como dimensiones de anilisis de tales précticas. jEspecificidad de las prdcticas o “contaminacién escolar”? En lineas generales nos encontramos con un abanico de posibilidades muy di- versas al analizar la actividad que realiza un psicélogo en el contexto escolar. En primera instancia cabe consignar que la mayor parte de los profesionales que trabajan enescuela nose llaman a si mismos “psicélogos educacionales”, ni se perciben como tales. En una primera lectura a entrevistas realizadas a psicdlogos y psicslogas en las escuelas, nos queda la idea y el interrogante ~que nos convoca a una indagacién més sistematica—acerca de si, en estos casos particulares, la “definicién” no queda consti- tuida y/o delimitada por el contexto fisico de trabajo. Es decir, darfa la impresion de que “se es psicélogo educacional” en tanto se trabaje en un contexto escolar, Aunque resultaria curioso y poco probable que un “‘psicélogo institucional”, por ejemplo, se defina por su contexto fisico de trabajo; en el caso del psicdlogo cuyo trabajo se desarrolla en el marco del dispositivo escolar aparecen, en ocasiones, naturalizadas algunas cuestiones relativas a su vinculo con la institucién educativa, con los direc- tivos, los docentes, los alumnos y las familias de estos tiltimos. Ademés de otros elementos, como por ejemplo el desarrollo de un curriculum, las estrategias pedagé- Bicas, las dindmicas grupales en el contexto del aula, Enunciemos lo obvio: no todo psicélogo que trabaje en una escuela delimita wn ‘ fan definirlo como “psicélogo educacional”, ni todo psicélogo educacional se desempetia en contextos educations formales, “ ° Por qué ect Jor qué nos resulta necesario enunc; i inciarlo? Por. a abanico del material de trevistas que en el amplio Rises citadas encontramos desde psicdlogos y psicslogas Y= Ta aacteristicas de la escuela y los alcances de sus intervencion®s MnoS, Por ejemplo, hasta profesionales que encuentran e™ : Para su practica, tal ¢ en una entrevis ta: "Nuestro trabajo eta » tal como queda manifiesto en unaer Escaneado con CamScannerEL PSICCLOGO EDUCA \CIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EN CONTEXTOS ESCOLARES (Guillain, 1990; Apple y King, 1983) complejas relaciones entre la psicolo hs rs oe parte, denuncian las no menos 1989, 1996a; Carretero, 1996; Elchiy, 1990 ea coh ee Puntualizarer it . : rae - eat ater ——— ave tipo de atribuciones ralizan algunos do- Sai scum dato foeron ese Je rol del psiclogoen laescuela”. Consigna- ay partir de las entrevistas citadas (ver nota 1) y son util ae los como disparadores de nuestra reflexidn sobre las practicas. El Trabajo de Campo tiene como uno de sus objetivos que los alumnos y alumnas de la Catedra tomen contacto con a “realidad escolar” desdeuna penpectva de aprendizaje y explo- racién. No presentamos aqut los datos de una investigaci6n, sino més bien la exposi- cién de un conjunto de casos que pueden ayudamos a describir y a analizar mejor “el estado de la cuestién”. Investigaciones ulteriores podrian aportarnos datos mucho més precisos, representativos y exhaustivos. Los maestros y las maestras entrevistados manifiestan que en general los psicélo- gabinete y realizan diagnésticos de los alumnos derivados. En gos trabajan en su Je la figura del psicélogo y el rol varios de los casos puede distinguirse Jo que esperan de que efectivamente cumple en la escuela. ‘Una de las demandas especificas es que solucione sus problemas con los “alum- nos problema”, ya que a los docentes les resulta muchas veces agotador trabajar con 30.6 40 alunos y no poder “controlar” a algunos de ellos. ‘Algunos esperan asesoramiento vporientacién, y nosélo que “se haga cargo” del alumno derivado. Requieren mas apoyo sostenido y un trabajo de colaboracién docente-psicélogo/. En algunos casos s¢ hace ostensiva la falta de comunicacién minima acerca del trabajo de uno y otro: varias maestras af firman que enviarlo al gabinete termina or galeando como un premio ‘allfjuega un f0yO trabaja, yluego aula como si nada...” : : Jgunos docentesel trabajo con el gabinete impli- iar todo contacto con él: vuelve al que paraal .guntas. En dichos Es bastante evidente na sobrecarga en su | Ilenar fichas, dicen sentirse © sbor profesional y prefieren obvi rompletar protocolos, responder Pre cau ssuados y/o controlados