El Maestro Ignorante Jacques Ranciere

Ja cq u e s Ra n ciè r e
El m a e st r o ign or a n t e
Cin co leccion es
sobr e la em an cipación in t elect u al
Tr aducción de Núr ia Est r ach
EDI TORI AL LAERTES

Título original: Le maitre ignorant. Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle
Primera edición: abril, 2003
Diseño cubierta e interior: Duatis Disseny
© Libraire Arthème Fayard, 1987

© de esta edición: Laertes, S.A. de Ediciones, 2002
c/ Virtut 8, baixos - 08012 Barcelona
www.laertes.es
ISBN: 84-7584-504-5
Depósito legal: B-14.493-2003
Impreso en Romanyà/ Valls, S.A.

c/ Verdaguer 1 - 08786 Capellades (Barcelona)
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública
y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de
los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Art. 270 y siguientes del Có-
digo Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (CEDRO) vela por el respeto de los citados derechos.
Impreso en la UE
I n d ice
I . Un a a ve n t u r a in t e le ct u a l .................. .................. 9
El orden explicador ....................................... 12
El azar y la volunt ad .................... ................. 18
El Maest ro em ancipador ................. ............... 22
El círculo del poder ..................... .................. 25
I I . La le cción de l ign or a n t e .................. ................. 3 1

La isla del libro ........................ ................. 32
Calipso y el cerraj ero .................... ................ 38
El m aest ro y Sócrat es................... ................. 43
El poder del ignorant e.................. .................. 45
Lo propio de cada uno.................. .................. 48
El ciego y su perro ...................... .................. 55
Todo est á en t odo ....................... ................. 58
I I I . La r a zón de los igu a le s .................................... 6 3

De los cerebros y de las hoj as ............. ........... 64
Un anim al at ent o ....................... ................... 69
Una volunt ad servida por una int eligencia . . ..... 74
El principio de veracidad................ ................. 78
La razón y el lenguaj e ................... ................ 81
Y yo t am bién, ¡soy pint or! ................ .............. 88
La lección de los poet as .................. ............... 91
La com unidad de los iguales ........................... 95
I V. La socie da d de l m e n ospr e cio .............. ............. 9 9

Las leyes de la gravedad ................. ............. 101
La pasión de la desigualdad.............. .............. 106
La locura ret órica...................... ................... 109
Los inferiores superiores ................. .............. 113
El rey filósofo y el pueblo soberano ........ ......... 117
Cóm o desrazonar razonablem ent e ......... ........ 120
La palabra sobre Avent ino ................ ............ 126
V. El e m a n cipa dor y su m on o ................ ................ 1 3 1

