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Colección dirigida por PHILIPPE MEIRIEU

A1aria Luisa Rodrfguez


y Jorge Larrosa

FRANKENSTEIN
EDUCADOR

EDITORIAL LAERTES
FRANKENSTEIN EDUCADOR

Prirnera edición: n1ayo de 1998

Traducción de Ernili Olcina

Diseño cubierta: Duatis Disseny


© ESF, éditenr, 1996
© de esta edición: Laertes S. A. de Ediciones, 1998
el Monrseny 43, bajos - 08012 Barcelona

ISBN: 84-7584-349-2
Depósito legal: B. 17.062-1998

Fotocomposición: Grafolet, S. L.
Aragón, 127, 4'1 - 1ª - 08015 Barcelona

Irnpreso en Romany8/Valls, Verdaguer, 1


08786 Capellades (Barcelona)

Primed in UE
A Martine,
que, por sus ocu¡1aciones y sus escritos,
me ha acompañado en el descubrimiento
de que los nzonstruos no son sie1npre los que uno supone
y jamás lo que se piensa de ellos.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN: HAY GINEBRINOS Y GINEBRI-


NOS ... o sobre la legitimidad de un enfoque mitológi-
co en educación .................. .......... ............................... l 3

FRANKENSTEIN, O EL MITO DE LA EDUCACIÓN


COMOFABR!CACIÓN .............................................. 21
La educación necesaria, o por qué jamás se ha visto
una abeja demócrata .............................................. 21
Pigmalión, o la fortuna pedagógica de una curiosá
historia de amor ..................................................... 28
Pinocho, o las chístosidades imprevistas de una ma-
rioneta impertinente .............................................. 35
Del Golem a Robocop, pasando por Julio Veme,
H. G. Wells, Fritz Lang y muchos otros, o la ex-
traña persistencia de uh proyecto paradójico ....... 41
Mary Shelley, o la creación, por una joven modosita
de 19 afios, de un texto ejemplar: Frankenstein,
o el moderno Pron1.eteo ........................ ,, ............ ,,, 49
Frankenstein y su criatura, o el sorprendente juego
de espejos del «no soy yo, es el otro» .................. 53
El pavor del doctor Frankenstein, o el descubrimien-
to tardío de que no siempre hay perdón para
quienes «no saben lo que hacen» ......................... 57
Frankenstein~ o la educación entre praxis o poiesis .. 61

A MITAD DE RECORRIDO: POR UNA VERDADE-


RA ,,REVOLUCIÓN COPERNICANA» EN PEDA-
GOGÍA ......................................................................... 67
«Nos ha nacido un niño», o por qué la paternidad
no es una casualidad ............................................. 71
INTRODUCCIÓN:
«Un ser se nos resiste» o de la necesidad de distinguir HAY GINEBRINOS Y GINEBRINOS ...
entre la fabricación de un objeto y la formación
de una persona ....................................................... 72 o sobre la legitimidad de un enfoque
«Toda enseñanza es una quimera>), o cómo escapar a mitológico en educación
la ilusión mágica de la transmisión ...................... 75
«Sólo el sujeto puede decidir aprender», o la admi·
sión del no-poder del educador ............................ 77
De una <<pedagogía de la causas>> a una <~pedagogía
de las condiciones» ............................................... 80
Hacia la conquista de «la autonomía» ........................ 86 La ciudad de Ginebra se enorgullece, y hace bien, de ser «la
Sobre el sujeto en educación~ o por qué la pedago-· Meca de la pe.dagogía». No le faltan razones. Allí nació Jean·
gía es castigada siempre. en el seno de las cien- Jacques Rousseau, en 1712, y allí residió varías veces en el
cias humanas, por atreverse a afirn1ar eJ carác- curso de su agitada vida. Cierto que, tras la publicaci6n de
ter no científico de la obra educativa ................... 90 Emilio y del Contrato social, ese ciudadano de la república
ginebrina tuvo problemas con la justicia de su país: el Consejo
LA PEDAGOG!A CONTRA FRANKENSTEIN, o las pa- Menor de la ciudad ordenó que ambos libros fuesen desgarra·
radojas de una acción sin objeto: «Hacer para que el dos y quemados delante de la puerta del ayuntamiento por «te-
otro haga» ..................................................................... 97 rneraríos, escandalosos, irnpíos, tendentes a destruir la reli-
«Hacerlo todo sin hacer nada» (J. J. Rousseau) ......... 97 gión cristiana y todos los gobiernos». No se puede escribir
«Hacer con», o sobre la toma en consideración del impunemente que la conciencia es e! único juez infalible del
sujeto concreto en la pedagogía diferenciada ...... 104 bien y del mal, ni que las sociedades legítimas deben basarse
«Hacer que se haga aquí para aprender a hacer en otras en una adhesión previa, y sujeta a renovación constante~ de sus
partes», o la cuestión esencial del «traspaso de co, miembros a un pacto social. Ningún orden establecido puede
nocimientos» .......................................................... 111 ver de muy buen ojo proposiciones como ésas; ningún poder
«Hacer como sí. .. », o la educación como esfuerzo puede aprobar unas obras que parecen llamar tan abiertamente
incansable para atribuir a un sujeto sus actos ...... 119 a la desobediencia civil. Y Jean-Jacques tendrá que huir: de
«Hacer construir la ley», o la necesidad de los ri- Yverdon a Neuch§te!, de Inglaterra a Francia ... sin encontrar
tuales ...................................................................... 125 entre los ginebrinos la comprensión que esperaba por encima
«Hacer compartir la cultura», o la modestia de lo de todo. Pero aquello que Ginebra negó a Rousseau en vida se
universal ................................................................ 132 lo ha prodigado después de m.uerto: el personaje incontrolable
e impetuoso desaparece y queda su obr:¡, marginal y generosa,
ESTROFA DE CONCLUSIÓN: SOBREPONERSE sediciosa.y sensible. Aunque !a personalidad de Jean,Jacques
SIEMPRE A LA PRISA POR TERMINAR ............... 137 inquietó a los gobernantes ginebrinos, éstos aludirán a ella,
indefectiblemente, como encarnación de la originalidad inte-
BIBLIOGRAFÍA ................................................................ 141 lectual y política de la pequeña república. Ginebra quiere a
Jean-Jacques porque aspira a ser, como él, emblema de libertad
y de tolerancia, de modestia activa al servido de la paz entre los
14 INTROD~!l'UÓN: HAY GlNEBR!NóS Y (JINCSRINúS Li.. 1.1;'(:rt!Mlf.!AD úE IJN E.iFDQUE ,1;UfOLlXiJCO l::.", EDU("AClÓN 15

pueblos, de desprecio a los honores y al formalismo, de con- ran su memoria; ningún centro de archivos le está dedicado, y
fianza en el hombre y en las virtudes de la educación. no puede decirse que se le cite demasiado en los trabajos uni~
Y aSí nos encontramos con que Ginebra conocerá, a co- versitarios, Se trata, sin embargo; de un glnebrino de pura cepa,
mienzos del siglo xx, una formidable efervescencia intelectual y pertenecía, según él mismo, a «una de las familias más ilus~
en torno a las cuestiones pedagógicas. Adolphe Ferriere estará tres de esa rep1iblica", de esa ciudad de la que valoraba «las
en el centro de un importantísimo movimiento pedagógico a instituciones republicanas[ ... ] que han dado como resultado
favor de la «escuela activa»; funda, ya en 1899, la Oficina unas costumbres más simples y más apacibles que las de las
Internacional de nuevas escuelas. y luego Ía Liga Internacional grandes monarqu{as que la rodean». Solía residir en P!ainpa-
para la nueva educación, antes de participar activamente en la ]ais, allí por el Boulevard des Philosophes, muy cerca de las
creación de la Oficina Internacional de educación en 1925. instalaciones actuales de la universidad. Su familia tenía una
Célestín Freinet y muchos otros pedagogos reconocerán lo casa de ca1npo en Belríve~junto al lago, y le gllstaban, como a
mucho que deben a esas iniciativas ginebrinas. Édouard Jean-Jacques, los paseos en bote al atardecer. También como
Claparede, por su parte, fundará en Ginebra, en 1912, un ins- Jean-Jacques, recorrió el mundo en una búsqueda desesperada
tituto de ciencias de la educación al que llamará, por cierto. de una paz interior que no alcanzó. Trabajó en A1en1ania, en
lnstitut Jean-Jacques Rousseau. Pierre Bovet impulsará la Ingolstadt, donde estudió «filosofía naturaby realizó su prime·
importante revista de referencia L' éducateur antes de conver- ra gran experiencia pedagógica. Volvió a Ginebra, escaló el
tirse en el primer presidente de la Oficina Internacional de Saleve, y partió en expedición a Chamonix, donde pernoctó en
educación. Robert Dottrens, aparte de sus muchas responsabi- la modesta cabaña del Montenvens, junto a la Mer de Glace.
lidades uní versitarias e institucionales, crea, en 1927, la École Llevó luego a cabo largos viajes, hasta Escocia e incluso hasta
du Mail, en la que se experimentarán formas de trabajo indivi- el Polo Norte. Lo que sabemos de su registro civil nos permite
dualizado que aspiran suscitar el deseo de aprender y, al mismo suponer que hubiera podido toparse con Jean-Jacques en las
tiempo, permí tir al niño desbordar sus intereses inmediatos y calles de Ginebra. Incluso hubieran podido tener apasionadas
acceder a una cultura exigente. Ginebra va manteniéndose en discusiones pedagógicas, él, ardiente partidario de la «filoso-
e1 proscenío del escenario pedagógico: se convierte en la se- fía natural», confiado en las posibilidades de la técnica y en el
gunda patria de militantes pedagógicos del mundo entero; alo- dominio de la evolución humana gracias a los progresos de Jas
ja una de las primeras instituciones dedicadas explícitamente ciencias, y Jean-Jacques, convencido de que no hay ningún
a trabajos sobre «ciencias de la educación,>; asiste, entre sus progreso cientffico que no se deba a nuestros vícios y que no
muros, a la experimentación pedagógica más audaz,: acoge a aumente la desigualdad y la violencia entre los hombres. Es
los universitarios de más renombre en la psicología y la re- posible, por lo demás, queJean-Jacques encontrase, por fin, en
flexión educativas, el más célebre de los cuales, evidentemen- las experiencias pedagógicas de su compatriota, materia de
te, el que otorgará definitivamente a la ciudad sus cartas de reflexión y quizá, incluso. una confirmación de sus tesis.
nobleza en ese ámbito, es Jean Piaget. · Para esto último, claro estát ese ginebrino hubiese tenido
La herencia de Jean-Jacques está, pues, garantizada, y, si que existir de veras, y a quien se haya fijado en el título de este
bien el autor de Emilio fue tratado injustamente, sus reivindi- libro no le habrá costado descubrir que no es el caso. Se trata
cadores tienen ahora casa propia. del doctor Víctor Frankenstein, nacido de la imaginación de
Hay} sin embargo, un -<<pedagogo>, gínebrino que no saca una joven inglesa de diecinueve años, hija de ilustres intelec-
gran provecho del favor local; ningón colegio, ninguna institu- tuales liberales británicos 1 mujer de un célebre poeta románti-
ción !levan su nombre; ningún monumento, ninguna placa hon· co, la cual se aburría con ganas, cierto verano Huvioso, mien-
L,i. LEGíllMtDAD DE L"N ENHJQUE MffOLóGICO EN l~UIJCAOÓN l7
16 l~TROl'.HJCCIÓN: !IAY GINF.GRINOS Y GINESRINOS

