Bases para Un Currículum de Educación

Puig Miquel, Joseph Ma. (Pp.151-184) Capítulo 2.
Bases para un currículum de

educación Moral Madrid, Laertes.
BASES PARA UN CURRICULUM DE EDUCACIÓN MORAL
Para construir un currículum de educación moral no es suficiente con tener una

propuesta normativa sobre lo que se debe entenderse por persona moral, ni
tampoco basta con haber estudiado los datos y conocimientos que diversas
disciplinas, y en especial la psicología, aportan sobre el desarrollo moral de los
individuos. Todo ello es necesario e incluso imprescindible, pero queda aún por
resolver el problema pedagógico esencial: a saber, la puesta a punto de métodos
y técnicas de intervención educativa que, basándose en la experiencia
reflexionada de los educadores y el conocimiento adquirido, logren aproximarse
eficazmente a los fines que se plantea la educación moral. La elaboración, en
definitiva de un currículum de educación moral. Tarea que no puede deducirse
inmediatamente en los conocimientos filosóficos y psicológicos, si no que exige de
los educadores un nuevo esfuerzo de investigación. Con la intención de lograrlo,
en este capítulo vamos a esbozar las líneas fundamentales de un currículum de
educación moral. Para ello estudiaremos, primero, aquellos temas más generales
que determinan orientación la construcción del currículum. Empezaremos tratando
de nuevo y muy brevemente la cuestión del fin de la educación moral, precisando
posteriormente con mayor detalle la manera como se traduce el modelo de la
persona moral propuestos en objetivos que orienten la educación educativa.
Luego presentaremos en forma de breves enunciados los principios pedagógicos
fundamentales que guiaran la construcción del currículum que presentamos.
Finalmente, y ya de lleno en la planificación curricular; se cometerán también de
modo muy sintético los tipos de experiencia que deben considerar un currículum
Material utilizado con fines didácticos.

completo de educación moral, a saber: la construcción de una comunidad escolar
democrática, las vertientes morales que encierran cualquier aspecto del currículum
escolar, las actividades especificas de educación moral y la participación social.
Fines y principios pedagógicos de la educación moral
En el primer capítulo comentamos con cierto detalle la pretensión de movernos en

el interior de un modelo de educación moral que denominamos de <<construcción
racional y autónoma de principios y normas>>. Tal modelo dista por igual de las
posturas que defienden una educación moral basada en valores absolutos como
de educación moral de índole relativista. Esto supone aceptar la posibilidad de
determinar racional y dialógicamente principios y normas morales suficientemente
explícitos como para conducir adecuadamente un modelo de educación moral
como el propuesto era necesario precisar que se entiende por persona moral, y
ello para satisfacer dos objetivos: primero, como medio para conocer los distintos
aspectos que configuran la modalidad humana y poder conseguir posteriormente
recomendación pedagógicas, y en segundo lugar para comprobar si la naturaleza
de esos elementos que forman la modalidad humana es coherente con el modelo
educativo propuesto. Como resultado de esta tarea llegamos a la conclusión de
que la persona moral se construía, en primer lugar, sobre la capacidad de
desarrollar estructuras universales de juicio moral que permitan la adopción de
principios generales de valor. En segundo lugar, una personalidad moral madura
supone también poseer las capacidades y conocimientos necesarios para
comprometerse en un dialogo critico y creativo con la realidad que le permitían
elaborar normas y proyectos contextualizados. Finalmente, la personalidad moral
requiere también la adquisición de las habilidades necesarias para hacer
coherentes el juicio moral y la acción, y para impulsar la construcción de una

manera de ser querida. El perfil de personalidad moral propuesto pensamos que
permite avanzar de forma coherente hacia el diseño de un currículum de
educación moral basado en los criterios de modelo de <<construcción racional y
autónoma de principios y normas>> que hemos definido. Sin embargo, antes de
centrarnos en aspectos directamente curriculares, vamos a ver qué dinamismos y
disposiciones hacen operativo y abordable pedagógicamente el modelo de
personalidad moral. Es decir, para formar una personalidad moral como la descrita
es preciso intervenir pedagógicamente a fin de conseguir los siguientes logros:
Desarrollar la capacidad cognitiva: El desarrollo cognitivo es una de las

condiciones necesarias para la adquisición de la mayoría de los dinamismos
morales y, en especial, del juicio moral. Asimismo, es la infraestructura
imprescindible para conseguir el acceso critico a la información relevante
moralmente y para utilizarla creativamente.
Desarrollar la capacidad empática y de adopción de perspectivas sociales: El

desarrollo de la perspectiva social, capacidad que permite situarse en el punto de
vista de los demás (role-taking), es una condición de posibilidad del juicio moral,
pero además comporta ya elementos morales en sí mismo; elementos tales como
la preocupación por la vida de los demás y la capacidad para mantener una actitud
de diálogo con todos los posibles implicados en un problema moral. La
preocupación y conocimiento de los demás suponen, al menos, ser consciente de
sus sentimientos y emociones, entenderlos y evaluarlos desde el punto de vista y,
por lo tanto, saber y aceptar que pueden ser muy distintos a los nuestros.
Asimismo la empatía implica la capacidad para colocar imaginativamente a los
demás en una determinada situación y preveer las consecuencias posibles que
comportarían distintas acciones. Todo ello, desemboca en buena medida, en la
predisposición a interesarse por los otros y sentirse emotivamente concernido por
sus problemas. Por otra parte, el desarrollo de la empatía, en tanto que capacidad
de entender y sentirse concernido por los demás, es la principal condición para el
dialogo y la colaboración interpersonal. Cuando la empatía, en sus vertientes de
conocimiento de los demás y capacidad de dialogo con ellos, ha llegado a su
máximo desarrollo estamos ante valores morales como la consideración por los
demás, la cooperación y la solidaridad.
Desarrollar la autoconciencia: El desarrollo de las capacidades que permiten

conocerse y valorarse son esenciales en la formación de una personalidad moral
como la propuesta. Eso permite emitir juicios sobre las realidades morales y
sustentar una escala de valores personal. En segundo término, supone también el
desarrollo del autocencepto, condición imprescindible para asegurar un
comportamiento moral adecuado.
Desarrollar el juicio moral: El pensamiento moral es una capacidad cognitiva que

nos permite reflexionar sobre hechos o problemas para dilucidar con razones lo
que nos parece bien y lo que nos parece mal. Como ha mostrado Kohlberg, el
optimo desarrollo de este dominio nos conduce a unos juicios morales basados en
principios de justicia; principios a su vez definidos y aceptados por la libre
conciencia de cada sujeto. Por tanto, si el proceso de desenvolvimiento de este
dominio de la personalidad moral ha sido adecuado, el sujeto acaba valorando por
encima de otros intereses y consideraciones la igualdad, la equidad, la dignidad, la
libertad y la autonomía de todos los hombres; es decir, la justicia.
Desarrollar capacidades de argumentación y dialogo: ciertos rasgos del

modelo de personalidad moral hacen imprescindible el desarrollo de aquellas
habilidades que conducen la comunicación y al acuerdo a propósito de los
conflictos morales. Se trata por lo tanto de formar una persona dialogante, lo cual
significa reconocer la importancia de la intersubjetividad y el intercambio de
opiniones en la resolución de los problemas morales; para escuchar, argumentar,
pedir justificaciones, evaluar puntos de vista y aceptar opiniones ajenas; y

asimismo se capaz de llegar acuerdos, y formular principios y normas morales a
partir de lo intercambio durante el dialogo.
Desarrollar el espíritu crítico y creativo a propósito de la información

moralmente relevante: Tal disposición a de permitir el maneo critico de
información sobre aquellos aspectos de la realidad que en cada momento tienen
relevancia moral para el sujeto, así como elaborar nueva información más veraz y
más útil para tratar adecuadamente los problemas morales. Para ello, es
conveniente formar habilidades como las siguientes: sensibilidad para detectar
nuevos aspectos de la realidad que requieran reflexión moral, tenacidad para
conocer todos los hechos relevantes sobre los problemas morales, perspicacia
oara enjuiciar críticamente los hechos y las situaciones, y finalmente creatividad
para elaborar nuevos conocimientos y nuevas alternativas sobre los temas
morales. Estas actitudes permiten situarse crítica y constructivamente ante el
contenido moral imperante y el modo habitual de solucionar los problemas éticos.
Su óptimo desarrollo nos conduce a valores tales como la libertad de pensamiento
y el distanciamiento crítico respecto de la realidad; es decir, a la autonomía
intelectual.
Desarrollar la capacidad de autoregulación: El desarrollo autoregulacion

personal supone la acción autodirigida y voluntaria, así como la construcción de de
si mismo por si mismo. En ambos casos se precisa un yo capaz de saber de si
mismo, capaz de actuar según criterios autoelaborados, y capaz de insistir en su
conducta hasta alcanzar lo que sus criterios le señalan. En consecuencia, se
requiere en primer lugar un nivel óptimo de autoconocimiento. Es decir, que el yo
haya adquirido ya la plena conciencia de ser un yo –autoconciencia-, y que sea
consciente a su vez de lo que siente, valora, creer, desea o quiere –
autopercepcion-. Pero fundamentalmente, el desarrollo de la autoregulacion
requiere la firme posición a actuar moralmente, y la persistencia en tal disposcion
para convertirla en un habito que acabe formando el propio carácter moral. Los