El m ét odo em ancipador y el m ét odo social ........ 132
La em ancipación de los hom bres
y la inst rucción del pueblo ............... .............. 137
Los hom bres del progreso ................ .............. 141
De las ovej as y de los hom bres ............ .......... 146
El círculo de los progresivos .............. ............ 151
Sobre la cabeza del pueblo ............... ............ 158
El t riunfo del Viej o ...................... .................. 164
La sociedad pedagogizada ................ ............. 168
Los cuent os de la panecást ica ............. ........... 173
La t um ba de la em ancipación ............. ............ 178
Ja cqu e s Ra n ciè r e
Capít ulo Pr im er o
Un a av en t u r a in t elect u al
En el año 1818, Joseph Jacot ot , lect or de lit erat ura francesa en la Universidad de Lo-
vaina, t uvo una avent ura int elect ual.
Una carrera larga y accident ada le t endría que haber puest o, a pesar de t odo, lej os
de las sorpresas: celebró sus diecinueve años en 1789. Por ent onces, enseñaba ret órica
en Dij on y se preparaba para el oficio de abogado. En 1792 sirvió com o art illero en el
ej ércit o de la República. Después, la Convención ∗ lo nom bró sucesivam ent e inst ruct or
m ilit ar en la Oficina de las Pólvoras, secret ario del m inist ro de la Guerra y sust it ut o del
direct or de la Escuela Polit écnica. De regreso a Dij on, enseñó análisis, ideología y len-
guas ant iguas, m at em át icas puras y t ranscendent es y derecho. En m arzo de 1815, el
aprecio de sus com pat riot as lo convirt ió, a su pesar, en diput ado. El regreso de los Bor-
bones le obligó al exilio y así obt uvo, de la generosidad del rey de los Países Baj os, ese
puest o de profesor a m edio sueldo. Joseph Jacot ot conocía las leyes de la hospit alidad y
esperaba pasar días t ranquilos en Lovaina.
El azar decidió de ot ra m anera. Las lecciones del m odesto lect or fueron rápidam ent e
apreciadas por los est udiant es. Ent re aquellos que quisieron sacar provecho, un buen
núm ero ignoraba el francés. Joseph Jacot ot , por su part e, ignoraba t ot alm ent e el holan-
dés. No exist ía pues un punt o de referencia lingüíst ico m ediant e el cual pudiera inst ruir-
les en lo que le pedían. Sin em bargo, él quería responder a los deseos de ellos. Por eso
hacía falt a est ablecer, ent re ellos y él, el lazo m ínim o de una cosa com ún. En ese m o-
m ent o, se publicó en Bruselas una edición bilingüe de Telém aco. La cosa en com ún es-
t aba encont rada y, de est e m odo, Telém aco ent ró en la vida de Joseph Jacot ot . Hizo en-
viar el libro a los est udiant es a t ravés de un int érpret e y les pidió que aprendieran el
t ext o francés ayudándose de la t raducción. A m edida que fueron llegando a la m it ad del
prim er libro, les hizo repet ir una y ot ra vez lo que habían aprendido y les dij o que se
cont ent asen con leer el rest o al m enos para poderlo cont ar. Había ahí una solución afor-
t unada, pero t am bién, a pequeña escala, una experiencia filosófica al est ilo de las que
se apreciaban en el siglo de la I lust ración. Y Joseph Jacot ot , en 1818, era t odavía un
hom bre del siglo pasado.
La experiencia sobrepasó sus expect at ivas. Pidió a los est udiant es así preparados
que escribiesen en francés lo que pensaban de t odo lo que habían leído. «Se esperaba
horrorosos barbarism os, con im pot encia absolut a quizá. ¿Cóm o t odos esos j óvenes
privados de explicaciones podrían com prender y resolver de form a efect iva las dificul-
t ades de una lengua nueva para ellos? ¡No im port a! . Era necesario ver dónde les había
conducido est e t rayect o abiert o al azar, cuáles eran los result ados de est e em pirism o
desesperado. Cuál no fue su sorpresa al descubrir que sus alum nos, ent regados a sí
m ism os, habían realizado est e difícil paso t an bien com o lo habrían hecho m uchos
franceses. Ent onces, ¿no hace falt a m ás que querer para poder? ¿Eran pues t odos los
hom bres virt ualm ent e capaces de com prender lo que ot ros habían hecho y com prendi-
do?» 1
∗
En Francia, la Convention (1792-1795): asamblea excepcional que asumió todos los poderes para establecer o modificar la
constitución del Estado. [ N.T.]
1
Félix y Victor Ratier, «Enseignement universel. Émancipation intellectuelle», Journal de philosophie panécastique, 1838, p.
155.
El M a e st r o I gnor a nt e 5
Tal fue la revolución que est a experiencia azarosa provocó en su int erior. Hast a ese
m om ent o, había creído lo que creían t odos los profesores concienzudos: que gran t a-
rea del m aest ro es t ransm it ir sus conocim ient os a sus discípulos para elevarlos gra-
dualm ent e hacia su propia ciencia. Sabía com o ellos que no se t rat aba de at iborrar a
los alum nos de conocim ient os, ni de hacérselos repet ir com o loros, pero sabía t am bién
que es necesario evit ar esos cam inos del azar donde se pierden los espírit us t odavía
incapaces de dist inguir lo esencial de lo accesorio y el principio de la consecuencia. En
definit iva, sabía que el act o esencial del m aest ro era explicar, poner en evidencia los
elem ent os sim ples de los conocim ient os y hacer concordar su sim plicidad de principio
con la sim plicidad de hecho que caract eriza a los espírit us j óvenes e ignorant es. Ense-
ñar era, al m ism o t iem po, t ransm it ir conocim ient os y form ar los espírit us, conducién-
dolos, según un orden progresivo, de lo m ás sim ple a lo m ás com plej o. De est e m odo
el discípulo se educaba, m ediant e la apropiación razonada del saber y a t ravés de la
form ación del j uicio y del gust o, en t an alt o grado com o su dest inación social lo reque-
ría y se le preparaba para funcionar según est e dest ino: enseñar, pleit ear o gobernar
para las elit es let radas; concebir, diseñar o fabricar inst rum ent os y m áquinas para las
vanguardias nuevas que se buscaba ahora descubrir ent re la elit e del pueblo; hacer,
en la carrera cient ífica, descubrim ient os nuevos para los espírit us dot ados de ese ge-
nio part icular. Sin duda, los procedim ient os de esos hom bres de ciencia divergían sen-
siblem ent e del orden razonado de los pedagogos. Pero no se ext raía de eso ningún
argum ent o cont ra ese orden. Al cont rario, inicialm ent e es necesario haber adquirido
una form ación sólida y m et ódica para dar vía libre a las singularidades del genio. Po st
h o c, er g o p r o p t er h o c. ∗
Así razonaban t odos los profesores concienzudos. Y así razonó y act uó Joseph Jaco-
t ot , en los t reint a años de profesión. Pero ahora el grano de arena ya se había int rodu-
cido por azar en la m aquinaria. No había dado a sus «alum nos» ninguna explicación so-
bre los prim eros elem ent os de la lengua. No les había explicado ni la ort ografía ni las
conj ugaciones. Ellos solos buscaron las palabras francesas que correspondían a las pala-
bras que conocían y las j ust ificaciones de sus desinencias. Ellos solos aprendieron cóm o
com binarlas para hacer, en su m om ent o, oraciones francesas: frases cuya ort ografía y
gram át ica eran cada vez m ás exact as a m edida que avanzaban en el libro; pero sobre-
t odo eran frases de escrit ores y no de escolares. Ent onces, ¿eran superfluas las explica-
ciones del m aest ro? O, si no lo eran, ¿a quiénes y para qué eran ent onces út iles esas
explicaciones?
El orden ex plica dor
Una luz repent ina ilum inó brut alm ent e, en el espírit u de Joseph Jacot ot , esa eviden-
cia ciega de cualquier sist em a de enseñanza: la necesidad de explicaciones. Sin em bar-
go, ¿qué hay m ás seguro que est a evidencia? Nadie conoce realm ent e m ás que lo que
ha com prendido. Y, para que com prenda, es necesario que le hayan dado una explica-
ción, que la palabra del m aest ro haya rot o el m ut ism o de la m a t er i a enseñada.
Est a lógica, sin em bargo, no dej a de com port ar ciert a oscuridad. Veam os por ej em plo
un libro en m anos de un alum no. Est e libro se com pone de un conj unt o de razonam ien-
t os dest inados a hacer com prender una m at eria al alum no. Pero enseguida es el m aes-
t ro el que t om a la palabra para explicar el libro. Realiza una serie de razonam ient os pa-
ra explicar el conj unt o de razonam ient os que const it uyen el libro. Pero ¿por qué el libro
necesit a de t al ayuda? En vez de pagar a un explicador, el padre de fam ilia ¿no podría
sim plem ent e ent regar el libro a su hij o y el niño com prender direct am ent e los razona-
m ient os del libro? Y si no los com prende, ¿por qué debería com prender m ej or los ra-
∗
"Después del hecho, por lo tanto debido al hecho". un tipo de falacia lógica causal, es decir que establece una
relación causal donde no la hay. [N.T.]
zonam ient os que le explicarán lo que no ha com prendido? ¿Son ést os de ot ra nat urale-
za? ¿Y no será necesario en est e caso explicar t odavía la m anera de com prenderlos?
La lógica de la explicación com port a de est e m odo el principio de una regresión al
infinit o: la reproducción de las razones no t iene porqué parar nunca. Lo que frena la
regresión y da al sist em a su base es sim plem ent e que el explicador es el único j uez
del punt o donde la explicación est á ella m ism a explicada. Es el único j uez de est a pre-
gunt a en sí m ism a vert iginosa: ¿ha com prendido el alum no los razonam ient os que le
enseñan a com prender los razonam ient os? Es ahí donde el m aest ro supera al padre de
fam ilia: ¿Cóm o est ará ést e seguro de que el niño ha com prendido los razonam ient os
del libro? Lo que le falt a al padre de fam ilia, lo que falt ará siem pre al t río que form a
con el niño y el libro, es ese art e singular del explicador: el art e de la dist an cia. El se-
cret o del m aest ro es saber reconocer la dist ancia ent re el m at erial enseñado y el suj e-
t o a inst ruir, la dist ancia t am bién ent re apr en der y com pr en der . El explicador es
quien pone y suprim e la dist ancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su
palabra.
Est e est at ut o privilegiado de la palabra sólo suprim e la regresión al infinit o para inst i-
t uir una j erarquía paradój ica. En el orden explicador, de hecho, hace falt a generalm ent e
una explicación oral para explicar la explicación escrit a. Eso supone que los razo-
nam ient os est án m ás claros, se graban m ej or en el espírit u del alum no, cuando est án
dirigidos por la palabra del m aest ro, la cual se disipa en el inst ant e, que cuando est án
inscrit os en el libro con caract eres im borrables. ¿Cóm o hay que ent ender est e privilegio
paradój ico de la palabra sobre el escrit o, del oído sobre la vist a? ¿Qué relación hay en-
t onces ent re el poder de la palabra y el poder del m aest ro?
Est a paradoj a se encuent ra enseguida con otra: las palabras que el niño aprende m e-
j or, aquellas de las que absorbe m ej or el sentido, de las que se apropia m ej or para su
propio uso, son aquellas que aprende sin m aest ro explicador, con ant erioridad a cual-
quier m aest ro explicador. En el rendim ient o desigual de los diversos aprendizaj es int e-
lect uales, lo que t odos los niños aprenden m ej or es lo que ningún m aest ro puede expli-
carles, la lengua m at erna. Se les habla y se habla alrededor de ellos. Ellos oyen y ret ie-
nen, im it an y repit en, se equivocan y se corrigen, t ienen éxit o por suert e y vuelven a
em pezar por m ét odo, y, a una edad dem asiado t em prana para que los explicadores
puedan em pezar sus inst rucciones, son práct icam ent e t odos - sea cual sea su sexo, su
condición social y el color de su piel- capaces de com prender y hablar la lengua de sus
padres.
Ahora bien, est e niño que ha aprendido a hablar a t ravés de su propia int eligencia y
aprendiendo de aquellos m aest ros que no le explicaban la lengua, em pieza ya su ins-
t rucción propiam ent e dicha. A part ir de ahora, t odo sucederá com o si ya no pudiese
aprender m ás con ayuda de la m ism a int eligencia que le ha servido hast a ent onces,
com o si la relación aut ónom a del aprendizaj e con la verificación le fuese a part ir de
ahora aj ena. Ent re el uno y la ot ra, se ha est ablecido ahora una opacidad. Se t rat a de
com p r en d er y sólo est a palabra lanza un velo sobre cualquier cosa: com p r en d er es
eso que el niño no puede hacer sin las explicaciones de un m aest ro. Y pront o t endrá
t ant os m aest ros com o m at erias para com prender, im part idas en un ciert o orden pro-
gresivo. Se añade la circunst ancia ext raña de que est as explicaciones, desde que co-
m enzó la era del progreso, no dej an de perfeccionarse para explicar m ej or, para hacer
com prender m ej or, para aprender m ej or a aprender, sin que podam os m edir nunca un
perfeccionam ient o correspondient e en la susodicha com prensión. Más aún, com ienza a
form arse el t rist e rum or que no cesará de am plificarse, el de una reducción cont inua
de la eficacia del sist em a explicat ivo, el cual necesit a obviam ent e de un nuevo perfec-
cionam ient o para convert ir las explicaciones en m ás com prensibles para aquellos que
no las com prenden...
La revelación que se apoderó de Joseph Jacot ot se concent ra en est o: es necesario
invert ir la lógica del sist em a explicador. La explicación no es necesaria para rem ediar
una incapacidad de com prensión. Todo lo cont rario, est a in cap acid ad es la ficción que
est ruct ura la concepción explicadora del m undo. El explicador es el que necesit a del
incapaz y no al revés, es él el que const it uye al incapaz com o t al. Explicar alguna cosa
a alguien, es prim ero dem ost rarle que no puede com prenderla por sí m ism o. Ant es de
ser el act o del pedagogo, la explicación es el m it o de la pedagogía, la parábola de un
m undo dividido en espírit us sabios y espírit us ignorant es, espírit us m aduros e inm adu-
ros, capaces e incapaces, int eligent es y est úpidos La t ram pa del explicador consist e en
est e doble gest o inaugural. Por un lado, es él quien decret a el com ienzo absolut o: sólo
ahora va a com enzar el act o de aprender. Por ot ro lado, sobre t odas las cosas que de-
ben aprenderse, es él quien lanza ese velo de la ignorancia que luego se encargará de
levant ar. Hast a que él llegó, el niño t ant eó a ciegas, adivinando. Ahora es cuando va a
aprender. Oía las palabras y las repet ía. Ahora se t rat a de leer y no ent enderá las pala-
bras si no ent iende las sílabas, las sílabas si no ent iende las let ras que ni el libro ni sus
padres podrían hacerle ent ender, t an sólo puede la palabra del m aest ro. El m it o peda-
gógico, decíam os, divide el m undo en dos. Pero es necesario decir m ás precisam ent e
que divide la int eligencia en dos. Lo que dice es que exist e una int eligencia inferior y
una int eligencia superior. La prim era regist ra al azar las percepciones, ret iene, int erpre-
t a y repit e em píricam ent e, en el est recho círculo de las cost um bres y de las necesida-
des. Esa es la int eligencia del niño pequeño y del hom bre del pueblo. La segunda conoce
las cosas a t ravés de la razón, procede por m ét odo, de lo sim ple a lo com plej o, de la
part e al t odo. Es ella la que perm it e al m aest ro t ransm it ir sus conocim ient os adapt ándo-
los a las capacidades int elect uales del alum no y la que perm it e com probar que el alum -
no ha com prendido bien lo que ha aprendido. Tal es el principio de la explicación. Tal
será en adelant e para Jacot ot el principio del at ont am ient o.
Ent endám oslo bien y, para eso, expulsem os de nuest ra m ent e las im ágenes conoci-
das. El at ont ador no es el viej o m aest ro obt uso que llena la cabeza de sus alum nos de
conocim ient os indigest os, ni el ser m aléfico que ut iliza la doble verdad para garant izar
su poder y el orden social. Al cont rario, el m aest ro at ont ador es t ant o m ás eficaz
cuant o es m ás sabio, m ás educado y m ás de buena fe. Cuant o m ás sabio es, m ás evi-
dent e le parece la dist ancia ent re su saber y la ignorancia de los ignorant es. Cuant o
m ás educado est á, m ás evident e le parece la diferencia que exist e ent re t ant ear a cie-
gas y buscar con m ét odo, y m ás se preocupará en subst it uir con el espírit u a la let ra,
con la claridad de las explicaciones a la aut oridad del libro. Ant e t odo, dirá, es nece-
sario que el alum no com prenda, y por eso hay que explicarle cada vez m ej or. Tal es la
preocupación del pedagogo educado: ¿com prende el pequeño? No com prende. Yo en-
