Muñoz, J. R. (2008). La enseñanza de la música a pesar de las situaciones desfavorables. Eufonía, 42, 67-79.

La enseñanza de la música a pesar de las situaciones desfavorables

Juan Rafael Muñoz Muñoz (Universidad de Almería)

En ocasiones, la enseñanza de la música se desarrolla a pesar de una amplia diversidad de

situaciones adversas. ¿Qué ocurre cuando el currículo musical no está definido? ¿Qué pasa cuando
apenas contamos con medios y espacios? ¿Cómo planteamos el trabajo cuando encontramos una
gran diversidad de edades en la misma aula? ¿Cómo abordar el tratamiento de la música cuando el
alumnado procede de diferentes países, culturas, religiones y etnias? ¿De qué manera se afronta la
enseñanza de la música en ambientes desfavorecidos? A veces es conveniente que reflexionemos
sobre todas estas cuestiones.
Palabras clave: música, enseñanza, situaciones desfavorables, situaciones marginales, diversidad
de edades, diversidad de origen, proyectos, ONG en música

Teaching music in unfavourable situations

Sometimes music teaching takes place in a wide range of adverse situations. What happens when
the music curriculum is not defined? What happens when we have barely enough means and space?
How do we plan work when we have students with a wide range of different ages in the same class?
How should we approach music when we have students from different countries, cultures, religions
and races? How do we go about teaching music in impoverished environments? At times we need to
think about these questions.

Cuando nos referimos a la enseñanza de la música, generalmente abordamos aspectos relativos a los
objetivos y contenidos que se debe desarrollar en los distintos niveles educativos. Asimismo
reflexionamos sobre los aspectos metodológicos y organizativos, y dentro de ellos los recursos y
medios que es preciso tener en cuenta al tratar los procesos de enseñanza y aprendizaje dirigidos a
nuestro alumnado. También analizamos las capacidades y el nivel madurativo en general del
alumnado, pensando siempre en las alumnas y alumnos que de forma habitual asisten a nuestras
aulas. Como nos recuerda Alsina (1997, p. 56):
En la elaboración del proyecto curricular debemos tener presente que la secuenciación de objetivos y contenidos
se elabore respecto a las capacidades del alumnado, de acuerdo con el entorno sociocultural del centro y de los
alumnos y alumnas que acuden a él y en relación a la coherencia interna de la disciplina.

Sin embargo, en ocasiones los objetivos y contenidos que vamos a trabajar no están establecidos, no
existe un proyecto curricular, los recursos y los medios son escasos o incluso a veces ni siquiera
eso. Del mismo modo, en cuanto al alumnado al que dirigimos nuestras enseñanzas, observamos
que no responde a los parámetros de características de las niñas y los niños que se nos ofrecen en
los manuales que se ocupan de esta temática. En definitiva, nos encontramos en unas situaciones
diferentes a las que consideramos habituales o, lo que es lo mismo, en unas situaciones que
podemos entender que son poco favorables, o en unas situaciones desfavorecidas o desfavorables
para la enseñanza de la educación musical.
Abordar el tratamiento de la música en situaciones desfavorecidas o desfavorables, precisa,
como condición previa, definir qué entendemos por desfavorecida o desfavorable. Podríamos decir
que nos referimos a la enseñanza de la música en situaciones y condiciones que no son favorables y
que pueden ser entendidas como inadecuadas, anormales o no habituales, para el desarrollo de esta
actividad. Esas situaciones y condiciones pueden ser de diferente origen y tipología, e incluso a
veces no aparecen solas sino que varias de ellas se dan simultáneamente en el ámbito educativo. En
cualquier caso, todas ellas son la consecuencia de una serie de causas que exponemos a
continuación:

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• La falta de un marco legislativo que regule el currículo y la enseñanza de la educación
musical, así como su desarrollo.
• La carencia de medios y espacios adecuados para el desarrollo de la enseñanza de la
educación musical.
• La diferencia de edades y niveles en un mismo grupo de alumnas y alumnos.
• La diferencia de idioma, religión, cultura o situación social del alumnado en un mismo
grupo.
• La diferencia de alumnado, de necesidades educativas espaciales derivadas de factores
psíquicos, sensoriales y motrices, en un mismo grupo.