últimos eslabones en el desarrollo dl yo autoregulado nos conducen hasta los
valores de la autonomía de la voluntad y la coherencia personal.
Desarrollar las aptitudes para la acción y la transformación del entorno:

Junto a la información de todas las disposiciones específicamente morales nos
parece de interés dedicar una parte de la atención del currículum de educación
moral a la adquisición de habilidades para saber hacer las cosas que se pretenden
llevar a cabo. No es suficiente con trazar un proyecto de acción, sino que la
complejidad social hace vez más necesaria la adquisición de conocimientos para
llevarlo a buen término. Determinado los fines de educación moral y los distintos
dominios que deben considerarse para alcanzarlos, vamos a esbozar a
continuación los fundamentos pedagógicos que guiaran la construcción de un
currículum de educación moral.
• Un currículum de educación moral no debería transmitir principios y valores

morales ya elaborados. Primero, porque los jóvenes, como resultado del
optimo desarrollo de sus disposiciones y de la reflexión crítica sobre su
tradición moral, pueden llegar a construir principios y valores morales
propios. En segundo lugar, porque en una sociedad plural nadie
enteramente legitimado para escoger un cuadro de valores e inculcarlos a
los jóvenes. Pero, además, en caso de pretenderlo difícilmente
encontraríamos soluciones satisfactorias para todos los dilemas morales
que hoy presentan las sociedades avanzadas y complejas. Por otra parte, si
quisiéramos transmitir una opción concreta lo más probable es que no
alcanzáramos en consenso necesario, y con ello únicamente se lograría
aumentar la multiplicidad de valores distintos que hoy la sociedad proyecta
sobre los jóvenes. Sin embargo, la tarea del educador lejos de diluirse se
hace más trascendente ya que deberá impulsar la formación autónoma de
todos los dominios morales.

• Asimismo el educador debería abstenerse de derivar a partir de los
principios y valores que el considera como mejores, o incluso a partir de los
que construyen los jóvenes, los juicios, las normas y los hábitos de
conducta que deben regir la vida personal y social. Por el contrario, se trata
de que los adultos ayuden a los jóvenes a elaborar por sí mismos, a partir
de sus propios principios morales, y para vivir en una cultura y una
sociedad concretas, aquellos criterios, normas y hábitos que consideren
mejores. El educador pondrá todas las condiciones necesarias para que tal
elaboración sea reflexiva, dialogante y autónoma.
• Sin embargo, la intervención del educador no debe ser en modo alguno

pasiva, no queda a la espera de que el desarrollo se manifieste y el
educando madure, sino que se implicará activamente en la planificación y
ejucacion de las experiencias educativas relevantes para la educación
moral. Se dedicara pues a construir un medio educativo apropiado,
proporcionar las enseñanzas imprescindibles y plantear la actividades que
considera pertinentes, pero lo hará siempre con una actitud de respecto
hacia las convicciones presentes y futuras del educando. Es, en definitiva,
una intervención educativa que no espera el desarrollo sino que lo
promociona y enriquece.
• Hemos afirmado que el educador no ha de transmitir sus propios principios,

reglas morales o hábitos de comportamiento, pero tampoco deberá
esconder sus opiniones y posturas. Es lógico que las manifieste cuando sus
alumnos se lo pidan, siempre y cuando no lo hagan para escapar de su
propia responsabilidad. Es asimismo deseable que actué en la escuela de
acuerdo con ellas. Evidentemente tal actitud supone un difícil quilibrio, pero
entre la inculcación de creencias y la decisión poco natural de borrar su

personalidad, hay un amplio margen para manifestar las opinioes
personales con respeto y coherencia.
• El proyecto de educación moral para el desarrollo requiere una escuela que

sea pluralista, se acepte como tal, y elabore un proyecto pedagógico que
garantice dicho pluralismo.
• Las experiencias de mayor relieve que debe proporcionar un currículum de

educación moral y que por lo tanto deberá programar el educador son: la
construcción en la escuela y el grupo-clase de una comunidad democrática
que permita vivir y solucionar realmente problemas morales, la
programación de actividades especificas de educación moral, la
organización de todo curriculum escolar de modo que se resalten y
aprovechen todos los aspectos morales que llevan implícitos y,
finamlemente, la participación en actividades sociales que trasciendan el
marco de la escuela y tengan alguna utilidad colectiva. Esas tareas se
articularan dentro del plan de trabajo total del alumno, y se aplicaran
diferencialmente según las edades de los educandos. Las experiencias que
acabamos de enumerar suponen la presencia activa del educador para
promocionar el desarrollo y acelerar aquellas enseñanzas que deba
transmitir.
• Este modelo de intervención pedagógica no es fácilmente aplicable en su

totalidad a los niños más pequeños, ya que las limitaciones propias de la
edad lo dificultan. Sin embargo, es a la vez inevitable y conveniente ir
construyendo en aquellos hábitos mínimos de convivencia que irán
estructurando su personalidad y facilitarán posteriormente la rápida
asimilación de los procedimientos pedagógicos basados en la autonomía.
El educador, cuando la edad de los alumnos así lo requiera y en los casos

que lo considere oportuno, transmitirá las normas de carácter
eminentemente convencional necesarias para la vida en sociedad. Se
intentará, en la medida de lo posible, no avanzar el tratamiento de los
temas propiamente morales hasta la edad en que puedan abordarlos con
mayor autonomía.
• De acuerdo con lo anterior, la concreción del currículum de educación moral

y la aplicación de los criterios pedagógicos que hemos expuesto exigen un
tratamiento diferencial según la edad. El periodo de la educación preescolar
y los primeros años de la educación básica formar una etapa relativamente
homogénea para nuestros propósitos; en el resto de la escolaridad, a pesar
de las notables diferencias que en muchos aspectos se presentan entramos
ya en la etapa de la educación moral propiamente dicha.
Quien y cuando se educa moralmente
La cuestión de quién es el que debe ocuparse de la educación moral en el ámbito

escolar no es fácil de resolver ni pretendamos resolverla en este trabajo. Sin
embargo, no podemos dejar de mencionarla. Quien y como se educa moralmente
es sin duda el primer problema que se nos plantea una vez tomamos conciencia
de la importancia de la educación moral y nos iniciamos en el conocimiento de
aquellas actividades y estrategias pedagógicas que pueden colaborar con nuestra
acción pedagógica diaria en el logro de los objetivos que a nuestro entender
conforma lo que hemos identificado en este trabajo como educación moral.
A lo largo de los anteriores capítulos e incluso en el que sigue se insiste en la

necesidad de no entender la educación moral como un currículum nuevo a añadir

al ya sobrecargado conjunto de conocimientos que forman la currícula de
educación básica. Sin embargo, esta afirmación no es aplicable por igual a lo largo
de todo proceso de educación básica, ni al tramo de la futura educación
secundaria obligatoria. Es necesario sistematizar y ordenar adecuadamente el
conjunto de actividades afines a la educación moral ya que se desarrollan
actualmente en los niveles de educación básica, pero es también necesario
considerar un conjunto de conocimientos y sobre todo de situación pedagógicas y
en el desarrollo de un tipo de habilidades de carácter social y/o de autorregulación
que solo pueden asegurarse con la adecuada preparación de los maestros y
profesores y la exigencia de que figuren en las orientaciones de la futura
educación primaria y secundaria.
Una primera aproximación al problema vamos a desarrollarla a continuación. Sin

duda, este aparato requiere un debate posterior en profundidad y solo
pretendemos aportar a través de estos párrafos una primera posición en torno al
mismo.
Entendemos que en los periodos de educación infantil y primeros niveles de la

educación primaria, la responsabilidad en este ámbito de la acción pedagógica
corresponde al maestro que tiene a su cargo cada grupo-clase. En estos niveles la
acción educativa en el ámbito familiar es fundamental y requiere a nuestro juicio,
tal y como señalamos en el apartado sobre la educación protomoral, una acción
pedagógica de los maestros en torno a los padres de familia a través de las
entrevistas con ellos y/o dr sesiones pedagógicas con el grupo de padre del
conjunto de sus alumnos especialmente diseñadas para este fin. La colaboración
de otros profesionales de la educación no decentes, pedagogos y
psicopedagogos y la de especialistas en pedagogía familiar pueden ser un apoyo
de interés para el maestro en esta acción indirecta de educación moral a través de
los padres.