por el psicdlogo: Pocas derivar implica jocentes didos. prendre el psicblogo pode eves as ats profundas del “proble- por el que se deriva al alurnno. er ul ol esperado” ~pero no “cumplido’- es logo sirva com? vresguardo de In salud mencal de los integrantes dela clot ue el ps! , que & cin educativ’ institut 5 arte, algunos directivo: maestros y 1 quehacer cotidiano del contexto escolar. liza una demanda explicita. le asignan al psicélogo una funcién “externa” alumnos. Los mismos no le otor relevancia jento padres, otorgan gsesor™ de asesorai jon dentro de rc incervenge cvandose eel 165 Escaneado con CamScannerDaniel VALDEZ. ignosticar a los alumnos. “Est para aconsejara La mayorfa le atribuye la funcién de dia También se lo menciona con la funcién de " los docentes y/o padres sobre qué hacer con deter chico, Cuando los consejos no funcionan, se deri rientador’ ado problema que presenta un va a un profesional extemno a la institucién”, Muchas veces la direccién aparece como instancia d vaciones de los docentes: ante la derivacién, el alumno pasa por direccién y se lo envia al gabinete “para que el psicdlogo le informe cual es el verdadero problema del chico”. Le administran tests (psicométricos y proyectivos) en el gabinete y posterior- je legitimacién de las deri- mente citan en forma conjunta a los padres. Los psicélogos y psicélogas dicen intervenir “ante situaciones probleméticas a partir, preferentemente, de demandas concretas”. ‘Algunos esperarfan poder organizar talleres con una funcién esclarecedora e informativa sobre teméticas educativas, pero expresan que se ven superados por la realidad cotidiana, lo cual supone realizar diagnésticos individuales de alumnos, segiin se les derive. Otra funci6n consignada es la de asesorar y orientar a los directores y a los docentes en las dificultades por las que consultan. En la mayor parte de los casos se interviene “cuando la maestra de grado se lo solicita por algdn problema de conducta o aprendizaje”. tras funciones consignadas: ocuparse de los chicos con “problemas de aprendi- zaje 0 conducta graves”, tomar tests, citar a los padres en caso de ser necesario. En ciertos casos consideran que deben derivar “cuando el alumno supera sus posibilida- des de intervencién”. ‘Algunos profesionales comentan que sus funciones se ven sobrepasadas frente a Jos problemas que actualmente aparecen en las escuelas y que afios atrés eran mucho menos frecuentes (mencionan temas como violencia en la escuela, violencia intrafamiliar, embarazos de alumnas, adicciones). Cabe aclarar que las condiciones de trabajo de los psicélogos son diversas. La mayoria de los entrevistados trabaja en la propia escuela. La mayorfa lo hace de manera individual y asiste a la escuela dos o tres veces por semana. Por el tipo de escuela al que los entrevistadores asistieron se han dado pocos casos de trabajo en. equipos de orientacién escolar —integrados por distintos profesionales— que atienden a varias escuelas de un distrito o una determinada zona de una jurisdiccién. Hemos tomado entrevistas a psicdlogos/as, pero puede consignarse que no esté claramente establecido el tipo de intervencién de cada uno de los actores cuando conforman un equipo (por ejemplo E.O.E.: equipo de orientacién escolar). Muchas veces psicopedagogos/as 0 trabajadores sociales desarrollan actividades similares en los equipos, distribuyéndose la tarea segiin las posibilidades reales de llevar a cabo el trabajo encomendado -mis que en relacién con una identidad disciplinar o un 166 Escaneado con CamScanner[EL PSICOLCGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EN CONTEXTOS ESOOLARES campo de problemas. Los enfoques interdisciplinarios en ocasiones son reemplaza- dos por la acumulacién y distribucién de tarcas segtin las necesidades de I: laboral. No se entienda esto como una critica al aba eee al trabajo de cada profesional -cosa que volverfa a sobresimplificar el fenémeno y lo reduciria a una problematica indi ar eee entre los que, suponemos, podrian ; ,el contexto sociopolitico dado, las restric- ciones econdmicas, las condiciones de trabajo y las politicas educativas (cf. Coll, 1996b y Jiménez Gamez y Porras Vallejos, 1997). Un tema que supera el marco de nuestro articulo pero que ha de inscribirse en la agenda de nuestras indagaciones