cont raré nuevos m odos para explicarle, m ás rigurosos en su principio, m ás at ract ivos
en su form a. Y com probaré que com prendió.
Noble preocupación. Desgraciadam ent e, es j ust am ent e esa pequeña palabra, esa
consigna de los educados - com pr ender - la que produce t odo el m al. Es la que frena el
m ovim ient o de la razón, la que dest ruye su confianza en sí m ism a, la que la expulsa de
su propio cam ino rom piendo en dos el m undo de la int eligencia, inst aurando la separa-
ción ent re el anim al que busca ciegas y el j oven educado, ent re el sent ido com ún y la
ciencia. Desde que se pronunció est a consigna de la dualidad, t odo perfeccionam ient o
en la m anera de hacer com pr ender , esa gran preocupación de los m et odist as y de los
progresist as, es un progreso hacia el at ont am ient o. El niño que balbucea baj o la am ena-
za de los golpes obedece a la férula, y ya est á: aplicará su int eligencia para ot ra cosa.
Pero el pequeño ex plicado, él, em pleará su int eligencia en ese t rabaj o de duelo: com -
prender, es decir, com prender que no com prende si no se le explica. Ya no est á baj o la
férula que le som et e, est á en la j erarquía del m undo de las int eligencias. Por lo dem ás,
est á t ranquilo com o el ot ro: si la solución del problem a es dem asiado difícil de buscar,
t endrá la suficient e int eligencia para abrir bien los oj os. El m aest ro es vigilant e y pacien-
t e. Verá que el pequeño ya no le sigue, volverá a ponerlo en el cam ino explicándole
nuevam ent e. Así el pequeño adquiere una nueva int eligencia, la de las explicaciones del
m aest ro. Más t arde él t am bién podrá ser a su vez explicador. Posee los m ecanism os.
Pero los m ej orará: será hom bre de progreso.
El a za r y la volunt a d
Así funciona el m undo de los explicadores explicados. Así t endría que haber sido
t am bién para el profesor Jacot ot si el azar no lo hubiera puest o en presencia de un
hecho. Y Joseph Jacot ot pensaba que t odo razonam ient o debe part ir de los hechos y
ceder ant e ellos. No ent endam os por ello que era m at erialist a. Al cont rario: com o Des-
cart es, que probaba el m ovim ient o cam inando, pero t am bién com o su cont em poráneo,
el m uy m onárquico y religioso Maine de Biran, consideraba los hechos del espírit u act i-
vo que t om aba conciencia de su act ividad com o m ás ciert os que t oda cosa m at erial. Y
se t rat aba precisam ent e de eso: el hecho er a que est os est udiant es apr endier on a
hablar y escribir en francés sin la ayuda de sus explicaciones. No les t ransm it ió nada de
su ciencia, ni les explicó nada de los radicales y de las flexiones de la lengua francesa.
No procedió a la m anera de est os pedagogos reform adores que, com o el precept or del
Em ilio, ext ravían a sus alum nos para guiarlos m ej or y balizan con ast ucia un recorrido
de obst áculos que es necesario aprender a cruzar por uno m ism o. Él los había dej ado
solos con el t ext o de Fénelon, una t raducción - ni siquiera int erlineal, al m odo escolar- y
su volunt ad de aprender francés. Solam ente les había ordenado cruzar un bosque del
que ignoraba las salidas. La necesidad le obligó a dej ar ent eram ente fuera del j uego su
int eligencia, esa int eligencia m ediadora del m aest ro que conect a la int eligencia que est á
grabada en las palabras escrit as con la int eligencia del aprendiz. Y, al m ism o t iem po,
había suprim ido esa dist ancia im aginaria que es el principio del at ont am ient o pedagógi-
co. Todo se había j ugado forzosam ent e ent re la int eligencia de Fénelon que quiso hacer
un ciert o uso de la lengua francesa, la del t raduct or que quiso ofrecer un equivalent e en
holandés y sus int eligencias de aprendices que quer ían aprender la lengua francesa.
Y result ó que no fue necesaria ninguna ot ra int eligencia. Sin pensar en ello, les había
hecho descubrir aquello que él descubría con ellos: t odas las frases, y por consecuencia
t odas las int eligencias que las producen, son de la m ism a nat uraleza. Com prender sólo
es t raducir, es decir, proporcionar el equivalent e de un t ext o pero no su razón. No hay
nada det rás de la página escrit a, nada de doble fondo que requiera el t rabaj o de una
int eligencia ot ra, la del explicador; nada del lenguaj e del m aest ro, de la lengua cuyas
palabras y frases t engan el poder de decir la razón de las palabras y de las frases de un
t ext o. Los est udiant es flam encos habían proporcionado la prueba: sólo t enían a su dis-
posición para hablar de Telém aco las palabras de Telém aco. Bast a pues con las frases
de Fénelon para com prender las frases de Fénelon y para decir lo que se ha com -
prendido en ellas. Aprender y com prender son dos m aneras de expresar el m ism o act o
de t raducción. No hay nada det rás de los t ext os sino la volunt ad de expresarse, es de-
cir, de t raducir. Si ellos habían com prendido la lengua t ras haber aprendido Fénelon, no
era sim plem ent e por la práct ica de com parar la página de la izquierda con la página de
la derecha. Lo que cuent a no es pasar de página, sino la capacidad de decir lo que se
piensa con las palabras de los ot ros. Si aprendieron eso de Fénelon era porque el m ism o
act o de Fénelon com o escrit or era un act o de t raduct or: para t raducir una lección de po-
lít ica en un relat o legendario, Fénelon había puest o en el francés de su siglo el griego de
Hom ero, el lat ín de Virgilio y la lengua, sabia o ingenua, de ot ros cient os de t ext os, des-
de cuent os de niños a hist orias erudit as. Él había aplicado a est a doble t raducción la
m ism a int eligencia que ellos em pleaban a su vez para decir con las frases de su libro lo
que pensaban de su libro.
Pero adem ás, la int eligencia que les hizo aprender el francés en Telém aco era la
m ism a con la que aprendieron la lengua m at erna: observando y ret eniendo, repit iendo
y com probando, relacionando lo que pret endían conocer con lo que ya conocían, hacien-
do y reflexionando en lo que habían hecho. Hicieron lo que no se debe hacer, com o
hacen los niños, ir a ciegas, ad iv in an d o. Y ent onces surgió la pregunt a: ¿No habría que
invert ir el orden adm it ido de los valores int elect uales? ¿No será est e m ét odo vergonzoso
de la adivinanza el verdadero m ovim ient o de la int eligencia hum ana que t om a posesión
de su propio poder? Su abolición ¿no buscaba desde el principio la volunt ad de cort ar en
dos el m undo de la int eligencia? Los m et odistas oponen al equivocado m ét odo del azar
el plant eam ient o por razón. Pero se dan de ant em ano lo que quieren probar. Suponen
una cría de anim al que explora golpeándose a las cosas, a un m undo que no es aún ca-
paz de ver y que j ust am ent e ellos le enseñarán a dist inguir. Pero el niño es básicam ent e
un ser de palabra. El niño que repit e las palabras oídas y el est udiant e flam enco “ perdi-
do” en su Telém aco no progresan aleat oriam ent e. Todo su esfuerzo, t oda su búsqueda,
se cent ra en est o: quieren reconocer una palabra de hom bre que les ha sido dirigida y a
la cual quieren responder, no com o alum nos o com o sabios, sino com o hom bres; com o
se responde a alguien que os habla y no a alguien que os exam ina: baj o el signo de la
igualdad.
El hecho est aba ahí: aprendieron solos y sin m aest ro explicador. Y lo que ha suce-
dido una vez siem pre puede repet irse. Adem ás, est e descubrim ient o podía invert ir los
principios del profesor Jacot ot . Pero el hom bre Jacot ot est aba verdaderam ent e en m e-
j ores condiciones de reconocer la diversidad de lo que se puede esperar de un hom -
bre. Su padre había sido carnicero, ant es de llevar las cuent as de su abuelo, el car-
pint ero que envió a su niet o al colegio. Él m ism o era profesor de ret órica cuando le
t ocó ir al ej ércit o en 1792. El vot o de sus cam aradas lo convirt ió en capit án de artille-
ría y se com port ó com o un art illero dest acado. En 1793, en la Oficina de las Pólvoras,
est e lat inist a se había hecho inst ruct or de quím ica para la form ación acelerada de esos
obreros a los que luego se enviaba a aplicar, sobre t odos los punt os del t errit orio, los
descubrim ient os de Fourcroy. En casa del m ism o Fourcroy había conocido a Vauquelin,
ese hij o de cam pesino que se había hecho una form ación de quím ico a escondidas de su
pat rón. En la Escuela Polit écnica había vist o llegar a t odos esos j óvenes a los que com i-
siones im provisadas habían seleccionado según el doble crit erio de la vivacidad de su
espírit u y de su pat riot ism o. Y los había vist o convert irse en m at em át icos m uy buenos,
m enos por las m at em át icas que Monge o Lagrange les explicaban que por aquéllas que
hacían ant e ellos. Él m ism o había aprovechado sus funciones adm inist rat ivas para darse
una com pet encia de m at em át ico que ej erció m ás t arde en la Universidad de Dij on. Del
m ism o m odo que había agregado el hebreo a las lenguas ant iguas que enseñaba y
había com puest o un Ensayo sobre la gram át ica hebraica. Pensaba, Dios sabe el porqué,
que est a lengua t enía fut uro. Finalm ent e obt uvo, a su pesar pero con la m ayor firm eza,
la com pet encia de represent ant e del pueblo. En resum en, sabía lo que la volunt ad de los
individuos y el peligro de la pat ria podían hacer nacer de capacidades inédit as en cir-
cunst ancias en las que la urgencia obligaba a quem ar las et apas de la progresión expli-
cat iva. Pensó que est e est ado de excepción, exigido por la necesidad de la nación, no
difería en su principio de est a urgencia que dirige la exploración del m undo por el niño o
de est a ot ra que fuerza la vía singular de los sabios y de los invent ores. A t ravés de la
experiencia del niño, del sabio y del revolucionario, el m ét odo del azar pract icado con
éxit o por los est udiant es flam encos revelaba su segundo secret o. Est e m ét odo de la
igualdad era principalm ent e un m ét odo de la volunt ad. Se podía aprender solo y sin
m aest ro explicador cuando se quería, o por la t ensión del propio deseo o por la dificul-
t ad de la sit uación.
El M a e st r o e m a n cipa dor
Est a dificult ad t om ó circunst ancialm ent e la form a de la consigna dada por Jacot ot . Y
de ello result aba una consecuencia capit al, no ya para los alum nos sino para el m aes-
t ro. Los alum nos aprendieron sin m aest ro explicador, pero no por ello sin m aest ro. An-
t es no sabían, y ahora sabían. Luego Jacot ot les enseñó algo. Sin em bargo, no les co-
m unicó nada de su ciencia. Por lo t ant o no era la ciencia del m aest ro lo que el alum no
aprendía. Él había sido m aest ro por la orden que había encerrado a sus alum nos en el
círculo de dónde podían salir por sí m ism os, ret irando su int eligencia del j uego para
dej ar que sus int eligencias se enfrent asen con la del libro. De est e m odo se habían
disociado las dos funciones que une la práct ica del m aest ro explicador, la del sabio y la
del m aest ro. Asim ism o, se habían separado, liberadas la una en relación con la ot ra,
las dos facult ades que se ponen en j uego en el act o de aprender: la int eligencia y la
volunt ad. Ent re el m aest ro y el alum no se había est ablecido una pura relación de vo-
lunt ad a volunt ad: una relación de dom inación del m aest ro que había t enido com o
consecuencia una relación com plet am ent e libre de la int eligencia del alum no con la
int eligencia del libro - est a int eligencia del libro que era t am bién la cosa com ún, el vín-
culo int elect ual igualit ario ent re el m aest ro y el alum no- . Est e disposit ivo perm it ía
desenredar las cat egorías m ezcladas del act o pedagógico y definir exact am ent e el
at ont am ient o explicat ivo. Exist e at ont am ient o allí donde una int eligencia est á subordi-
nada a ot ra int eligencia El hom bre - y el niño en part icular- puede necesit ar un m aes-
t ro cuando su volunt ad no es lo bast ant e fuert e para ponerlo y m ant enerlo en su t ra-
yect o. Pero est a suj eción es puram ent e de volunt ad a volunt ad. Y se vuelve at ont adora
cuando vincula una int eligencia con ot ra int eligencia. En el act o de enseñar y aprender
hay dos volunt ades y dos int eligencias. Se llam ará at ont am ient o a su coincidencia. En la
sit uación experim ent al creada por Jacot ot , el alum no est aba vinculado a una volunt ad,
la de Jacot ot , y a una int eligencia, la del libro, ent eram ent e dist int as. Se llam ará em an-
cipación a la diferencia conocida y m ant enida de las dos relaciones, al act o de una int e-
ligencia que sólo obedece a sí m ism a, aunque la volunt ad obedezca a ot ra volunt ad.
Est a experiencia pedagógica llevaba así a una rupt ura con la lógica de t odas las pe-
dagogías. La práct ica de los pedagogos se sust ent a sobre la oposición ent re la ciencia
y la ignorancia. Los pedagogos se dist inguen por los m edios elegidos para convert ir en
sabio al ignorant e: m ét odos duros o blandos, t radicionales o m odernos, pasivos o ac-
t ivos, de los cuales se puede com parar el rendim ient o. Desde est e punt o de vist a, se
podría, en un prim er enfoque, com parar la rapidez de los alum nos de Jacot ot con la
lent it ud de los m ét odos t radicionales. Pero, en realidad, no había nada que com parar.
La confront ación de los m ét odos supone un acuerdo m ínim o sobre los fines del act o
pedagógico: t ransm it ir los conocim ient os del m aest ro al alum no. Ahora bien Jacot ot no
había t ransm it ido nada. No había ut ilizado ningún m ét odo. El m ét odo era puram ent e
el del alum no. Y aprender m ás o m enos rápido el francés es, en sí m ism o, una cosa de
poca t ranscendencia. La com paración no se est ablecía ya ent re m ét odos sino ent re
dos usos de la int eligencia y ent re dos concepciones del orden int elect ual. La vía rápi-
da no era la de una pedagogía m ej or. Era ot ra vía, la de la libert ad, est a vía que Jaco-
t ot había experim ent ado en los ej ércit os del año 11, en la fabricación de las pólvoras o
en la inst alación de la Escuela Polit écnica: la vía de la libert ad respondiendo a la ur-
gencia de un peligro, pero t am bién la vía de la confianza en la capacidad int elect ual de
t odo ser hum ano. Baj o la relación pedagógica de la ignorancia a la ciencia había que re-
conocer la relación filosófica m ás fundam ent al del at ont am ient o a la em ancipación.
Había así no dos sino cuat ro t érm inos en j uego. El act o de enseñar podía producirse se-
gún cuat ro det erm inaciones diversam ent e com binadas: por un m aest ro em ancipador o
por un m aest ro at ont ador; por un m aest ro sabio o por un m aest ro ignorant e.
La últ im a proposición era la m ás dura de acept ar. Pues aún se puede ent ender que
un sabio deba prescindir de explicar su ciencia. ¿Pero cóm o adm it ir que un ignorant e
pueda ser para ot ro ignorant e causa de ciencia? La experiencia m ism a de Jacot ot era
am bigua por su calidad com o profesor de francés. Pero puest o que había m ost rado al
m enos que no era el conocim ient o del m aest ro lo que inst ruía al alum no, nada im pedía
al m aest ro enseñar ot ra cosa que su saber, enseñar lo que ignoraba. Ent onces Joseph
Jacot ot se dedicó a variar las experiencias para repet ir, int encionalm ent e, lo que la
casualidad había producido una vez. De est e m odo, se puso a enseñar dos m at erias en
las cuales su incom pet encia era probada, la pint ura y el piano. Los est udiant es de de-
recho hubiesen querido que se le diera una cát edra vacant e en su Facult ad. Pero la
Universidad de Lovaina ya se inquiet aba por est e lect or ext ravagant e por quien se
abandonaban los cursos m agist rales, y por quien se iban a apret uj arse por la noche en
una sala dem asiado pequeña con t an solo la luz de dos velas, para oírle decir: «Es ne-
cesario que les enseñe que no t engo nada que enseñarles.» 2 Por consiguient e, la aut o-
ridad consult ada respondió que no v eía t ít ulo alguno par a est a enseñanza. Pr ecisa-
m ent e él se ocupaba ent onces en ex per im ent ar la div er gencia ent r e el t ít ulo y el ac-
t o. Ent onces, en lugar de hacer en fr ancés un cur so de der echo, enseñó a los est u-
diant es a pleit ear en holandés. Y pleit ear on m uy bien, per o él seguía ignor ando el
holandés.
El cír cu lo d e la p ot e n cia
La experiencia le pareció suficient e para ent enderlo: se puede en señ ar lo q u e se