La falta de un marco legislativo que regule el currículo y la enseñanza de la educación musical

así como su desarrollo.
Evidentemente la falta de un marco legislativo condiciona el desarrollo de la enseñanza de la
música en cualquier situación y contexto. Pero a veces, aunque exista un marco legislativo en
educación, que contemple la educación musical dentro del currículo establecido para las niñas y los
niños a lo largo de su etapa educativa, no está suficientemente desarrollado. Tal hecho determinará
que la enseñanza de la música no pueda considerarse suficientemente normalizada, y
consecuentemente no se le dé toda la importancia que merece en los centros educativos. Además, se
puede dar el caso de que esta falta de valoración la relegue a segundos y terceros planos; que no se
contemple la figura de una maestra o maestro; que no se encuentre definido de forma clara y precisa
un espacio en el horario escolar; que no se contemple una dotación mínima de material específico,
etc.
En estas circunstancias, la enseñanza de la música dependerá de la disposición y la "buena
voluntad" de quienes tengan la responsabilidad educativa en cada región, en cada provincia, en cada
localidad o de quienes constituyan la comunidad educativa en cada centro. En este sentido, será
significativo comprobar cómo en esos casos habrá momentos de auge o de decadencia en la
enseñanza de la música en esos lugares dependiendo de la mayor o menor importancia que se dé a
esta materia en cada uno de esos momentos. De igual modo, dependerá de las personas concretas
que se hayan ocupado o no de la enseñanza musical en el mismo. Es decir, se podrá caracterizar por
la continuidad o discontinuidad en el tiempo y en las personas, llegando a veces al hecho de
encontrar algunas promociones y generaciones que no hayan tenido ninguna formación musical a lo
largo de su período educativo.
No olvidemos que hemos podido vivir esta situación en nuestro país, cuando llegó la Ley de
Educación de 1970, del ministro Villar Palasí, en la que se establecía oficialmente un currículo de
música, dentro del área artística, pero para el que aún no existía la figura del especialista en
Educación Musical, que pudiera impartirla. Dependía del propio profesorado, que en cada centro se
pudiera ofrecer al alumnado la enseñanza de esta materia. La entrada en vigor de la LOGSE y la
implantación de la especialidad de música en los estudios de Magisterio permitió generalizar la
enseñanza de la educación musical en nuestro país. A pesar de ello en algunos centros aún no se
cuenta con un especialista en música o no se imparte como tal la materia, por ejemplo, en el primer
ciclo de la educación primaria. Este proceso de discontinuidad aún no se ha desarrollado como tal
en muchos países, porque ni siquiera tienen un mínimo referente legislativo que les permita tratar la
enseñanza de la música, al menos en lo equivalente a nuestra educación infantil y primaria. Tal
circunstancia es sobre todo constatable en países de África, Asia y América Latina.
En cualquier caso, todo ello no ha impedido que en el ámbito escolar se desarrollaran
actividades musicales, de una forma más o menos habitual. Generalmente, en el contexto de
celebraciones como la fiesta de Navidad o la fiesta de fin de curso. Cierto es que estas actividades
se centraban en el aprendizaje e interpretación de canciones infantiles y del folklore popular, pero es
importante significar que estaban ahí y que al menos supusieron un acercamiento a la música de
muchas niñas y niños que hoy, ya adultos, siguen recordándolas.