tras pasaba las vacaciones en una casa grande y triste j áisobre sus orígenes: «Pero, ¿cómo se hacen los ni-
lago Lém.an: Se ~burría tanto que propuso a sus amigos· Sé muy bien que he puesto: «se hacen», con todo el
ellos el d1strng01do Lord Byron) un concurso literario: J,Iemente ambiguo, del verbo «hacer». Frankenstein
taba de escribir una (<historia de fantasmas» al estilo ; jiombre1 es decir, lo <<fabrica)), Y su acto le ~terra
«novelas góticas>> que entonces hacían furor. llenas de g Cae en postración y abandona a su suerte al ser 1nno-
aterradoras de las que colgaban cadáveres de niños des Qn_-serque no es, ni mucho n:ienos •. b~s.icarnente malo;
dos, de castillos hechizados al claro ele luna que hacía ~,$e aproxima, en sus reacc1ones !n!c1ales, a ese (<es-
entre penumbras algún puñal ensangrentado, de vampiro aturaleza» que Rousseau descnb1a; un ser que se
se abatían golosamente sobre sus presas, de cadáveres'" · :un poco al modo de Emilio ... y que caerá en la vioien-
todadase de instrumentos de tortura. El proyecto de cori~ \lo al abandono de su creador se sume la estupidez de
no d10 frutos numerosos: sólo Mary She!ley escribió un r .s. .
nstein es, pues, el hombre encarado a la llegada de
un texto muy diferente de las «novelas góticas», llamativa·
una de esas criaturas que, dice Daniel Hamelíne,
te sobrio~ tan pod?roso que su lectura deja, por largo ti
·s por<ssostener» antes de tener que <<cargar con e Has»,
L~na e~trana sensación de malestar. Un texto cuya impOrt
ellas» sin saber muy bien qué ha hecho uno y qué
hterar1a desborda, con mucho~ su calidad literaria; un teX
ha dado· pie a tantas variantes teatrales y cinemalográfic
"'éerse con la criatura; deseando conseguir que «pros-
rnejor posible, pero comprendiendo que ese prosperar
hoy son pocos, en el planeta, aquéllos a quienes no dice
" sin duda, restricciones contradictorias con su líber~
el nombre de Frankenstein.
·.srestricciones que, por lo demás, solemos ser incapa-
. P~es bien, es partiendo de ese extraño personaje y
níponerle. Hemos «hecho» un niño y queremos «hacer
hrstona que nos proponemos reflexionar sobre la educaeió
_ombre libre», .. ¡como si eso fuese fácil! Porque, si se
P.royecto es curioso, ¡qué duda cabe! ¿Por qué escoger ··
SI la f1losoffa, desde hace mucho, 'j ]as ciencias de ]a educa
•,,no será libre, o _al menos no lo será de veras; y, si es
: ¡:,ará inevitablemente a la voluntad y a las veleidades
desde hace unos años, nos proponen damos la clave
empresa educatí va? Por gusto a la provocación, por sup ícaeión de su educador.
y también porque el paralelismo con Rousseau era demas
arnas; ¿porqué el acto del doctor Frankenstein habría de
tentador. Pero, más básicamente, porque apostamos a q'
.os un verdadero sacrilegio, si no fuese que afecta lo
, ,i:_es decir, aquello que, en nuestro ímaginario, constí-
mito de Frankenstein puede acercamos mucho, cosa extr
.• de esos interrogantes tan potentes que no. se puede
la comprensión de la cosa educativa. Porque no cabe dud
darles respuesta sin que se tambaleen nuestras cons-
Frankenstein se ha convertido en un mito: «una histori
, es conceptuales ordinarias? «Fabricar» un hombre, si
recomienza infinitamente, en la que algunos actores (el
· en ello, es ya tremendo como formulación. Pero
truo, el sabio maléfico, la dulce novia) y ciertas esce
_ ct,ierpo con trozos de carne». eso ya resulta ínsopor~
muerte del niño) se han convertido en elementos oblig,:i'
lnera la constitución misma de nuestra humanidad
una historia, por último, sin origen y sin contexto 1...J/:
, vulnera aquello que hace que no tengamos derecho
historia sin historia, en suma, libre de cualquier attcldj
~uestro propio cuerpo ni a desenterrar un cadáver en
cualquier coyuntura histórica» (Lecercle, 1994, p. 7). ·
. terio de Carpentras, de Toulon o de donde sea. «Fa-
kenstein es, en realidad, el mito más significativo del q ·
fuera de duda, el interrogante fundamental del pedagogo ·
•_n;hombre» es una tarea insensata, lo sabemos muy bien.
¡¡\!:¡argo, es también una tarea cotidiana, la de cada vez
replantea una y otra vez la pregunta punzante del niñoq ,,,, ',
J8 lNTR(l(lUCCIÓN: HAY GINEBHINOS Y GINEIJRINOS LA LEGITh\.llDAD DE UN ENFOQUE MITOLÚGICO EN E:DUCACIÓN 19

que nos proponemos <<construir un sujeto sumando conoci- del acto educativo no tenga interés, ni mucho menos. Es espe-
mientos» o «hacer un alumno apilando saberes». «Fabricar un cialmente importante comprender, por ejemplo, cómo el acce-
hombre» es una cosa rara que nos inquieta lo suficiente para so a los estudios de cientos de miles de jóvenes que antes que-
que la novela de Mary Shelley tenga el éxito que tiene. Es algo daban excluidos de ellos modifica en profundidad el oficio de
que nos toca tan de cerca, algo tan íntimo, que su evocación nos enseñante. Es esencial analizar bien las evoluciones de la es-
estremece. Porque sabemos perfectamente que participamos tructura familiar y observaren qué medida tenemos ahí un dato
en ese proyecto que, sin embargo, nos de). miedo ... Ahora bien: básico que nos obliga a pensar de otro modo el acceso a la
he ahí, precisamente, el verdadero sello del mito, y del hecho palabra en nuestras sociedades. Es decisivo informarse de las
de que se trata de un mito fundacional, de un mito que tiene que condiciones psicológicas que favorecen tal o cual aprendizaje,
ver con la vida y la muerte al mismo tiempo, de un mito cuyas con objeto de construir dispositivos didácticos adaptados ... Pero
implicaciones son, para cada uno de nosotros, de prin1erísima aunque todo eso nos fuese ya conocido, aunque hubiéramos
importancia. Es incluso, sin duda, uno de esos mitos «dinárni- tomado la medida de todas esas evoluciones y adquirido todos
cos» de los que nos habla el epistemólogo y fisósofo Abraham los conocimientos psicológicos y sociológicos necesarios, se-
Moles, el cual nos explica que fundamentan todos los proyec- guiría habiendo «algo» que entra siempre en juego cada vez
tos científicos: «Ícaro es el mito de la aviación, Prometeo el de que un adulto se encuentra en la coyuntura de educar; <~algo»
la energía atómica que roba a las estrellas su secreto para que nos es desvelado, precisamente, por el mito por cuanto que
dárselo a los hombres ... » (Moles, 1971, p. 248). Ícaro y «-::onstituye el modelo mismo de la mediación de lo Eterno en
Prometeo también juegan con la vida y la muerte; y nosotros, lo temporal» (Durand, 1984, p. 129).
corno ellos, jugamos con un progreso técnico del que ya no Nos encontrarnos, pues, con que, sea cual sea mi nivel de
podemos huir pero que no sabemos adónde nos arrastra ... Lo información científica, y sean cuales sean Jas formas precisas
rnismo que Frankenstein, el educador «que no sabe lo que hace» de las situaciones educativas en que estoy inmerso y su aparen-
consigue dar vida a un ser que se le parece lo bastante para que te facilidad o su dificultad real, sea cual sea el <<oficio>> de
esté logrado y que, por ese mismo parecido, y porque se le ha educador que me esté asignado, tanto si soy enseñante como si
dado libertad, escapa ineluctablemente al control de su «fabri- soy formador de adultos, animadür sociocultural, tutor, padre,
cante». Para lo mejor pero, sobre todo, para Jo peor. vigilante, responsable de recién nacidos, de ancianos, de
Y es eso lo que nos desvela el mito de Frankenstein: nos minusválidos o de superdotados, siempre, con independencia
enfrenta a lo que podríamos considerar el «núcleo duro» de la de las circunstancias, he de enfrentarme a la misma realidad
aventura educativa; a lo que está en el corazón de una historia irreductible: el cara a cara con «otro» a quien debo transmitir
que cada uno de nosotros ha de rehacer por cuenta propia, sin lo que yo considero necesario para su supervivencia o para su
que la experiencia ajena nos sea, en último término, de gran desarrollo y que se resiste al poder que quiero ejercer sobre él
utilidad. Tiene que ver con una realidad que está más acá de (Meirieu, 1995); el cara a cara con «alguien» que está, respecto
todo lo que configura, en un momento dado y en una sociedad a mí, en una relación primordial de dependencia inevitable;
dada, las condiciones particulares del acto educativo: el entor- alguien «que me lo debe todo» y de quien quiero hacer «algo»,
no familiar y su estructura, el peso y las funciones de una ins- pero cuya libertad escapa siempre a mi voluntad. Y es que
titución formativa como es la institución escolar, los proble- todos, en mayor o menor medida, queremos «hacer algo de
mas de los métodos pedagógicos y las cuestiones ideológicas alguien» después de haber «hecho alguien de algo». Pero, lo
en torno a las cuales se organiza el debate mediático sobre la misrno que el doctor Frankenstein, no siempre entendemos
educación. No es que estudiar esas condiciones particulares demasiado cómo es que el «algo» y el «alguien» no son exac-
20 [!',.'TRODUC(;IÓN: IIAY Gl:-JEOR!NOS Y GINEBf!!NOS

tamente Io mismo. e ignoramos muy a menudo que esa confu-


sión nos condena, pese a toda la buena voluntad que queramos FRANKENSTEIN,
desplegar, al fracaso, al conflicto, al sufrimiento e incluso, a O EL MITO DE LA EDUCACIÓN
veces, a Ia desgracia. COMO FABRICACIÓN
Por eso intentaremos comprender la extraña historia del
doctor Frankenstein y su criatura. Por eso les seguiremos los
pasos en busca de identificar, en esa historia, qué es constitu-
tivo de la empresa educativa. Por eso, también, contemplare-
mos, en la historia de las ideas pedagógicas, qué nos proponen
los pedagogos para que e! cara a cara no degenere en una pe-
sadilla. ¿Es posible abandonar toda veleidad de «hacer» al
otro~ y, si es que SÍi no se cae entonces en la impotencia o en el La educaei6n -necesaria, o por qué jamás se ha visto una
fatalismo? Dicho de otro modo: ¿se puede ser educador sin ser abeja demócrata
un Frankenstein? Como se verá 1 esta pregunta no es ingenua
más que en apariencia, y el médico ginebrino vaga todavía, Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para
muy a menudo, por ensueños pedagógicos de todo orden y en empezar, que el hombre no está presente en su propio origen.
no pocas instituciones educativas ... en Ginebra y en otras par~ Que nadie puede darse la vida a sí mismo aunque adquiera, o
tes. crea adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirla por su
cuenta y de conservarla cuanto más tiempo mejor. Nadie puede
darse la vida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su
propia identidad. No elegimos cómo nos llamamos: eso, por
una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es impuesto por
los padres. Nuestra opinión no cuenta. Y, aunque no nos adhi-
ramos a las alegaciones fantasiosas de quienes creen que nues-
tra vida queda determinada en gran medida por la elección de
un nombre de pila en la que no participamos, al menos hemos
de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que
hacenl como se dice, «las presentaciones»: <<Aquí. mi hijo. Se
llama Jaime, o Ahmed. Hijo mío, aquí el mundo, y no sé en
realidad cómo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam,
la te]evisión o los Derechos Humanos. Pero ese mundo existe;
formamos parte de é!, más o menos, pero ahí está. Ya estaba ahí
antes que tú, con sus valores, su lenguaje, sus costumbres, sus
ritosi sus alegrías y sus sufrimientos, y también con sus contra-
dicciones, Ese mundo, por supuesto, no lo conozco del todo.
Por supuesto, no todos sus aspectos me parecen bien. Pero ahí
está, y yo formo parte de él. Formo parte de él, y debo introdu-
cirte en él. Debo, para empezar, enseñarte las normas de la
22 FRANKENSfEIN O [ l MITO DE 1-" l:'l)\'CAC'iÓN