es la propia dindmica de funcionamiento de los equipos y sus relaciones con la comuni- dad educativa, sus vinculos con las éreas programdticas de los hospitales y con diver- sas instituciones barriales (clubes sociales, centros recreativos y/o culturales, etc.) La cuestién acerca de cémo optimizar recursos humanos y materiales, crear nuevas redes sociales, compartir programas de prevencién, etc., habria de estar presente toda vez que la escuela pretenda no cerrarse al contexto més amplio de la comunidad en la que se encuentra (cf. Elichiry, 1987, 2000a). se precisa de una revisién critica de nuestras irmar que si se desconocieran las caracteristi- a su reduccién a “lo psicol6gico” o a “lo .ducativa quedaria limitado a un aborda- Pero, para encarar ese desafio, pricticas actuales. Comencemos por afi cas especificas de la escuela o se operar clinico”, el campo de la intervencién psicoe je individual ista), correctivo y asistencialista, Laescuela y sus caracteristicas especificas rar a modo de obstéculo 0 “contaminacién” de Ia pra der, una variable fundamental del trabajo de cual- a en el contexto de una escuela. Por ello, nos as de sus caracteristicas (tal como lo hacfamos Jes no podrian analizarse ni comprenderse las “Lo escolar” lejos de ob tica, constituye, a nuestro enten' Gquier profesional que se desenvuelv resulta pertinente lamencién de algun; Valdes, 2000) al margen de las cus pricticas del psic6lO8- a. Jelas pices institucional de poser no podtta- a ste condiciones la escuela pretende transmitie un Si prescindiéram On render por qué ¥ ch ‘én indicada por una politica de gobierno (Apple erminado, ladirecei ; Guillain, 1990: Baqueros 1996). : no implica slo una emule de objetivos educativos y una dos escolares eae uals, rocedimentalesyatiinales-aen- serie de content oa un conjunto de normas, valores y pautas de convivencia sefiar, sino ae concepcion particular del hombre y del mundo, que escapan a la i enmarcados 0 071, Currculum oculto” para algunos autores, “curriculum moral mos comp! curriculum det King, 1983: * Tal curriculum 167 Escaneado con CamScanner‘DaniB. VALDEZ idealizado o euferizado” para Perrenoud (1990) en tanto se manifiesta de diversas maneras en el quehacer cotidiano del trabajo en el aula. : Tampoco pueden soslayarse las caracteristicas especificas del aprendizaje pedagéicy, la conformacién hist6rica de la escuela, como “invento” de la cultura, con sus carac. teristicas poitico-institucionales -su carécter obligatorio, masivo, graduado- (Varela, 1991; Baquero, 1995; Perrenoud, 1997). Un tema de vital importancia, eludido muchas veces de las discusiones acerca de os “problemas de aprendizaje”, es el de la obligatoriedad de la escuela primmaria (5 EGB). El conjunto de restricciones impuestas a los alumnos relativas a lo que se debe aprender, cuindo se debe aprender, donde se debe hacerlo y bajo qué condiciones constituye una realidad naturalizada, a tal punto de atribuir a los propios alumnos el proyecto de ira la escuela y aprender (Perrenoud, 1990). En este contexto, al nifio le resulta practicamente imposible el evitar cumplir con el proyecto de los adultos. Casi irremediablemente su destino ser convertirse en ao — = * Pernod que existen distintos grados de cola- onion set oar eas oe 2 asumir comm pole al gee nv ¥ O08 se resistrtn de diversas maneras distin vit) Excess Scoltinacin (declaréndose en rebedia por i ‘menor blantear problematicas como la de la derivacion 2 (por der algo que no han elegido aprender? ;Aca- eselde tetribuido, imy pabli eee i6n més o mer ica) del maestro, Ene Nos constante ( logica de estas Negado el caso, ser Escaneado con CamScannerBL rstoSt0do EUCACIONAL:ESTRATD 'S DE INTERVENCION EN CONTEXTOS ESOOLARES, Los alumnos aprenden que no en todas las acti Juados de la mi vidades propuestas son eva- isma mat a ti i Nera y que segtin quién los evalie el tipo de exigencias pusdc er deren Los alumnos aprenden que hay profesores més preocupados cue ee conducta”, la prolijidad, la presentacién formal de los trabajos, la letra clara; y que otros profesores prestaran mas atencién a otros facto- sae rates aaa los resultados correctos, los ejercicios re- que todos los factores no sean evaluados a la vez, pero los alumnos aprenden a discriminar desde temprano qué profesores prestan mayor