En los periodos relativos a la futura educación secundaria y en especial en su
primera etapa, la acción pedagógica moral debe coordinarse a través del maestro
y/o profesor tutor y deberá estar especialmente presente en el ámbito de la actual
aérea de ciencias sociales. No somos partidarios de indentificar la educación
moral como un apartado más, o como una parte de la actual area de ciencias
sociales, sino mas bien de que el preofesional que se especialice en este ámbito
de la educación, la educación moral, relacione las actividades y situaciones que
convenga desarrollar con el conjunto de conociemientos y procesos que
conforman el area de ciencias sociales. El resto de areas presentan porsibles
relaciones con el ámbito de la educación moral, pero es sin duda necesario que
uno de los diferentes profesores o maetsros asuma, con mayor protagonismo que
el resto, el compromiso de dinamiozar este ámbito de la educación y asegurar un
espacio en el horario lectivo en el que sea posible el ejercicio de aquellas
actividades que entendemos necesarias para el buen desarrollo de programas de
educación moral.
Lo deseable, sin duda, es que sea el equipo de maestros y profesores quien

asuma tal compromiso, pero la realidad de la escuele y, en ocasiones, la dificultad
de que el conjunto de maestros y profesores funcione como tal equipo con un
proyecto pedagógico elaborado y compartido por todos ellos, hace necesario que
en su defecto indiquemos la solución apuntada. Somos, pues, partidarios de que
sea el maestro o profesor tutor el responsable de este ámbito de la educación y
somos partidarios de que relacione su programa de educación moral, entre otras y
de forma especial, con el area y el profesor responsable de ciencias sociales. En
los dos casos, el de la educación infantil primariay el de la educación secundaria,
para que lo anterior sea posible es preciso desarrollar programas de información
inicial para intregrarlos en los planes de estudio de los futuros maestros y
profesores. No es posible abordar el objetivo que proponemos en este trabajo sin
una formación y preparación específica que, salvo raras excepciones, no podemos

presuponer en los actuales maestros y profesores e incluso en los que se
incorpora al ejercicio docente a partir de los planes de profesorado vigente.
La educación moral no es un área de conocimientos sino de unas dimensiones

básicas del proceso educativo, por ello afecta a las diferentes áreas de
conocimiento a pesar de sus especiales relaciones con algunas de ellas, y
también por ello debe estar presente con notoriedad en la formación inicial y
permanente del profesorado.
De no ser asi solo la buena dispocision y la existencia de equipos consolidados en

algunos centros educativos podrán garantizar en los mismo el diseño y aplicación
de programas de educación moral.
Es necesario desarrollar acciones formativas orientadas a la formación del

profesorado en ejercicio para conseguir sensibilizar a los mismos en este ámbito
de la acción pedagógica y potenciar la consolidación de quipos de maestros y
profesores en cada centro que sean capaces de organizar y sistematizar en cada
contexto y lugar y en función del mismo, programas de educación moral a partir
del estudio y optimización de la práctica pedagógica que ya desarrollan.
Educación proto-moral
Afirmábamos al referirnos a los fines y criterios generales de la educación moral

que el objetivo final que persigue en currículum de educación moral que
presentamos es el desarrollo de todas aquellas capacidades humanas que
convergen y conforman el juicio y la acción moral. Hemos insistido de diferentes
momentos, y también a lo largo de este trabajo, que nuestra perspectiva centrada
en la educación moral para el desarrollo no se fundamenta en una escala de
valores o normas de comportamiento preestablecidas por la sociedad o por los
educadores que se debe transmitir a los educandos. Partimos de aquellas

disposiciones presentes en los niños, adolescentes y jóvenes, y pretendemos
contribuir a tráves del currículum propuesto a su desarrollo autónomo.
También hemos indicado que la educación moral en un medio cultural especifico
y, sobre todo, la educación moral para el desarrollo, afecta a varias dimensiones
del proceso de optimización humano o, lo que es lo mismo, del proceso educativo.
Concretamente nos hemos referido al desarrollo de la capacidad cognitiva, al
desarrollo del juicio moral y al desarrollo de la capacidad de autorregulación en la
persona del educando.
Sin embargo, lo anterior no es sinónimo de un plan de acción pedagógica
contemplativo ante el desarrollo de cada educando, ni exento de intervención por
parte del educador. Sostenemos que para alzancar un moral autónoma es
necesario superar unos estadios en los que la imposición heterónoma sea mas
intensa que cualquier otro tipo de relación educativa moral. Nos estamos refiriendo
sobre todo a las primeras edades: Jardín de Infancia, Preescolar y Ciclo Inicial de
Educación Básica. En estas edades el desarrollo cognitivo dificulta alcanzar un
alto nivel de autonomía y de elaboración de juicios de valor a partir de criterios
personales. A pesar de ellos, la acción pedagógica en estos estadios evolutivos no
debe ser impositiva exclusivamente. Es importante, a nuestro entender, que el
maestro, sobre todo en estos niveles, sea capaz de regular su nivel de
intervención en función del peculiar desarrollo de cada educando.
Precisamente por todo lo anterior optamos por identificar este período como etapa
de educación proto-moral.
Entendemos que esta etapa abarca el periodo escolar desde el Jardin de Infancia
hasta el final del Ciclo Inicial de Educación Básica, y es fundamentalmente
propedéutica para la etapa de educación moral en sentido estricto.
Sin embargo, y en sentido amplio, en forma parte de la educación moral y es
condición necesaria para el logro de los objetivos que ésta procura, desde nuestra
perspectiva.

La labor del maestro en esta etapa y en esta dimensión moral, basal en la
optimización humana, hace que su tarea adquiere un valor fundamental en el
desarrollo personal y singular de cada educando, que no siempre es suficiente
reconocido por la sociedad en general y por los padres en particular. La
importancia de la educación en estos primeros años de vida y en el periodo que
abarca de los cero a los tres años, hace del maestro y de los padres y/o
cuidadores unos agentes pedagógicos de especial interés. De ahí que la acción
pedagógica-moral en este periodo deba abordarse en dos ámbitos. El primero, el
ámbito escolar, en el que el equipo de maestros es el responsable y agente directo
de la cción pedagógica. El segundo, el ámbito familiar, en el que el quipo de
maestros y el resto de profesionales de la educación deben incidir, a pesar de que
ellos no sean los agentes directos de la acción pedagógica. La importancia de las
relaciones entre los colectivos de padres y la escuela en relación con la temática
que nos ocupa es fundamental. De igual forma, el dominio de las técnicas de
entrevistas entre padres y profesor por parte de este último se nos presenta como
algo esencial en su función profesional.
Un modelo de escuela plurista como el que defendemos requiere una atención
especial a este tipo de dedicación profesional del maestros. A través de la
comunicación entre padres y maestros, y del adecuado conocimiento de los
primeros en relación con los objetivos que en este ámbito los maestros procuran
conseguir, es posible abordar la educación proto-moral en estos primeros estadios
evolutivos. Las contradicciones entre la educación familiar y la acción pedagógica
escolar pueden reducirse en esta etapa evolutiva del educando si el nivel de
competencia del maestros como persona y como profesional es suficiente, y si las
entrevistas entre padres y maestros son eficaces en función de los onjetivos de la
escuela en este ámbito. Nuestro interés en destacar la importancia de la acción
pedagógica orientada a los padres como agentes educativos es importante a lo
largo de todo el proceso educativo, pero, desde nuestra perspectiva, decrece
conforme el educando va adquiriendo mas autonomía, va elaborando juicios de

valor basados en criterios personales y avanza en el tratamiento de tema
propiamente morales.
En estos niveles evolutivos, posteriores a los que conforman la etapa de
educación proto.moral, las contradicciones entre la educación familiar y la escolar
generan situaciones en las que el pluralismo de punesto de vista, normas y
escalas de valores pueden, influir positivamente en el desarrollo moral del
educando, contribuyendo a su formación moral como resultado de la libre
conciencia personal. Sin embargo, el respeto a la opinión contraria y la existencia
de actitudes de tolerancia en el ámbito familiar son condiciones de tal influencia
positiva.
Específicamente y en el ámbito de la acción pedagógica escolar, el ejercicio de
técnicas que favorezcan el autocontrol en el niño, el cultivo de hábitos de cuidado
personal y la educación para la convivencia, facilitando la intervención de los niños
en decisiones escolares y responsabilizando a los niños –siempre según su
momento evolutivo- de pequeños cargos o tareas, son tres de los ejemplos mas
representativos de la acción pedagógica proto-moral a nuestro entender. La
formación moral y la formación ética en el ámbito escolar y en estas etapas
evolutivas precisa enraizarse en la realidad escolar cotidiana. Celestin Freinet nos
decía que la moral no se enseña; se vive. Compartiendo con Freinet tal afirmación,
sostenemos también que existen técnicas y ejercicios pedagógicos que permiten
desarrollar competencias necesarias para una actuación moral y ética. La
metodología pedagógica centrada en la actividad, la observación, así como la
reflexión sobre los hechos, comportamientos y situaciones próximas, requieren el
dominio por parte del educando de un conjunto de habilidades y de destrezas que
desde sus primeros años de vida pueden ser catalizados positivamente o
regulados en función de las características singulares de cada educando. La
aplicación de tales actividades a la realidad escolar y el comportamiento personal
en los diferentes estadios evolutivos del proceso madurativo del educando,