ig n or a si se em ancipa al alum no, es decir, si se le obliga a usar su propia int eligencia.
Maest ro es el que encierra a una int eligencia en el círculo arbit rario de dónde sólo sal-
drá cuando se haga necesario para ella m ism a. Para em ancipar a un ignorant e, es ne-
cesario y suficient e con est ar uno m ism o em ancipado, es decir, con ser conscient e del
verdadero poder del espírit u hum ano. El ignorant e aprenderá sólo lo que el m aest ro
ignora si el m aest ro cree que puede y si le obliga a act ualizar su capacidad: círculo de
la p ot en cia hom ólogo a ese círculo de la im pot encia que une al alum no con el expli-
cador del viej o m ét odo ( que a part ir de ahora le llam arem os sim plem ent e el Viej o) .
Pero la relación de fuerzas es m uy part icular. El círculo de la im pot encia est á ya siem -
pre ahí, es el m ovim ient o m ism o del m undo social el que se disim ula en la diferencia
evident e ent re la ignorancia y la ciencia. El círculo de la pot encia solam ent e puede t e-
ner efect o a part ir de su publicidad. Pero sólo puede aparecer com o una t aut ología o
un absurdo. ¿Cóm o puede ser que el m aest ro sabio no ent ienda nunca que puede en-
señar lo que ignora t an bien com o lo que sabe? Considerará est e aum ent o de la po-
t encia int elect ual com o una devaluación de su ciencia. Y el ignorant e, por su part e, si
no se cree capaz de aprender por sí m ism o, aún m enos se sent irá capaz de inst ruir a
ot ro ignorant e. Los excluidos del m undo de la int eligencia suscriben por sí m ism os el
veredict o de su exclusión. En resum en, el círculo de la em ancipación debe com en zar se.
Ahí est á la paradoj a. Pues, pensando un poco, el «m ét odo» que propone es el m ás
viej o de t odos y no dej a de verificarse t odos los días, en t odas las circunst ancias en las
cuales un individuo t iene necesidad de apropiarse de un conocim ient o que no puede
hacérselo explicar. No exist e hom bre alguno sobre la t ierra que no haya aprendido algu-
na cosa por sí m ism o y sin m aest ro explicador. Llam em os a est a m anera de aprender
«enseñanza universal» y podrem os afirm arlo: «La enseñanza universal exist e realm ent e
desde el principio del m undo al lado de t odos los m ét odos explicat ivos. Est a enseñanza,
por sí m ism a, ha form ado realm ent e a t odos los grandes hom bres.» Pero he aquí lo ex-
t raño: «Todo hom bre ha t enido est a experiencia m iles de veces en la vida, y sin em bar-
go nunca nadie t uvo la idea de decir a ot ra persona: Aprendí m uchas cosas sin explica-
ciones, creo que ust edes pueden hacerlo com o yo ( ...) ni a m í ni a nadie en el m undo se
nos ha ocurrido que est a experiencia podía ser em pleada para inst ruir a los dem ás.» 3 A
la int eligencia que dorm it a en cada uno, bast aría decirle: Age q u od ag is, at iende a lo
que est ás haciendo, «aprende el hecho, im ít alo, conócet e a t i m ism o, ést e es el cam ino
de la nat uraleza». 4 Repit e m et ódicam ent e el m ét odo del azar que t e ha dado la m edida
de t u poder. La m ism a int eligencia obra en t odos los act os del espírit u hum ano.
Pero ahí est a el salt o m ás difícil. Todo el m undo pract ica est e m ét odo si le es preci-
so pero nadie quiere reconocerlo, nadie quiere enfrent arse con la revolución int elect ual
que significa. El círculo social, el orden de las cosas, prohíbe que sea reconocido com o
lo que es: el verdadero m ét odo por el cual cada uno aprende y t om a conciencia de su
2
Sommaire des lecons publiques de M. Jacotot sur les príncipes de l énseignement universel, publicado por J.
S. Van de Weyer, Bruxelles, 1822, p. 11.
3
Enseignement universel. Langue maternelle, 6.a edición, Paris, 1836, p. 448, y Journal de l'émancipation intellec-
tuelle, t. III, p.121.
4
Enseignement universel. Langue étrangère, 2.' edición, Paris, 1829, p. 219.
capacidad. Es necesario at reverse a reconocerlo y proseguir la verificación abiert a de