casa, de la donHlS que te acoge. ·rendrás que someterte a ellas modélicos, ha podido enlazar con un desarrollo normal ni in-
y eso, sin duda, será para ti una fuente de preocupaciones y tegrarse en la colectividad humana. El doctor ltard, interpreta-
quizá incluso de algunos tormentos.Integrarse a Iado,nus siem- do y puesto en pantalla por Fraw;ois Truffaut en El niño salva-
pre es un poco una domesticación, uil asunto de horarios a res- je, fue, sin duda, un hombre notable, un educador obstinado
petar y hábitos que adquirir, de códigos que aprender y de cuyos métodos, todo sea dicho, no fueron tan dulces corno los
obligaciones a las que hay que someterse. Es normal, al fin y al vemos en la película, pero que, eso sí, inventó instrumentos
cabo, que aquél que llega acepte algunas renuncias para tomar pedagógicos gue]os niños de hoy siguen utilizando en la escue-
parte de la vida de aquéllos que le acogen. Ése es el precio a la materna. Con todo, no alcanzó el fin que se había propuesto:
pagar para que te conviertas en miembro de la comunidad.» que Víctor, ese niño encontrado en los hosques del Aveyron,
Y es que, según expone Daniel Harneline (1973, p. 3), «no accediese al lenguaje articulado y a una vida social normal.
se ha dado el caso de que un ser humano haya alcanzado el Cabe intentar, como lo han hecho algunos autores (Lane, 1979),
estatus de adulto sin que hayan intervenido en su vida otros entender los fracasos de ltard y exponer que no supo encontrar
.seres humanos, éstos adultos». El pequeño humano llega al los métodos eficaces ... También cabe considerar que la dificul-
mundo generosamente provisto de potencialidades mentales, tad de la tarea es tal que hace peligrar la posibilidad misma de
- pero esas potencialidades están muy poco estabilizadas. El que un niño pueda integrarse tardíamente a la sociedad huma-
hombre se caracteriza, nos explican los antropólogos, por su na, sin haber sido introducido en ella desde muy temprano y de
fabulosa capacidad de aprendizaje. Pero el reverso de la meda- modo progresivo. En relación a eso, Daniel Hamelíne ( 1973, p.
lla es que el niño tendrá que aprender todo lo nacesario para 3) atina en señalar que «la famosa ficción imaginada por
vivir con sus semejantes, Al nacer, no sabe nada, o sabe muy Rudyard Kipling en su Libro de la selva sitúa, al.rededor de
poco; ha de familiarizarse con multitud de signos, acceder a !fowgli, bajo la apariencia de un simbolisnio animal, un entor~
una lengua Uamada «materna>~, inscribirse en una colectividad 1w de adultos que le abren un campo para la experiencia de la
determinada, aprender a identíficar y respetar los ritos, las vida, le inducen a ciertos riesgos y, al mismo tiempo, le prote~
costumbres y los valores que su entorno primero le impone y gen: adultos que, en suma, aseguran su educación».
después le propone. El niño necesita, pues, ser acogido; necesita que haya adul-
En eso se diferencia el hombre del animal: nadie ha visto tos que le ayuden a est,óílizar progresivamente las capacida-
jarnás una abeja demócrata. Genétícamentet ia abeja es monár- des mentales que le ayudarán a vivir en el mundo, a adaptarse
quica: su sistema político va inscrito en sus genes y no es libre a las dificultades con que se encuentre y a construir él mismo,
de cuestionarlo. En cambio, ningún hombre está en esa situa- progresivamente, sus propios saberes. 1'enemos. así, que la
ción: todo hombre ha de elegir sus valores, tanto en el ámbito actitud de los progenitores, desde los primeros días de la vida,
moral como en el social y el político. Todo hombre llega al es determinante: la sonrisa con que la madre responde a la
mundo totalmente despojado, y por eso todo homb.re ha de ser inquietud del bebé permite a éste disponer de un punto de re-
educado. La riqueza desu patrimonio genético se empareja con ferencia estable en el universo extraño que descubre; las pala-
una extrema disponibilidad que es, también, una dependencia bras repetidas regulannente despiertan su atención; los ritmos
extrema: los casos de <<niños salvajes>>, adoptados por anímales de la vida cotidiana le estructuran progresivamente el tiempo
o que han crecido alejados de los hombres (Malson, 1979), y le permiten construir las primeras relaciones de causa a efec-
atestiguan la necesidad imperiosa de una gestión educativa que to. Luego vienen experiencias más complejas: el reconocimiento
acompañe la entrada del niño en el mundo. Ninguno de tales del propio cuerpo en el espejo, el descubrimiento, en juegos de
niños, a pesar, a veces, del empeño pedagógico de educadores escondite, de que un objeto no desaparece enterarnente cuando
24 FRANKENSTfclN O EL Mll'O DE LA EDUCAOÓN LA EDUCACIÓN N(Cf;SARV, 25

sale del campo visual, la toma de conciencia, lenta y progresi- capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito.
va, jalonada y·formalizada por intervenciones adultas y orga- «¡,De quién soy hijo o hija?», se pregunta siempre el niño. «¿De
nizada en un espacio en ei que el tanteo pueda realizarse con quién soy realmente hijo o hija?,,, es, a veces, el interrogante
plena seguridad, de que no es neCesarío recomenzar siempre del adolescente, en esos instantes de extrafio ensoñamiento en
las mismas experiencias porque la memoria de los actos que imagina haber sido abandonado de pequeño en los pelda-
permite ganar tiempo y eficacia. Ivtás adelante, cuando sean ños de una iglesia. He ahí un delirio inquietante para aquél que
posibles los intercambios por medio del lenguaje elaborado, no se dé cuenta de hasta qué punto la búsqueda identitaria es
podrán construirse, mediante el diálogo, verdaderos hábitos también, y básicamente, una interrogación sobre los orígenes.
intelectuales: la reformulación sistemática y benévola de las Es porque sí lo es que el niño y el adolescente no se preguntan
expresiones equivocas favorecerá la construcción del pensa- tan sólo quiénes son sus progenirores, sino rambién: «¿De qué
miento; la discusión~ con ocasión de menudos incidentes de Ja soy hijo o hija? ¿De qué genealogía familiar, de qué hisroria
vida cotidíana1 podrá invitar al niño a reflexionar? prever y religiosa, cultural y social soy heredero?»
planificar. .. De ese modo, como la pared que el albañil ha de Porque también ahí el niño es «hecho». Así como no se ha
apuntalar para que se sostenga mientras no pasa de ser un con- creado a sí mismo físicamente ex nihilo 1 así como no ha podido
junto de tierra y piedras mal ensambladas, el niño ha de bene- desarrollarse psicológicamente sin un entorno educativo espe-
ficiarse del apuntalamiento del adulto. No puede construirse a cífico, tampoco puede construirse como miembro de la colec-
sí mismo mentalmente al margen de las reclamaciones de su tividad humana sin saber de dónde viene, en qué historia ha
entorno: es ese entorno el que, en muy gran medida, Jo constru- aterrizado y qué sentido tiene esa historia. Todavía más preei-
ye. samente: sólo puede vivir,-pensar o crear algo nuevo sí ha
Y es en este punto que, la mayor parte de las veces, se hecho suya hasta cierto punto esa historia, si ésta le ha propor-
detiene el psicólogo: afirma la importancia de las reclamacio- cionado las claves necesarias para la lectura de su entorno, para
nes del entorno para la construcción de la inteligencia del niño, la comprensión del comportamiento de quienes le rodean, para
y puede ayudarnos, con ello. a crear situaciones educativas más la interpretación de los acontecimientos de la sociedad en la
apropiadas. El sociólogo, por su parte, subraya las determina- que vive. No puede participar de la comunidad humana si no ha
ciones socioculturales de ese proceso: explica por qué no todos encontrado en su camino las esperanzas y los temores, los arre-
los medios sociales son igual de operativos en ese ejercicio y batos y las inquietudes de quienes le han precedido: todos esos
cómo los más favorecidos de esos medios consiguen transfor- rastros dejados, en ese fragmento de tierra en que vive, por
mar las diferencias en los modos de estructurar la inteligencia predecesores que mediante esos rastros le dan consejos que no
en desigualdades que se inscriben en una jerarquía social im- siempre le servirán, pero que no puede ignorar más que al
. placable. Unos y otros, psicólogos y sociólogos, ponen, pues, precio de repetir eternamente los mismos errores y quizá, más
el acento en la importancia de la intervención educativa en la grave todavía, de no comprender por qué son errores y porqué
construcción de las sociedades humanas. los hombres los pagan.
Con todo, ¿no negligirán, quizá, a veces, el hecho de que Educar es, pues~ introducir a un universo cultural, un uni-
esa intervención tiene también una función decisiva de enlace verso en el que los hombres han conseguido amansar hasta
entre las generaciones? Educar no es sólo desarrollar una inte- cierto punto la pasión y la muerte, la angustia ante el infinito,
ligencia formal capaz de resolver problemas de gestión de la el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la ínmen-
vida cotidiana o de encararse a dificultades de orden matemá- ,sa dificultad de vivir juntos... un mundo en el que quedan algu-
tico. Educar es, también, desarrollar una inteligencia histórica nas «obras>) a las que es posible remitirse, a veces tan sólo para
asignar palabras. sonidos o imágenes a aquello que nos ator- destacados. A veces no era gran cosa, pero bastaba para que la
menta, tan sólo para saber que no se está solo. L,ascaux y el generación siguiente no fuese del todo extraña a la preceden-
canto gregoriano,el Romande Renart y las catedrales, Rabeiais te ... o para que no tuviese que redescubrirlo tardíamente por la
y Diderot, Leonardo da Vincí y Mozart, Picasso y Saint-John vía indirecta de manifestaciones folklórícas de gusto a menudo
Perse, no son más que esos elementos fijos que permiten a dudoso.
aquél que llega saber dónde está, reconocerse y «decirse». Sin Hoy, en cambio, vivimos una aceleración sin precedentes
ésas u otras referencias, lo que soy y experiinento corre el ries- en la historia, De una generación a otra, el entorno cultural
go de no alcanzar nunca un nivel de expresión en que la inte- cambia radicalmente, hasta tal punto que la transmisión por
ligencia pueda apropiárselo; sin eso, yo me anularía en ta ex- impregnación se ha hecho, en muchas familias, particularmen-
presión del instante, sin capacidad de pensamiento, de memo- te difícil. I.,a oleada de imágenes televisuaies es, a veces. ]a
ría o siquiera de lenguaje. «El nacimiento y la muerte», explica única cultura co1nún en grupos familiares reducidos a su más
Hannah Arendt (1983, p. IJO), «presuponen un mundo en el simple expresión; un conjunto de personas que utilizan la mis~
que no hay un movimiento constante; cuya durabilidad, por el ma nevera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni pre-
contrario, cuya relativa permanencia, posibilita aparecer y ocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura común, las
desaparecer en él; un mundo que existía antes de la llegada del relaciones entre generaciones se han .:<instrumentalizado»·. se~
individuo y que le sobre-vivirá. Sin un mundo al que los hon-1~ gún explica el sociólogo Alain Touraine; ya no se habla de
bres vienen al nacer y que abandonan al tnorir, no habría nada veras, se intercambian servicios: «Quédate en casa a cuidar de
más que el eterno retorno, la perpetuidad inmortal de la espe- fu hermana, y tendrás el dinero de bolsillo que pides» ... «Ahí
cie hun-iana, setnejante a la perpetuidad de las otras especies tienes mi ejercicio de lengua; he hecho lo que me has pedido,
animales». c_?n una introducción y una conclusión y sin faltas de ortogra~
Por lo demás, sin duda esa cuestión se planteaba menos frn; ahora, me pones la nota que me corresponde y quedamos
ayer, hace algunos decenios, de lo que se plantea hoy. No ha en paz. No me pidas que, además, me interese por el texto que
pasado tanto tiempo desde que las diferencias de una genera- me has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La mía es mía. ¡HaceM
ción a otra eran mínimas; las generaciones sucesivas se super~ mos tratos comerciales, no otra cosa!»
ponían unas a otras en el grado suficiente para que el vínculo En esas condiciones de aumento del desfase entre genera-
transgeneracional quedase garantizado, por decirlo así, por im- ciones y de inmolación de la transmisión cultural, encontramos
pregnación~ sin que se pensara realmente en e JI o y sin que fuese a adolescentes «bólido» (lmbert, 1994), sin raíces ni historia,
producto de una acción ordenada y sistemática: se sabía, en las sin acceso a la palabra, dedicados por entero a satisfacer impul-
familias:} qué eran la Ascensión y Pentecostés. o quiénes eran sos originales. Parte de ellos son incluso susceptibles de preci-
tales o cuales figuras públicas de los propios tiempos ... La pitarse en algún «fundamentalismo», de dejarse atrapar por
mayoría de los franceses podían decir algo sobre Robespíerre algún fanatismo sin pasado ni futuro y quedar absorbidos por
y Danton, e incluso recitar algunos versos de Víctor Hugo. De un ideal fusionaríoque les permita, porfin 1 existir dentro de un
todo eso se hablaba de vez en cuando durante las comidas, y grupo, encontrar una identidad colectiva por medio de la re-
eran cosas que reaparecfan en las conversaciones con la fre- nuncia a cualquier búsqueda de identidad social. Los peligros
cuencia suficiente para que la transmisión se realizase median- de esa deriva están tan claros.ante nuestros ojos que por fuerza
te un juego sutil de evocaciones y explicaciones. También, en han de confortarnos por la convicción de que, así como somos
todas partes, se cultivaba el recuerdo del barrió o del pueblo concebidos biológicamente por los padres, y así nos construye
natales, de sus personajes típicos y de sus acontecimientos psicológicamente el entorno, nuestra condición social, por su
28 FRA;,.J<E,S.5TELN O EL MJTO OC l.A Ef)UCAC!ÓN
PIGMALIÓN 29