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La carencia de medios y espacios adecuados para el desarrollo de la enseñanza de la
educación musical
Partiendo de la existencia de un marco legislativo mínimo, muchas veces nos encontramos
con la falta de medios materiales y espacios adecuados para trabajar la educación musical, con lo
cual se puedan dar situaciones que consideraremos desfavorecidas o desfavorables.
Pensemos en lo que puede ser una clase de música que presente las características y los recursos
adecuados para la docencia de esta materia. Seguro que imaginamos una clase amplia, que nos
permita realizar actividades de canto, instrumentos y de movimiento en una diversificada utilización
del espacio. Una clase perfectamente insonorizada, cuyo pavimento aislante nos ofrece la
posibilidad de sentarnos en el suelo o de movernos descalzos sin temor al frío. Un completo equipo
de imagen y sonido nos permitirá desarrollar las actividades de audición, así como de cultura
musical, a través del fondo de los CD y DVD que se poseen.
Para la realización de actividades instrumentales contamos con un conjunto de instrumental
orff, con el que puede intervenir la totalidad de las alumnas y los alumnos del grupo clase. Así
mismo, contamos con un piano, que habitualmente es utilizado en las diferentes actividades vocales
y de movimiento. También una guitarra forma parte, junto a numerosos atriles, del material de la
clase. Una cuidada selección de láminas y pósters sobre diversas agrupaciones vocales e
instrumentales, así como las imágenes de un importante número de compositores, representativos de
la historia de la música, completan el material de aula, al tiempo que la decoran.
Podríamos establecer una relación, en muchos casos, directamente proporcional entre el
nivel de consideración e importancia que la administración educativa y la sociedad otorga a la
materia en el currículo escolar y la dotación de material asignado a los centros, que se podrá
emplear en su docencia.
Visto lo expuesto, sería importante que nos preguntáramos lo siguiente: de forma
generalizada, en la actualidad, en nuestras aulas, ¿contamos con todo este material? ¿Disponemos
de todos los medios necesarios para desarrollar la docencia de la educación musical? A buen seguro
que habitualmente encontramos muchas deficiencias, y no siempre lo tenemos todo a nuestra
disposición. Pero dentro de esas posibles deficiencias, podíamos establecer una escala de ellas en
función de las que consideremos de "primera necesidad" o de segunda, tercera..., y hasta donde
queramos. Sin embargo, y como ejemplo, sería razonable hablar de necesidades desfavorables,
cuando no se dispone de un espacio mínimo adecuado y un "aparato reproductor musical". Aunque
pueda parecer exagerado, a veces la situación puede ser la misma de muchos lugares, sobre todo en
aquellos países en los que la importancia de la música en la formación integral de las niñas y de los
niños es poco significativa. Es decir, donde los recursos materiales quedan reducidos a la voz, el
propio cuerpo y los objetos que les rodean y donde, además, no importa qué espacio, incluso en
condiciones precarias.
A pesar de todo ello, está claro que con la voz, el propio cuerpo y los objetos del entorno, se
pueden desarrollar gran cantidad de actividades musicales. De hecho, hay que considerar lo
significativo que resulta comprobar cuántas maestras y cuántos maestros han trabajado durante
largo tiempo sólo con esos recursos tan próximos. Eso no supone que no sigamos solicitando la
dotación de los medios que entendamos necesarios para mejorar nuestra práctica docente. Sin
embargo, no es menos cierto que a veces se nos puede olvidar aprovechar y rentabilizar nuestros
recursos más inmediatos.

La diferencia de edades y niveles en un mismo grupo de alumnas y alumnos

La diversidad de niveles educativos y edades en una misma aula es otra de las causas que
determinan lo que hemos dado en llamar "situaciones desfavorecidas o desfavorables". No nos
estamos refiriendo al hecho de que el alumnado de una misma aula tenga poca diferencia de edad, o
a la realidad de que cada niña y cada niño desarrollan distintos ritmos de aprendizaje, dependiendo
de su bagaje de conocimientos, experiencias y vivencias. Nos referimos al hecho de encontrarnos
con un grupo reducido de alumnas y de alumnos que, en el mismo tiempo y en la misma sesión de

