1. Reflexiones e interrogantes acerca del aprendizaje humano La tematica del aprendizaje ha cobrado singular relevancia en la filtima década, ha pasado a ser eje central de discusién en cumbres mundiales de educacién y de desarrollo humano. Es probable que algunos de los planteos que se presentan en este libro sean bien cono- cidos, pero consideramos necesario insistir en ellos para comenzar a interrogarnos de manera diferente al respecto. Nuestro propdsito es estimular la discusion sobre problemas centrales y analizar contribu- ciones recientes de la teoria psicolégica en la interfase aprendizaje y cognici6n. Si bien el objetivo central de toda accion educativa es el aprendi- zaje, vemos que con frecuencia éste no se logra. Cuando analizamos los datos suministrados por el propio sistema, observamos gran discre- pancia entre las metas planteadas y los resultados obtenidos (las altas cifras de repeticion y bajo rendimiento escolar son ejemplo de esa situa- cién). Las interpretaciones sobre las razones de estos fracasos, desde las orientaciones psicoeducativas tradicionales, han ponderado factores de tipo individual con énfasis en la deteccién de patologias. Desde esas orientaciones no son considerados los factores estructurales ni las nece- sidades de los conjuntos sociales. Desde nuestra perspectiva, el avance conceptual deriva de las con- tribuciones de aquellas teorias de! desarrollo psicolégico que demarcan4 ESCUELA Y APRENDIZAJES dos ejes bisicos que se deben considerar en el aprendizaje: historia y Prossibemos que las conceptualizaciones referidas al aprendizaje no son neulras y que detrs de cada teoria subyacen supuestos ep tésicas, La nocién de aprendizaje supone ~como basico— anal dasa del conocimiento y las relaciona- humana. cn todas la edades del desarrollo cativo tradicional, junto con Ja falta de comprensién de los proce involucrados, ha generado, mediante sutiles mecanismos “pedagégi- cos”, fracaso escolar masivo y exclusiér I. Sabemos que la escuela no siempre proporciona a los alumnos y alumnas experiencias apropiadas a su nivel de comprensién y al desa- jo de sus potencialidades. El aprendizaje no avanza si los conteni- que se presentan a los aprendices estan muy alejados de sus concep- ciones previas, de sus intereses y su realidad. ue aprende es un sujeto activo que piensa, tiene , se plantea preguntas y formula interrogantes a través 4e ls rlaciones que establece con los demés, Por otra parte, consideramos necesario caracterizar a nifios, nifias ¥ adolescentes como sujetos en desarrollo con necesidades afectivas cognitivas, Esto sugiere incomporar nuevas categorias de andlisis, como vor empl la referida al sujeto educativo, Esta categoria excede a la {umno” e incluye Ia interaccién constante entre pares y considera 1. Bn particular desde js . cons ns ers oan UO picologin genkica, es REFLEXIONES E INTERROGANTES, 1 de esta interaccién en la apropiacién de las repercusiones de ciertas “omisiones”. La omisién de espacios para pensar y sentir ha sido propio de la propuesta de la escuela tradicional dentro de espacias que brinden idades para discutir, agumentar y dar fundamentos, de modo que el aprendizaje se oriente hacia la cons- pensamiento nes recientes nos hemos abocado: luados en esas investigaciones; lo: gd6nde se aprende avestudiar?, zs6lo se aprende estudiando? {cudles son los aprendizajes relevantes para hoy? geémo aprenden los que ensefian? Estas preguntas orientan parte de nuestras actuales indagaciones. ‘Nuestra propuesta supone centrar la mirada en lo que los sujetos “saben” y “pueden”, con el propésito de cambiar los interrogantes tra- dicionales y, en lugar de la clésic “fracaso escolar” y a la “desmo tienden a favorecer los aprendizajes del tos complejos y contradictorios en que éstos se desenvuelven. Los aspectos centrales que se deben considerar en el aprendi son los referidos 2 la motivacion i comprensién. La escuela y la cién externa (premios-sat do los aspectos internos 2, Programacién cientifica UBACyT 2004-2007, proyecto “Relaciones fa- rilia-escuela en aprendizajes cotidianos”.ESCUELA Y APRENDIZAJES Jectual y es0s apoyos favorecen el desarrollo de la motivacién intrinseca y de aprendizajes autonomos. Por lo anteriores necesario volver ta mirada hacia las potencialida- des, posbilidades dl sujeto educativo. Intentar comprender los ‘os intereses y émbitos que con frecuencia no estin dentro del contexto ecolar (como por ejemplo, incluir el arte como eje articulador de las acciones de la vida cotidiana). Est ica alejarse de la tradicional visién del “deficit” y la desmotivacién, promover una mirada en po: vo y generar émbitos de