atenci6n a unos u otros criterios a la hora de asignar calificaciones y decidir sus destinos escolares. Es en el contexto de la actividad escolar que adquieren significados los comportamientos de los alumnos. Las normas que re- gulan dicha actividad ~explicitas e implicitas- son inherentes a la definicin de un perfil de competencias que dibujardn el contorno del oficio de alumno. Para Perrenoud (1990, p. 220), la excelencia escolar, “definida en abstracto como la apropiacién del curriculum formal, se identifica muchas veces, en la practica, con el ejercicio calificado del oficio de alumno”. Este ejercicio calificado implica conformidad del trabajo del alumno a las con- signas pautadas. “Buen alumno” seré aquel que cumpla con las expectarivas dela institucién educativa al interior de la cual dichos juicios de excelencia se fabrican. [Los juicios de excelencia se construyen en el propio sen de a prdcticapedagés ca, entendida como una actividad “culturalmente corganizada’ . La consideracién del sistema de relaciones sociales instituidas, de la propia dinamica de la actividad las relaciones entre ambas no puede ser soslayada a la cognitiva intrasubjetiva y 4 snk hora ffin y Cole, 198: ros Ios fenémenos educativos (Newman, Griffin y Cole, —— Terigi, 1996). . Baquero, 1996; Baquero ¥ i ne niyo escolar gonera un univers de eacionesicerpersonales propil se dades particulares (maestros-alumnos-directivos) especificas que define subj eae practicas y saberes especificos. Al atravesados por una red OFFS iain y renegociacisn de significados confi- iempo los proctseslege va entretejendo en Ia tension entre las concep- eid db) Yel alumno yc esto participa en la estructuracidn de firma Elichiry (20000) © te se transmiten, tanto en el aula como en otros €on- ta forma de coe apaciones que aise establecen aque poems involuerar a extos y () 2? abot como Pare A ejecutante de fa accién melada por agencias sociales € como uP ABE TT" 7999; Wertsch, 1999), conformea metas por é) perseguidas, pise6rics Fee te ie un determinado escenario, sino tambié y fundamental- no oo ropectiva que nos interesa destacar,interviene sobre sf mismo facto cultural deviene, de esta manera, en un mismo ¢! guran una tram ciones cotidiana’ El sujeto educativo puede considerarse del ‘sujeto educativo’ incerviene ap mente $982): La escuela como art 169 Escaneado con CamScannerDaniel. VALDEZ al es, pero al misi campo de restricciones para sus actores, pero al mismo tempo en un campy ge situadas). posibilidades (de negociaciones . Definidos como “objetifieaciones de necesidades ¢ intenciones humanas snvenine con contenido aectivo y cognitivo” (Wareolky, 1973, p. 204 cit Cole, 1996, p. 121) los artefactos constituyen Ia cultura humana. A partir de |g jerarquizacién de niveles que propone Wartofsky (1979), pueden concebirse distin. tos tipos de artefactos que incluyen desde objetos que se utilizan directamente en produccién hasta “modelos culturales y ‘mundos alternativos’ especialmente cons. tmuidos”. Este concepto remite a la naturaleza a la vez ideal y material de la mediacién cultural, que tiene consecuencias multidireccionales ya que produce modificaciones tanto en el sujeto como en relacién a otros y al nexo sujeto/otros en su relacién con la situacién como un todo (Cole, 1996, 1999). Para Wertsch (1993), los escenarios socioculturales van conformando procesos discursivos y pstquicos. En esta direccién, Mehan realiz6 importantes investigaciones sobre cémo las estructuras burocrdticas y los procesos de evaluacién escolar clasifican a Jos alunos en categorfas tales como “normal”, “especial”, “incapacitado para apren- der” y “discapacitado educativamente” (Mehan, citado en Wertsch, 1993, pp. 53-54) En ocasiones se produce la reificacién de procesos psicolégicos o conceptos abstractos, seguida de una tendencia a la gradacién (ordenamiento de la variacién compleja en escalas ascendentes o descendentes) y la consecuente cuantificaci6no medici6n, para asignar a cada sujeto un lugar preciso en la escala mencionada. (Gould, 1984). Tal es el caso, por ejemplo, de la concepcién de la inteligencia subyacente a cierto tipo de practicas psicoeducativas (véanse Resnick y Nelson-Le Gall, 1997; Resnick, en prensa). En lugar de reflejar o escribir algdn tipo de realidad acerca de determinado alumno, “se