pueden contribuir sin duda al logro de los objetivos propedéuticos de esta etapa de
educación proto-moral.
Sin embargo, lo anterior no es sinónimo de un plan de acción pedagógica
contemplativo ante el desarrollo de cada educando, ni exento de intervención por
parte del educador. Sostenemos que para alcanzar una moral autónoma es
necesario superar unos estadios en los que la imposición heterónoma sea más
intensa que cualquier otro tipo de relación educativa moral. Nos estamos refiriendo
sobre todo a las primeras edades: Jardín de Infancia, Preescolar y Ciclo Inicial de
Educación Básica. En estas edades el desarrollo cognitivo dificulta alcanzar un
alto nivel de autonomía y de elaboración de juicios de valor a partir de criterios
personales. A pesar de ello, la acción pedagógica en estos estadios evolutivos no
debe ser impositiva exclusivamente. Es importante, a nuestro entender, que el
maestro, sobre todo en estos niveles, sea capaz de regular su nivel de
intervención en función del peculiar desarrollo de cada educando.
Precisamente por todo lo anterior optamos por identificar este período como etapa
de educación proto-moral Entendemos que esta etapa abarca el período escolar
desde el Jardín de Infancia hasta el final del Ciclo Inicial de Educación Básica, y
es fundamentalmente propedéutica para la etapa de educación moral en sentido
estricto. Sin embargo, y en sentido amplio, forma parte de la educación moral y es
condición necesaria para el logro de los objetivos que ésta procura, desde nuestra
pers-pectiva.
La labor del maestro en esta etapa y en esta dimensión moral, basal en la
optimización humana, hace que su tarea adquiere un valor fundamental en el
desarrollo personal y singular de cada educando, que no siempre es
suficientemente reconocido por la sociedad en general y por los padres en
particular. La importancia de la educación en estos primeros años de vida y en el
período que abarca de los cero a los tres años, hace del maestro y de los padres
y/o cuidadores unos agentes pedagógicos de especial interés. De ahí que la
acción pedagógica-moral en este período deba abordarse en dos ámbitos. El

primero, el ámbito escolar, en el que el equipo de maestros es el responsable y
agente directo de la acción pedagógica. El segundo, el ámbito familiar, en el que el
equipo de maestros y el resto de profesionales de la educación deben incidir, a
pesar de que ellos no sean los agentes directos de la acción pedagógica. La
importancia de las relaciones entre los colectivos de padres y la escuela en
relación con la temática que nos ocupa es fundamental. De igual forma, el dominio
de las técnicas de entrevistas entre padres y profesor por parte de este último se
nos presenta como algo esencial en su función profesional Un modelo de escuela
pluralista como el que defendemos requiere una atención especial a este tipo de
dedicación profesional del maestro. A través de la comunicación entre padres y
maestros, y del adecuado conocimiento de los primeros en relación con los
objetivos que en este ámbito los maestros procuran conseguir, es posible abordar
la educación proto-moral en estos primeros estadios evolutivos. Las
contradicciones entre la educación familiar y la acción pedagógica escolar pueden
reducirse en esta etapa evolutiva del educando si el nivel de competencia del
maestro como persona y como profesional es suficiente, y si las entrevistas entre
padres y maestros son eficaces en función de los objetivos de la escuela en este
ámbito. Nuestro interés en destacar la importancia de la acción pedagógica
orientada a los padres como agentes educativos es importante a lo largo de todo
el proceso educativo, pero, desde nuestra perspectiva, decrece conforme el
educando va adquiriendo más autonomía, va elaborando juicios de valor basados
en criterios personales y avanza en el tratamiento de temas propiamente morales.
En estos niveles evolutivos, posteriores a los que conforman la etapa de

educación proto-moral, las contradicciones entre la educación familiar y la escolar
generan situaciones en las que el pluralismo de puntos de vista, normas y escalas
de valores pueden influir positivamente en el desarrollo moral del educando,
contribuyendo a su formación moral como resultado de la libre conciencia

personal. Sin embargo, el respeto a la opinión contraria y la existencia de actitudes
de tolerancia en el ámbito familiar son condiciones de tal influencia positiva.
Específicamente y en el ámbito de la acción pedagógica escolar, el ejercicio de
técnicas que favorezcan el autocontrol en el niño, el cultivo ele hábitos de cuidado
personal y la educación para la convivencia, facilitando la intervención de los niños
en decisiones escolares y responsabilizando a los mismos —siempre según su
momento evolutivo— de pequeños cargos o tareas, son tres de los ejemplos más
representativos de la acción pedagógica proto-moral a nuestro entender. La
formación moral y la formación ética en el ámbito escolar y en estas etapas
evolutivas precisa enraizarse en la realidad escolar cotidiana. Celestin Freinet nos
decía que la moral no se enseña: se vive. Compartiendo con Freinet tal afirmación,
sostenemos también que existen técnicas y ejercicios pedagógicos que permiten
desarrollar competencias necesarias para una actuación moral y ética. La
metodología pedagógica centrada en la actividad, la observación, así como la
reflexión sobre los hechos, comportamientos y situaciones próximas, requieren el
dominio por parte del educando de un conjunto de habilidades y de destrezas que
desde sus primeros años de vida pueden ser catalizados positivamente o
regulados en función de las características singulares de cada educando. La
aplicación de tales actividades a la realidad escolar y el comportamiento personal
en los diferentes estadios evolutivos del proceso madurativo del educando,
pueden contribuir sin duda al logro de los objetivos propedéuticos de esta etapa de
educación proto-moral.
La mayoría de maestro y profesores ya practican hoy en día muchas de las
actividades y/o ejercicios que en este trabajo presentamos. No obstante, la
sistematización y la coherencia de tales acciones en el interior de la acción
pedagógica de cada nivel escolar y en relación con las propias del resto de niveles
del sistema educativo, obligan a una reflexión y ordenación que sin duda
conforman el posible currículum de educación moral que proponemos. En el
apartado de actividades concretaremos en especial algunas de las que por su

relevancia nos parecen de interés en esta etapa proto-moral. Programas como los
relativos a la educación para la salud, el consumo responsable y la convivencia
pueden ser integrados en este ámbito de educación proto-moral y moral en
sentido amplio que estamos desarrollando.
Junto a las actividades comentadas en párrafos anteriores a modo de ejemplo,
hemos de considerar las verbalizaciones y autoverbalización inducidas por el
maestro en el niño, los razonamientos externos sobre el comportamiento y sus
efectos en el autocontrol motórico y en las conductas impulsivas de los niños de
estas edades. Es quizá el autocontrol, caso especial de la autorregulación tal y
como hemos desarrollado anteriormente, el centro de interés pedagógico más
notable en esta etapa proto-moral.
Se han diferenciado cuatro niveles de autocontrol según momentos evolutivos de
complejidad creciente. En primer lugar, el nivel de autocontrol psicobiológico, de
carácter innato y que afecta a las funciones básicas de regulación del ser humano
y que aseguran la conservación del individuo. A este nivel que no supone voluntad
ni conciencia en modo alguno, corresponden los procesos de sudoración,
respiración, determinados reflejos y procesos en general de carácter homeostático
y homeomético.
El segundo nivel de evaluación de los efectos supone un progreso en el dominio
de la conciencia y de la voluntad. Desde el control de este interés hasta la emisión
de respuestas adaptativas y ajustadas al patrón establecido por el propio sujeto
podemos encontrar numerosos ejemplos de este nivel de autocontrol. Este nivel
de autocontrol supone autoevaluación, existencia del lenguaje como regulador de
la conducta y posibilidad de autoreforzamiento. Dicho nivel de autocontrol permite
resolver procesos de autorregulación en términos piagetianos. Es un nivel que se
inicia en los momentos evolutivos en que hemos ubicado la etapa proto-moral.
El tercer nivel de autocontrol supone la capacidad de proponerse objetivos e
implica la toma de decisiones y el diseño de estrategias. Estos objetivos pueden
ser sociales y/o establecidos y conocidos sólo por el educando. Estos dos tipos de