su poder. En caso cont rario el m ét odo de la im pot encia, el Viej o, durará t ant o com o el
orden de las cosas.
¿Quién querría em pezar? En esa época había t odo t ipo de hom bres de buena volun-
t ad que se preocupaban por la inst rucción del pueblo: hom bres de orden que querían
elevar al pueblo por encim a de sus apet it os brut ales; hom bres revolucionarios que que-
rían conducir al pueblo a la conciencia de sus derechos; hom bres de progreso que de-
seaban, a t ravés de la inst rucción, reducir la dist ancia ent re las clases; hom bres de in-
dust ria que soñaban con proporcionar, a t ravés de ella, a las m ej ores int eligencias del
pueblo los m edios para la prom oción social. Pero t odas est as buenas int enciones encon-
t raban un obst áculo: los hom bres del pueblo t ienen poco t iem po y aún m enos dinero
para est a adquisición. Por eso se buscaba el m edio m ás económ ico para difundir el m í-
nim o de inst rucción considerada, según los casos, necesaria y suficient e para la m ej ora
de las poblaciones t rabaj adoras. Ent re los progresivos y los indust riales exist ía un m ét o-
do con prest igio, la enseñanza m ut ua. Perm it ía reunir en un ext enso local a un gran
núm ero de alum nos divididos en escuadras, dirigidas por los m ás avanzado de ellos,
prom ovidos al rango de m onit ores. De est a m anera, la dirección y la lección del m aest ro
irradiaban, por el conduct o de est os m onit ores, sobre t oda la población a inst ruir. Tal
im agen com placía a los am igos del progreso: es así com o la ciencia se repart e desde las
cum bres hast a las m ás m odest as int eligencias. La felicidad y la libert ad descenderían
después.
Est a clase de progreso, para Jacot ot , t raslucía represión. Adiestram iento perfecciona-
do, decía. Soñaba con ot ra cosa para el lem a de la inst rucción m ut ua: que cada ignoran-
t e pudiera hacerse para ot ro ignorant e el m aest ro que le revelaría su poder int elect ual.
Más exact am ent e, su problem a no era la inst rucción del pueblo: se instruye a los reclu-
t as a los que se alist a baj o su bandera, a los subalt ernos que deben poder com prender
las órdenes, al pueblo que se quiere gobernar - de m anera progresiva, se ent iende, sin
derecho divino y según la única j erarquía de las capacidades- . Su problem a era la em an-
cipación: que t odo hom bre del pueblo pueda concebir su dignidad de hom bre, t om ar
conciencia de su capacidad int elect ual y decidir su uso. Los part idarios de la I nst rucción
aseguraban que ésa era la condición de una verdadera libert ad. Después de lo cual re-
conocían que debían inst ruir al pueblo, y se ponían a discut ir sobre qué t ipo de inst ruc-
ción t enían que darle. Jacot ot no veía qué libert ad podía result ar para el pueblo de los
deberes de sus inst ruct ores. Todo lo contrario, pensaba que el asunt o era una nueva
form a de at ont am ient o. Quien enseña sin em ancipar at ont a. Y quien em ancipa no ha de
preocuparse de lo que el em ancipado debe aprender. Aprenderá lo que quiera, quizá
nada. Sabrá que puede aprender porque la m ism a int eligencia act úa en t odas las pro-
ducciones del art e hum ano, que un hom bre siem pre puede com prender la palabra de
ot ro hom bre. El edit or de Jacot ot t enía un hij o débil m ent al. Se desesperaba al no poder
hacer nada con él. Jacot ot le enseñó el hebreo. Después el niño se convirt ió en un exce-
lent e lit ógrafo. El hebreo, eso es evident e, no le sirvió nunca para nada - t an solo para
saber lo que ignorarían siem pre las int eligencias m ej or dot adas y m ás inform adas: no se
trataba del hebreo.
Las cosas est aban claras: ést e no era un m ét odo para inst ruir al pueblo, era una
buena nueva que debía anunciarse a los pobres: ellos podían t odo lo que puede un
hom bre. Bast aba con anunciarlo. Jacot ot decidió dedicarse a ello. Declaró que se puede
enseñar lo que se ignora y que un padre de fam ilia, pobre e ignorant e, puede, si est á
em ancipado, realizar la educación de sus hij os, sin la ayuda de ningún m aest ro explica-
dor. E indicó el m edio de est a enseñanza universal: aprender alguna cosa y relacionar
con ella t odo el rest o según est e principio: t odos los hom bres t ienen una int eligencia
igual.
Se conm ovieron en Lovaina, en Bruselas y en La Haya; se t rasladaron de París y
Lyon; vinieron de I nglat erra y Prusia para escuchar la not icia; se la llevó a San Pet ers-
burgo y a Nueva Orleáns. El im pact o llegó hast a Río de Janeiro. Durant e algunos años
la polém ica hizo furor y la República del saber t em bló sobre sus bases.
Todo eso porque un hom bre de espírit u, un sabio prest igioso y un padre de fam ilia
virt uoso se había vuelt o loco, a consecuencia de no saber holandés.
Capít ulo Ter cer o
La r azón de los igu ales
Hay que profundizar m ucho m ás en la razón de t odos esos efect os: «Dirigim os a los ni-
ños según la opinión de la igualdad de las int eligencias.»
¿Qué es una opinión? Es, dicen los explicadores, un sent im ient o que nos form am os so-
bre hechos que hem os observado superficialm ent e. Las opiniones crecen especialm ent e
en los cerebros débiles y populares, y se oponen a la ciencia que conoce las razones
verdaderas de los fenóm enos. Si quieren, nosot ros les enseñarem os la ciencia.
Poco a poco. Les concedem os que una opinión no es una verdad. Pero es eso lo que nos
int eresa: quién no conoce la verdad la busca, y hay m uchos encuent ros que se pueden
hacer en est e viaj e. El único error sería t om ar nuest ras opiniones por verdades. Eso se
hace t odos los días, es ciert o. Pero aquí est á precisam ent e la única cosa en que quere-
m os dist inguirnos, nosot ros, los sect arios del loco: pensam os que nuest ras opiniones
son opiniones y nada m ás. Hem os vist o ciert os hechos. Creem os que t al cosa podría ser
la razón de ellos. Harem os, y ust edes t am bién lo pueden hacer, algunas experiencias
para com probar la solidez de est a opinión. Por ot ra part e, nos parece que est e plant ea-
m ient o no es t ot alm ent e inédit o. ¿No es así cóm o proceden a m enudo los físicos y los
quím icos? Y ent onces se habla de hipót esis, de m ét odo cient ífico, en un t ono respet uo-
so.
A fin de cuent as, poco nos im port a el respeto. Lim it ém onos al hecho: hem os vist o a los
niños y a los adult os aprender solos, sin m aest ro explicador, a leer, a escribir, a int er-
pret ar m úsica o a hablar lenguas ext ranj eras. Creem os que est os hechos podrían expli-
carse por la igualdad de las int eligencias. Es una opinión de la cual buscam os verifica-
ción. Exist e en ello una dificult ad, es verdad. Los físicos y los quím icos aíslan fenóm enos
físicos y los relacionan con otros fenóm enos físicos. Est ablecen las condiciones para re-
producir los efect os conocidos produciendo las causas que ellos suponen. Tal cam ino nos
est á prohibido. Nunca podrem os decir: t om em os dos int eligencias iguales y
coloquém oslas en t al o cual condición. Conocem os la int eligencia por sus efect os. Pero
no podem os aislarla, m edirla. Est am os lim it ados a la hora de m ult iplicar las experiencias
inspiradas en est a opinión. Nunca podrem os decir: t odas las int eligencias son iguales.
Es verdad. Pero nuest ro problem a no consist e en probar que t odas las int eligencias son
iguales. Nuest ro problem a consist e en ver lo que se puede hacer baj o est a suposición. Y
para eso nos bast a que est a opinión sea posible, es decir, que ninguna verdad opuest a
se dem uest re.
De los cerebros y de la s hoj a s
Precisam ent e, dicen los espírit us superiores, lo que es pat ent e es el hecho cont rario.
Las int eligencias son desiguales, eso es evident e a los oj os de t odos. En prim er lugar, no
exist en, en la nat uraleza, dos seres idént icos. Observen las hoj as que caen de est e ár-
bol. Les parecen exact am ent e iguales. Observen desde m ás cerca y desengáñense. En-
t re est e m illar de hoj as, no hay dos iguales. La individualidad es la ley del m undo. ¿Y
cóm o est a ley que se aplica a los veget ales no se aplicaría a f or t ior i a est e ser infinit a-
m ent e m ás elevado en la j erarquía vit al que es la int eligencia hum ana? Lu ego t odas las
int eligencias son diferent es. En segundo lugar, siem pre hubo, siem pre habrá, y hay por
t odas part es seres dot ados de form a desigual para las cosas de la int eligencia: sabios e
ignorant es, gent e de espírit u y t ont os, espírit us abiert os y cerebros obt usos. Sabem os lo
que se dice a est e respect o: la diferencia de las circunst ancias, del m edio social, de la
educación... Pues bien, hagam os una experiencia: t om em os a dos niños ext raídos del
m ism o m edio, educados de la m ism a form a. Tom em os a dos herm anos, pongám oslos
en la m ism a escuela, som et idos a los m ism os ej ercicios. ¿Y qué verem os? Que uno sal-
drá m ej or que el ot ro. Luego exist e una diferencia int rínseca. Y est a diferencia se fun-
dam ent a en est o: uno de los dos es m ás int eligent e, est á m ás dot ado, t iene m ás m edios
que el ot ro. Lu ego ven que las int eligencias son desiguales.
¿Qué responder ant e est as ev iden cias? Em pecem os por el principio: est as hoj as que
t ant o aprecian los espírit us superiores. Las reconocem os t an diferent es com o ellos quie-
ren. Tan solo nos pregunt am os: ¿Cóm o se pasa exact am ent e de la diferencia ent re las
hoj as a la desigualdad de las int eligencias? La desigualdad no es m ás que un género de
la diferencia, y est e no es del que se habla en el caso de las hoj as. Una hoj a es un ser
m at erial m ient ras que un espírit u es inm at erial. ¿Cóm o concluir pues, sin paralogism o,
las propiedades del espírit u a part ir de las propiedades de la m at eria?
Es ciert o que ahora exist en en est e t erreno duros adversarios: los fisiólogos. Las pro-
piedades del espírit u, dicen los m ás radicales ent re ellos, son en realidad propiedades
del cerebro hum ano. La diferencia y la desigualdad reinan en él com o en la configura-
ción y en el funcionam ient o de t odos los dem ás órganos del cuerpo hum ano. Tant o pesa
el cerebro, t ant o vale la int eligencia. De eso se ocupan frenólogos y craneoscopist as:
ést e, dicen, t iene la prot uberancia del genio; est e ot ro no t iene la prot uberancia de las
m at em át icas. Dej em os a esos prot uberant es en el exam en de sus prot uberancias y re-
conozcam os la seriedad del asunt o. Podem os en efect o im aginar un m at erialism o conse-
cuent e. Ést e sólo conocería cerebros y podría aplicarles t odo lo que se aplica a los seres
m at eriales. Ent onces, efect ivam ent e, las propuest as de la em ancipación int elect ual no
serían m ás que sueños de cerebros raros, atacados de una form a especial por esa viej a
enferm edad del espírit u conocida con el nom bre de m elancolía. En ese caso, los espíri-
t us superiores - es decir, los cerebros superiores- cont rolarían de hecho a los espírit us
inferiores t al com o el hom bre cont rola a los anim ales. Sim plem ent e, si est o fuera así,
nadie discut iría sobre la desigualdad de las int eligencias. Los cerebros superiores no se
t om arían la m olest ia inút il de dem ost rar su superioridad a cerebros inferiores, incapaces
por definición de com prenderlos. Se lim it arían a dom inarlos. Y no encont rarían obst ácu-
los: su superioridad int elect ual se ej ercería de hecho, al igual que la superioridad física.
No habría m ás necesidad de leyes, de asam bleas y de gobiernos en el orden polít ico que
de enseñanza, de explicaciones y de academ ias en el orden int elect ual.
Est e no es el caso. Tenem os gobiernos y leyes. Tenem os espírit us superiores que
pret enden inst ruir y convencer a los espírit us inferiores. Más ext raño aún, los apóst oles
de la desigualdad de las int eligencias, en su inm ensa m ayoría, no siguen a los fisiólogos
y se burlan de los craneoscopistas. La superioridad de la que ellos se j act an no se m ide,
a su m odo de ver, con sus inst rum ent os. El m at erialism o seria una explicación cóm oda
de su superioridad, pero ellos lo hacen de otro m odo. Su superioridad es espirit ual. Son
espirit ualist as, prim ero, por la buena opinión que t ienen de ellos m ism os. Creen en el
alm a inm at erial e inm ort al. ¿Pero cóm o podría ser suscept ible de m ás y de m enos lo
que es inm at erial? Tal es la cont radicción de los espírit us superiores. Quieren un alm a
inm ort al, un espírit u dist int o de la m at eria, y quieren int eligencias diferent es. Pero es en
la m at eria donde se est ablecen las diferencias. Si creem os en la desigualdad, es nece-
sario acept ar las localizaciones cerebrales; si creem os en la unidad del principio espiri-
t ual, es necesario decir que es la m ism a int eligencia la que se aplica, en circunst ancias
diferent es, a obj et os m at eriales diferent es. Pero los espírit us superiores no quieren ni
una superioridad que sea sólo m at erial, ni una espirit ualidad que los haga iguales a sus
inferiores. Reivindican las diferencias de los m at erialist as en el seno de la elevación pro-
pia de la inm at erialidad. Disfrazan las protuberancias de los craneoscopist as en dones
innat os de la int eligencia.
Saben bien, con t odo, que el zapat o apriet a y saben t am bién que es necesario con-
ceder algo a los inferiores, aunque sólo sea para prevenir. Y así es com o ellos arreglan
las cosas: exist e en t odo hom bre, dicen, un alm a inm at erial. Ést a perm it e al m ás hum il-
de conocer las grandes verdades del bien y del m al, de la conciencia y del deber, de
Dios y del j uicio. Por lo t ant o, a est e respect o, t odos som os iguales e incluso acept am os
a m enudo que los hum ildes nos podrían aleccionar. Ent onces, que se sat isfagan con eso
y que no aspiren a esas capacidades int elect uales que son el privilegio - a m enudo du-
ram ent e pagado- de los que t ienen com o t area velar por los int ereses generales de la
sociedad. Y que no vayan a decirnos que est as diferencias son puram ent e sociales. Ob-
serven m ej or a est os dos niños, ext raídos del m ism o m edio, form ados por los m ism os
m aest ros. Uno t riunfa, el ot ro no t riunfa. Luego...
Bien. Veam os ent onces sus niños y sus luegos. A uno le va m ej or que al ot ro, es un
hecho. Si le va m ej or, dicen ust edes, es porque él es m ás int eligent e. Aquí la explicación
se vuelve indet erm inada. ¿Han m ost rado ot ro hecho que pudiera ser la causa del prim e-
ro? Si un fisiólogo encont rase que uno de los cerebros era m ás est recho o m ás ligero
que el ot ro, eso sería un hecho. Podría lueguear ∗ con razón. Pero ust edes no nos m ues-
t ran ot ro hecho. Diciendo: «Es m ás int eligent e», sim plem ent e han resum ido las ideas
que dan cuent a del hecho. Le dieron un nom bre. Pero el nom bre de un hecho no es su
causa sino, a lo sum o, su m et áfora. La prim era vez lo dij eron diciendo: «Triunfa m ás»,
después lo dij eron baj o ot ro nom bre afirm ando: «Es m ás int eligent e». Pero no hay m ás
en la segunda declaración que en la prim era. «Est e hom bre t riunfa m ás que est e ot ro
porque t iene m ás espírit u; eso significa exact am ent e: t riunfa m ás porque t riunfa m ás
( ...) Est e j oven t iene m uchos m ás m edios, se dice. Pregunt o: Qué significa m ás m edios
y nuevam ent e se m e explica la hist oria de los dos niños; luego m ás m edios, m e digo a
m í m ism o, significa en francés el conj unt o de los hechos que acabo de oír; pero est a
expresión no los explica.» 5
I m posible pues salir del circulo. Es necesario dem ost rar la causa de la desigualdad,
sin perj uicio de at ribuirla a las prot uberancias, o lim it arse a no decir m ás que una
t aut ología. La desigualdad de las int eligencias explica la desigualdad de las
m anifest aciones int elect uales com o la virt us dorm itiva explica los efect os del opio.
Un a n im a l a t e n t o
Sabem os que una j ust ificación de la igualdad de las int eligencias sería t am bién t aut o-
lógica. Tom arem os pues ot ra vía: sólo hablarem os de lo que veam os; cit arem os los
hechos sin pret ender asignarles la causa. Prim er hecho: «Veo que el hom bre hace cosas
que los ot ros anim ales no hacen. Llam o a est e hecho espírit u, int eligencia, com o m e da
la gana; no explico nada, doy un nom bre a lo que veo.» 6 Puedo decir asim ism o que el
hom bre es un anim al razonable. Con eso diré que el hom bre dispone de un lenguaj e
art iculado del que se sirve para hacer palabras, figuras, com paraciones, con el obj et ivo
de com unicar su pensam ient o a sus sem ej ant es. En segundo lugar, cuando com paro a