parte, ha de inscribirse en una historia y desarrollarse gracias mentes audaces, la mayor parte de las dificultades intelectuales
a la transmisión de una cultura. De ese modo se ve confirmada de los niños er<1n consideradas deficiencias mentales congéni-
la enérgica afirmación de Kant 0980, p. 34): «El hombre es el tas e incurables. Hoy, en cambio, muchos educadores se dedi-
único ser susceptible de educación. [ ... ] El hombre M puede can precisamente a «reeducar» a aquéllos a los que en otros
hacerse hombre más que por la educación. No es más que lo tiempos se creía excluidos para siempre jamás del acceso al
que ella hace de él. Y observemos que no puede recibir esa lenguaje y a la cultura. Otros niños, víctimas de traumatismos
educación más que de otros hombres que a su vez la hayan psicológicos o sociológicos gra~es, no ha_ce tanto que eran
recibido.» recluidos durante años y años sin que se intentase de veras
sacarlos adelante. Hoy, les acompañan psicólogos y educado-
res convencidos de que una acción educativa y terapéutica bien
Pigmalión, o la fortuna pedagógica de una curiosa historia !levada puede permitirles reconstruir sus equilibrios funda-
de amor mentales. Y en cuanto a aquéllos que han sufrido daños fisio-
lógicos irremediables, se les dedican cuidados atentos y se
El hombre, pues, acabamos de verlo, es «hecho» porotros. Una insiste en proponerles actividades artísticas y culturales sus-
o más personas se encargan siempre, de un n1odo u otro, de. su ceptibles de permitirles expresar, pese a la carga de su desven-
educación. A veces, esas personas intentan hacer lo mejor que taja, su «humanitud» (Chalaguier, 1992).
saben. ¿Se les puede echar eso en cara? Más bien debería pre- En el campo escolar, la evolución es del mismo orden: así
ocuparnos el caso inverso de la indiferencia o la negligencia, como hace una veintena de años dominaba una «sociología
el pesimismo o el fatalismo. Quien tenga a su cargo la educa- determinista» que hacía de la escuela una máquina para la re-
ción de alguien debe poner en ello toda su energía, ha de mul- producción sistemática de las desigualdades sociales, hoy se
tiplicar las solicitaciones, ha de comunicarle los saberes y los descubren fenómenos que se denominan -«efecto~maestro» o
saber hacer más elaborados, ha de equiparle cuanto más mejor «efecto-centro educativo»; claro que la posición social de los
para que, cuando deba encararse solo al mundo, pueda asumir alumnos sigue determiando en enorme medida su futuro esco-
lo mejor posible las opciones personales, profesionales o P,olí- lar... pero, a igualdad de posición social, se discierne la existen-
ticas que tendrá que tomar. cia de prácticas pedagógicas y de proyectos de centros que
En el siglo xvm se hablaba de «perfectibilidad,; del hom- permiten esperar éxitos que quebranten el fatalismo (Duru-
bre. Helvétius explicaba: «la educación lo puede todo, incluso Bellat & Henriot-van Zanten, l 992).
hacer que los osos bailen». Hoy preferimos hablar de «edu- Ocurre, pues, como si la modernidad educativa se caracte-
cabilidad» (Meirieu, 1984) e insistir en la necesidad de apostar rizase por el potente auge del poder del educador: mientras que
que «todos los niños pueden ser logros». Suele subrayarse que en otros tiempos había resignación ante el hecho de que las
nadie puede jamás decir de nadie: «No es inteligente, no hará cosas se hicieran de modo aleatorio, en función de la riqueza
nada», porque nadie puede jamás saber si se han probado todos del entorno del niño y de la oportunidad de lo que se fuese
los medios y métodos para que haga algo. Otros insisten en la encontrando, hoy se pretende controlar lo mejor posible los
«modificabilidad cognitiva» (Feuerstein, 1994), y con ello se procesos educativos y actuar sobre el sujeto a educar de modo
enfrentan a las comodidades de una «psicología de las dotes» coherente, concertado y sistemático... para su máximo bien. Se
queda explicación a todo y justifica, a bajo precio, la pasividad, sabe, hoy más que nunca, la importancia que tiene la educación
el fatalismo, incluso la incompetencia del e<lucador. para el destino de las personas y el futuro del mundo, y no
Recordemos que hace menos de un siglo, pese a algunas queremos abandonar un asunto tan importante al azar. El edu-
30 Fl<ANKtiNSl'FlN o EL ~1rro DF. lA EDU('ACIO"
P10M.\UÓN 31

cador moderno aplica todas sus energías y toda su inteligencia por su n1adre, su tía y sus compañeros, que sus profesores le
a una tarea que juzga al mismo tiempo posible (gracias a los vean como un buen alumno. Y Pagnol escribe (p. 76): «Desde
saberes educativos ahora estabi)izados) y extraordinaria (por- que los profesores empezaron a tratarle como un buen alumno
que afecta a lo más valioso que tenemos: el hombre). El edu- se convirtió de veras en uno: para que ia gente merezca nues~
cador moderno quiere hacer del hombre una obra, su obra. tra conjianza, hay que empezar por dársela». Pero, claro está
Y su oplimismo voluntarista se vei ahí. sostenido por e1 también es cierto al revés, y cada cual ha podido comprobar]~
resultado de trabajos que confirman.ampliamente la influencia por si mismo: hay, como decía Alaín, «un modo de preguntar
considerable que un individuo puede tener sobre sus semejan- que mata la buena respuesta»~ tenemos a aquél del que no se
tes tan sólo por la mirada que les aplica: los psicólogos y los espera n~da bueno y que se abandona a Jo peor; o está aquél del
psicólogos sociales destacan, en efecto, lo qne denominan <<efec- que se dice: «Ese chico no es inteligente)) y, para no desauto-
to expectativa»; subrayan hasta qué punto la imagen que pode- rízar una opinión tan sentenciosamente formul~da, o tan sólo
mos formarnos de alguien, y que le damos a conocer, a veces porque no se .siente apoyado en los esfuerzos que intenta, se
sin darnos cuenta, determina los resultados que se obtienen de considera obhgado a hacer que se cumpla la predicción (A!aín,
él y de su evolución. Rosenthal y Jacobson (1980), en una obra pp. 52 ss.).
que tuvo gran resonancia, explican que si a unos enseñantes se He ahí, pues, al educador muy lejos de la impotencia a ]a
les dice que tales alumnos tienen grandes·capacidades intelec- que a v~c~s se le ha pr~rendido condenar. He ahf que es capaz
tuales, todas las posibilidades están a favor de que obtengan de de 1dent1f1car las s1tuac1ones que permiten «hacer un hombre»-.
ellos resultados excelentes, porque, convencidos de esas capa- He ahí, i~cl~so, que puede conseguir que se cumplan sus pro-
cidades, esos enseñantes se dirigirán a esos alumnos de un pias pred1cc10nes por la sola fuerza de su mirada, por la atrac-
modo diferente, con una actitud particularmente benévola sus- ción intrínseca de sus convicciones. No sorprende} pues, que~
ceptible de hacerles entrar en confianza gracias al respaldo a para describir el fenómeno del «efecto expectativa», Rosenthal
sus esfuerzos y a la atribución de sus dificultades o fracasos a y Jacobson recurriesen al mito de Pigmalión y titulasen su obra,
flaquezas pasajeras fácilmente superables. Otros estudios ex- precisamente, Pygrnali6n en la escuela.
ponen incluso que los enseñantes, cuando corrijan los ejerci- La modernidad, en ese punto, se adscribe, v trata de reali-
c~os de esos alumnos,. cribarán los errores mediante una espe- zarlo a gran escala, a un proyecto que la mítol~gía griega nos
cie de censura con objeto de que el resultado no desmienta las ofrecía ya, de forma arquetípica, en la historia de Pigmalión.
certidumbres que tienen a su respecto (Noízet & Caverni, 1978). Pigmalión, nos cuenta Ovidio en Las metamorfosis, es un es-
Se habla, en consecuencia, de «predicción·creativa,> e incluso cultor taciturno, quizá incluso algo misántropo, que vive solo
de <<autorrealización de profecías>>, aludiéndose con ello al con~ Y consagra toda su energía a la elaboración de una estatua de
siderable poder de atracción del maestro que, decretando que marfil que representa a una mujer tan hermosa «que no pad(a
tal alumno es un «buen alumno» y comportándose con él como deber su belleza a la naturaleza». Una vez terminada su obra.
si fuese tal, lo induce a modificar el comportamiento paramos- Pigmalión se comporta con su estatua de un modo extraño: «la
trarse digno de la imagen que se tiene de él. La literatura, por bes~ e imagina que sus besos le son devueltos)>, le pone las
lo demás, nos proporciona ejemplos de ese fenómeno, como en mejores ropas, la colma de regalos y de joyas, y por la noche se
esa narración de Marce! Pagnol ( 1988) en la que Lagneau, un acuesta junto a ella. Venus, la diosa del amor, que pasaba por
mal estudiante peculiarmente reacio a la institución escolar y ahí con ocasión de unas fiestas en su honor, se conmovió ante
aterrado por un padre que quiere de todas todas que triunfe en ese extraño cuadro y accedió a la petición de Pigmalión; dio
la escueia, logra, gracias a una serie de estratagemas ideadas vida a la estatua, la cual, de ese modo, pudo convertirse en la
32 FRANKENSTE!N O EL MITO DE LA EDUCACIÓN PIGMALIÓN 33