objetivos dan lugar a dos subniveles en este tercer nivel: uno evaluable desde el
exterior y el otro solamente evaluable por autobservación. El tercer nivel de
autocontrol, tal y como indican A. Capafons, J. L. Castillejo y otros, exige un
gradiente cognitivo elevado, y se escapa —a nuestro entender— salvo raras
excepciones, a los momentos evolutivos de la etapa proto-moral que estamos
considerando.
El cuarto nivel de autocontrol anticipatorio es el nivel más próximo a la autonomía
y el más complejo e integrador de los anteriores niveles. Lograr este cuarto nivel
supone la capacidad de reformular y anticipar objetivos y/o situaciones en función
del ejercicio de los niveles anteriores de autocontrol. Su logro es uno de los
objetivos claves en la educación moral y en el proceso de optimización humana en
general: la autonomía personal.
Desde esta perspectiva las claves para el desarrollo de acciones pedagógicas en
la etapa proto-moral conducentes a los niveles más complejos de, optimización)
son tres:
Por una parte la derivada de nuestras consideraciones en torno a la
autorregulación, por otra, la relativa a los estudios sobre desarrollo moral y
desarrollo cognitivo y su posible aceleración a partir de conceptos como los de
zona de desarrollo potencial e interacción entre iguales, y, por último, la relativa a
la dimensión informativa que favorezca progresivamente la formación del juicio
moral en etapas posteriores.
Lo anterior no debe dificultar, a nuestro entender el cultivo de hábitos de cuidado y
de comportamiento desde los primeros años de vida. Los planteamientos
conductistas al respecto deben ser apreciados en todo aquello que suponga la
adaptación a normas y pautas de carácter externo al sujeto, pero que son
necesarias para el desarrollo de su autonomía.
Obviamente la importancia y presencia de los mismos debe ser decreciente a lo
largo del proceso vital de la persona y deben estar complementados con
planteamientos que aseguren que la adaptación que todo cultivo de hábitos y

normas supone, no conlleve procesos de deuteroaprendizaje de carácter
estrictamente adaptativo.
Son estos tres ámbitos —conductual, cognitivo e informativo— los que pueden
contribuir a nuestro entender, al diseño de estrategias de educación proto-moral
conducentes en etapas posteriores, a la optimización introyectiva de la persona, el
desarrollo de sus niveles más elaborados de conciencia y el de aquellas
competencias que faciliten la fuerza moral precisa para que su actividad valorativa
y su propio obrar estén guiados por juicios basados en criterios de valor
personales se rija democráticamente, a fin de que los alumnos se sientan
responsables de la colectividad y aprendan a vivir moralmente en ella.
Tal como se ha dicho, el autogobierno escolar es un elemento insustituible en
aquellos currícula de educación moral que quieran conseguir personalidades
autónomas, capaces de alcanzar niveles de reflexión moral basados en principios
de conciencia. Para lograr tal objetivo, no son suficientes ni las lecciones morales,
ni tampoco los ejercicios activos de discusión de dilemas u otros semejantes. Por
el contrario es preciso enfrentarse y resolver libremente los conflictos reales que
plantea la misma vida colectiva. Superar el egocentrismo que impide comprender
los puntos de vista a ajenos e impide asimismo la asimilación personal de las
normas morales, requiere limitar las relaciones interpersonales basadas en el
respeto unilateral, y potenciar aquellas interrelaciones en que la imposición
autoritaria se substituye por la cooperación y el respeto mutuo entre individuos
iguales. Es decir, para favorecer la superación del egocentrismo es muy
conveniente la creación de un ambiente de autonomía. No obstante, el paso de la
heteronomía a la autonomía todavía no es el final de la educación moral. Alcanzar
un nivel de juicio basado en principios de justicia emanados de la conciencia de
cada individuo, nivel óptimo de desarrollo moral, supone aún recorrer un largo
camino. Pero pasar de un nivel de juicio a otro, en opinión de Kohlberg, no queda
asegurado por la discusión de dilemas morales hipotéticos o por otros ejercicios
de educación moral, es insustituible enfrentar a los alumnos con los dilemas reales

y con los problemas concretos que plantea la acción colectiva. Sólo mediante
fórmulas de autogobierno que garanticen ese tipo de experiencias se impulsará a
los jóvenes hacia los niveles superiores de juicio y acción moral. Por tanto, y tal
como dijo Piaget, si para aprender, física o lengua se necesita hacer experimentos
y analizar) textos, para aprender a vivir en colectividad se necesita tener
experiencias directas de vida en común; es decir, experiencias de auto
organización de la colectividad en todos sus aspectos. Este es el principal objetivo
que persigue la educación moral, y que los educadores deben intentar que
alcancen sus alumnos.
Las experiencias pedagógicas de autogobirerno han sido muy variadas, pero en
cualquier caso se han definido siempre por oposición a formas organizativas
heterónomas y autoritarias Asimismo, han supuesto la modificación de ciertos
aspectos de la situación educativa, aspectos tales como los roles y consideración
que merecen todos y cada uno de los participantes, sus relaciones
interpersonales, y el gobierno del aula y la escuela. La autonomía, escolar va
ligada a un cambio de roles en los participantes en una situación escolar. Esta
modificación supone pasar de una estructura jerárquica en que la autoridad reside
en el director, se delega en los maestros y se ejerce sobre los alumnos, a otra
situación en que las responsabilidades están compartidas, y se reconocen los
derechos y deberes de cada persona, incluso de los alumnos. En consecuencia,
las relaciones entre profesores y alumnos, que antes estaban basadas en la
dominación y la subordinación, se transforman ahora en relaciones
interpersonales basadas en el respeto mutuo, la justicia, la imparcialidad y la
cooperación. Cualidades que a su vez deben extenderse también a las relaciones
que mantienen entre sí los educandos. Finalmente, la autonomía escolar supone
el autogobierno de los alum-nos, que sustituye la imposición de normas y la
ausencia de participación por la autodirección de la vida colectiva, de modo que
todos sus miembros colaboren en la toma de decisiones. Estos cambios permiten
crear un clima escolar en que se traten abiertamente todos los temas, participen

en el diálogo todos los implicados, puedan expresar libremente sus ideas, e
intenten alcanzar un consenso sobre los temas controvertidos que se planteen. Es
decir, el autogobierno significa crear un grupo humano en que todos sus miembros
—educadores y educandos— puedan discutir de igual a igual los temas que les
conciernen, lo hagan sobre el mayor número posible de aspectos de la vida del
grupo y del trabajo escolar —normas de convivencia, conflictos que aparecen en
la vida colectiva y organización de todo tipo de actividades—, y lo hagan mediante
un diálogo basado en las mejores razones y no en la autoridad, que acabe por
conducir a un acuerdo entre todos los participantes sobre cómo solucionar los
conflictos y organizar la vida y el trabajo colectivos.
Modificar el clima escolar en el sentido que acabamos de exponer requiere, entre
otras, dos condiciones básicas: la generalización del diálogo entre todos los
participantes, y una nueva actitud del educador que haga plenamente posible la
primera condición. La autonomía escolar, en tanto que substitución de las
propuestas y soluciones de los adultos por la creación de alternativas propias de
los educandos, sólo puede alcanzarse si se impone el diálogo como principal
instrumento organizativo. El educador deberá propiciar el intercambio de opiniones
y razones respecto a todo y en todo momento. Esto significa, además de
institucionalizar la asamblea como momento privilegiado de gestión colectiva,
extender la controversia a los pequeños grupos implicados en problemas
concretos, e incluso a los intercambios interpersonales que se producen entre
alumnos, o entre éstos y sus educadores. De esta forma se consigue que
cualquier posible conflicto capaz de generar un diálogo formativo sea analizado y
discutido.
Sin embargo, es difícil mantener un clima de diálogo y autogobierno si el educador
no adopta ciertas actitudes que lo faciliten. Como ya se dijo, es conveniente que
substituya su rol autoritario por una nueva actitud no directiva, que favorezca el
diálogo abierto y la gestión libre de la vida colectiva. No directividad que no debe
confundirse con abandonismo y laissez-faire, sino que es presencia activa,

constante, paciente y firme que, sin dar soluciones concretas, ayuda en cambio a
dialogar ordenadamente y a encontrar caminos de acuerdo. A su vez, será una
actitud de respeto, comprensión y aceptación de 'las opiniones de sus alumnos,
sin que por ello deba borrar sus propias opiniones. Se trata, en síntesis, de una
nueva actitud de ayuda no directiva.
La organización democrática de la escuela, en la medida que la edad y las
posibilidades lo permiten, es un instrumento insustituible de educación moral que
tiene consecuencias formativas esenciales. Entre ellas cabe destacar: el desarrollo
de la personalidad y el juicio moral hacia niveles de progresiva autonomía y
conciencia; la consolidación del respeto mutuo, la comprensión recíproca, la
solidaridad, la cooperación y la integración comunitaria; la discusión objetiva de los
temas, intentando que los alumnos sean capaces de colocarse en el punto de
vista de los demás y desarrollando todas las aptitudes necesarias para el diálogo;
la creación de hábitos de autogobierno y de búsqueda del acuerdo colectivo; y
finalmente la coherencia conductual dentro y fuera de la escuela. Sin embargo,
aunque las experiencias de autogobierno son condición imprescindible de todo
currículum de educación moral, es asimismo muy conveniente complementarlas
con otro tipo de experiencias formativas para lograr de este modo la máxima
eficacia de unas y otras.
EDUCACIÓN MORAL Y CURRÍCULUM ESCOLAR
La educación moral en modo alguno debe restringirse a las experiencias que se