dos hom bres ent re ellos, «veo que, en los prim eros m om ent os de vida, t ienen t ot alm en-
t e la m ism a int eligencia, es decir hacen exact am ent e las m ism as cosas, con el m ism o
obj et ivo, con la m ism a int ención. Digo que est os dos hom bres t ienen una int eligencia
igual, y est a palabra int eligencia igual es un signo abreviado de t odos los hechos que he
advert ido observando a dos niños de m uy t em prana edad».
Más t arde, veré hechos diferent es. Const at aré que est as dos int eligencias ya no
hacen las m ism as cosas, que no obt ienen los m ism os result ados. Podré decir, si quiero,
que la int eligencia de uno est á m ás desarrollada que la del ot ro si sé, aún ahí, que sola-
m ent e describo un hecho nuevo. A ese respect o, nada m e im pide hacer una suposición.
No diré que la facult ad del uno es inferior a la del ot ro. Supondré solam ent e que una no
∗
De la palabra francesa "donc" (luego o entonces) el autor hace un juego de palabras y extrae el verbo "don-
quer" que traducimos por lueguear, la acción de concluir, de conjeturar [ N.T.]
5
Langue étrangère, p. 228-229.
6
I bid., p. 229.
fue ej ercit ada igual que la ot ra. Nada m e lo dem uest ra con cert eza. Pero nada dem ues-
t ra lo cont rario. Me bast a saber que est e defect o de ej ercicio es posible y que m uchas
experiencias lo cert ifican.
Desplazaré pues ligeram ente la tautología: no diré que tiene m enos éxito porque es
m enos inteligente. Diré que quizá obtuvo un trabaj o m enos bueno porque trabaj ó m enos
bien, que no vio bien porque no observó bien. Diré que prestó a su trabaj o una atención
m enor.
Por ahí quizá no he avanzado m ucho, pero sí lo bastante para salir del círculo. La aten-
ción no es ni un bulto del cerebro, ni una cualidad oculta. Es un hecho inm aterial en su
principio y m aterial en sus efectos: tenem os m il m aneras de com probar la presencia, la
ausencia o la intensidad m ayor o m enor de la atención. Hacia eso tienden todas las prác-
ticas de la enseñanza universal. En definitiva la atención desigual es un fenóm eno cuyas
causas posibles nos son razonablem ente sugeridas por la experiencia. Sabem os porqué
los niños pequeños em plean una inteligencia tan sim ilar en su exploración del m undo y en
su aprendizaj e del lenguaj e. El instinto y la necesidad los conducen por igual. Todos tie-
nen que satisfacer las m ism as necesidades y todos por igual quieren entrar plenam ente
en la sociedad de los hum anos, en la sociedad de los seres hablantes. Y para eso sólo ne-
cesitan que la inteligencia no esté quieta. «Este niño está rodeado de obj etos que le
hablan, todos a la vez, en lenguaj es diferentes; necesita estudiarlos separadam ente y en
su conj unto; no tienen ninguna relación y se contradicen a m enudo. No puede concluir
nada de todos estos idiom as con los que la naturaleza habla al m ism o tiem po a su oj o, a
su tacto y a todos sus sentidos. Es necesario que repita constantem ente para acordarse
de tantos signos por com pleto arbitrarios (...) iCuánta atención es necesaria para todo
eso!» 7
Una vez dado este paso, la necesidad se hace m enos im periosa, la atención m enos
constante y el niño se acostum bra a aprender a través de los oj os de otro. Las circuns-
t ancias se hacen dist int as y desarrolla las capacidades int elect uales que t ales circuns-
t ancias le piden. Lo m ism o sucede con los hom bres del pueblo. Es inút il discut ir si su
«m enor» int eligencia es efect o de la nat uraleza o de la sociedad: desarrollan la int eli-
gencia que las necesidades y las circunst ancias de su exist encia les exigen. Allí donde
cesa la necesidad, la int eligencia descansa, a m enos que alguna volunt ad m ás fuert e se
haga oír y diga: cont inúa; m ira lo que has hecho y lo que puedes hacer si aplicas la
m ism a int eligencia que has em pleado ya, poniendo en t odas las cosas la m ism a at en-
ción, no dej ándot e dist raer de t u rum bo.
Resum am os est as observaciones y digam os: el hom bre es una volunt ad servida por
una int eligencia. Quizá bast a que las volunt ades sean im periosas de un m odo desigual
para explicar las diferencias de at ención que t al vez bast arían para explicar la desigual-
dad de los result ados int elect uales.
El hom bre es una volunt ad servida por una int eligencia. Est a form ulación es heredera
de una larga hist oria. Resum iendo el pensam ient o de los espírit us dom inant es del siglo
XVI I I , Saint - Lam bert afirm ó: El hom bre es una organización viva servida por una int e-
ligencia. La fórm ula m ost raba su m at erialism o. Y, en el t iem po de la Rest auración, el
apóst ol de la cont rarrevolución, el vizconde de Bonald, la invirt ió por com plet o. El hom -
bre, declaraba, es una int eligencia servida por órganos. Pero est a inversión proclam aba
una rest auración m uy am bigua de la int eligencia. Lo que al vizconde le desagradó de la
fórm ula del filósofo no era que ést a le ot orgara una part e m uy insignificant e a la int eli-
gencia hum ana. Él m ism o le daba m uy poca im port ancia. Lo que le había desagradado,
por cont ra, era ese m odelo republicano de un rey al servicio de la organización colect i-
va. Lo que él quería rest aurar era el orden j erárquico correct o: un rey que m anda y
hom bres que obedecen. La int eligencia soberana, para él, no era por ciert o la del niño o
la del obrero dirigida hacia la apropiación del m undo de los signos; era la int eligencia
divina ya inscrit a en los códigos dados a los hom bres por la divinidad, en el lenguaj e
m ism o que no debía su origen ni a la nat uraleza ni al art e hum ano sino al puro don divi-
7
Langue mat ernelle, p. 199.
no. El dest ino de la volunt ad hum ana era som et erse a esa int eligencia ya m anifest ada,
inscrit a en los códigos, t ant o en los del lenguaj e com o en los de las inst it uciones socia-
les.
Esa t om a de part ido im plicaba una ciert a paradoj a. Para asegurar el t riunfo de la ob-
j et ividad social y de la obj et ividad del lenguaj e sobre la filosofía «individualist a» de la
I lust ración, Bonald debía asum ir com o propias las form ulaciones m ás «m at erialist as» de
esa m ism a filosofía. Para negar t oda ant erioridad del pensam ient o sobre el lenguaj e,
para prohibir a la int eligencia t odo derecho a la búsqueda de una verdad que le fuese
propia, t enía que unirse con los que habían reducido las acciones del espírit u al puro
m ecanism o de las sensaciones m at eriales y de los signos del lenguaj e; hast a burlarse
de est os m onj es del m ont e At hos que, al contem plar los m ovim ient os de su om bligo, se
creían habit ados por la inspiración divina. 8 Así est a connat uralidad ent re los signos del
lenguaj e y las ideas del ent endim ient o que el siglo XVI I I había buscado y que el t rabaj o
de los I deólogos había perseguido est aba recuperada, pero vuelt a a favor de la prim acía
de lo inst it uido, en el m arco de una visión t eocrát ica y sociocrát ica de la int eligencia. «El
hom bre, escribe el vizconde, piensa su palabra ant es de hablar su pensam ient o.» 9 Teo-
ría m at erialist a del lenguaj e que no nos dej a ignorar el pensam ient o piadoso que la
anim a: «Guardiana fiel y perpet ua del depósit o sagrado de las verdades fundam ent ales
del orden social, la sociedad, considerada en general, da conocim ient o de ella a t odos
sus niños a m edida que ent ran en la gran fam ilia.» 10
Frent e a est os pensam ient os dom inant es, una m ano colérica garabat eó sobre su
ej em plar est as líneas: «Com paren t oda est a verborrea escandalosa con la respuest a del
oráculo sobre la ignorancia sabia de Sócrat es.» 11 No es la m ano de Joseph Jacot ot , es la
del colega del Señor de Bonald en la Cort e, el caballero Maine de Biran que, un poco
m ás t arde, cam bió en dos líneas t odo el edificio del vizconde: la ant erioridad de los sig-
nos del lenguaj e no cam bia nada respect o a la preem inencia del act o int elect ual que,
para cada niño, les da sent ido: «El hom bre sólo aprende a hablar vinculando ideas con
las palabras que adquiere de su nodriza.» Coincidencia a prim era vist a asom brosa. En
prim er lugar porque se ve m al aquello que puede acercar al ant iguo t enient e de los
guardias de Luis XVI con el ant iguo capit án de los ej ércit os del año I , al noble adm inis-
t rador y al profesor de la escuela cent ral, al revolucionario exiliado y al diput ado de la
Cort e m onárquica. A lo sum o, se pensará, am bos habían t enido veint e años cuando se
produj o el desencadenam ient o de la Revolución, am bos habían dej ado a los veint icinco
años el ruidoso París y am bos habían m edit ado bast ant e det enidam ent e y con dist ancia
sobre el sent ido y la virt ud que podía t om ar o ret om ar, en m edio de t ant os t rast ornos,
el viej o proverbio socrát ico. Jacot ot lo ent iende m ás bien a la m anera de los m oralist as,
Maine de Biran a la de los m et afísicos. Sin em bargo, am bos t ienen una visión com ún
que sost iene la m ism a afirm ación de la prim acía del pensam ient o sobre los signos del
lenguaj e: un m ism o m arco de la t radición analít ica e ideológica dent ro del cual uno y
ot ro habían form ado su pensam ient o. Ya no es en la t ransparencia recíproca de los sig-
nos del lenguaj e y de las ideas del ent endim ient o donde hay que buscar el aut oconoci-
m ient o y el poder de la razón. Lo arbit rario del querer - sea revolucionario o im perial-
cubrió ent eram ent e esa t ierra prom et ida de las lenguas bien hechas que se esperaba de
la razón de ayer. Tam bién la cert eza del pensam ient o es ant erior a las t ransparencias
del lenguaj e - sean republicanas o t eocrát icas- . Dicha cert eza se apoya en su propio ac-
t o, en esa t ensión del espírit u que precede y orient a t oda com binación de signos. La di-
vinidad del t iem po revolucionario e im perial, la volunt ad, encuent ra su racionalidad en
8
Bonald, Recherches philosophiques sur les premiers objets des connaissances morales, Paris, 1818, t. I, p.
67.
9
Bonald, Législation primitive considérée dans les premiers temps par les seules lumières de la raison,
Oeuvres complètes, Paris, 1859, t. I, p. 1161.
10
Recherches philosophiques..., p.105.
11
Maine de Biran, «Les Recherches philosophiques de M. de Bonald», en Oeuvres complètes, Paris, 1939, t.
XII, p. 252.
est e esfuerzo de cada uno sobre sí m ism o, en est a aut odet erm inación del espírit u com o
act ividad. La int eligencia es at ención y búsqueda ant es de ser com binación de ideas. La
volunt ad es pot encia de m ovim ient o, pot encia de act uar según su propio m ovim ient o,
ant es de ser inst ancia de elección.
U n a v olu n t a d se r v ida por u n a in t e lige n cia
Est e es el cam bio fundam ent al que genera el nuevo giro de la definición del hom bre:
el hom bre es una volunt ad servida por una inteligencia. La volunt ad es el poder racional
que hay que arrancar de las peleas de los ideistas y de los cosistas. En est e sent ido, es
necesario precisar la igualdad cart esiana del cogito. A ese suj et o pensant e, que sólo se
conocía com o t al sust rayéndose de t odo sent ido y de t odo cuerpo, se opondrá est e suj e-
t o pensant e nuevo que se prueba en la acción que ej erce t ant o sobre sí m ism o com o
sobre los cuerpos. Es de est e m odo com o, según los principios de la enseñanza univer-
sal, Jacot ot hace su propia traducción del célebre análisis cart esiano del pedazo de cera:
«Quiero observar y veo. Quiero escuchar y oigo. Quiero t ocar y m i brazo se ext iende, se
pasea por la superficie de los obj et os o penet ra en su int erior; m i m ano se abre, se des-
envuelve, se ext iende, se est recha, m is dedos se abren o se cierran para obedecer a m i
volunt ad. En est e act o de t ant eo, sólo conozco m i volunt ad de t ant ear. Est a volunt ad no
es ni m i brazo, ni m i m ano, ni m i cerebro, ni el t ant eo. Est a volunt ad soy yo, es m i al-
m a, es m i pot encia, es m i facult ad. Sient o est a volunt ad, est á present e en m í, ella es yo
m ism o; en cuant o a la m anera en que yo soy obedecido, no la sient o, sólo la conozco
por sus act os ( ...) Considero la ¡deificación del m ism o m odo que el t ant eo. Tengo sen-
saciones cuando m e place, ordeno a m is sent idos que m e las aport en. Tengo ideas
cuando quiero, ordeno a m i int eligencia buscarlas, t ant ear. La m ano y la int eligencia son
esclavas a las que cada uno dict a sus funciones. El hom bre es una volunt ad servida por
una int eligencia.» 12
Tengo ideas cuando quiero. Descart es conocía bien el poder de la volunt ad sobre el
ent endim ient o. Pero lo conocía precisam ent e com o poder de lo falso, com o causa de
error: la precipit ación a afirm ar m ient ras la idea no es clara y dist int a. Hay que decir lo
cont rario: es el defect o de la volunt ad lo que hace errar a la int eligencia. El pecado ori-
ginal del espírit u no es la precipit ación, es la dist racción, es la ausencia. «Act uar sin vo-
lunt ad o sin reflexión no produce un act o int elect ual. El efect o que result a no puede cla-
sificarse ent re las producciones de la int eligencia ni ser com parado con ellas. En la inac-
ción no podem os ver ni m ás ni m enos acción; no hay nada. El idiot ism o no es una facul-
t ad, es la ausencia o el sueño o el descanso de est a facult ad.» 13
El act o de la int eligencia es ver y com parar lo que ve. En prim er lugar, la int eligencia
ve al azar. Tiene que buscar para repet ir, para crear las condiciones para ver de nuevo
lo que vio, para ver hechos sem ej ant es, para ver los hechos que podrían ser la causa de
lo que ella vio. Debe t am bién form ar las palabras, las frases, las figuras, para decir a los
ot ros lo que vio. En resum en, con t odo respet o a los genios, el m odo m ás frecuent e del
ej ercicio de la int eligencia es la repet ición. Y la repet ición aburre. El prim er defect o es de
pereza. Es m ás fácil ausent arse, ver la m it ad, decir lo que no se ve, decir lo que se cree
ver. Así se form an las frases vacías, los luegos que no t raducen ninguna experiencia del
espírit u. «No puedo» es el ej em plo de est as frases vacías. «No puedo» no es el nom bre
de ningún hecho. Nada pasa en el espírit u que corresponda a esa aserción. Hablando
propiam ent e, no quier e decir nada. Así la palabra se llena o se vacía según la volunt ad
obliga o afloj a el funcionam ient o de la int eligencia. El significado es obra de la volunt ad.
Y ahí est á el secret o de la enseñanza universal. Tam bién es el secret o de aquéllos a los
que se llam a genios: el t rabaj o incansable para som et er al cuerpo a las cost um bres ne-
cesarias, para encargar a la int eligencia nuevas ideas, nuevas m aneras de expresarlas;
12
Journal de l'émancipation intellectuelle, t. IV, 1836-1837, p.430-431.
13
Enseignement universel. Droit et philosophie panécastique, Paris, 1838, p. 278.
para rehacer int encionalm ent e lo que la casualidad había producido, y convert ir las cir-
cunst ancias desafort unadas en posibilidades de éxit o: «Eso es lo que pasa t ant o con los
oradores com o con los niños. Unos se form an en las asam bleas com o nosot ros nos for-
m am os en la vida ( ...) el que por azar hizo reír a cost a suya en la últ im a sesión, podía
aprender a hacer reír siem pre y cuando lo deseara si est udiaba t odas las relaciones que
habían producido esos abucheos que lo desconcert aron haciéndole callar para siem pre.
Tal fue el com ienzo de Dem óst enes. Aprendió, haciendo reír sin quererlo, cóm o podía
generar exalt ación cont ra Esquines. Pero Dem óst enes no era perezoso. No podía ser-
lo.» 14
Un individuo puede todo lo que quiere, declara la enseñanza universal. Pero no hay
que confundirse sobre lo que quiere decir querer. La enseñanza universal no es la llave
del éxit o ofrecida a los que em prenden la exploración de los poderes prodigiosos de la
volunt ad. Nada sería m ás cont rario al pensam ient o de la em ancipación que est e cart el
de feria. Y el m aest ro se irrit a cuando los discípulos abren su escuela con la insignia de
Quién quiere puede. La única insignia que vale es la de la igualdad de las inteligencias. La
enseñanza universal no es un m ét odo sin m iram ient os. Es verdad, sin duda, que los
am biciosos y los conquist adores represent an la im agen salvaj e. Su pasión es una fuent e
inagot able de ideas y, rápidam ent e, se ponen de acuerdo para dirigir a generales, sa-
bios o financieros de los cuales ignoran la ciencia. Pero lo que nos int eresa no es est e
efect o de t eat ro. Lo que los am biciosos ganan de poder int elect ual no j uzgándose infe-