aprendizaje que permitan que el interés por et conocimiento pueda emerger. Pensamos que la educacién tradicional ha sido més bien “retros- pectiva” porque ha ensefiado a reproducir respuestas ya conocidas a ‘preguntas previamente planteadas; la necesidad de una educacién pros- pectiva es evidente, Esta implica que el sujeto educativo pueda abordar problemas que no existen en el momento de su aprendizaje. Para eso savio orientarse hacia el conocimiento, lo cual exige un cambio Enlas etapa iniiales de este proceso, la adquisicién de instrumen- 1s psicolbgicos bésicos y su mediacién adecuada es fundamental. En las etapas mis avanzadas, le adquisicién de lenguajes mas complejos de la ciencia, la informatica, la filosofia y el discurso literario se hace ‘més importante. El mmino “lenguaje” es empleado como orientacién Drictica para enseiar los contenidos més como lenguajes e instrumen- ‘os simbélicos que como meros corpus de informacién. APRENDIZAIE Y DESARROLLO: R 6 : INTEGRACION DE PROCESOS INDIVIDUALES Y SOCIALES Enos iti ee dizje yeh desert na eS itacionspsicologicas sobre el apren- aspects soialeny eat Ha mostado un interés ereciente po os de teoras e investiga les. Una parte de este complejo entramado desirolarel tabare es ‘consiste en un intento de aplicar, extender Y istemitico emergis ee Psicologia educacional. Este interés reciente iat nocines erin mee con lineas de trabajo que desafiaban re el desarrollo mental, al sugerir que el fun LL lll REFLEXIONES E INTERROGANTES 7 cionamiento cognitivo se enmarca en un contexto especifico de prctica social y que el desarrollo se basa en modos de actuar, pensar y hablar culturalmente definidos. Otros trabajos acedémicos han desarrollado conceptos clave en un intento por explorar cémo los nifos y las nifias aprenden a través de una interaccién colaborativa con los adultos. Estos trabajos han servido para dar ejemplos concretos de cémo “operaciona- lizar” conceptos psicolégicos importantes En a dltima década un cuadto mas amy ‘a emerger como resultado de estas inv aplicar conceptos c to en un contexto social. Estos estudios empiricos han teni importantisimo al establever nociones més ricas sobre la relacién entre aspectos psicolégicos, socioculturales y lingiisticos. Esta linea de indagacién comienza con el concepto de que los pro- ccesos mentales se desarrollan como resultado de la apropiacion del niio de modos de actuar, pensar y hablar, que primero encuentra en colabo- racién con adultos de su medio. Esto nos lleva a reconocer lazos cada y enriquecido comenzé igaciones; los esfuerzos por un rol aprendizaje y el desarrollo demanda tuna cuidadosa atencién del contexto. i no se con- sidera posible desarrollar una concepcién del desarrollo y el aprendizaje ‘humano sin observar cuidadosamente cdmo se organiza | Desde esta perspectiva se considera que no es el ‘como un sistema semiético generalizado 0 abstracto lo que medi interaccién y el pensamiento, sino el lenguaje como 10s de habla y de recursos semidticos que estin fuertemente entrelazados con précticas sociales partculares. Las interacciones humanas educacionalmente significantes no invo™ lucran portadores abstractos de estructuras cognitivas sino gente real que desarrolla una variedad de relaciones interpersonales en el curso de su actividad compartida en un contexto social dado. Hemos empezado a acercanos a t nexiones que hay entre précticas sociales, m es y la mente en desarto perspectiva emergent y la investigacién asociada con el= —_- = °° °° —— 18 ESCUELA Y APRENDIZAJES una reconceptualizacién de la teoria psicolégica sobre el aprendiza- jey el desarrollo humano. Esta orientacién puede permit ‘en los procesos de transferencia de la produccién cient social. ‘Las contribuciones tedricas sefialadas marcan un replanteo de las relaciones entre psicologia y educacién en-el sentido de que cuestio- ran la identificacién de la psicologia con el estudio de los fendmenos de naturaleza esencialmente individual. Se procura asi la bisqueda de explicaciones de los fendmenos psicol6gicos, con una mirada més amplia hacia procesos interindividuales, en el marco de los contextos interpersonales, sociales y culturales en los que se inscriben. En la produccidn tebrica actual se evidencia la inclusion de dimensiones de ‘multiplicidad y heterogeneidad conceptual que son auspiciosas. De este modo se establecen relaciones de la psicologia con otras disciplinas. Desde esta perspectiva surge la necesidad de concebir el pense- ‘miento como un sistema y no como un conjunto de aptitudes, capacida- des y unidades de informacién independientes. El verdadero sujeto del aprendizaje es una