obtienen cuando se organiza democráticamente la vida escolar, ni a las
adquisiciones que proporcionan las tareas específicas de educación moral. Todo
el tiempo de permanencia en la escuela y todas las materias que en ella se
imparten deben coordinarse en un currículum de educación moral completo. La
educación moral, aunque deba contar con un tiempo específico para ser cultivada,
no es privativa de ninguna asignatura en concreto, ni de ningún tiempo escolar en

exclusiva. Únicamente cuando los alumnos perciben que en todos los ámbitos de
su trabajo escolar hay un componente moral, y tal componente es considerado y
reflexionado junto con los temas propios de cada asignatura, les será más fácil
aceptar que la moral no es algo ajeno a la vida y, en consecuencia, estarán mejor
dispuestos a construir sus criterios de juicio y sus conductas morales. Por otra
parte, al examinar los problemas morales que plantean los más diversos campos
de la vida humana —como por ejemplo: las innovaciones de la física y la biología,
los nuevos problemas sociales como el paro o la marginación, los desastres
ecológicos o el auge de cierto tipo de deporte— se contribuye a la formación de
ciudadanos responsables y críticos, además de futuros profesionales
competentes. Por todo ello, parece obvio que la educación moral debe extenderse
a todo lo largo del currículum escolar.
Cuando decimos que la educación moral es tarea de todos los profesores y todas
las disciplinas, nos referimos en primer lugar a la formación de un conjunto de
actitudes y valores personales que se expresan y cultivan en cualquier
circunstancia de la vida y, de forma especial, durante el trabajo escolar. Se está
educando moralmente cuando los profesores en sus respectivas materias crean
un clima de colaboración entre los alumnos. Se trata de evitar que compitan entre
sí, y propiciar en cambio que trabajen fijándose exclusivamente en sí mismos. Se
primará también la ayuda recíproca y la solidaridad; y asimismo se les instará a
mantener una actitud de diálogo basado en el respeto por todas las ideas y en la
objetividad. De esta forma se irá construyendo una verdadera colectividad donde
antes primaban personalidades egocéntricas. Finalmente, los profesores tratarán
de acostumbrar a sus alumnos a realizar las tareas escolares con interés, afán de
trabajo y espíritu de superación. Todo ello son cualidades que contribuyen
positivamente a la formación completa de su personalidad moral.
Además de estos objetivos comunes a cualquier materia escolar, cada educador
en su propia área de trabajo encontrará, a poco que se lo proponga, infinidad de
motivos y temas útiles para la formación moral de sus alumnos. A modo de

ejemplo sugeridor más que de referencia exhaustiva, vamos a comentar
brevemente algunas indicaciones apropiadas para las áreas de naturales, sociales
y literatura, presentando finalmente unos ejercicios relevantes para la educación
moral que pueden proponerse a partir de la prensa diaria.
Las ciencias físico-naturales constituyen uno de los campos de reflexión moral
más relevantes para el futuro humano. La dirección de su incesante progreso, la
bon-dad de sus actuales aplicaciones tecnológicas, y las posibilidades de futuro
que abren tales saberes, requiere que ya desde la escuela se conozcan en toda
su amplitud los conflictos que plantean, y se reflexione sobre ellos tan
profundamente como sea posible. Los profesores de estas materias son
indudablemente los más apropiados para discutir con sus alumnos las
implicaciones morales que conllevan las disciplinas que enseñan. La confección
de dilemas morales, ejercicios de clarificación de valores, simulaciones o debates
sobre temas como la manipulación genética, la explotación de la naturaleza, la
investigación con fines militares u otros semejantes, son sin lugar a dudas
perfectamente posibles, así como muy oportunos y necesarios.
En cuanto a las ciencias sociales cabe decir casi lo mismo que respecto a las
ciencias naturales. Reflexionar sobre las formas justas de organizar la sociedad, o
sobre las soluciones que se han dado o que deberían darse a los problemas que
aparecen en la vida social, son tareas fundamentales de un currículum completo
de educación moral. Lo son porque la formación de ciudadanos con una
personalidad moral madura exige reflexionar y tomar postura sobre estos y otros
muchos temas. Pensamos, en consecuencia, que los currícula de las disciplinas
sociales e históricas deberían combinar adecuadamente el trabajo a propósito de
los contenidos informativos propios de la materia, con la reflexión y la discusión
sobre los temas controvertidos que dicha información siempre desvela y nos
plantea. Para realizar la tarea citada nos serán de gran utilidad ciertas técnicas de
educación moral que presentaremos, y de entre todas ellas destacaríamos por su
mayor aplicabilidad en esta área del currículum los ejercicios de simulación y role-

playing la discusión de dilemas morales, y las controversias y debates. A pesar
debías diferencias evidentes que distinguen a estos ejercicios, todos ellos tienen
en común la presentación de un .dilema .moral de contenido sociohistórico que los
alumnos deben reflexionar e intentar resolver. Por tanto, podemos sugerir ciertas
etapas que, salvando las diferencias propias de cada tipo de ejercicio, todos ellos
deben recorrer. Conviene preguntarse, en primer lugar, sobre el contexto histórico
o social en que se plantea el dilema presentado. En segundo lugar, se debe
estudiar la secuencia de eventos o de fenómenos que preceden a la decisión
histórica que se tomó y que definen el estado actual de la problemática
presentada. Luego se analizará, si el dilema es histórico, la corrección de la
decisión tomada, y si el dilema es actual, las posibles soluciones alternativas que
podemos tomar, así como sus consecuencias. Finalmente, tanto si nos referimos
al pasado como al presente, habremos ele indagar sobre los motivos que
inclinaron a los sujetos históricos o a nosotros mismos a tomar una decisión u otra.
Estos cuatro pasos nos permiten dialogar con la historia o con nuestra realidad
actual a propósito del contenido y las alternativas morales más idóneas para
solucionar situaciones conflictivas.
La literatura es una fuente importante de experiencias que pueden favorecer el
desarrollo moral. Pensamos que a partir de la lectura de obras relevantes y de
ciertos ejercicios que la enriquecen es posible trabajar al mismo tiempo el
desarrollo del razonamiento moral, la enseñanza de los contenidos propios de esa
materia, y la adquisición del gusto por las obras literarias. Respecto a lo que aquí
nos interesa, la utilización de la literatura como vehículo para estimular el
desarrollo moral, pensamos que en lo fundamental es posible conseguir tal
objetivo a través del estudio de los personajes, de la trama y lo que en ella se
plantea, y finalmente de la relación que los alumnos establecen con todo ello. La
primera tarea del educador es identificar los temas morales más idóneos para la
edad en que se está trabajando. En función del estadio moral en que se hallan los
alumnos y, en consecuencia, del estadio siguiente hacia el cual se dirigen, el

educador deberá escoger las obras literarias que planteen los problemas típicos
de este tránsito. Por citar algún ejemplo concreto, pensamos que obras como «Las
aventuras de Huckleberry Finn» de Mark Twain nos presentan conflictos, típicas
del paso del nivel preconvencionla al nivel convencional, mientras que obras como
«Él extranjero» de Albert Camús nos plantean los conflictos propios del paso del
nivel convencional al nivel postconvencional. Escogiendo con este criterio las
obras a leer se facilitan la investigación de los propios valores mediante la
personalidad de los protagonistas y la trama de la obra. Sin embargo, para
conseguir plenamente este objetivo el educador ha de ayudar a sus alumnos a
que relacionen el contenido moral de las obras leídas con sus vidas. Ello permitirá
sin duda la extracción de enseñanzas distintas según las personas y apropiadas a
cada una de ellas. Asimismo es posible que una misma obra sea interpretada y
aprovechada de modo también distinto según las edades en que es leída. Sea
como fuere, lo cierto es que el alumno proyecta sus vivencias sobre la obra y
extrae de ella luz para interpretar su vida y sus valores. La elección de obras
adecuadas a la edad y la voluntad de referirlas a las experiencias de los alumnos
serían tareas insuficientes sin un trabajo educativo destinado a facilitar la asunción
de todos los roles relevantes de la obra leída, y sin la ayuda que el educador
mediante discusiones y reflexiones presta a los lectores para que se abran a
nuevas maneras de razonar más adecuadas —es decir, a un nivel de juicio moral
superior.
Deberán potenciarse estas actividades dado que sabemos que adoptar distintas
perspectivas sociales, discutir razonadamente sobre opciones diferentes y
enfrentarse con un pensamiento más desarrollado, son las experiencias que
mejor contribuyen al propio progreso del juicio moral.
En último lugar, quisiéramos referirnos a un posible uso de la prensa para