constituye” o “se construye” la identi- dad del alumno de acuerdo con supuestos de cardcter sociocultural (Wertsch, 1993). Por otra parte, en muchos casos, las denominaciones que se constituyen en “etique- tas” de uso més o menos comiin por docentes, psicdlogos y directivos, no favorecen la intervencién ni el proceso de ensefianza y aprendizaje. Muy por el contrario, reducen la problemética a una perspectiva médico-orgdnica, psicométrica © psicopatolégica. Rétulos utilizados de manera arbitraria y muchas veces discrecto” nal, como el de “retardo mental leve", el de “déficit atencional” o el de “hiperactividad”, circulan en el contexto educativo con una inusitada frecuenc!™ En qué medida encubren diferencias y/o desventajas sociales, econémicas y cult” rales entre los sujetos, a la par que desajustes entre alumnos y contextos escolares * un interrogante que deberfamos plantearnos seriamente (Lus, 1995; Elichiry, 1999) 2. Excede el marco de nuestro trabajo el despl es bs trabajo el despliegue de la temstica, pero resulta de vital inter Concepcion de Valsiner (1998) acerea de la tepulacidn de los procesos de desarollo humane, a Implican una gama de opciones posibles en el marco de una serie de constricciones deverminn> 170 Escaneado con CamScannerEL TSICGLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCION ENCONTEXTOS ESCOLARES tra parte di [Faz Parte dichos usos expresarfan los umbrales de (in)tolerancia ala heteroge- neidad y diversidad en los dmbitos educativos, eee 1989), la propia cultura humana se ha creado en te stabilidad y constancia del tipo bioldgico humano, La definicién institucional de las supuestas “desviaciones” de este biotipo hu- mano -socioculturalmente constituido- se convierte en un problema a resolver, par- ticularmente para la institucién educativa, sobre todo en lo que a fabricacién de juicios de éxito 0 fracaso escolar se refiere. Como hemos planteado con anterioridad (2000), la configuracién de los criterios de educabilidad se entrama de modo particular con la complejidad de los saberes y practicas docentes y con las propias practicas de evaluacién en la escue- la, La focalizacién de estos aspectos remite a la explicita consideracién de los espacios intersubjetivos de interaccién y, por tanto, conducen a la resignificaci6n de las probleméticas de los alumnos; proponiendo una mirada que supere el abordarlas desde una perspectiva individual y que se plantee como desnaturalizadora respecto de los contextos en los que dichas probleméticas se generan (Valsiner, 1994). Baste sefialar que hasta la propia Asociacién Americana sobre Retraso Mental (AAMR, 1992) ha propuesto, entre otras cosas, reemplazar la clasificacién del retraso segtin niveles de inteligencia (leve, moderado o medio, severo, profundo) por otro modelo centrado en la relacién entre el sujeto y su entomno social, atendiendo a los sistemas de apoyo que ha de necesitar cada persona (limitado, intermitente, extenso, generalizado) en sus diversos mbitos de interaccién (familiar, social, edu- cativo, laboral). ‘Algunas de las razones que esgrimen Verdugo Alonso y Bermejo (1998, pp. 18-19) para oponerse a las clasificaciones que estigmatizan— en los contextos educativos se eentran en que: se magnifican las dreas en las que el alumno muestra remor nivel de competencias; puede producirse en los docentes la “profecfa rene mplida” que explica por qué ls alumnos no progresan en sus aprendizajes: se facilita que los alumnos adopten un sentido negativo de sf mismos y un bajo 5 ede autoestima (cf. Bruner, 1997, pp. 53-58); e permite a los profesionales rive oe alunos fuera de los programas educativos comunes. Adem, las lai Hoos somo artefactos socioculturales— pueden conducie a una jerarquizacién ficacionet pnsideradas por los profesionales como el final deun proceso, obturan- social iy posiblidades de cambio y contribur a la ignoranciao negacién de ls do ast os problemas sociales, politics y educativos que han de ser develados y core vidos 2 ambiOS- “Tal como sintetiza Gould (1984, p. 159) desde el epigrafe: “Los taxonomistas Jen eonfundir la invencién de un nombre con la soluciSn de un problema”, suel 171 Escaneado con CamScannerDante. VALDEZ Hacia una recontextualizacién de la intervencién del psicélogo educacional "Si os proclamais habitantes de la