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trabajo, desarrollan la clase de educación musical con su maestra o con su maestro, de edades muy
diversas y, consecuentemente, también con muy diversos conocimientos, experiencias y
capacidades.
En esos casos la maestra o el maestro tienen que realizar un considerable esfuerzo para
coordinar y compatibilizar esa diversidad de edades y niveles en una misma actividad de aula, tanto
teórica como práctica. Como ejemplo, partiendo de la adecuada selección del repertorio, en
ocasiones será el alumnado de mayor edad y conocimientos quien desarrolle los papeles de mayor
complejidad o dificultad, mientras que los restantes se distribuirán como acompañantes de los
primeros, realizando esta función según sus propias posibilidades. En otras ocasiones, la
interpretación principal, ajustada siempre a sus posibilidades, correrá a cargo de los más pequeños,
y los demás tendrán que realizar funciones de acompañamiento, también acorde a sus
conocimientos y capacidades. En definitiva, la profesora o el profesor harán realidad, cada día, ese
gran potencial de adaptabilidad que tienen las actividades musicales, sobre todo en estas edades.
Buscarán que todas y cada una de sus alumnas y de sus alumnos puedan aplicar los conocimientos y
experiencias adquiridas en clase, en el desarrollo de actividades, donde sus funciones sean las
adecuadas a sus propias capacidades (Muñoz Muñoz, 2001b).
Esta situación la pude vivir personalmente cuando en el año 1984 fui destinado como
maestro a una escuela rural, que se encontraba en la zona norte de la provincia de Almería, en una
pequeña aldea llamada: El Campillo de Purchena. Contaba con una sola aula, y en ella impartía
clase a un grupo de nueve niñas y niños de edades comprendidas entre los cuatro y los nueve años.
Diariamente realizaba diversas actividades musicales, integradas en el desarrollo de la
dinámica general de funcionamiento de la clase. Por supuesto, no contábamos con medios
materiales, salvo mi propio radiocasete y mi guitarra, y las ganas y las ilusiones de las niñas y los
niños que participaban activamente en todas y cada una de las actividades. En ellas, siempre se
cuidó de manera especial el papel que cada una de las niñas y de los niños tenía que desempeñar.
Contábamos con actividades en las que intervenía simultáneamente la totalidad del alumnado, y
otras específicas de cada grupo de edades (Muñoz Muñoz, 1985).
He podido seguir esta misma realidad durante todos estos años, a través de las diferentes
actividades de formación del profesorado que he tenido que diseñar, planificar, dirigir e impartir,
destinadas a las maestras y los maestros de este tipo de escuelas, y posteriormente a los que
desarrollan su labor en los colegios públicos rurales agrupados, u otras denominaciones que se
refieren a estos centros en las diferentes comunidades autónomas.
A pesar de los problemas que puedan surgir de las diversidades expuestas, las niñas y los
niños de estos centros tienen contacto con la música y desarrollan el aprendizaje del currículo
establecido para esas edades. Sus maestras y maestros realizan un importante esfuerzo de
adaptación de sus planteamientos metodológicos y didácticos a las realidades concretas en las que
se encuentran. Adaptación que se completa con una gran dosis de imaginación creativa, para
rentabilizar los recursos disponibles y las circunstancias propias de cada situación específica de
enseñanza y aprendizaje.

La diferencia de idioma, religión, cultura o situación social del alumnado en un mismo grupo
A la diversidad de edades y niveles expuesta tendremos que añadir la diversidad que cada
día se manifiesta en nuestras aulas, cuando contamos con la presencia de un importante número de
alumnas y alumnos procedentes de diferentes países, religiones y culturas. Ya encontramos aulas en
nuestros centros públicos, donde el porcentaje de alumnado inmigrante está por encima del 25 % en
cada grupo clase, llegando en ocasiones a situarse incluso por encima del 50 %. Tal circunstancia
afecta al desarrollo del conjunto de materias que se imparten en cada nivel, y por supuesto también
a la enseñanza de la música.
La diversidad religiosa y cultural es un hecho real, que es necesario cuidar de manera
especial, favoreciendo el respeto, la aceptación y la integración del conjunto de las alumnas y los
alumnos. En unos casos puede plantear situaciones complejas, de cara a impartir las clases de