totalidad integradora que incluye al nifio, al adulto ¥ al instrumento simbélico proporcionado por una sociedad dada. En ese sentido el pensemiento evoluciona como sistemas integrales de rotivos, objetivos, valores y creencias que estin fuertemente atados a ‘formas concretas de prictica social. gor ams mprescinible una nueva comprensién del apren- sas yas desarrollo humano, Esto implica para la teoria y la prictica indagaciones y reflexiones respecto de: “4 Sehrin de cémo Ia psicologia se relaciona con la educa- - Aaa de la forma en la que la teoria psicoldgica no ha sabido ar la teoriay la préctica educacional. y la educ : ae a sxaminar las condiciones sociales que tara Boo rquian Sénetnnafomeciin y transmisién de la cul altemativas sobre el aprendizaje, Ue REFLEXIONES E INTERROGANTES 19 especifiquen no sélo qué hay que saber sino también qué es lo que NO puede ser ignorado, — Cambio en los modelos pedagégicos para que las aul proveen modelos par gnitiva de los lectores. mn de nuevas concepciones sobre qué es saber, apren- mnder. Las concepciones actuales ponen el énfasis en las creencias, las hipétesis, las intuiciones y los preconcept somo respecto del ro! de formas particulares del discurso y de cuestiones referidas al sujeto en crecimiento y desarrollo. — La comprensién de los sujetos sobre su propio aprendizaie. Esto ha sido soslayado y suele ser un fendmeno bastante ave pero con frecuencia esta en desacuerdo con lo asumido maestros y los profesores. Esta es una discrepancia qu severamente el impacto de enseii ~ Las suposiciones de fos maest fesores sobre las men- tes de sus estudiantes influyen de recurso pedage- gico utilizado, como en el lenguaje metacognitive que emplean. — Es preciso indagar en profundidad como I n altera ‘6 modifica el conocimiento tedrico implicito que los eprendices ‘raen al aula. Hay muchos aspectos desde la “institucionalidad” edvealv® suelen difcultar los cambios requeridos y que han sido ampliamen'e documentados por diversos es ~ también hay mucho desde nue: labor a Ja hora de imaginar nuevas experi Ura de la innovaciones mis dficiles en la que os ors omen a participar se refiere a movernos més alla de las representacior interacciones sociales y los lenguajes descon la mayor parte de la investigacion edueacional Y20 ESCUELA Y APRENDIZAJES reciente- y orientamos hacia teorias que destaquen nes que hay entre insituciones culturales, précticas sociales, mediacrs semiética, relaciones interpersonales y la mente en desarrollo," ‘Un primer escalén hacia Ia meia de innovaciones propuesta ey ‘comenzar a documentar los esfuerzos innovadores en curso, . tos y comunicarlos. Est tun proceso que intercomuni. con el fin de ir formando un verdadero te la conceptualizacién y la transfereneis terconexig, tejido de relaciones que f educativa, APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO Mientras reconocemos que ni la psicol Ia educacién por si solas pueden resolver problemas fundamentales como la injusticia, la violencia y la discriminacién, consideramos que si pueden tener un rol directo en la comprensién del mundo y en la comprensién de los otros. al menos i {as précticas en términos de: ~ Fantearse los problemas de los conjuntos sociales. ~ Incluiracciones colectivas que i ~ Promover el trabajo conjunto, baen a Preocupacién por prod Ietodolégicos it Fedolgieos gue permitan cons ~ Retomar un campo de combine investigacién instrumentos conceptuales y ise en herramientas trans- Practica ligado al compromiso social, que Cientifica con coherencia en las acciones. AMODO DE CIERRE a REFLEXIONES & INTERROGANTES, 2 concieme a las demandas sociales del mundo actual. Pensamos que la biisqueda de formas sociales nuevas, es decir de otros modos de fun- cionamiento y de relacién dentro de las instituciones, nos confirman la importancia de estas estructuras y de sus efectos. Los individuos asocia- dos descubren nuevas posibilidades de participacién, de comprensién, de bilidades que a su vez actian sobre su desarrollo personal cen la escuela de dispositivos partcipativos puede contribuir ala instauracién de relaciones sociales que integren al sujeto educativo en 3s de aprendizaje. ramos que para democratizar las estructuras de las orga~ ciones es necesario transformar las vies de acién es una necesidad b no es s6lo trabajer con otros, sino decidir en forma conjunta. Esto nos sugiere una interpretacion de la educaci6n en términos de desarrollo humano. BIBLIOGRAFIA jos fundantes sabre comunica- transformaciones rc cién, educacién y cultura, Buenos Aires, Cazden, C. (1993): *Vigotsky, Hymes and Bat ‘A. 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