ciudad que no sélo vende més diarios sino que gracias a sus raudos canillias los vende més pronto, y del mejor fitbol del mundo, no 0s hagdis esperar nunca de wn accdentado 1y penetrdos de que el mado de no llegar tarde serd llegar antes del suceso. Esforzdos, por lo menos, en ser un publica de las caidas que legue antes que el suelo.” Macedonio Fernindez, Papeles de Recienvenido, 1922. En muchos ocasiones los psicélogos que trabajan en el 4mbito escolar parecen adecuarse a la metéfora humoristica pergefiada por Macedonio: son percibidos como tuna especie de “piblico de las caidas”. Aquellos alumnos que no caminan al ritmo del resto “caen” y necesitan un especial auxilio. El pedido al psicélogo llega cuando alguien “ha caido”; y el pedido es que indague sobre las verdaderas causas de la cafda, ‘© que aisle en el gabinete al “herido” hasta que pueda ser reincorporado al grado. Pero ocurre con frecuencia que el psicélogo conoce poco de magullones o esas heridas no son de su especialidad y entonces debe derivar a otro profesional. Cree- ‘mos que no se ha estudiado suficientemente un tema de importancia crucial: ;cudl es la légica que sigue la derivaci6n? Los maestros derivan, los directores derivan, los psicélogos derivan... jHabr4 que determinar si el alumno no tiene una “predisposi- cién a las caidas”? ;Tendré una propensi6n a habitar los suelos? ;Y dénde ha de finalizar el circuito de derivaciones? jSeremos capaces de llegar antes que el suelo? Para ello, sin dudas, necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo médico hegeménico que impera aun en muchos contextos escolares: un modelo que supone el tratar con un individuo portador de un problema. Recontextualizar las précticas implicarfa resituar nuestra temética en torno a ejes probleméticos que nos desafian a delimitar un campo de intervencién del psics- logo educacional, quien se halla en medio de las tensiones que atraviesan diversos ejes probleméticos. De manera sucinta podrfamos consignar: a) La tensién establecida entre el modelo médico/psicopatolégico y una intervencién contextualizada en la comunidad educativa El contexto, al decir de Cole (1996/1999, pp. 128-135), no puede ser tomado como “aquello que rodea”. La tfpica figura de cfrculos concéntricos no expresaria la complejidad de un contexto que més que un “continente” es un entramado de rela~ ciones. La metéfora del tejido/entretejido es més adecuada para Cole: “Un ‘acto en su contexto’ entendido en términos de la metéfora del entrelazamiento requiere una 172 iio Escaneado con CamScanner[BL PSIOSLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EN CONTEXTOS ESCOLARES interpretacién telacional de la mente; los objetos y los contextos se presentan juntos como parte de un tnico proceso bio-socio-cultural de desarrollo” ' lo”. Contexto no es meramente el ambiente ni el entomo fisico. El contexto no es un “accidente” recede, rodea o acompafia a la intervencién. “El cl munde hecho reali i eae, : in. “El contexto es el mundo hecho reali- lad por medio de la interaccién y el marco més inmediato de referencia para actores mutuamente comprometidos. Se puede pensar en el contexto como en un ruedo para la actividad humana delimitado por la situacién y el tiempo. Es una unidad de cultura.” (Wentworth, 1980, citado en Cole, 1996/1999, p. 135). Una recontextualizacién de las précticas de intervencién supondria colocar, en el foco de debate, a la extrapolacién Ilana del abordaje clinico individual —cual- quiera sea su marco te6rico- al terreno escolar. Tal como se ha establecido en la discusién acerca de alcances y limitaciones de las relaciones entre psicologfa y didéc- tica (Coll, 1983, 1993; Pérez Gomez, 1992; Rodrigo y Arnay, 1997; entre otros), nos parece pertinente la profundizacién del debate acerca del modelo del “psicdlogo clinico” y los abordajes psicoeducativos en contextos escolares (Chardén, 2000). Como fue planteado afios atrds por Selvini Palazzoli et al. (1990), quien demanda la intervencién del psicélogo no lo hace para él. Asi, “a situaci6n problemética que el psicélogo deber4 encarar no s6lo no se refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada que ver con las relaciones que éste mantiene dentro de la escuela” (p. 24). El interrogante resulta ser quién consulta cuando se pretende colocar