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educación musical. Sin embargo, en otros se ha conseguido convertirla en un contexto rico y plural,
donde se dé cabida a las realidades musicales derivadas de las mismas. Como ejemplo de esto
último, señalaremos la experiencia del Centro de Educación Infantil Pablo Montesino de Melilla,
donde "conviven cinco conjuntos étnicos poblacionales: judíos, hindúes, gitanos, españoles de
ascendencia peninsular (occidentales) y amazigs musulmanes" (Ortells y Segura, 2005). En este
centro se realizan actividades musicales a partir de obras representativas de las citadas culturas, con
gran aceptación por parte de todos.
La diversidad más común sería la derivada del desconocimiento del idioma de nuestro país.
Aunque en algunas comunidades autónomas existen actividades complementarias de atención
lingüística, o de adaptación lingüística, en los propios centros, lo cierto es que durante un
considerable período de tiempo se manifiestan dificultades de comunicación con estas alumnas y
alumnos. En cualquier caso, el desarrollo de los procesos de observación e imitación, como primera
fase de trabajo de estas situaciones, puede contribuir a paliar las dificultades que nos encontramos.
Del mismo modo, ayudarán también a que las niñas y los niños pueden sentirse más integrados
desde el principio (Muñoz Muñoz, 2001a y 2006).
En la actualidad se está trabajando mucho en propuestas de intervención didáctica que
resulten más adecuadas en estas situaciones. Pero es necesario constatar como por otra parte se
están desarrollando programas de compensación educativa, que cuentan con apoyo de profesorado y
recursos materiales, sobre todo en aquellas zonas en las que son más frecuentes estas realidades, en
diferentes comunidades autónomas.
De todas formas, las maestras y los maestros subrayan que los problemas que surgen son
más significativos en áreas como matemáticas, lengua y conocimiento del medio, mientras que en
música son poco relevantes, dadas las características propias de la actividad musical.

La diferencia de alumnado, de necesidades educativas especiales derivadas de factores

psíquicos, sensoriales y motrices, en un mismo grupo
Junto a las alumnas y los alumnos del apartado anterior, también encontraremos algunas
niñas o niños que presentan necesidades educativas especiales derivadas de factores psíquicos,
motrices o sensoriales, y que debemos integrar en el grupo clase. Este alumnado necesita una
atención específica, que tenemos que facilitarle, al mismo tiempo que al resto de los compañeros.
Cuando contamos con la presencia de varias de estas niñas y de estos niños en clase, sin disponer de
algún profesor, o en su caso monitor, de apoyo, podríamos decir que el trabajo de educación
musical se desarrolla en situaciones desfavorables. Nos gustaría pensar que es posible llevar a cabo
la integración de este alumnado en nuestras aulas en unas mejores condiciones, para ofrecer a las
niñas y a los niños todas las posibilidades y beneficios de la actividad musical. Para una
información más completa acerca de cómo plantear el tratamiento de las situaciones específicas
expuestas en este apartado, recomendamos las orientaciones expuestas en el número 37 de la revista
Eufonía, "Intervención en el alumnado con necesidades educativas especiales". En él podremos
encontrar distintas reflexiones sobre experiencias y líneas de trabajo concreto con este alumnado,
así como diferentes ejemplos de intervención con el mismo.
Es evidente que se ha avanzado mucho, sobre todo en los últimos años, en el desarrollo de
estrategias didácticas encaminadas a facilitar la actividad docente, en las situaciones expuestas en
este apartado. Pero paralelamente no podemos dejar de reconocer que, a pesar de todos los
referentes de experiencias que nos pueden orientar y asesorar, el trabajo docente de educación
musical, en estos casos, es un imprevisible y maravilloso camino que se va haciendo y recorriendo
día a día. En él, la labor de las maestras y los maestros necesita de una gran capacidad de
observación, reacción y adaptación a las realidades cambiantes, que van surgiendo.