favorecer el desarrollo moral de los alumnos. El objetivo de esta tarea en un
currículum de educación moral es facilitar a los alumnos la elección de temas

controvertidos de la actualidad que les preocupen, para posteriormente
discutirlos e intentar alcanzar conclusiones personales. Todo este proceso,
además de informarles y hacerles reflexionar sobre ciertos aspectos de su
sociedad, es también un elemento más que colabora en el óptimo desarrollo del
juicio moral. A grandes rasgos los momentos que debería recorrer este ejercicio
escolar son: 1. Escoger la noticia a comentar. Los alumnos, o en ciertos casos el
profesor, después de leer el periódico deberían seleccionar la noticia que más
les interese y que entienden que plantea un problema moral relevante. 2.
Analizar la elección. El profesor debe indagar los motivos que han llevado a sus
alumnos a escoger esa noticia. De este modo le será posible saber con certeza
lo que captó su atención, y a su vez permitirá a los alumnos tomar plena
conciencia de los motivos que les han inducido a realizar esa elección. Como
probablemente habrá varias noticias que distintos alumnos quieren tratar, se
deberá proceder a una segunda elección que determine la noticia sobre la que
va a discutir toda la clase. 3. Problematizar el tema. En este momento se trata de
que profesor y alumnos sean capaces de definir con precisión los aspectos
controvertidos de la noticia, de modo que perciban claramente el conflicto moral
que estaba implícito en ella, y se vean obligados, para resolverlo, a pensar y
poner en cuestión sus seguridades. 4. Discusión colectiva. Aquí se trata de
proceder a un debate basado en las mejores razones y en la información más
objetiva sobre el tema que generó el conflicto 5. Adopción de conclusiones Por
último, el educador instará a sus alumnos a tomar una postura razonada sobre la
temática que se ha discutido, y a expresarla tan claramente como les sea
posible. Con este paso, se cierra un ciclo posible de tareas de educación moral
que pueden programarse a partir del uso de la prensa.
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS DE EDUCACIÓN MORAL

Dedicar un apartado específicamente a la educación moral requiere una cierta
justificación. Habitualmente, cuando se rechaza la inculcación de valores, se dice
que la educación moral se adquiere en todos los momentos y facetas de la
escolaridad, y que no tiene porqué haber una clase dedicada a la educación
moral. Esta opinión nos parece discutible. Ciertamente no debiera haber clase de
educación moral, especialmente cuando por educación moral se entiende, la
transmisión ele valores absolutos del adulto al niño. Pero es evidente que la
enseñanza escolar no se reduce a este tipo de prácticas. La clase puede ser
también un_ tiempo de trabajo activo, reflexivo y creativo del alumno sobre temas
morales, de modo que con la ayuda del educador llegue a construir un juicio y una
conducta moral autónomos. El mismo Piaget en el artículo «Los procedimientos de
educación moral» defendió la lección moral. Lo hizo al preguntarse sobre la
posibilidad de que el autogobierno hiciese desaparecer la lección moral. Su
respuesta fue clara: «La lección moral no ha de descartarse de ninguna manera»,
siempre y cuando cumpla con el requisito que toda lección ha ele satisfacer:
«Constituir la respuesta a una cuestión,, previa».
Por otra parte, el desarrollo moral, aunque sea un proceso natural del individuo, en
modo alguno puede tener garantía de éxito sin un esfuerzo específico de
estimulación y ayuda. Fácilmente se permanece anclado en etapas que podrían
superarse con alguna colaboración de los educadores. En consecuencia, la
escuela debería destinar un tiempo específico a potenciar la formación moral, sea
dentro del área de sociales o como una asignatura independiente, especialmente
a partir de la adolescencia. No obstante, lo mejor sería contar con currícula
abiertos que integraran interdisciplinarmente los diversos saberes humanos y
sociales, y a su vez supiesen vincularlos con las demás materias escolares. Sea
como fuere, lo que parece importante es llegar a comprender la importancia de
dedicar un tiempo suficiente a las tareas escolares destinadas a facilitar el
desarrollo moral. Tales apreciaciones no olvidan, sin embargo, que probablemente
las mejores experiencias de educación moral se reciben en la convivencia y el
trabajo escolar, pero tampoco quieren pasar por alto la conveniencia de dedicar un
tiempo a estos temas en particular.
La planificación de un currículum específico de educación moral supone pensar

fundamentalmente dos cosas: primero, qué información o contenido es pertinente
presentar a los educandos y, en segundo lugar, qué actividades y ejercicios se
propondrán a los alumnos. Ambos aspectos, contenido y métodos, colaboran en la
formación del juicio moral, y ambos están a su vez absolutamente vinculados: todo
contenido se presenta y trabaja inevitablemente con ciertos métodos, y cualquier
actividad recomendable se realiza a través de contenidos. A ello nos dedicaremos
en el siguiente capítulo.
EDUCACIÓN MORAL Y PARTICIPACIÓN SOCIAL
Los trabajos de educación moral que utilizan la prensa escrita son un claro
exponente de la necesidad de vincular en todo currículum de formación moral el
aprendizaje escolar con la vida social extraescolar. Insistiendo en esta dirección,
en el presente apartado trataremos de trascender el umbral del aula y prolongar
las experiencias formativas fuera de ella. En buena medida se trata de que el
profesor se preocupe también por lograr que sus alumnos obtengan provecho
formativo de actividades que pueden realizar en el medio social. Parte de la tarea
educativa consistirá, en consecuencia, en propiciar ese tipo de experiencias, y en
preparar adecuadamente a los
alumnos para que logren realizarlas con éxito y saquen de ellas el máximo
provecho.
El programa de educación moral que hemos presentado hasta este momento es

eminentemente académico y está muy centrado, incluso muy encerrado, en el tipo
de actividades que es posible llevar a cabo en la escuela. Es, por otra parte, un
programa en el que dominan, aunque no exclusivamente, las tareas de índole
cognitiva por encima de la acción o el comportamiento moral. Se notan a faltar
elementos necesarios en un currículum completo de educación moral; elementos
tales como la responsabilidad y el compromiso moral concreto por hacer algo con
trascendencia social más allá de lo meramente escolar. Por tanto, aquí trataremos
de prolongar fuera de la escuela la formación moral que puede obtenerse en ella.
Para conseguirlo se propiciará el compromiso personal de los alumnos para llevar
a cabo actividades que consideren correctas y que probablemente tengan alguna
transcendencia social. En muchos casos, para lograrlo se requerirá la adquisición
de ciertas capacidades personales que permitan una participación social eficaz.
Tal como se ha dicho, ante todo se trata de facilitar a los alumnos la posibilidad de
implicarse personalmente en algún tipo de participación social que suponga
comprometerse y responsabilizarse en ayudar a alguien o en colaborar con alguna
institución que persiga fines sociales o humanitarios. La gama de actividades que,
siendo socialmente eficaces y necesarias, cumplen también para quienes las
realizan una función educativa, es enorme. Los posibles ejemplos de contribución
positiva a la comunidad comprenden desde la ayuda a enfermos o ancianos, a la
colaboración con instituciones políticas o humanitarias —como por ejemplo, un
partido político, un movimiento ciudadano, o una institución de defensa de los
Derechos Humanos—, pasando por la participación en la puesta en marcha de
actividades de animación socio- cultural, o de otro tipo. Todas estas modalidades
de participación nos parecen igualmente positivas, al menos siempre que sean el
fruto de una decisión personal, y estén acompañadas de una reflexión sobre el
sentido personal y social de lo que se está realizando. La escuela debería
contribuir, sugiriendo posibilidades, facilitando información y propiciando
contactos, a que sus alumnos puedan intervenir en alguna actividad social. La
escuela no debe obligar a la participación, aunque sí puede sugerirla y sobre todo
proporcionar las posibilidades para que, cuando los alumnos por sí mismos lo
decidan, encuentren fácilmente el modo de tomar responsabilidades personales
con trascendencia colectiva. Responsabilidades que, a pesar de basarse siempre
en una decisión individual, puedan operativizarse también el grupo; a su vez, este
posible grupo podrá tener un origen extraescolar o estar formado por los mismos
alumnos de una clase.
Sin embargo, muy a menudo la mera decisión de implicarse en una actividad

social no es garantía de que llegue a realizarse con conocimiento de causa y con
suficiente eficacia colectiva y aprovechamiento personal. Con ello queremos decir
que los alumnos no siempre están preparados para participar en el seno de la
sociedad con suficientes garantías de autonomía personal, posibilidades de éxito
en la realización del proyecto y obtención de experiencias formativas durante tal
proceso. En consecuencia, es conveniente que la escuela prepare a sus alumnos
para el compromiso con la sociedad y les capacite para actuar con eficacia. Es
decir, la escuela_ deberá dedicar parte de su tiempo a dotarles de herramientas y
aptitudes, así como de disposiciones actitudes personales que les preparen para
actuar sobre la realidad social y les enseñen a transformarla en la dirección
deseada.
Si queremos ayudar a los alumnos a reflexionar y tomar un interés activo por