mujer del escultor ... Dejemos de lado a Venus, que ahí hace que se podría detectar ahí algo así como un proyecto fundacional,
se cumpla el anhelo del escultor, y quedémonos con el nudo de una intención primera de hacer del otro una obra propia, una
la historia, una extraña historia de amor y de poder: un hombre obra viva que devuelva a su creador la imageri de una perfec-
consagra toda su energía,. toda su inteligencia, a «hacer» una ción soñada con la que poder mantener una relación amorosa
mujer, una mujer que ciertamente es obra suya y que sale tan sin ninguna alteridad y consumada.en una transparencia com-
conseguida que él quiere como sea infundirle la vidá. pleta. Amar la propia obra es amarse a sí mismo porque se.es
El Pigmalión de Ovidio tendrá una larga descendencia li- el autor, y es también amar a otro ser que no hay peligro que
teraria. El propio Rousseau adaptó la historia en una «escena escape, puesto que uno mismo se. ha adueñado de su fabrica-
lírica» de gran éxito en su tiempo. El texto, escrito en 1762, iba ción. Esa creación, claro está, es una aventura dolorosa cuyas
acompañado de música y se interpretó en Lyon y en París, etapas se corresponden, probablemente, _con los distintos mo-
donde, según las gacetas de la época, «la concurrencia de pú- vimientos musicales de la «escena lírica» de Rousseau: ada-
blico fue prodigiosa». Vemos ahí a un escultor que, frente a una gio, allegro viva.ce, andante, largo, scherzo ... Obstinación en
de sus estatuas, expresa, ante su creación, una multitud de sen- esmerarse para que la obra sea lo más lograda posible, cólera
timientos contradictorios: desaliento y postración cuando cons- ante la resistencia del otro y la lentitud de sus progresos, apa-
tata que su obra «no es más que piedra», febrilidad cuando cae sionamiento cuando las cosas empiezan a desbloquearse y se
presa del deseo desbordante de llegar más allá de la sola fabri- siente que se está cerca del éxito, desaliento cuando se descu-
cación material, pánico cuando se da cuenta del sentido oculto bre que, a fin de cuentas, no se ha conseguido nada, tristeza en
de sus propias intenciones, orgullo inmenso por haber logrado , ·las expansiones sobre el propio destino, entusiasmo cuando se
un producto tan hermoso «que supera todo lo que existe en la expone el proyecto a quienes se quiere convencer, inquietud de
naturaleza y rivaliza con la obra de los dioses», entusiasmo y no estar a la altura de la tarea, serenidad al reemprender tran-
fascinación cuando admit'e «que no se cansa de admirar su quilamente el trabajo ... y «éxtasis», a veces, cuando el otro
obra, que se embriaga de amor propio y se adora a sí mismo colma nuestros deseos y se acurruca dentrü de nuestro proyec-
en lo que ha hecho» (1964, p. 1.226). Luego, el escultor se to, cuando por fin se puede amarle y amarse a uno mismo sin
embala y sus sentimientos se exacerban: pasión, ternura, vér- reserva. ¿Qué educador no ha conocido esos momentos y no los
tigo de deseo, abatimiento, ironía hacia sí mismo y hacia su ha vivido con mayor o menor intensidad? Pero, también, ¿qué
voluntad a la vez imperiosa e irrisoria de infundir vida al már- educador no ha descubierto, cierto día, que, más allá d_e los
mol, miedo, delirio ... hasta que sus anhelos se cumplen, hasta infrecuentes momentos de «éxtasis>>, no se ha conseguido nada
el «éxtasis» cuando la estatua, por fin, se anima: «Sí, querido definitivo? La narración de Ovidio y la de Rousseau terminan
objeto encantador; sí, obra maestra digna de mis manos, de mi en el momento en que la estatua cobra vida. Expresan de ese
coraz6ny de los dioses ... eres tú, sólo tti eres: te he dado todo modo, sin duda, una intención que a todos nos «labra» en pro-
mi ser; ya sólo viviré a través de ti» (ibid., p. l.231). fundidad ... ¡pero nos dejan con la criatura en brazos, y íl.os
Pigmalión está aquí, sin duda, hecho a imagen del educa- obligan a conformarnos con la simple suposición- de que los
dor. Y es evidente que Rousseau, familiarizado con los asuntos personajes, seguramente, como en los cuentos de hadas, «se
educativos, escogió el personaje sabiendo lo que hacía ... hasta casarán y tendrán muchos hijos»! Ahora bien: en la vida, las
tal punto que ciertas críticas literarias consideran sin vacila- cosas no se interrumpen de ese modo y, después del «éxtasis»,
ción que ese breve texto desvela «aquello que el moralismo hay que seguir viviendo. En la vida, las estatuas, aunque sean
disimula en Emilio y en La No uve lle Héloise» (Demougin, 1994, perfectas, si uno se arriesga a darles la vida, nunca son del todo
p. l.276). Más allá o más acá de las intenciones pedagógicas, sosegadoras.
P1r,;ocr10 35

Bernard Shaw lo tuvo claro cuando retomó el tema de Pig- se a lo que hemos hecho por él. Pigmalión quiere «hacen, a su
ma]ión en una obra teatral que tuvo un éxito considerabie, compañera, pero no quiere que su compañera sea una estatua
Estamos en el Londres de comienzos de siglo y asistimos a una o, como lo dice Higgins, una «duquesa autómata». Quiere una
curiosa «experiencia pedagógica» (Shaw, 19 l 3), Et doctor compañera que, al mismo tiempo, esté hecha enteramente por
Higgins, un especialista en fonética que vive como solterón él y se te entregue por libre voluntad.
empedernido en un laboratorio extraño donde, valiéndose de Las cosas se complican, y no poco: el educador quiere «hacer
instrumentos curiosos e imponentes, i.ntenta reproducir la voz al otro», pero también quiere que el otro escape a su poder para
hu1nana 1 acepta el reto de transformar a una florista en una que entonces pueda adherirse a ese mismo poder libremente,
duquesa. Lo conseguirá hasta tal punto que, en una gran fiesta. porque una adhesión forzada a lo que él propone, un afecto
Liza será la admiración de toda la aristocracia londinense. Pero fingido, una sumisión por coacción, no pueden satisfacerle. Y
las cosas no tardarán en complicarse: la joven va cobrando se entiende que esas cosas no tengan valor para él: quiere más:
confianza y le sienta mal que Higgins recuerde a su madre que quiere el poder·sobre el otro y quiere la libertad del otro de
ha tomado afecto a esa joven que no es más que el «resultado adherirse a su poder. He ahí una aspiración enormemente com-
de un experimento»: «Déjala hablar, madre. Que hable de ella pleja cuyo rastro seguiremos por medio de nuevas aventuras.
niisma. Asi te darás cuenta, muy pronto, de si es capaz de tener
alguna idea que yo no le haya metido en la cabeza o de decir
alguna palabra que yo no le haya puesto en la lengua, He Pinocho, o las chistosidades imprevistas de una marioneta
fabricado esta cosa con las hojas de col que estaban tiradas y impertinente
pisoteadas en el pavimento de Caven/ Garden, Y ahori::, pre-
tende hacerse conmigo la gran dama» (Shaw, op. cit.). La Lo menos que puede decirse es que, con Pinocho, las aventuras
relación entre Liza y Higgins se hará difícil; sienten una obvia no terminan con su fabricación. Y no es que la fabricación
atracción rnutua, pero esa <<simetría afectiva>> topa una y otra fuese un asunto reposado, Recordemos que fue de un leño lle-
vez con la presencia tenaz de una «asimetría educatjva» de la gado por azar, una noche de invierno, a la casa de un carpintero
que no pueden hacer abstracción. Se quieren. está claro, pe~o llamado Maestro Cereza que nació el títere. Maestro Cereza
Higgíns ha «hecho» a Liza y no puede olvidarlo. En realidad, quería sacar del leño un pie de mesa, pero abandonó ese pro-
ama su obra y su éxito educativo y no puede soportar que ese yecto, aterrado, cuando, tras asestar un hachazo al trozo de
éxito se aleje de él. madera, oyó una extraña vocecilla: «Pero, ¿de dónde habrá
Pigmalión nos da, pues~ acceso a comprender el mito de la salido esa vocecilla que ha dicho "ay"? Aquí no hay nadie,
educación como fabricación: todo educador, sin duda, es siem- ¡Pero no será ese pedaw de madera el que haya aprendido a
pre, en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo llorar y a quejarse como un niño!» (Collodi, 1881).. , Y lo
que «fabrica». No hay nada censurab]e en eso; muy al contra- cierto es que a veces cuesta creer que el otro, ése al que que~
río: intenta crear un ser que no sea un simple producto pasivo remos educar, al que queremos íntroducir, para su bien~ en la
de sus esfuerzos sino que exista por sí mismo y pueda incluso comunidad humana, pueda existir ahí, frente a nosotros, re-
dar las gracias a su creador; porque es poco el placer, y la sistirse a nuestra empresa ernancipadora y a veces. incluso,
satísfacción mínima. si se fabrica a alguien que no sea nada sufrir por su culpa. Los pueblos colonizados ya se enteraron de
más que un resultado de nuestros actos: siempre esperamos que eso a sus expensas, y .del asunto conservan todavía ]os estig-
desborde de algún modo ese resultado y pueda, por ese mismo mas. Nuestros hijos y nuestros alumnos lo constatan, hoy, a
desbordamiento, acceder a una libertad que le permita adherir- menudo: cuando nuestra determinación educativa se ve res pal-
36 fRANKf:NSTE;N O El. MITO DE lA tlJlX:.\CJÓN
PiNOCflO 37