al psicélogo esco- lar en el lugar del “terapeuta”. (El gesto de derivacién a un alumno lo sefiala a éste como “paciente? {De quiénfes surge la demanda y cémo se articula en el contexto educative? {El pedido involucra al docente, al grupo de alumnos oa los padres? Y, por otra parte, qué es lo que se pide? Siel paicélogo se coloca A el Iga del "erapeuta ore aformna su gabinete en un consultoio su generis puede pact ein irome de y i aon otras palabras, pasar de la imagen percibida de “mago omni- ‘mago sin Magis de la instituci6n educa- viesguardo de la salud mental de los integrantes de la institucisn e a una maestra en una entrevista citada més arriba-) a la de ©” gala de “terapeuta impotent potente” tiva” -como d “diagnosticado' von sobre “individuos” 0 sobre “sistemas sociales” b) La intervencion 50 je {ntimamente vinculado con el anterior. La intervencién sobre el Esco 65 0 Si pone Ia ilusién de un tratamiento posible con un actor “glumno problem nica de participaci6n en la institucién le confiere su raz6n de ser alumno Coy ig deus actividades lsignficacién desu trabajo. Fuera desu (alumno), €or sible comprender Ia 16gica de su funcionamiento. Es decir, sea por Conte de conductao los “problemas de aprendizaje”, no pueden Jos lamados “Pre > ycomprenderse los fenémenos sefialados sino es en el propio *pirse, anal deseribit™ dispositivos que Jos generan. No se trata, en cualquier caso, de “un sujeto senode 173 Escaneado con CamScannerDante. VALDEZ sujeto educativo que en un sal6n de clases junto a otros mn ellos y/o con su maestro se apropia con mayor o menor nivel de dificultad- de determinados contenidos curriculares, en las condiciones capectficas que detallabamos en un apartado anterior (régimen de trabajo, de tiempo, de evaluacién, etc). Tampoco es anémalo que a un chico de siete afios de edad le guste jugar, correr, conversar con otros chicos. Ocurre que puede resultar mas o menos adecuado en unas ocasiones que en otras (cf. Lemke, 1997, pp. 90-94). Por ejemplo, correr o moverse continuamente no es una actividad que resulte funcional al salén de clases, pero el hecho de que un alumno corra 0 se muestre inquieto no supone un “nifio hiperactivo”. El ejemplo puede resultar trivial, pero ilustra que el andlisis de las acciones e interacciones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social involucrado. En observaciones en el aula puede llamar la atencién que ese mismo alumno que se muestra tan “inquieto” durante algunas clases, se vea suma- mente interesado en otras actividades dadas, o interactuando con otro docente. (Re- sulta significativa para él una actividad escolar y no la otra? ;Cémo manifiesta su aburrimiento o desinterés en los casos en que la tarea propuesta le resulta muy dificil © incomprensible? No hemos de detenernos en casos especificos, pero es de destacar que no puede obviarse el andlisis de los sistemas y subsistemas (funcionamiento en el aula, relacién entre pares, relacién con el maestro, funcionamiento en pequefios grupos y en el grupo atilico, funcionamiento en recreos, etc.) tanto escolares como de la comunidad educativa toda (incluyendo relaciones familia-escuela) si se pretende un abordaje psicoeducativo. que no aprende” sino de un alumnos y en interaccién cor c) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensién Una intervencién que supusiera extincién de conductas no deseadas, control de os alumnos “problema” y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusién, que inten- tara erradicar la aparici6n de “lo disruptivo” en la escuela colocaria al psicdlogo en el lugar de quien legitima decisiones (politicas) institucionales. No en pocas oportu- nidades el espacio del “gabinete” aparece connotado negativamente. “Mandar al gabinete” equivale para algunos alumnos al “mandar a direccién”. O incluso una sancién mayor. La pregunta que surge es qué tipo de posibilidades y alternativas estratégicas de intervencién le caben a un profesional cuya sola presencia es conside- rada como control 0 advertencia para los alunos (y en ocasiones para los propios docentes). Por ello, una mirada que intente comprender los fenémenos que ocurren en el contexto educativo se hace necesaria para crear condiciones de intervencién que favorezcan las practicas de cada uno de los actores (docentes, directivos, psicslo- gos, alunos). Un psicdlogo que participe activamente en reuniones de profesores, en las clases con los alumnos, en los momentos de recreos o que colabore en el diseiio 174 Escaneado con CamScanner[BL PSIOOLC00 EDUCACIONAL: ESTRUATEGIAS DE INTERVENCION Px CONTEETOS ESCOLARES del proyecto inscaciona en definitiva, que “salga” del ambito de su sala 0 gabinete para compartir diversos momentos de Ia vida en las escuclas, creas alternativas que diversifiquen su modo de insercién y sus posibilidades de intervencién. d) Del concepto de “rol” al proceso de construccién de una identidad profesional Creemos que hablar de “rol” del psicélogo educacional limita las posibilidades de inrervencitn y las reduce al despliegue de un “papel” esperado que ha de jugar el psicdlogo en la institucién. Elrol considerado como un “a priori”, como un lugar a ocupar segiin expectati- vas preestablecidas, aparece como un espacio fosilizado en el que Ia capacidad de generar nuevas estrategias de trabajo sufre serias restricciones. Edwards (1990) realiza ‘una critica al discurso normativo que impone roles para controlar, regimentar y “limi- tara libertad de la iniciativa individual. Las personas, por lo tanto, desaparecen en esta visién dando paso a ‘marionetas’ que pueden ser manejadas al arbitrio de otros” (p.31). Aunque se refiera explicitamente a los profesores, nos parece pertinent la propuesta para el caso del psicélogo. Preferimos hablar de identidad como una “con- dicif dindmica, nunca estable, nunca complet” (p. 32): Ia tare del psicdlogo implica un proceso de construccién de una identidad profesional. Es en el propio campo de précticas que se define un modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo. Cada escuela pro- pondré desafios “Taversosy supondré un proceso de negociacisn permanente entre los jie Jo nuevo. Proceso que demanda toma de er fejaeaeda de eleeraatives fence a snuacioncs fucvas inesperadas, crea- aeedoas vesolver Situaciones conflictivas (cf. Chardén, 2000), tivi e) Modalidades de la intervencién runcian Baltes y Danish (citados por Coll, 1988; p. 332), la Tal como Jo enuncit Uo gstintos extremos ce un continuo que va de ta incervenci6n Puede oa intervervencidn correctiva, En un cérmino medio incervenciOn era eventiva, Segin los autores la intervencidn prevenciva neavenci ence distin tipos de problemas (sean de naturales pea Poe eg, comunitara, et.) Pars pate una intervencion ent aa tarea que itfa muchos pasos por delantede los problemas roe dsplego una pric “enrquecedora” sino existe una calcu os oriacion ye rabajo coopeativoen una escuela, Probablemen- "mas sencilla de evar a cabo, pero tampoco consideramos que sea ja te no oo ‘Una relectura del punto anterior nos permite expresar una hipstesis 175 Escaneado con CamScannerDanie VALDEZ tentativa: es altamente improbable que un profesional que asuma el “rol” como algo dado, como un lugar a ocupar segtin expectativas preestablecidas, pueda Ile- var a cabo una intervencién enriquecedora. La intervencién correctiva es la que se encuentra més generalizada en gran parte de nuestras escuelas. Sea por ausencia de la eleccién de otros tipos de intervencién, sea porque hay problemas urgentes a resolver en el dfaa dia de la actividad escolar. En cualquier caso consideramos que la modalidad de intervencién no puede reducirse a elecciones profesionales individuales sino a un entramado més amplio en el que se entrelazan factores sociales, econémicos y culturales. Incluyen desde las politicas educativas y “los tipos de intervencién que éstas autorizan o prescriben” (Guillain, 1990) hasta los propios dispositivos de formacién del psicélogo, inscriptos de una u otra manera en dichas politicas. Los ejes problematicos mencionados no aprehenden en su totalidad la riqueza de alternativas que ofrece el anélisis de la labor del psicélogo educacional. Nos brindan algunos andariveles para desplegar una discusién que permanece abierta y renueva los desaffos que convocan al psicélogo a una intervencién estraté- gica en la dindmica de las précticas que configuran el contexto escolar. Bibliografia AAMR (American Association on Mental Retardation): Retraso mental. Definicién, clasificacién y sistemas de apoyo, Madrid, Alianza, 1992-1997. 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