riores a cualquiera, lo vuelven a perder j uzgándose superiores a t odos los ot ros. Lo que
a nosot ros nos int eresa es la exploración de los poderes de t odo hom bre cuando se j uz-
ga igual que t odos los ot ros y j uzga a t odos los ot ros com o iguales a él. Por volunt ad
ent endem os est a vuelt a sobre sí del ser racional que se conoce act uando. Es est e foco
de racionalidad, est a conciencia y est e aprecio de sí com o ser razonable en act o lo que
nut re el m ovim ient o de la int eligencia. El ser racional es ant e t odo un ser que conoce su
pot encia, que no se engaña sobre ella.
El principio de vera cida d
Hay dos m ent iras fundam ent ales: la del que declara digo la verdad y la de aquél que
afirm a no puedo decir nada. El ser racional que reflexiona sobre sí m ism o sabe que es-
t as dos proposiciones carecen de valor. El prim er hecho es la im posibilidad de ignorarse
uno m ism o. El individuo no puede m ent irse, pero puede olvidarse. «No puedo» es así
una frase de olvido de sí m ism o, de donde el individuo razonable se ha ret irado. Ningún
genio m aligno puede int erponerse ent re la conciencia y su act o. Pero t am bién debem os
darle la vuelt a al proverbio socrát ico. Nadie es m alo volunt ariam ent e, declaraba. Noso-
t ros por el cont rario direm os: «Toda burrada viene del vicio.» 15 Nadie est á en el error si
no es por m aldad, es decir, por pereza, por deseo de no oír hablar m ás de lo que un ser
razonable se debe a sí m ism o. El principio del m al no est á en un conocim ient o erróneo
del bien que es el fin de la acción. Est á en la infidelidad a uno m ism o. Conócet e a t í
m ism o no quiere decir ahora, a la m anera plat ónica: conoce dónde est á t u bien. Quiere
decir: vuelve a t í, a aquello que en t í no puede engañart e. Tu im pot encia sólo es pereza
para avanzar. Tu hum ildad t an solo es t em or orgulloso a t ropezar baj o la m irada de los
ot ros. Tropezar no es nada; el m al est á en divagar, en salir del propio rum bo, en no
prest ar ya at ención a lo que se dice, en olvidar lo que se es. Ve ent onces por t u cam ino.
Est e principio de veracidad est á en el cent ro de la experiencia em ancipadora. No es
la llave de ninguna ciencia, sino la relación privilegiada de cada uno con la verdad,
aquello que lo encam ina, lo que lo lanza com o buscador. Est e principio es el fundam ent o
m oral del poder de conocer. Es t am bién un pensam ient o propio de los t iem pos, un frut o
de la m edit ación sobre la experiencia revolucionaria e im perial de est a fundación ét ica
14
15
I bid., p. 33.
del poder m ism o de conocer. Pero la m ayoría de los pensadores de la época lo ent iende
a la inversa de Jacot ot . Para ellos, la verdad que exige el asent im ient o int elect ual se
ident ifica com o el lugar que m ant iene unidos a los hom bres. La verdad es lo que agru-
pa; el error es desgarram ient o y soledad. La sociedad, su inst it ución, el obj et ivo que
persigue, eso es lo que define la volunt ad con la que el individuo debe ident ificarse para
conseguir una percepción j ust a. Así razonan Bonald el t eócrat a y, det rás de él, Buchez
el socialist a o August e Com t e, el posit ivist a. Menos severos son los ecléct icos con su
sent ido com ún y sus grandes verdades escrit as en el corazón de cada uno, filósofo o
zapat ero rem endón. Pero t odos son hom bres de agregación. Y Jacot ot cort a ahí. Que se
diga, si se quiere, que la verdad agrupa. Pero lo que agrupa a los hom bres, lo que los
une, es la no agregación. Expulsem os la represent ación de est e cem ent o social que pe-
t rifica las cabezas pensant es de la edad post revolucionaria. Los hom bres est án unidos
porque son hom bres, es decir, seres dist ant es. La lengua no los reúne. Por el cont rario,
es su arbit rariedad la que, forzándolos a t raducir, los une en el esfuerzo - pero t am bién
en la com unidad de int eligencia: el hom bre es un ser que sabe m uy bien cuando el que
habla no sabe lo que dice.
La verdad no asocia a los hom bres. No se da a ellos. Exist e independient em ent e de
nosot ros y no se som et e al fraccionam ient o de nuest ras frases. "La verdad exist e por sí
m ism a, exist e lo que exist e y no lo que se dice. Decir depende del hom bre; pero la ver-
dad no depende de él". 16 Ahora bien, no por ello la verdad nos result a ext ranj era y no
est am os exiliados de su país. La experiencia de veracidad nos une a su cent ro ausent e,
nos hace girar alrededor de su núcleo. En prim er lugar podem os ver y m ost rar las ver-
dades. Así pues, «he enseñado lo que ignoro» es una verdad. Es el nom bre de un hecho
que ha exist ido, que puede reproducirse. En cuant o a la razón de est e hecho, es de
m om ent o una opinión y quizá lo será siem pre. Pero, con est a opinión, giram os alrededor
de la verdad, de hechos en hechos, de relaciones en relaciones, de frases en frases. Lo
esencial es no m ent ir, no decir que se ha vist o cuando se han t enido los oj os cerrados,
no cont ar ot ra cosa que lo que se ha vist o, no creer que se ha explicado cuando sola-
m ent e se ha nom brado.
De est e m odo cada uno de nosot ros describe, en t orno a la verdad, su propia parábo-
la. No exist en dos órbit as sim ilares. Y es por eso que los explicadores ponen nuest ra re-
volución en peligro. «Est as órbit as de las concepciones hum anit arias raram ent e se cru-
zan y sólo t ienen algunos punt os com unes. Nunca las líneas m ixt as que describen coin-
ciden sin una pert urbación que suspenda la libert ad y, por lo t ant o, el uso de la int eli-
gencia que exist e com o consecuencia. El alum no sient e que, por sí m ism o, no hubiese
seguido el rum bo al que acaba de ser arrastrado; y olvida que exist en m iles de sendas
abiert as a su volunt ad en los espacios int elect uales.» 17 Est a coincidencia de las órbit as
es lo que hem os llam ado el at ont am ient o. Y com prendem os porqué el at ont am ient o es
t ant o m ás profundo cuando est a coincidencia se hace m ás sut il, m enos percept ible. Es
por eso que el m ét odo socrát ico, aparent em ent e t an cerca de la enseñanza universal,
represent a la form a m ás t em ible del at ont am ient o. El m ét odo socrát ico de la int erroga-
ción que pret ende conducir al alum no a su propio saber es, en realidad, el de un dom a-
dor de caballos: «Ordena los progresos, los avances y los cont ra avances. En cuant o a
él, t iene el descanso y la dignidad del m ando durant e la dom a del espírit u dirigido. De
rodeo en rodeo, el espírit u llega a un fin que no había previst o en el m om ent o de la sali-
da. Se asom bra de alcanzarlo, se vuelve, percibe su guía, el asom bro se t ransform a en
adm iración y est a adm iración le at ont a. El alum no sient e que, solo y abandonado a sí
m ism o, no hubiera hecho ese cam ino.» 18
Nadie t iene relación con la verdad si no est á en su propia órbit a. Que nadie se vana-
glorie por t ant o de est a singularidad y no vaya a declarar a su vez: Am icus Plat o, sed
16
Journal de l'émancipation intellectuelle, t. IV, 1836-1837,p.187.
17
Droit et philosophie panécastique, p. 42.
18
I bid., p. 41.
m agis am ica v er it as! ∗ Ést a es una frase de t eat ro. Cuando Arist ót eles la pronuncia no lo
hace de form a dist int a a Plat ón. Com o él, dice sus opiniones, hace el relat o de sus aven-
t uras int elect uales, recoge algunas verdades de su t rayect o. Respect o a la verdad, ella
no cuent a ent re los filósofos que se dicen sus am igos, ella sólo es am iga de sí m ism a.
La r a z ó n y e l le n g u a j e
La verdad no se dice. Ella es una y el lenguaj e divide, ella es necesaria y los lengua-
j es son arbit rarios. Est a t esis de la arbit rariedad de las lenguas es, ant es incluso de la
proclam ación de la enseñanza universal, aquello por lo que a la enseñanza de Jacot ot se
la señala com o obj et o de escándalo. Su curso inaugural en Lovaina había t om ado por
t em a est a cuest ión, heredada del siglo XVI I I de Diderot y del abad Bat t eux: la cons-
t rucción «direct a», la que coloca el nom bre delant e del verbo y el at ribut o, ¿es la cons-
t rucción nat ural? Y los escrit ores franceses, ¿t ienen derecho a considerar est a const ruc-
ción com o un signo de la superioridad int elect ual de su lengua? Jacot ot zanj aba la cues-
t ión con una negat iva. Con Diderot , j uzgaba el orden «invert ido» t ant o y quizá m ás na-
t ural que el orden dicho nat ural, y creía t am bién que el lenguaj e del sent im ient o era an-
t erior al del análisis. Pero sobre t odo desafiaba la idea m ism a de un orden nat ural y las
j erarquías que dicho orden podía inducir. Todos los lenguaj es eran igualm ent e arbit ra-
rios. No exist ía lenguaj e de la int eligencia, lenguaj e m ás universal que los ot ros.
La replica no t ardó en llegar. En el núm ero siguient e de El Observador Belga, revist a
lit eraria de Bruselas, un j oven filósofo, Van Meenen, denunciaba esa t esis com o una ga-
rant ía t eórica ot orgada a la oligarquía. Cinco años m ás t arde, después de la publicación
de la Lengua m at erna, t am bién se irrit aba un j oven j urist a próxim o a Van Meenen que
había seguido e incluso publicado los cursos de Jacot ot . En su Ensayo sobre el libro del
Señor Jacot ot , Jean Sylvain Van de Weyer recrim ina, a est e profesor de francés que,
después de Bacon, Hobbes, Locke, Harris, Condillac, Dum arsais, Rousseau, Dest ut t de
Tracy y Bonald, se at reva aún a m ant ener que el pensam ient o es ant erior al lenguaj e.
La posición de est os j óvenes y ardient es adversarios es fácil de ent ender. Represen-
t an a la Bélgica j oven, pat riot a, liberal y francófona, en est ado de insurrección int elec-
t ual cont ra la dom inación holandesa. Dest ruir la j erarquía de los lenguaj es y la universa-
lidad de la lengua francesa es para ellos dar una prim a a la lengua de la oligarquía
holandesa, la lengua at rasada de la fracción m enos civilizada y t am bién la lengua secre-
t a del poder. Sim ult áneam ent e, el Correo del Mosa acusará al «m ét odo Jacot ot » de lle-
gar en el m om ent o preciso para im poner con facilidad la lengua y la civilización - ent re
com illas- holandesas. Pero exist e algo m ás profundo que eso. Est os j óvenes defensores
de la ident idad belga y la pat ria int elect ual francesa habían leído, t am bién ellos, las I n-
vestigaciones filosóficas del vizconde de Bonald. Y habían ret enido una idea fundam en-
t al: la analogía ent re las leyes de la lengua, las leyes de la sociedad y las leyes del pen-
sam ient o, su unidad de principio en la ley divina. Sin duda se apart an en ot ros aspect os
del m ensaj e filosófico y polít ico del vizconde. Ellos quieren una m onarquía nacional y
const it ucional, y quieren que el espírit u encuent re librem ent e en sí m ism o las grandes
verdades m et afísicas, m orales y sociales inscritas por la divinidad en el corazón de cada
uno. Su est rella filosófica es un j oven profesor de París llam ado Vict or Cousin. En la t esis
de la arbit rariedad de las lenguas ven a la irracionalidad int roducirse en el corazón de la
com unicación, así com o sobre ese cam ino del descubrim ient o de lo verdadero en el cual
la m edit ación del filósofo debe com ulgar con el sent ido com ún del hom bre del pueblo.
En la paradoj a del lect or de Lovaina, ven perpet uado el vicio de esos filósofos que «en
sus at aques frecuent em ent e han confundido, baj o el nom bre de prej uicios, t ant o los
errores funest os de los que han descubiert o no lej os de ellos la cuna, com o las verdades
fundam ent ales que relacionaban con el m ism o origen, porque el verdadero origen les
perm anecía ocult o en profundidades inaccesibles al bist urí de la argum ent ación y al m i-
∗
¡Soy amigo de Platón, pero soy más amigo de la verdad! [N.T.]
croscopio de una m et afísica verborreica, y donde desde hacía m ucho t iem po se habían
olvidado baj ar y guiarse con la única claridad de un sent ido rect o y de un corazón senci-
llo». 19
El hecho es el siguient e: Jacot ot no quiere volver a aprender esa clase de aproxim a-
ciones. No entiende las frases en cascada de ese sent ido rect o y de ese corazón sencillo.
No quiere m ás esa libert ad t em erosa que se garant iza en el acuerdo de las leyes del
pensam ient o con las leyes de la lengua y las de la sociedad. La libert ad no se asegura
con ninguna arm onía preest ablecida. Se t om a, se gana y se pierde con el esfuerzo único
de cada uno. Y no exist e razón que garant ice que se encuent ra ya escrit a en las cons-
t rucciones de la lengua y en las leyes de la ciudad. Las leyes de la lengua no t ienen na-
da que ver con la razón, y las leyes de la ciudad t ienen t odo que ver con la sinrazón. Si
exist e ley divina, es el pensam ient o en sí m ism o, en su veracidad m ant enida, su único
t est im onio. El hom bre no piensa porque habla - est o sería precisam ent e som et er el pen-
sam ient o al orden m at erial exist ent e- , el hom bre piensa porque exist e.
Queda que el pensam ient o debe decirse, m anifest arse a t ravés de las obras, com uni-
carse a ot ros seres pensant es. Y debe hacerlo a t ravés de lenguaj es con significaciones
arbit rarias. Pero no hay porqué ver ahí un obst áculo a la com unicación. Eso solam ent e
lo ven los perezosos, los que se asust an ant e la idea de est a arbit rariedad y ven en ella
la t um ba de la razón. Sin em bargo es t odo lo cont rario, es porque no hay código ot or-
gado por la divinidad, porque no hay lenguaj e del lenguaj e, que la int eligencia hum ana
em plea t odo su art e en hacerse com prender y en com prender lo que la int eligencia ve-
cina le significa. El pensam ient o no se dice en verdad, se expresa en veracidad. Se divi-
de, se dice, se t raduce para ot ro que se hará ot ro relat o, ot ra t raducción, con una única
condición: la volunt ad de com unicar, la volunt ad de adivinar lo que el ot ro ha pensado y
que nada, fuera de su relat o, garant iza, y que ningún diccionario universal dice cóm o
debe ser com prendido. La volunt ad adivina la volunt ad. Es en est e esfuerzo com ún don-
de adquiere sent ido la definición del hom bre com o una volunt ad ser v ida por u n a in t e-
ligen cia. «Pienso y quiero com unicar m i pensam ient o, inm ediat am ent e m i int eligencia
em plea con art e signos cualesquiera, los com bina, los com pone, los analiza y he aquí
una expresión, una im agen, un hecho m at erial que será a part ir de ahora para m í el re-
t rat o de un pensam ient o, es decir, de un hecho inm at erial. Cada vez que vea ese ret rat o
m e recordará m i pensam ient o y pensaré sobre él. Puedo pues hablarm e a m í m ism o
cuando quiero. Sin em bargo, un día m e encuent ro frent e a frent e con ot ro hom bre, repi-
t o, en su presencia, m is gest os y m is palabras y, si quiere, va a adivinarm e ( ...) ahora
bien no se puede convenir con palabras el significado de las palabras. Uno quiere hablar,
ot ro quiere adivinar, y eso es t odo. De est e concurso de volunt ades result a un pensa-
m ient o visible para dos hom bres al m ism o t iem po. En prim er lugar exist e inm at erial-
m ent e para uno, después se lo dice a sí m ism o, le da una form a para su oído o para sus
oj os, finalm ent e quiere que est a form a, que est e ser m at erial, reproduzca para ot ro
hom bre el m ism o pensam ient o originario. Est as creaciones o, si se quiere, est as m et a-
m orfosis, son el efect o de dos volunt ades que se ayudan m ut uam ent e. Así el pensa-
m ient o se conviert e en palabra, después est a palabra o est a expresión vuelve a ser
pensam ient o; una idea se hace m at eria y est a m at eria se hace idea; y t odo est o es re-
sult ado de la volunt ad. Los pensam ient os vuelan de un espírit u a ot ro sobre el ala de la
palabra. Cada expresión es enviada con la int ención de llevar un único pensam ient o,
pero a espaldas del que habla y com o a pesar suyo, esa palabra, esa expresión, esa lar-
va, se fecunda por la volunt ad del oyent e; y la represent ant e de una m ónada se con-
viert e en el cent ro de una esfera de ideas que proliferan en t odos los sent idos, de t al
m odo que el hablant e, adem ás de lo que quiso decir, dij o realm ent e una infinidad de
ot ras cosas; form ó el cuerpo de una idea con t int a, y est a m at eria dest inada a envolver
m ist eriosam ent e un único ser inm at erial cont iene realm ent e un m undo de esos seres,
de esos pensam ient os.» 20
19
L'Observateur belge, 1818, t. XVI, n. 426, p. 142-143.
20
Droit et philosophie panécastique, p. 11-13.
Quizá ahora se com prenda m ej or la razón de los prodigios de la enseñanza universal:

los recursos que pone a t rabaj ar son sim plem ent e los de una sit uación de com unicación
ent re dos seres razonables. La relación de dos ignorant es con el libro que no saben leer
solam ent e radicaliza est e esfuerzo const ante por t raducir y cont rat raducir los pensa-
m ient os en palabras y las palabras en pensam ient os. Est a volunt ad que preside la ope-
ración no es una recet a de t aum at urgo. Es el deseo de com prender y hacerse com pren-
der sin el cual ningún hom bre daría sent ido a las m at erialidades del lenguaj e. Hay que
ent ender ese com prender en su verdadero sentido: no el ridículo poder de desvelar las
cosas, sino la pot encia de la t raducción que enfrent a a un hablant e con ot ro hablant e.
La m ism a pot encia que perm it e al «ignorant e» arrancar al libro «m udo» su secret o. No
exist e, cont rariam ent e a la enseñanza del Fedr o, dos clases de discurso de los que uno
est aría privado del poder «de ayudarse él m ism o» y condenado a decir est úpidam ent e
siem pre la m ism a cosa. Toda palabra, dicha o escrit a, es una t raducción que sólo t iene
sent ido en la cont rat raducción, en la invención de las causas posibles del sonido oído o
de su rast ro escrit o: la volunt ad de adivinar que se aferra a t odos los indicios para saber
lo que t iene que decirle un anim al razonable que la considera com o el alm a de ot ro ani-
m al razonable.
Tal vez ahora se com prenda m ej or est e escándalo que hace del decir y del adivinar
las dos operaciones principales de la int eligencia. Sin duda los decidores de la verdad y
los espírit us superiores conocen ot ras m aneras de t ransform ar el espírit u en m at eria y la
m at er ia en espír it u. Se ent iende que lo ocult en a los pr ofanos. Par a ést os últ im os,
com o par a t odo ser r azonable, queda pues est e m ov im ient o de la palabr a que es a la
v ez dist ancia conocida y sost enida r espect o a la v er dad, y conciencia de hum anidad
deseosa de com unicar con ot r os y de com pr obar con ellos su sem ej anza. « El hom br e
est á condenado a sent ir y a callar se o, si quier e hablar , a hablar indefinidam ent e
puest o que siem pr e t iene que r ect ificar en m ay or o m enor gr ado lo que acaba de de-
cir ( ...) por que de cualquier cosa que diga, t iene que apr esur ar se a añadir : no es
eso; y com o la r ect ificación no es m ás plena que la pr im er a declar ación, se t iene, en
est e fluj o y r efluj o, un m edio per pet uo de im pr ov isación.» 21
I m pr ov isar es, se sabe, uno de los ej er cicios canónicos de la enseñanza univ er sal.
Per o es, en pr im er lugar , el ej er cicio de la v ir t ud pr im er a de nuest r a int eligencia: la
v ir t ud p oét ica. La im posibilidad de d ecir la v er dad, a pesar de sen t i r l a, nos hace
hablar com o poet as, nar r ar las av ent ur as de nuest r o espír it u y com pr obar que son
ent endidas por ot r os av ent ur er os, com unicar nuest r o sent im ient o y v er lo com par t ido
por ot r os ser es que t am bién sient en. La im pr ov isación es el ej er cicio a t r av és del
cual el ser hum ano se conoce y se confir m a en su nat ur aleza de ser r azonable, es
decir , de anim al «que cr ea palabr as, figur as, com par aciones, par a cont ar lo que
piensa a sus sem ej ant es» . 22 La v ir t ud de nuest r a int eligencia es m enos saber que
hacer . « Saber no es nada, h acer es t odo.» Per o est e hacer es básicam ent e act o de
com unicación. Y, por eso, « h ab lar es la m ej or pr ueba de la capacidad de hacer cual-
quier cosa» . 23 En el act o de la palabr a el hom br e no t ransm it e su conocim ient o sino
que poet iza, t raduce, e invit a a los ot ros a hacer lo m ism o. Com unica com o ar t esan o:
m anipulando las palabras com o herram ient as. El hom bre com unica con el hom bre por la
obra de sus m anos así com o por la de las palabras de su discurso: «Cuando el hom bre
act úa sobre la m at eria, las avent uras de est e cuerpo se conviert en en la hist oria de las
avent uras de su espírit u.» 24 Y la em ancipación del art esano es, en prim er lugar, la re-
conquist a de est a hist oria, la conciencia de que su act ividad m at erial es de la m ism a na-
t uraleza del discurso. Com unica p oet izan d o: com o un ser que cree su pensam ient o
com unicable, su em oción suscept ible de ser com part ida. Est a es la razón por la cual la
práct ica de la palabra y la concepción de t oda obra com o discurso son, en la lógica de la
21
I bid., p. 231.
22
Musique, p. 163. 49 I bid., p. 314.
23
I bid., p. 314.
24
Droit et philosophie panécastique, p. 91.
enseñanza universal, un prelim inar a t odo aprendizaj e. Es necesario que el art esano
h ab le de sus obras para em anciparse; es necesario que el alum no habla del art e que
quiere aprender. «Hablar de las obras de los hom bres es el m edio de conocer el art e
hum ano.» 25
Y y o t a m b ié n , ¡ so y p in t o r !
De ahí el ext raño m ét odo por el cual el Fundador, ent re ot ras locuras, obliga a
aprender dibuj o y pint ura. En prim er lugar, le pide al alum no que hable de lo que va a
represent ar. Por ej em plo un dibuj o para copiar. Será peligroso dar al niño explicaciones
sobre las m edidas que debe adopt ar ant es de em pezar su obra. Ya se sabe la razón: el
riesgo de que el niño sient a por ahí su incapacidad. Se confiará pues en la volunt ad que
t iene el niño de im it ar. Pero esa volunt ad se com p r ob ar á. Algunos días ant es de darle
un lápiz se le dará el dibuj o para que lo m ire y se le pedirá que nos lo explique. Quizá
en un prim er m om ent o no dirá m ás que pocas cosas, com o por ej em plo: «Est a cabeza
es bonit a.» Pero repet irem os el ej ercicio, le present arem os la m ism a cabeza y le pedi-
rem os que la vuelva a observar y que hable de nuevo, sin que repit a lo que ya dij o. Así
se volverá m ás at ent o, m ás conscient e de su capacidad y m ás capaz de im it ar. Sabe-
m os que la causa de est e efect o es ot ra m uy dist int a que la de la m em orización visual y
la del adiest ram ient o gest ual. Lo que el niño ha com probado con est e ej ercicio es que la
pint ura es un lenguaj e, que el dibuj o que le pedim os im it ar le habla. Más t arde, le colo-
carem os delant e de un cuadro y le pedirem os que im provise sobre la unidad de sent i-
m ient o present e por ej em plo en esa pint ura de Poussin que represent a el ent ierro de
Focion. El expert o, sin duda, se indignará. ¿Cóm o pret enden saber qué es lo que Pous-
sin quiso poner en su cuadro? ¿Y qué relación t iene est e discurso hipot ét ico con el art e
pict órico de Poussin y con el que el alum no debe adquirir?
Se responderá que no se pret ende saber lo que quiso hacer Poussin. Nos ej ercit am os
solam ent e en im aginar lo que pudo querer hacer. Así se com prueba que t odo querer
hacer es un querer decir y que est e querer decir se dirige a t odo ser razonable. En defi-
nit iva, se verifica que ese ut poesis pint ura ∗ que los art ist as del Renacim ient o habían
reivindicado invirt iendo el proverbio de Horacio, no es el saber reservado únicam ent e a
los art ist as: la pint ura, com o la escult ura, el grabado o cualquier ot ro art e es un lengua-
j e que puede ser ent endido y hablado por cualquiera que t enga la int eligencia de su
propio lenguaj e. En cuant o al art e, com o se sabe, «no puedo» se t raduce de buen grado
por «eso no m e dice nada». La com probación de la «unidad del sent im ient o», es decir,
del querer decir de la obra, será así el m edio de la em ancipación para el que «no sabe»
pint ar, el equivalent e exact o de la com probación sobre el libro de la igualdad de las int e-
ligencias.
Sin duda, eso est a lej os de hacer obras m aest ras. Los visit ant es que valoran las re-
dacciones lit erarias de los alum nos de Jacot ot hacen a m enudo m uecas ant e sus dibuj os
y sus pint uras. Pero no se t rat a de hacer grandes pint ores, se t rata de hacer em ancipa-
dos, hom bres capaces de decir yo t am bién soy pin t or , fórm ula donde no cabe orgullo
alguno sino t odo lo cont rario: el sent im ient o j ust o del poder de t odo ser razonable. «No
exist e orgullo en decir bien alt o: ¡Yo t am bién soy pint or! El orgullo consist e en decir en
voz baj a de los ot ros: Y ust edes t am poco, ust edes no son pint ores.» 26 Yo t am bién soy
pin t or significa: yo t am bién t engo un alm a, t engo sent im ient os para com unicar a m is
sem ej ant es. El m ét odo de la enseñanza universal es idént ico a su m oral: «Se dice en la
Enseñanza universal que t odo hom bre que t enga un alm a nació con el alm a. Se cree en
la Enseñanza universal que el hom bre sient e el placer y el dolor, y que sólo en sí m ism o
puede encont rar el cuándo, el cóm o y el porqué cúm ulo de circunst ancias ha experim en-
25
Musique, p. 347.
∗
La pint ur a es com o la poesía. [ N. T. ]
26
Langue m at er nelle, p. 149. 53 Musique, p. 322.
t ado ese dolor o ese placer ( ...) Más aún, el hom bre sabe que exist en ot ros seres que se
le asem ej an y a los cuales podrá com unicar los sent im ient os que experim ent a con t al
que los coloque en las m ism as circunst ancias a las que él debe sus dolores y sus place-
res. En cuant o conoce lo que le ha conm ovido a él, puede ej ercit arse en conm over a los
ot ros si est udia la elección y el em pleo de los m edios de com unicación. Es un lenguaj e
que debe aprender.» 27
La le cción d e los p oe t a s
Es necesario apr ender . Todos los hom bres t ienen en com ún est a capacidad de pro-
bar el placer y el dolor. Pero est a sem ej anza sólo es para cada uno una virt ualidad que
debe com probarse. Tal sem ej anza solo puede ser com probada por el largo cam ino del
diferent e. Debo com probar la razón de m i pensam ient o, la hum anidad de m i sent im ien-
t o, pero sólo puedo hacerlo avent urándolos en ese bosque de signos que, en ellos m is-
m os, no quier en decir nada, que no t ienen con ese pensam ient o o ese sent im ient o nin-
guna correspondencia. Lo que se concibe bien, se dice después de Boileau, se enuncia
claram ent e. Est a frase no quiere decir nada. Al igual que las frases que se deslizan su-
brept iciam ent e del pensam ient o a la m at eria, no expresa ninguna avent ura int elect ual.
Concebir bien es lo propio del hom bre razonable. Enunciar bien es una obra de art esanía
que supone el ej ercicio de las herram ient as del lenguaj e. Es ciert o que el hom bre razo-
nable puede hacerlo t odo. Aunque debe aprender el lenguaj e propio de cada una de las
cosas que quiere hacer: zapat o, m áquina o poem a. Consideren por ej em plo a esa t ierna
m adre que ve regresar a su hij o de una larga guerra. Experim ent a un sobrecogim ient o
que no le perm it e hablar. Pero «esos abrazos largos, esos apret ones de un am or im -
pacient e en el m om ent o de la felicidad, de un am or que parece t em er una nueva sepa-
ración; esos oj os donde la alegría brilla en m edio de las lágrim as; esa boca que sonríe
para servir de int érpret e al lenguaj e am biguo de los llant os, esos besos, esas m iradas,
esa act it ud, esos suspiros, ese silencio m ism o» 28 , ¿no es t oda esa im pr ov isación el m ás
elocuent e de los poem as? Experim ent en la em oción. Y t rat en de com unicarla: la inst an-
t aneidad de esas ideas y esos sent im ient os que se cont radicen y se m at izan hast a el
infinit o hay que t ransm it irla, hacerla viaj ar en el em brollo de las palabras y las frases. Y
eso no se invent a. Ya que ent onces sería necesario suponer a un t ercero ent re la indivi-
dualidad de ese pensam ient o y el lenguaj e com ún. ¿Sería ot ro lenguaj e?, y ¿cóm o se
podría ent ender a su invent or? Es necesario aprender, encont rar en los libros las herra-
m ient as de esa expresión. No en los libros de los gram át icos: ignoran t odo de est e via-
j e. No en los de los oradores: ést os no pret enden hacerse adiv inar , quieren hacerse es-
cuchar . No quieren decir nada, quieren cont rolar: conect ar las int eligencias, som et er las
volunt ades, forzar la acción. Es necesario aprender con aquellos que han t rabaj ado so-
bre est a divergencia ent re el sent im ient o y la expresión, ent re la lengua m uda de la
em oción y la arbit rariedad del lenguaj e, con los que int ent aron hacer ent ender el diálogo
m udo del alm a con ella m ism a, con los que com prom et ieron t oda la credibilidad de su
palabra en la apuest a de la igualdad de los espírit us.
Aprendam os pues j unt o a est os poet as a quienes se condecora con el t ít ulo de ge-
nios. Son ellos quienes nos sum inist rarán el secret o de est a palabra im ponent e. El se-
cret o del genio es el de la enseñanza universal: aprender, repet ir, im it ar, t raducir, anali-
zar, recom poner. En el siglo diecinueve, es ciert o, algunos genios em piezan a invocar
una inspiración m ás que hum ana. Pero los clásicos no se alim ent an de ese genio. Racine
no t iene vergüenza de ser lo que es: un necesit ado. Aprende Eurípides y Virgilio de
m em oria, com o un loro. Pret ende t raducirlos, descom pone las expresiones, las recom -
pone de ot ra m anera. Sabe que ser poet a es t raducir dos veces: es t raducir en versos
franceses el dolor de una m adre, la ira de una reina o la furia de una am ant e, es t am -
27
Musique, p. 322.
28
bién t raducir la t raducción que Eurípides o Virgilio hicieron de ello. Del Hipólit o coronado
de Eurípides hay que t r aducir no sólo a Fedra, lo que se ent iende, sino t am bién At halia
y Josabet h. Ya que Racine no se engaña sobre lo que hace. No cree t ener un m ej or co-
nocim ient o de los sent im ient os hum anos que sus oyent es. «Si Racine conociese m ej or
que yo el corazón de una m adre, perdería su t iem po explicándom e lo que ha leído; yo
j am ás encont raría sus observaciones en m is recuerdos y no podría conm overm e. Est e
gran poet a supone lo cont rario; él sólo t rabaj a, sólo realiza t ant os esfuerzos, borra una
palabra o cam bia una expresión, porque espera que t odo será com prendido por sus lec-
t ores t al com o él m ism o lo com prende.» 29 Com o t odo creador, Racine aplica inst int iva-
m ent e el m ét odo, es decir, la m oral, de la enseñanza universal. Sabe que no exist en
hom bres con gr andes pensam ient os sino solam ent e hom bres con gr andes ex pr esio-
nes. Sabe que t odo el poder del poem a se concent ra en dos act os: la t raducción y la
cont rat raducción. Conoce los lím it es de la t raducción y los poderes de la cont rat raduc-
ción. Sabe que el poem a, en ciert o sent ido, es siem pre la ausencia de ot ro poem a: ese
poem a m udo que im provisa la t ernura de una m adre o la furia de una am ant e. En algu-
nas escasas ocasiones el prim ero se acerca al segundo hast a im it arlo, com o en Cornei-
lle, en una o t res sílabas: ¡Yo! o bien ¡Que se m uer a! Para el rest o est á supedit ado a la
cont rat raducción que hará el oyent e. Es esa cont rat raducción la que producirá la em o-
ción del poem a; es esa «esfera de la proliferación de ideas» la que reanim ará las pala-
bras. Todo el esfuerzo, t odo el t rabaj o del poet a consist e en suscit ar ese aura alrededor
de cada palabra y de cada expresión. Por eso analiza, disecciona y t raduce las expresio-
nes de los ot ros y borra y corrige sin cesar las suyas. Se esfuerza en decirlo t odo, sa-
biendo que no podem os decirlo t odo, pero que es est a t ensión incondicional del t raduc-
t or la que abre la posibilidad de la ot ra t ensión, de la ot ra volunt ad: el lenguaj e no per-
m it e decirlo t odo y «hay que recurrir al propio genio, al genio de t odos los hom bres, pa-
ra int ent ar saber lo que Racine quiso decir, lo que diría com o hom bre, lo que dice cuan-
do no habla, lo que no puede decir m ient ras sólo sea poet a». 30
Modest ia verdadera del «genio», es decir, del art ist a em ancipado: em plea t odo su
poder, t odo su art e, en m ost rarnos su poem a com o la ausencia de ot ro que nos concede
el crédit o de conocer t an bien com o él. «Nos creem os com o Racine y t enem os razón.»
Est a creencia no t iene nada que ver con ninguna pret ensión de prest idigit ador. No im pli-
ca de ningún m odo que nuest ros versos valen lo m ism o que los de Racine ni que pront o
valdrán lo m ism o. Significa, en prim er lugar, que ent endem os lo que Racine t iene que
decirnos, que sus pensam ient os no son de ot ra clase que los nuest ros y que sus expre-
siones sólo se acaban por nuest ra cont rat raducción. Sabem os en prim er lugar por él que
som os hom bres com o él. Y conocem os t am bién por él el poder del lenguaj e que nos
hace saber eso a t ravés de signos arbit rarios. Nuest ra «igualdad» con Racine la cono-
cem os com o el frut o del t rabaj o de Racine. Su genio est á en haber t rabaj ado según el
principio de la igualdad de las int eligencias, en no haberse creído superior a aquellos a
los que hablaba, en haber t rabaj ado incluso para los que predecían que pasaría com o el
café. Nos queda a nosot ros com probar esa igualdad, conquist ar ese poder a t ravés de
nuest ro propio t rabaj o. Eso no quiere decir: hacer t ragedias iguales a las de Racine, pe-
ro sí em plear t ant a at ención, t ant a invest igación del art e para narrar lo que sent im os y
hacerlo experim ent ar a los ot ros a t ravés de la arbit rariedad del lenguaj e o a t ravés de
la resist encia de t oda m at eria a la obra de nuest ras m anos. La lección em ancipadora del
art ist a, opuest a t érm ino a t érm ino a la lección at ont adora del profesor, es ést a: cada
uno de nosot ros es art ist a en la m edida en que efect úa un doble plant eam ient o; no se
lim it a a ser hom bre de oficio sino que quiere hacer de t odo t rabaj o un m edio de expre-
sión; no se lim it a a experim ent ar sino que busca com part ir. El art ist a t iene necesidad de
la igualdad así com o el explicador t iene necesidad de la desigualdad. Y así diseña el
m odelo de una sociedad razonable donde eso m ism o que es ext erior a la razón - la
m at eria, los signos del lenguaj e- es at ravesado por la volunt ad razonable: la de decir y
29
Langue maternelle, p. 284.
30
I bid., p. 282.
los signos del lenguaj e- es at ravesado por la volunt ad razonable: la de decir y hacer ex-
perim ent ar a los ot ros aquello en lo que se es sem ej ant e a ellos.
La com u n id a d d e los ig u a le s
Se puede así soñar una sociedad de em ancipados que sería una sociedad de art ist as.
Tal sociedad rechazaría la división ent re los que saben y los que no saben, ent re los que
poseen y los que no poseen la propiedad de la int eligencia. Dicha sociedad sólo conoce-
ría espírit us act ivos: hom bres que hacen, que hablan de lo que hacen y que t ransform an
así t odas sus obras en m odos de significar la hum anidad que exist e t ant o en ellos com o
en t odos. Tales hom bres sabrían que nadie nace con m ás int eligencia que su vecino,
que la superioridad que alguien declara es solam ent e el result ado de una aplicación en
ut ilizar las palabras t an encarnizada com o la aplicación de cualquier ot ro en m anej ar sus
herram ient as; que la inferioridad de alguien es consecuencia de las circunst ancias que
no le obligaron a seguir buscando. En resum en, est os hom bres sabrían que la perfección
puest a por ést e o aquél en su propio art e sólo es la aplicación part icular del poder co-
m ún de t odo ser razonable, el que cada uno experim ent a cuando se ret ira al int erior de
la conciencia donde la m ent ira no t iene ningún sent ido. Sabrían que la dignidad del
hom bre es independient e de su posición, que «el hom bre no nació para t al posición par-
t icular sino para ser feliz en sí m ism o independient em ent e de la suert e» 31 y que ese re-
flej o de sent im ient o que brilla en los oj os de una esposa, de un hij o o de un am igo que-
ridos present a, para un alm a sensible, bast ant es obj et os capaces de sat isfacerlo.
Tales hom bres no se dedicarían a crear falanst erios en los que las vocaciones res-
pondan a las pasiones, com unidades de iguales, organizaciones económ icas que dist ri-
buyan arm oniosam ent e las funciones y los recursos. Para unir al género hum ano no hay
m ej or vínculo que est a int eligencia idént ica en t odos. Ella es la j ust a m edida del sem e-
j ant e m ost rando esa suave t endencia del corazón que nos lleva a ayudarnos m u-
t uam ent e y a am arnos m ut uam ent e. Ella es la que da al sem ej ant e los m edios para co-
nocer la ext ensión de las at enciones que puede esperar del sem ej ant e y de preparar los
m edios de m ost rarle su reconocim ient o. Pero no hablem os com o los ut ilit arist as. La
principal at ención que el hom bre puede esperar del hom bre es esa facult ad de com uni-
carse el placer y el dolor, la esperanza y el t em or, para conm overse recíprocam ent e: «Si
los hom bres no t uviesen la facult ad, una m ism a facult ad, de conm overse y de ent erne-
cerse recíprocam ent e, se volverían pront o ext raños los unos a los ot ros; se dispersarían
aleat oriam ent e sobre el globo y las sociedades se disolverían ( ...) El ej ercicio de est e
poder es a la vez el m ás dulce de t odos nuestros placeres, así com o la m ás im periosa de
nuest ras necesidades.» 32
No nos pregunt am os pues cuáles serían las leyes de est e pueblo de sabios, sus m a-
gist rados, sus asam bleas y sus t ribunales. El hom bre que obedece a la razón no necesi-
t a ni de leyes ni de m agist rados. Los est oicos ya sabían eso: la virt ud que se conoce a
ella m ism a, la virt ud de conocerse a sí m ism o es una pot encia de t odos los ot ros. Pero
sabem os que esa razón no es el privilegio de los sabios. Los únicos insensat os son los
que t ienden a la desigualdad y a la dom inación, los que quieren t ener razón. La razón
em pieza allí donde cesan los discursos ordenados con el obj et ivo de t ener razón, allí
donde se reconoce la igualdad: no una igualdad decret ada por la ley o por la fuerza, no
una igualdad recibida pasivam ent e, sino una igualdad en act o, com probada a cada paso
por est os cam inant es que, en su at ención const ant e a ellos m ism os y en su revolución
sin fin en t orno a la verdad, encuent ran las frases apropiadas para hacerse com prender
por los ot ros.
Es necesario ent onces devolver las pregunt as a los que se ríen. ¿Cóm o, pregunt an,
se puede pensar una cosa com o la igualdad de las int eligencias? ¿Y cóm o podría est a-
31
I bid., p. 243.
32
Musique, p. 338.
blecerse est a opinión sin causar el desorden de la sociedad? Es necesario pregunt arse lo
cont rario: ¿cóm o es posible la int eligencia sin la igualdad? La int eligencia no es el poder
de com prensión m ediant e el cual ella m ism a se encargaría de com parar su conocim ient o
con su obj et o. Ella es la pot encia de hacerse com prender que pasa por la verificación del
ot ro. Y solam ent e el igual com prende al igual. I gualdad e int eligencia son t érm inos si-
nónim os, al igual que razón y volunt ad. Est a sinonim ia que funde la capacidad int elec-
t ual de cada hom bre es t am bién la que hace posible en general una sociedad. La igual-
dad de las int eligencias es el vínculo com ún del género hum ano, la condición necesaria y
suficient e para que una sociedad de hom bres exist a. «Si los hom bres se considerasen
com o iguales, la const it ución est aría hecha pront o.» 33 Es ciert o que no sabem os que los
hom bres sean iguales. Decim os que quizá lo son. Es nuest ra opinión e int ent am os, con
quienes lo creen com o nosot ros, com probarla. Pero sabem os que est e quizá es eso
m ism o por lo cual una sociedad de hom bres es posible.
33
Journal de philosophie panécastique, t. V, 1838, p. 265.

El Maestro Ignorante Jacques Ranciere

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

El Maestro Ignorante Jacques Ranciere

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Ja cq u e s Ra n ciè r e

Tr aducción de Núr ia Est r ach

EDI TORI AL LAERTES

Primera edición: abril, 2003

Diseño cubierta e interior: Duatis Disseny

© Libraire Arthème Fayard, 1987

Impreso en Romanyà/ Valls, S.A.

I I . La le cción de l ign or a n t e .................. ................. 3 1

I I I . La r a zón de los igu a le s .................................... 6 3

I V. La socie da d de l m e n ospr e cio .............. ............. 9 9

V. El e m a n cipa dor y su m on o ................ ................ 1 3 1

El orden ex plica dor

La experiencia le pareció suficient e para ent enderlo: se puede en señ ar lo q u e se

capacidad. Es necesario at reverse a reconocerlo y proseguir la verificación abiert a de

Capít ulo Ter cer o

La r azón de los igu ales

De los cerebros y de la s hoj a s

U n a v olu n t a d se r v ida por u n a in t e lige n cia

El principio de vera cida d

Quizá ahora se com prenda m ej or la razón de los prodigios de la enseñanza universal:

También podría gustarte