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Otras situaciones desfavorecidas para el desarrollo de la educación musical
Sin embargo, cuando hablamos del tratamiento de la música en situaciones desfavorecidas o
desfavorables, quizás la idea y la imagen más generalizada sea la de pensar en el desarrollo de
actividades musicales en zonas deprimidas o en barrios marginales. Acciones que se desarrollan, a
veces, en el ámbito de los centros educativos pero que en la mayoría de los casos se realizan al
margen de ellos.
Estas acciones se inscriben en el marco de proyectos que llevan a cabo fundaciones,
asociaciones, ONG y otros colectivos sociales originarios de la zona en la que desarrollan, o de
otras comarcas e incluso de otros países. En gran parte de ellos, los destinatarios no son sólo niñas y
niños en edad escolar, sino que además se abarca una franja de edad considerablemente más amplia.
Para todos estos colectivos la música y la actividad musical, se contempla como un maravilloso
medio de integración social y una inestimable vía potenciadora de la educación en valores. A través
de la música y con la música se pretende hacer frente a la desintegración social, a la droga a la
delincuencia, a la marginación, a la falta de autoestima, etc. siempre desde el respeto a la persona y
al grupo en el que ésta se inscribe, en el que se relaciona y en el que convive.
Estos proyectos a veces se desarrollan en los centros educativos, incluso en el horario
escolar reglado. En esos supuestos se trabaja conjuntamente en coordinación con el profesorado de
estos centros. Un buen ejemplo de ello sería el Proyecto MUS-E, de la Fundación Yehudi Menuhin.
Particularmente uno de los que conozco más directamente tiene una de sus zonas de intervención en
la Barriada del Puche, en la ciudad de Almería, en el CEIP Puche. El alumnado del colegio es
fundamentalmente de etnia gitana y marroquí. El coordinador del proyecto en el centro es el propio
jefe de estudios, D. Juan Guirado Martínez, persona muy vinculada a la música dentro y fuera del
ámbito educativo. Este centro, en los últimos años, ha participado en dicho proyecto una maestra de
música, Dña. M.ª del Mar Bernal Capel, quien manifiesta la importancia del nivel de aceptación y
participación de las niñas y niños del centro en los talleres que de forma regular se imparten a lo
largo del curso. Esta maestra ha trabajado con grupos de alumnos de primer y segundo cursos de
educación primaria, desarrollando actividades de iniciación musical, en las que el ritmo y el
movimiento tienen una especial importancia. Una de las cuestiones clave de su trabajo ha sido
poder compatibilizar los contenidos que quería tratar, con la maravillosa experiencia musical que
tienen estas niñas y estos niños de sus propias vivencias en el ámbito familiar.
Pero un gran número de ellos se realiza en otros espacios. Espacios que no son siempre los
más adecuados y que por supuesto no cuentan apenas con recursos para la docencia de la música.
Además en los más diversos horarios, puesto que tienen que adaptarse a las posibilidades y
disponibilidad de su potencial alumnado para asistir a clase.
Se busca algún tipo de música o de manifestación musical que, por una u otra razón pueda
ser llamativa y significativa para quienes serán los destinatarios. Hay proyectos que recurren a la
utilización de músicas propias de la zona o de la región y que sirven como estimuladoras de las
propias raíces y la identidad personal. Al mismo tiempo, contribuyen a rescatar y preservar esa
música popular tradicional. Otros proyectos encuentran en músicas actuales, como el rap, el rock, el
pop, el heavy... el nexo de motivación necesario para atraer a un importante número de jóvenes a
sus actividades. En otros casos, será la formación de diversas agrupaciones musicales lo que llame
la atención de niñas y niños, chicas y chicos para acercarse a la música y descubrir, a través de ella,
otras formas de relación y de vida.
Los diferentes tipos de música, los instrumentos, las distintas agrupaciones vocales,
instrumentales o vocales-instrumentales, les ofrecerán distintas puertas a la actividad musical que
despertarán sus propias sensaciones, sus emociones, sus sentimientos y sus propias capacidades
expresivas y creativas. Esta labor la llevan a cabo unos especialistas que, junto a sus conocimientos
musicales, poseen una importante formación en aspectos de carácter didáctico, psicológico y
sociológico, y que llegan a actuar como auténticos "animadores y estimuladores sociomusicales".
Muchos de estos proyectos son financiados por fundaciones y por los propios colectivos
pero también, a veces, cuentan con los fondos económicos de ayuntamientos, diputaciones o
gobiernos regionales o de comunidades autónomas. Como ejemplo, podemos reseñar el proyecto de