dada por la certidumbre de obrar «por su interés», nos importa Maurice Yendt, autor de una excelente adaptación teatral de
poco. a fin de cuentas, saber :<qué !es interesa;. ,Entonces, nos Pinocho que rompe a propósito con la visión reduccionista y
abrimos paso «a hachazos»~ imponemos. dec1d1mos en _su lu- moralizante impuesta por Wa!t Disney en 1940.
gar. Y lo hacemos con razón, qué duda ~abe; porque s1 ellos Lo cierto es que la historia de Pinocho termina de un modo
pudieran decidir por su cuenta sobre su vida, sobre el mc:<10 de que puede parecer espantosamente bienpensante, con un res-
comportarse en ella, sobre qué necesitan aprender... ¡seria que balón del que, por lo demás, el autor dijo luego no acordarse:
ya habrían completado su educación! «¡Qu¿ ridículo era cuando era un muñeco! ¡Y qué contento
En cuanto a Maestro Cereza, no será él quien complete la
estoy de haberme convertido en un niño bueno!» (Collodi, op.
educación de Pinocho. Se desembaraza así que puede del incó- cit.). Pero Pinocho no era tan ridículo cuando era un títere.
modo leño dándoselo a su compadre Gepeto, el cual, precisa- Simplemente tenía problemas para vivir, para «encontrar su
mente ha ido a pedirle material para hacer un títere: «He pen- camino» como decimos a veces. para «situarse en el yo>> como
sado ;n fabricar, con mis propias manos, un bonito títere de
deberíamos decir. Porque «situarse en el yo» no es fácil, en
madera; un títere maravilloso, que sepa bailar, manejar una
especial si se es un títere, un objeto fabricado por mano del
espada y dar el salto mortal. Daré la vuelta al mundo con ese hombre e ideado, precisamente, para ser manipulado.
títere, para ganarme mi mendrugo y mi vaso de vino». ~epeto No es, pues, casual que, con su padre encarcelado por su
no tendrá más suerte, pero pondrá rnás obstinación. A pesar de culpa, después de haberle sometido a sus caprichos alimenta-
las afrentas de que le hace víctima Pinocho en el curso de su rios y de haberse vendido el alfabeto que le había comprado con
fabricación, a pesar incluso de la tristeza en que Je sumen, las pocas monedas que habfasacadode vender su vieja chaque-
llegará hasta el final... Hasta el final, es decir. hasta el momento ta, la·primera aventura de Pinocho tenga lugar en un teatro de
en que se )e escapa de las manos: •<Pinocho tenla las piernas marionetas. No es casual que allf Pinocho sea acogido por un
entumecidas, no sabía usarlas, de modo que Gepeto lo soste- grupo de marionetas como uno de los suyos: «¡Es Pinocho! ¡Es
nía de la ma,;o y lo guiaba para que aprendiese a poner un pie Pinocho!, chillan a coro los títeres, saltando desde detrás del
delante del otro. Cuando tuvo las piernas bien desentumecidas, telón. ¡Es Pinocho! ¡Es nuestro hermano Pinocho! ¡Viva
Pinocho empezó a andar solo y a correr por la habitación; y, Pinocho! ... ». Su historia, es decir, en realídad, las aventuras
de repente, abrió la puerta, saltó a la calle y huyó ... » que vivirá lejos de su padre, empiezan ahí, entre los suyos;
Empieza entonces una increíble cascada .de. incidentes en incluso salva de la muerte a uno de ellos, mareando así, al
los que seres extraños que salen de un bestiario fabuloso se mismo tiempo, su pertenencia y su diferencia: Pinocho es un
codean con personajes de la commedia dell'arte y con modes- títere y otros le tiran de los cordeles ... pero, en realidad, está
tos campesinos de la Toscana. El títere rebelde ímagínado por hecho de otra madera, de la madera de que estarnos hechos
Collodi nos meterá en una serie de aventuras en las que le todos.
seguirán millones de lectores de todo el mundo... millones de Es, pues, como marioneta que Pinocho vivirá sus numero-
lectores que han hecho de ese libro, considerado por su autor sas aventuras, manipulado sucesivamente por el Zorro y el
como una «bambinata», la obra más traducida y leída después Gato, por un juez que le acusa de un delito que no ha cometido,
de la Biblia y del Quijote. Y es que," ¿cómo no interesarse por por sus compañeros de clase, por el presentador del País de los
ese granujilla de cabeza de madera,fuguista, robado,faméli- Juguetes, por el director de circo que Je hace actuar como el
cot amenazado de muerte, convertido en asno, que detesta asno en que se ha convertido. También es manipulado (;y de
siempre e/ trabajo, se r(e de todos los buenos consejos y resiste qué modo!) por «la niña de pelo azul», la que más adelante se
todos los golpes traicioneros?» (Yendt, 1996, p. 5), pregunta convertirá en el hada, la que él querría que fuese su madre; la
38 fRANKE;-;STfü~ U !;L MITO DE I.A l;OGCACIÓN
PINOCHO 39

que, hábilmente, le hace comer unos terrones de azúcar para otro o dárselo a uno mismo ... No escoger nunca de veras y
después hacerle ingerir una poción maligna, la que no vacilará lamentarse siempre... Decidir y no cumplir». Ahora ya no es
en hacerse pasar pcr muerta cuando querrá castigarle por ha- cosa de ver cómo satisfacer los deseos del adulto para final-
berla abandonado. mente ceder a los propios caprichos. Hay un cambio de regis-
Pero, en realidad, todas esas manipulaciones no tienen tra. Se llega ahí a una cosa extraña, nueva, a algo así como «la
demasiada importancia. En el fondo, incluso, sólo son posibles voluntad». «Situarse en el yo.,> No ser ya tan sólo el «tú» de otra
porque Pinocho, en cierto modo, está manipulado desde den- persona, dócil o rebelde pero siempre dependiente. No ser ya,
tro. Es prisionero de él mismo. Está encerrado en un dilema tampoco, el «tú» de uno mismo, que cede a la excitación del
infernal que le induce siempre a prometer y a no cumplir lo momento, que se autoconcede la ilusión de la libertad cuando
prometido, un dilema que le impide, precisamente, «situarse en sólo es prisionero de los impulsos inmediatos. Hay que salir del
el yo»: «Dar gusto al otro o dárselo a uno mismo». Es ¡x,rque imaginario en el que nada es posible porque se piensa que todo
quiere dar gusto a su padre que acepta ir a la escuela, y es es posible: satisfacer siempre a uno mismo y a los demás, re-
porque no puede resistirse al placer de la música de los pífanos crearse en la pereza y comer hasta la saciedad, ejercer el poder
que no va. Es porque quiere dar gusto al hada que promete una y ser querido de todos, ser a la vez hijo, hermano y amante de
y otra vez que será un niño bueno, y es porque no puede resis- la madre, ser alguien que sólo hace !oque le viene en gana y que
tirse a su propio placer que parte hacia el País de los Juguetes. a la vez quiere mostrarse digno de su padre. «Situarse en el yo»
De ese modo. se pasa el tiempo lamentando las faltas que ha es salir de todo eso, al menos por un momento ... Y habría que
cometido, autoacusándose de sus desgracias ... y volviendo a decir: «situarse en el yo» corno se dice «vestirse de punta en
las andadas: «¡Me está bien! ... ¡Vaya si me está bien! He que- blanco»: arreglarse la ropa, echar un vistazo sereno alrededor,
rido hacer el vago, hacer de vagabundo ... He querido seguir olvidar pcr un instante los propios miedos y fantasmas, pensar
los consejos de.falsos amigos, de gente mala, y por eso la mala a fondo en lo que se hace, tragar saliva y ... dar el paso: «Dame
suerte me persigue. Si hubiese sido un niño bueno, como hay la mano, papá, y cuidado, no resbales ... »
tantos, si hubiese tenido ganas de estudiar y de trabajar, si me Pinocho, ahora, ya no es un títere. No invoca la fatalidad,
hubiese quedado en casa del pobre papá, ahora no estaría no se echa a gritar ni a llorar, ni a patalear exigiendo que al-
aquí, en medio de los campos, haciendg, de perro guardián a guien le saque de ahí. No incrimina a nadie, no gime por su
la puerta de un campesino. ¡Oh! ¡Si pudiera nacer por segun- mala suerte. Ya no se autoacusa inútilmente, como ha hecho
da vez! ... Pero es demadiado tarde ... » tantas veces, de ser.un «niño malo>>. Pinocho ha crecido: ya no
No se puede nacer por segunda vez; dicen. El final de la responde a las expectativas de los adultos ni con melindres de
historia sí parece un segundo nacimiento. Pinocho reencuentra niño formalito ni con el pánico de no dar la talla. Ya no está
por fin a Gepeto, en el vientre del gran tiburón. El padre se cree encerrado en el balanceo infernal entre el buen alumno estu-
prisionero para siempre de la boca tenebrosa. Apresado y con- dioso que complace a todo el mundo exhibiendo los resultados
denado a muerte: los víveres y las velas que quedaban de un que se esperan de él y el desaplicado profesional cuya ocurren·
barco tragado por el tiburón se están terminando. Y Pinocho, cia o impertinencia ya no sorprenden a nadie. Escapa de las
con dulzura, dice a su padre: ((Sígueme y no tengas miedo, .. >>. imágenes, de lo ya visto, de !o previsible, de lo que todos espe-
Ya no hay ahí una «competición de gustos». Ya no es cosa de ran: se atreve aun gesto que procede de otra parte, es decir, que
quejarse ni de entusiasmarse. Hay que calmarse. Hay que to- procede, en el fondo, de él mismo ... un gesto que no le es
mar la situación en mano. Hay que salir de ahL. del tiburón, y · dictado por los demás, un gesto que no ha hecho nunca y que
del aprisionamiento en el dilema de los gustos: «Dar gusto al no sabe hacer, pero que debe hacer precisamente para aprender
40 FRANKENSfflN O F..L MfTO DE 1.A EDUCAClÚN