asuntos que van más allá de su círculo habitual de personas conocidas, es decir,
si queremos involucrarlos en los asuntos públicos, es necesario que modifiquemos
el carácter a menudo demasiado pasivo de la educación y la orientemos hacia la
construcción de instrumentos que permitan participar positivamente en la
transformación social. Se trata de dotarles de un conjunto de competencias que
faciliten su participación activa en la sociedad. Formar a los jóvenes para que
sepan actuar eficazmente en sociedad conviene al menos por tres motivos.
Primero, por consideraciones de tipo moral: parece evidente la relación que existe
entre la habilidad para ejercer influencia en el medio y el grado en que una
persona puede considerarse a sí mismo como agente moral. Un individuo
únicamente puede considerarse como agente moral en la medida que decide lo
que va a realizar en una situación dada y es capaz de realizarlo con éxito
suficiente, o al menos es capaz de poner de su parte todo lo que está en su mano

para conseguirlo. Cuando ante una situación de necesidad o de injusticia se
experimenta la sensación de no poder hacer nada, pronto este hecho injusto
acabará por convertirse en algo ajeno a la propia vida. Por con-siguiente, poseer
cierto grado de competencias para la acción social es básico tanto para desarrollar
la conciencia de ser un agente moral como para desarrollar la sensibilidad moral.
En segundo lugar, debemos formar las capacidades de acción de los jóvenes por
motivos psicopedagógicos. Sólo cuando una persona ha adquirido aquellos
instrumentos de intervención social que le capacitan para actuar en la realidad es
capaz de construir un yo fuerte y seguro de sí mismo, un yo que le permita auto-
dirigirse y actuar con plena convicción y confianza en lo que hace y en las
posibilidades que tiene. Finalmente, debemos formar las capacidades de
participación social de los alumnos por motivos de orden cívico-social. El
consenso que toda organización social necesita para su buen funcionamiento
exige de los individuos participantes la capacidad de intervenir en su
funcionamiento y la habilidad para transformarlo en todo lo que deba mejorarse.
En caso contrario, cuando los niveles de participación ciudadana son bajos y no
hay manera de influir en la gestión de la colectividad, el consenso en que se basa
el orden democrático de la sociedad se verá gravemente perjudicado e incluso
puede llegar a romperse. En consecuencia, hay serios motivos de tipo moral,
psicopedagógico y político que sugieren la necesidad de dedicar una especial
atención a la formación de los jóvenes en aquellos aspectos que harán posible su
participación social.
La capacitación de los jóvenes para la acción social requiere ante todo la

formulación de los fines de la intervención. En la elaboración de los fines debemos
considerar dos aspectos básicos: su bondad y su posibilidad. Los fines deben ser,
en primer término, deseables; es decir, deben ser el resultado de un debate que
acerque posibles posturas encontradas y que permita establecer buenos motivos
que avalen la dirección elegida. Pero no sólo eso, la deseabilidad de los fines está
también en función de ciertos valores que por su carácter básico y fundamental
actúan como criterios para formular y evaluar las soluciones adoptadas en los
debates. En segundo lugar, los fines han de ser posibles y realizables. Ello implica
no únicamente que las condiciones sociales los permitan, sino también que
previsiblemente desencadenarán las acciones a realizar si las consecuencias que
se prevén son a su vez aceptables.
Una vez formulados los fines, se trata de buscar los medios para alcanzarlos.
Entre los medios se deberán tener en cuenta aspectos propiamente escolares
como por ejemplo los conocimientos más adecuados para capacitar prácticamente
a los alumnos, y entre ellos destacar quizás el estudio de la realidad social y del
funcionamiento institucional y político del país, el desarrollo de todo tipo de
habilidades comunicativas. la discusión ético- filosófica de temas vinculados a las
problemáticas con que van a enfrentarse, o el desarrollo de la capacidad de
evaluación y de revisión crítica de lo que se está realizando. Otros medios menos
"escolares son la planificación sistemática del curso de acciones a realizar, la
decisión sobre la conveniencia o no de llevar a cabo tal curso de acción de modo
individual o en grupo, la posible concreción de un compromiso personal con
alguna institución dedicada a lo mismo que pretende llevar a cabo el alumno y, sin
duda, la realización misma de la actividad que previamente se ha decidido y
planificado.
Durante todo el proceso de realización de la actividad se nos presentarán

probablemente muchas posibilidades para continuar la formación social y moral de
los alumnos. Entre ellas destacar las oportunidades de reflexión que brindarán las
posibles incoherencias entre el proyecto que han diseñado los alumnos y los
resultados que de él se obtienen, o la necesidad de tomar postura entre la defensa
inquebrantable de una causa y el ataque a individuos que juegan un papel
incompatible con el proyecto, o la solución de los dilemas que probablemente se
planteen si el proyecto supone algún tipo de enfrentamiento con el poder social
establecido, o finalmente el análisis de la coherencia entre los motivos personales

y las justificaciones del proyecto social emprendido. Estos y otros conflictos suelen
aparecer cuando se pretende llevar a cabo una tarea transformadora de la
sociedad y, en consecuencia, dado que son uno de los momentos más
importantes de todo el proceso de capacitación para la participación social,
deberán ser analizados y resueltos por los alumnos.
Se inicie en la escuela un amplio y profundo proceso de acción cívico-moral, o se

opte por un programa de intervenciones sociales puntuales que no exijan excesiva
preparación, nos encontramos en cualquiera de los dos casos ante un momento
fundamental e insustituible del currículum de educación moral.
La participación social de los alumnos, en lo que tiene de superación del marco

escolar, nos plantea un tema no abordado en esta obra, pero que cuanto menos
merece la pena mencionar. Nos referimos al rol complementario de las
experiencias no escolares de formación moral respecto del currículum escolar. A
pesar de la importancia de la escuela en la educación moral de los alumnos, la
familia y los medios no-formales e informales de educación, ejercen también una
influencia enorme en la construcción de su personalidad moral. Influencia que,
aunque aquí vamos a tratar, un análisis de las tareas de la escuela en este ámbito
de la formación humana no debe olvidar.

Bases para Un Currículum de Educación

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Puig Miquel, Joseph Ma. (Pp.151-184) Capítulo 2.

Bases para un currículum de

BASES PARA UN CURRICULUM DE EDUCACIÓN MORAL

Para construir un currículum de educación moral no es suficiente con tener una

Material utilizado con fines didácticos.

Fines y principios pedagógicos de la educación moral

En el primer capítulo comentamos con cierto detalle la pretensión de movernos en

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Desarrollar la capacidad cognitiva: El desarrollo cognitivo es una de las

Desarrollar la capacidad empática y de adopción de perspectivas sociales: El

Desarrollar la autoconciencia: El desarrollo de las capacidades que permiten

Desarrollar el juicio moral: El pensamiento moral es una capacidad cognitiva que

Desarrollar capacidades de argumentación y dialogo: ciertos rasgos del

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Desarrollar el espíritu crítico y creativo a propósito de la información

Desarrollar la capacidad de autoregulación: El desarrollo autoregulacion

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Desarrollar las aptitudes para la acción y la transformación del entorno:

• Un currículum de educación moral no debería transmitir principios y valores

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• Sin embargo, la intervención del educador no debe ser en modo alguno

• Hemos afirmado que el educador no ha de transmitir sus propios principios,

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• El proyecto de educación moral para el desarrollo requiere una escuela que

• Las experiencias de mayor relieve que debe proporcionar un currículum de

• Este modelo de intervención pedagógica no es fácilmente aplicable en su

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• De acuerdo con lo anterior, la concreción del currículum de educación moral

Quien y cuando se educa moralmente

La cuestión de quién es el que debe ocuparse de la educación moral en el ámbito

A lo largo de los anteriores capítulos e incluso en el que sigue se insiste en la

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Una primera aproximación al problema vamos a desarrollarla a continuación. Sin

Entendemos que en los periodos de educación infantil y primeros niveles de la

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Lo deseable, sin duda, es que sea el equipo de maestros y profesores quien

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La educación moral no es un área de conocimientos sino de unas dimensiones

De no ser asi solo la buena dispocision y la existencia de equipos consolidados en

Es necesario desarrollar acciones formativas orientadas a la formación del

Afirmábamos al referirnos a los fines y criterios generales de la educación moral

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En estos niveles evolutivos, posteriores a los que conforman la etapa de

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EDUCACIÓN MORAL Y CURRÍCULUM ESCOLAR

La educación moral en modo alguno debe restringirse a las experiencias que se

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En último lugar, quisiéramos referirnos a un posible uso de la prensa para

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ACTIVIDADES ESPECÍFICAS DE EDUCACIÓN MORAL