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Talleres de Flamenco, que se está llevando a cabo en la Barriada de Pampanito en la localidad de El
Ejido (Almería). En él, D. Jesús Martínez, bailaor y gran amante del flamenco, enseña los pasos de
los diferentes bailes, que corresponden a los distintos palos flamencos. Su alumnado es un grupo de
más de 70 niñas y niños, la mayoría de etnia gitana, que disfrutan con el baile y el acompañamiento
con palmas, palillos y pies, y que han encontrado en estos talleres una forma de tomar contacto con
la música. El proyecto está financiado por la Junta de Andalucía.
Por otra parte, resulta paradójico que en algunos países, que no cuentan con una
regularización básica educativa de la música, son los propios gobiernos quienes financian estos
proyectos e iniciativas al considerarlos de gran interés social y educativo. Las condiciones en las
que se desarrollan, a pesar de contar en ciertos casos con financiación oficial, no son las más
adecuadas, sino que entrarían dentro del grupo de las situaciones que estamos tratando. Si bien en
países como el nuestro se desarrollan en barrios deprimidos y marginales, en países de África, Asia
y América Latina se desarrollan también en zonas rurales de difícil acceso, incluso en zonas
prácticamente selváticas.
La primera dificultad que se debe superar es la asistencia, de forma continuada, a las
sesiones de trabajo y las actividades que se planifican. Esto dependerá del mayor o menor éxito de
la primera fase de este tipo de proyectos, que tiene por objetivo captar la atención de sus potenciales
destinatarios. El trabajo del profesorado se encamina en primera instancia a ofrecer situaciones
prácticas que permitan descubrir las múltiples posibilidades de manifestación, de expresión y de
comunicación de la música. Así, las alumnas y los alumnos se sentirán atraídos por ellas y se
dispondrán a participar aceptando progresivamente pequeños compromisos que comenzarán por el
cumplimiento del horario establecido. Este horario se define y se ajusta en función de las
características y realidades sociales de los grupos a los que se destina. Y junto con el horario
también el resto de aspectos y cuestiones organizativas se definen y ajustan a los destinatarios. En
síntesis, la actividad musical exhibe toda una gran capacidad de adaptación, para llegar a las
alumnas y los alumnos, como también la manifiesta el profesorado que la desarrolla en estas
situaciones.
A veces, esos proyectos no son regulares, sino esporádicos y dependen de la intervención de
diferentes ONG o asociaciones, que necesitan contar con la disponibilidad de voluntarios para llevar
a cabo sus actividades. Para ello, se utiliza la modalidad de talleres de duración variable, y de
periodicidad también variable, que permite a las niñas y los niños realizar actividades de educación
musical, en zonas marginales o países subdesarrollados.
Encontramos un ejemplo de ello en la asociación de artistas plásticos-visuales MIOP de
Barcelona, que invita a otros artistas a intervenir en sus proyectos en países como Senegal. Es el
caso de la maestra especialista en educación musical, Ana Gallego Navarro, que fue invitada
durante un mes para desarrollar talleres de música en los centros L'Empire des Enfants y SOS
Village, de Dakar en Senegal.
Se trata de dos centros donde se acogen niñas y niños cuyas familias no tienen recursos
económicos, y que desarrollan su vida diaria en la calle. Muchos de ellos no sólo asisten a las
actividades del centro y comen en él, sino que además duermen en el mismo. Sus edades oscilan
entre los cuatro y los dieciséis años. Los grupos son verdaderamente heterogéneos porque los
recursos son escasos y la necesidad de aprovechar las oportunidades que les ofrecen estos talleres es
mucha.
Su disposición a asistir a los talleres y participar en los mismos desde el primer momento es
la tónica dominante. Del mismo modo, la aceptación de las actividades es total, y manifiestan su
contento disfrutando en cada momento con su realización. No importa que los materiales sean
apenas unos pocos instrumentos que entre todos han construido con material de deshecho, porque
además están sus cuerpos y sus voces, y el radiocasete de la maestra. Estos talleres se completan
con otros que imparten algunas personas que se dedican a algún tipo de actividad musical, que
residen en lugares próximos o simplemente que tienen algún tipo de experiencia o vivencia musical.
Todos estos proyectos y experiencias expuestas son, por encima de otros, los que conllevan
las situaciones más desfavorecidas, que destacan por su singularidad y por las dificultades que