a hacerlo ... En suma: un gesto con el que «se sitúa en el yo>>. que intentar, con obstinación, que venga en 1
«Profesor, ¿me deja que intente hacer un poema, explicar un eso ya es otro asunto!
teorema, o mirar por el rnicrosco_pio? De mí no se ha esperado
nunca nada bueno; siempre he fracasado y todo el mundo se
burla de mí, pero hoy quisiera probar». Del Golem a Rob¡icop, pasando por Jolio Verne, H. G. Wells,
«Súbete a caballo sobre mis hombros y sujétate fuerte a m(. Fritz Lang y muchos otros, o la extraña persistencia de un
Yo me encargo del resto», dice Pinocho a su padre. «Así que proyecto paradójico
G~peto estuvo bien instalado sobre los hombros de su hijo,
Pinocho, seguro de lo que hacía, se lanzó al agua y echó a Con Pigmalión y con Pinocho se expresa, pues, una misma
nadar ... ». Ha quedado muy atrás el pilluelo inconstante y ca- intención, pese a las considerables diferencias que los con-
pnchoso en el que nadie hubiera confiado. En su lugar hay un traponen en muchos aspectos: tanto el prestigioso mármol
niño resuelto que no vaci)a en afirmar su voluntad, con sereni- del escultor antiguo como el vulgar leño del carpintero tos-
d~d y sin violencia; un niño que ha abandonado las gestícula- cano son materiales que se ofrecen a la mano del hombre, y
Clones. desordenadas y los impulsos contradictorios ... para éste pone en ellos lo mejor de sí mismo. La forma humana,
cumphr por fin un acto verdadero; «un acto de valentía», dirán por mediación de una diosa o en virtud de algún poder que
algunos; quizá sea, simplemente, «un gesto de hombre», le es propio, se anima y vi ve 1 expresa incluso sentimientos
El resto es anecdótico: Pinocho y su padre encuentran un hacia su creador. .. En ambos casos, en realidad~ se revela una
techo, una modesta cabaña. Pinocho se pone a trabajar. Gana misma esperanza: acceder aI secreto de la fabricación de lo
un poco de dinero y supera la nueva prueba que el hada !e pone: humano.
acepta sacrificar su dinero para cuidarla y salvarla. Ella, claro, Si examinamos con atención la historia de la literatura y del
no estaba enferma; «iba de risa»~ como dicen los niños; sólo cine, nos damos cuenta de que hay toda una serie de obras que
pretendía manipular a Pinoc)¡o un poco más: los adultos nece- intentan penetrar el mismo secreto. Esas obras~ según demues-
sit~n a veces esas cosas para saber que les quieren y sentir que tra Philippe Breton (1995) en su trabajo:A. l'imagede l'homme:
existen. Como recompensa (los adultos suelen confundir el du Golern aux créatures virtuelles) constituyen un conjunto
amor y el comercio), el hada lo perdona todo y se opera la absolutamente específico y hay que distinguirla., de aquellas
metamorfosis: ((Pinocho fue a mirarse en el espejo y creyó ver otras que abordan la relación del hombre con Dios, lo absoluto,
a alguien que no era él. Ya no era la imagen acostumbrada de el conocimiento o el amor. Fausto o Sísifo, Moby Dick o la
una marioneta de madera la que se reflejaba ali(, sino la ima- princesa de ClCves, nos muestran situaciones en que el hombre,
gen viva e inteligente de un guapo niño de pelocastaño1 de ojos enfrentado a dilemas radicales, ha de decidir su destino jugan-
azules, de aire vivo y alegre como una mañana de Pentecos- do fuerte. Pero los héroes, en estos casos, no tienen por tarea
tés». «hacer un hombre». Pues bien: «para entender la unidad pro-
U.na mañ~na de Pentecostés. Un día de prima vera en que el funda de los seres artificiales y percibir mejor la frontera que
Espímu desciende sobre los hombres; en que los títeres se los separa de otros seres de ficción, el 1nétodo nzás siniple es
convierten en milos porque escapan al mismo tiempo al poder quizá tomarse las distintas narraciones al pie de la letra, en el
d~ su educador y a las trampas de su imaginación; un día, en nivel en que son más explícitas, Desde esa perspectiva concre-
cierto modo, en que la educación adviene ... Pero, en la vida, no ta, que moviliza sünple,nente una competencia corno lector, se
hay hada ni hay tiburón, oal menos no a menudo. Y, en la vida, diferencian bastante bien de los demás seres fantásticos. Por
la educación no adviene por milagro un día de Pentecostés. Hay otra parte, esos seres no son ni hombres ni dioses 1 y por otra
DEL GoLEM A Roaocor 41
40 fRANKENSTfJ:-,; O EL MITO DEL\ ED!;('AClÓN

a hacerlo ... En suma; un gesto con el que «se sitúa en el yo». que intentar, con obstinación, que venga en lo cotidiano ... ¡Y
«Profesor, ¿me deja que intente hacer un poema, explicar un eso ya es otro asunto!
teorema, o mirar por el microscopio? De mí no se ha esperado
nunca nada bueno; siempre he fracasado y todo el mundo se
burla de mí, pero hoy quisiera probar». Del Golem a Rob9cop, pasando por Julio Veme, H. G. Wells,
«Súbete a caballo sobre mis hombros y sujétate fuerte a mí. Fritz Lang y muchos otros, o la extraña persistencia de un
Yo me encargo del resto», dice Pinocho a su padre. «Así que proyecto paradójico
Gepeto estuvo bien instalado sobre los hombros de su hiio
Pinocho, seguro de lo que hada, se lanzó al agua-y ech6 ~ Con Pigmalión y con Pinocho se expresa, pues, una misma
nadar ... ». Ha quedado muy atrás el píl!uelo inconstante y ca- intención, pese a las considerables diferencias que los con-
prichoso en el que nadie hubiera confiado. En su lugar hay un traponen en muchos aspectos: tanto el prestigioso mármol
niño resuelto que no vacila en afirmar su voluntad, con sereni- del escultor antiguo como el vulgar leño del carpintero tos-
dad y sin violencia; un niño que ha abandonado las oesticula- cano son materiales que se ofrecen a la mano del hombre, y
clones desordenadas y los impulsos contradictori~s .. , para éste pone en ellos lo mejor de sí mismo. La forma humana,
cumplír por fin un acto verdadero; «un acto de valentía», dirán por mediación de una diosa o en virtud de algún poder que
algunos; quizá sea, simplemente, «un gesto de hombre». le es propio, se anima y víve, expresa incluso sentimientos
El resto es anecdótico: Pinocho y su padre encuentran un hacia su creador... En ambos casos, en realidad, se revela una
techo, una modesta cabaña. Pinocho se pone a trabajar. Gana misma esperanza: acceder al secreto de la fabricación de lo
un poco de dinero y supera la nueva prueba que el hada le pone: humano.
acepta sacrificar su dinero para cuidarla y salvarla. Ella, claro, Si examinamos con atención la historia de la literatura y del
no estaba enferma: «iba de risa», como dicen los niños; sólo cine, nos damos cuenta de que hay toda una serie de obras que
pretendía manipular a Pinocj¡o un poco más; los adultos nece- intentan penetrar el mismo secreto, Esas obras, según demues~
sitan a veces esas cosas para saber que les quieren y sentir que traPhilíppe Breton ( 1995) en su trabajo: Al'image de l'homme:
existen. Como recompensa (los adultos suelen confundir el du Golem aux créatures virtuelles, constituyen un conjunto
amor y el comercio), el hada lo perdona todo y se opera la absolutamente específico y hay que distinguirlas de aquellas
metamorfosis: «Pinocho fue a mirarse en el espejo y creyó ver otras que abordan la relación del hombre con Dios, lo absoluto,
a alguien que no era él. Ya no era la itnagen acostumbrada de el conocimiento o el amor. Fausto o Sísifo, Mobv Dick o la
una marioneta de madera la que se reflejaba allt, sino la ima- princesa de Cleves, nos muestran situaciones en qu~ el hombre,
gen viva e inteligente de un guapo niño de pelo castaño, de ojos enfrentado a dilemas radicales, ha de decidir su destino jugan-
azules, de aire vivo y alegre como una mañana de Pentecos- do fuerte, Pero los héroes, en estos casos? no tíenen por tarea
tés». «hacer un hombre». Pues bien; «para entender la unidad pro-
Una mañana de Pentecostés. Un día de primavera en que el funda de los seres artificiales y percibir mejor la frontera que
Espíritu desciende sobre los hombres; en que los títeres se los separa de otros se,:es de jlcción~ el método tnás simple es
convierten en niños porque escapan al mismo tiempo al poder quizá tomarse las distintas narraciones al pie de la letra, en el
de su educador y a !as trampas de su imaginación; un día, en nivel en que son más explícitas. Desde esa perspectiva concre-
cierto modo, en que la educación adviene... Pero, en la vida, no ta, que moviliza simplemente una competencia como lector, se
hay hada ni hay tiburón,oalmenosno a menudo. Y,en la vida, diferencian bastante bien de los demás seres fantásticos. Por
la educación no adviene por milagro un día de Pentecostés. Hay otra parte, esos seres no son ni hombres ni dioses. y por otra
42 FRANKENSTE!'I O Et. MITO DE LA EGOCACJÓN DF1.. GoL.EM A Rooocor 43

parte son concebidos por los hombres a imagen del hombre» nos recuerda Borges, a la obrad~ 1915 del escritor aus:ríaco
(Breton, 1995, p. 46). Gustav Meyrínk, El Golem. Meynnk da una versión part1cul'.'1'
Desde esa perspectiva, es probable que, al margen d.e algu- d Imito: «El origen de la historia remonta al siglo xvu. Segun
nos ejemplos, por lo demás poco recordados en la historia, de p:rdídasfórmulas de la cábala, un rabino [el rabino Loew, de
estatuas animadas en el mundo antiguo, la primera figura real- Praga] construyó un hombre ª;tificial para que éste tañera las
mente notable, junto a la de Pigmalión, sea la del Golem en la campanas en la sinagoga e hiciera los trabajos pesados. No
tradición judía. Según explica Borges, el mito del Golem se era, sin e1nbargo, un hombre como Jos otros y apenas lo ani~
inscribe en la perspectiva cabalística: «Nada casual podemos maba una vida sorda y vegetativa. Esta duraba hasta la noche
admitir en un libro dictado por una inteligencia divina, ni y debía su virtud al influjo de una inscriP_ción mágica, que le
siquiera el número de las palabras o el orden de los signos panfan detrás de los dientes y que atra,a las libres fuerzas
[... ]. Los cabalistas hubieran aprobado ese dictamen; uno de siderales del universo. Una tarde, antes de la oraczon de la
los secretos que buscaron en el texto divino fue la creación de noche el rabino se olvidó de sacar el sello de la boca del
seres orgdnicos» (1967, p. 104). Encontramos, en los textos Gole,;, y éste cayó en un frenes(, corrió por las callejas º'.·curas
del Sefer Jezira, que la tradición hace remontar al siglom d.C. y destrozó a quienes se le pusieron por delante. El rabino, al
la idea de que la Biblia puede permitir la comprensión del fin, lo atrajo y rompió, el sello ~ue lo _animaba. lA criatura ~e
universo si se la considera como una combínacíón muy espe- desplomó. Sólo quedo la raqu1t1ca figura de oorro, que aun
cial de caracteres que desvela, más allá del mensaje explícito hoy se muestra en la sinagoga de Praga.» (Meynnk, El Golem,
que vehículiza, indicaclones precisas sobre la estructura del en traducción de Borgcs, cit., pp. 105-106).
mundo y proporciona prescripciones para reproducir el acto La novela onírica de Meyrink no está exenta de un cierto
creativo. Remitiéndose a esa idea, numerosos textos, desde el antisemitísmo, que encontramos en autores que evocan al. Go!em
siglo xn, incorporan la figura del Golem; en su mayor parte, para denunciar la sed humana de poder encarnada, en particu-
explican que el rabino debe empezar por modelar un ser con lar, por el pueblo judío. Para muchos de los ber';deros del ro-
arcilla roja y luego, para darle vida, grabarle en la frente, en manticismo alemán, el mito del Golem es espec1ficamente un
hebreo, la palabra «verdad,,, Emet. El ser, entonces, se anima «mito judío» que ilustra la ambición desmesurada de. ese pue-
y se convierte en un sirviente dócil capaz de cumplir toda clase blo que quiere someter el universo a sus leyes. Remm1scenc1as
de tareas difíciles, en particular las que contribuyan a la super- como ésa, por desgracia, siguen hoy vigentes y a menudo pasan
vivencia de la comunidad judía: es constructor de muros~ guar~ desapercibidas. En la película de Fritz Lang Metrópolis, que es
dián en la noche, portador de sellos, suministrador de agua a las el arquetipo de muchas películas de c1enc1a f1cc16n, puede
familias ... y Walt Disney, decididamente atraído por los seres observarse que hay una estrella judía grabada en la puerta de la
artificiales, lo convertirá además en un «aprendiz de brujo», casa del sabio que crea la mujer autómata que ha de s~plantar
adaptando el relato de Goethe. El Golem crece aprisa, se con- a María. dulce egeria idealista, para arrastrar a la rebehón a los
vierte en un verdadero gigante y adquiere el aspecto de un trabajadores sojuzgados bajo tierra.
monstruo que su amo ya no controla. Para destruirlo, ha de Pero no vayamos a creer que el tema del Golem sólo haya
borrar la primera letra de la palabra grabada en la frente, por- ,sido objeto de tratamientos antisemitas en denuncia del poder
que entonces sólo queda la palabra Met, que significa «muer- abusivo de los judíos como manipuladores de extraños secretos
te», y el Golem se convierte en !oque había sido, un montón de para dominar el mundo: en 1928, Chaím Bloch publica s?bre
barro. el Golem un con junto de relatos con el que muestra el carncter
La celebridad del Golem en Occidente se debe sobre todo, extrema;lament~ sutil y ambiguo del mito: ese ser no es primor-
D.tl, GOLEM A ROROCOP 45
44 FRANK!;N'.Ht!N O 1:.:L MITO DE l..A EOUCAC!Ór<