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entraña el trabajo docente en las mismas. Detrás de cada una de ellas podemos encontrar una gran
cantidad de condicionantes y problemas, que a la vez generan una serie de variables que inciden y
determinan estas realidades, así como la forma de actuar de quienes intervienen en ellas.
Afortunadamente, a pesar de tantas precariedades e inconvenientes, hay muchas profesoras y
profesores que están dispuestos a seguir con la labor de hacer llegar la música a innumerables
rincones.

Consideraciones finales
Hemos podido acercarnos a una amplia variedad de situaciones en las que la educación
musical se desarrolla en condiciones desfavorables. Evidentemente, a todos los que tenemos algo
que ver con esta materia nos gustaría que esas situaciones cambiaran, y que poco a poco se
normalizaran. Pero mientras tanto me parece más significativo destacar cómo un importante número
de personas relacionadas con la enseñanza de la música, son capaces de desarrollar su trabajo, a
pesar de las condiciones y las circunstancias adversas.
Por ello, no sólo era necesario conocer estas realidades sino también descubrir que es posible
trabajas en ellas, y que existen recursos que podemos utilizar en el día a día de estas situaciones. Es
decir, que a pesar de las situaciones desfavorecidas se realiza una amplia variedad de acciones
didácticas en el campo de la educación musical. En cuanto al profesorado que interviene en las
mismas, yo quisiera agradecer desde estas líneas su labor, al hacer posible que muchas niñas y
niños, y muchas chicas y chicos tengan la posibilidad de disfrutar de la música, con la música, y
haciendo música.

Bibliografía
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- MUÑOZ MUÑOZ, J.R. (1985a): El proceso de adaptación del folklore popular al aula de EGB:
experiencia práctica. Almotacín. Escuela Universitaria del Profesorado de Almería, Universidad de
Granada, pp. 5-6, 269-278.
- MUÑOZ MUÑOZ, J.R. (2001a): "La educación musical en las escuelas rurales". Comunicación
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de Almería, 18,19 y 20 de febrero, en Actas de las I Jornadas de Colegios Públicos Rurales de
Almería. Almería. Delegación Provincial de Almería de la Consejería de Educación y Ciencia.
- MUÑOZ MUÑOZ, J.R. (2001b): "Música de todo, para todos y con todos, en las Escuelas
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- MUÑOZ MUÑOZ, J.R. (2006): "La educación musical en niñas y niños con necesidades
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en Eufonía, Didáctica de la Música, n. 37, pp. 80-94.
- ORTELLS, I.; SEGURA, M.T. (2005): "Diversidad cultural, escuela y educación musical: una
experiencia intercultural en el aula de Educación Infantil". Comunicación presentada al IV
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octubre y 1 de noviembre, en Barreales, M.; Madrid, D.; Prada, M.C.; Prado, R.C. (coord.) (2005):
Actas del IV Congreso Mundial de Educación Infantil y Formación de Formadores. Málaga. Grupo
de Investigación Educación Infantil y Formación de Formadores. Universidades de Andalucía.