dialmente un instrumento de poder, sino sobre todo ¡m medio barraca de linterna mágica; el sabio toma, en cierto modo, las
de protección contra las agresiones injustificadas de que son huellas de Isabel. fabrica una estatua, en la que escribe la pa-
víctimas los judíos; el crearlo es, pues, un acto por el cual un labra sagrada, y la entrega al príncipe, el cual intenterá que
pueblo amenazado intenta sobrevivir; el rabino, cuando indaga sustituya a la verdadera Isabel frente al hombre-raíz, con la
los secretos de su fabricación; persigue el misterio de sus orí- esperanza de que la horrible mandrágora muera ahogada por el
genes y busca, sobre todo, garantizar el futuro sin que, con ello, monstruo de arcilla, que crecerá desn1esuradarnente. Pero una
pretenda jamás igualarse a Dios. Recientemente, en 1984, el vez más las maquinacíones fallan: concluyamos que, sean
escritor Isaac Bashevis Singer publicó una obra para niños Golem o sean mandrágora, los séres ideados por los hombres
titulada, de nuevo, El Golem, en la que presenta a la criatura para servirles no sedejand'omfoar fá~ilmente. . ....• . ...... ·
como un «genio benéfico» que ayuda a los judíos de Praga a ······Queda claro qué el tenia de la «criafüra-servidor» no per· ,¡
escapar a su aislamiento y a encontr.ar su espacio en Jas convul~ terrece de modo específico a ninguna tradición religiosa en;";
siones políticas del Renacimiento ... Y, ya en 1812. el escritor especial; queda -claro, también, que siempre remite al mismo
romántico alemán Joachim von Arnim, en una extraña y sober- proyecto, y que ese proyecto siempre comporta peligros ex·
bia novela,Isabel de Egipto, había empleado el tema del Golem traordinarios: el Golem crece de tal modo que, a veces, causa
en paralelismo con el mito, éste completamente ajeno a la tra- catástrofes que ya no es fácil detener; la mandrágora, tarde o
dición judía, de la mandrágora. En ese texto, del que André temprano, querrá para ella el poder y la riqueza que se supone
Breton dijo que «logra traducir admirablemente las irrupciones que debe buscar para su amo; llegará a veces, y no falta en ello
del inconsciente y del sueño en un mundo real>>, el autor nos una cierta ironía, a echar en cara a su creador su propia creación
cuenta la historia de una joven bohemia que, por la lectura de y a amenazarlo: (<¿Por qué; con tus hechizos infernales, me
los pergaminos de su padre, consigue fabricarse un servidor a arrancaste a la tranquilidad de mi vida anterior? El sol y la
partir de una raíz de mandrágora. La raíz es producto de las luna brillaban para m( sín artificio; me despertaba con pensa-
«lágrimas» (es decir, en realidad, del semen) de un ahorcado v mientos apacibles, y por la noche juntaba las hojas para rezar.
ha de ser arrancada una noche de viernes por una joven virge~ 1Vo veía nada malo, porque no tenía ojos; no oía nada malo,
de corazón puro que utilice para ello sus propios cabellos y se porque no tenía orejas; pero me vengaré... [. .. ] Te daré dinero
valga de la ayuda de un perro negro. Una vez realizada esa para que satisfagas todos tus deseos1 te traeré tantos tesoros
operación. después de algunas otras manipulaciones misterio- como me pidas, pero rodo lo haré para que te pierdas... / ... ]
sas la mandrágora se convierte en un servidor celoso capaz de Desdicha para las razas venideras. Me has traído al mund()
proporcionar a su amo el poder, la riqueza y la gloria. En la ern.g}J!:fJ!!lff!.'!Ele..'!2-i;JitE~--~!ECJEÉr§J.fiiifE~i.'!.!!L~:
novela de Arnim, Isabel quiere utilizarlo, en especial, para de/juicio final» (Arnim, op. cit.). Encontraríamos palabras de
seducir al futuro Carlos V, que una noche pasó fugazmente por =es,fésfüó'enbdc'á de la mayoría de los seres nacidos por mano
su dormitorio y por el que desde entonces siente un amor abso· del hombre a los que éste haya querido infundir vida: el engen-
luto. Pero las maquinaciones del hombre-raíz, aliado con la dro, «laicizado» (Breton, 1995), desgajado de .la imaginería
vieja bohemia Braka, desencadenan acontecimientos impre- mágica y recuperado por la imaginería científica, recorre la
vistos: el hombre-raíz intenta suscitar los celos del príncipe narración pidiéndole cuentas a su creador y escapando siste-
haciéndose pasar por el prometido de Isabel... y, por un curioso máticamente a su poder. La Eva futura, de Villiers de J'lsle-
juego de espejo, el príncipe, para poner a prueba el amor de Adam, nacida de la unión del amor con la electricidad,conce-
Isabel, acude a un viejo sabio judío al que pide que cree un bilia poruñ-ííigeniérollairiacloEdisori~no·tíene nada queénvi-
Golem, una falsa Isabel. Con una hábil estratagema, en una úiar, erieseaspecto; a Ufcantante fantasma imaginada porJúlio
46 fRANKENS1EIN O fiL Mffü DE j,A EDlJCACIÓN De:t.GOLfJ,\

Veme en El castillo de los Cárpatos, y esta. última no está tan vive_en_una c_ontradicción terrible que Jo ."rr,i.ina"
le-jo$ como parece de los monstruos aterradmes fabricados en modQ,_desdedentro y contnl5uye a su perií,cióri j,01 c.·".""s
La isla del Doctor Moreau, de H.G. Wells. El «es~uHor ~ tanto comoef&cfavo'. Porqiie,-¿qiJeqmere;iíéverás;el Amo,
-carne. humana)) que es···Le mystérieux Docteur Cornélius de queliaárriesga,loTavida paracorivertirseeÍl taCqüe-hainve,r-
G~stave ~erouge, conocerá, con el hombre que fabrica,' los tído tOdas·sus eO.ergfáS-eñUíla empresa insensata ~n__b~$~a,9e
mis:"'os smsabores que los ídeadores deRobocop (en la pelícu- servidores· obedientes?Quíére ser obedecldo, pm supuesto, y
la dmg1da por Paul Verhoeven en 1987) o que los hombres que, goiáf"'tlS{ de su victoria.' Pero ño quiere se.r obedeci'do· por
en Blade Runner (la excelente película de Rídley Scott de ITlá(}uinis. Eso nó l"é interesa porque, .de ser el caso, no.sei{a el~·
.1982), creen que controlan a unos robots que, en realidad, · veras un «Amo». Quiere ser óbedecido por nombres, por hom:
imponen la ley. bres como éL Ahora bien: los esclavos no son realmente hónf-
. , Hemos lleg~do c?si ~i..c?r~_z<:í_~d~l~.l'ªradoja de «la educa- . bres como él, dado que no tienen m,1s remedio que obédecer!e.
c1on. somo fa~r1.cac1on», ,Y qu.1zá, para entenOer mejor su. se:rr- «Para ser h.ol}ibre, ha querido hacerse ..reconoce( por ofrO
t100, convenga recordar por ún momento «la dialéctica del Amo hombré. Pero·si ser hombre es ser A,rw, entonces el Esclavo no
Y el Esclav.o» tal como la presenta Hege). Recordeiríos·¡¡¡¡-¿·- es un hombre, y hacerse reconocer por un esclavo no es.f).a,<;e,,r~
Hegel exphca que el Amo, tras una lucha para instaurar su se reconocer por un hombre» (Kojeve, 1947, p. 174). ·
¡,oder, impone al Escfavoque-tl'ál:iajéparael miéñtraséI;~cede En cierta manera, pues, el Amo ha actuado en vano y no
al goce, es decir, al placer sin esfuerzos ni trB;b:Í,}>J;í'1 &c]ávo, puede alcanzarEl!!!''ª-§.!'.21;>iel[y()~¿M~recii(fiijíiñá~fi~9ejJ<i¡lo
forzado a mantener con el mundo una relación disociadadela '"lóq\iéhaliecho, invertir todo el tiempo y todas las energías,
]lers~cución. dclplac~r inmediato, construye una conciencia de toda la inteligencia y toda lá valentía, para conseguir ese resuJ: ··
sí m1~mo que Je permite acc;der a la comprens.i<?~fascosas, tado? ¿Merecía la pena bregar tanto para reinar sobre un autó-
adqmere fue':ª física y caracter; e~:':!:'ª: ~.formJfí'.e_s lo-que "matadócil incapaz de reconocer la obra de su creador? ¿Mere-
Hegel, despues.de tanto.s .otros, denomma l ~ ~ q ü e d_~- cía la pena educar a alguien; tomarse tantas molestias, transmi-
s1gna la formación adqumda porun md1viduoen el curso de su tirle lo mejor que uno sabe y tiene, para encontrarse finalmente
d:5arti5llo;¡;o:tc<>htraposici_ón a.cina fOf_l)1."ti911/ecjµ_;füiala.s.wna frente a un ser que es incapaz, debido a la misma dependencia
,<Ie la~..m~uencías que recibe). De ese modo se crean.las .eondi- en que uno lo ha puesto, de damos las gracias por lo que hemos
c1ones paraq\n,-la relación de servidumbre se invierta: ;Así hecho ... dárnoslas, se entiende, no a la fuerza, como esclavo,
su
como la dominación manifiesta que esenciiies lo inverso de sino como un igual que reconoce la obra de un igual? La ver-
lo que pretende ser, también la servidumbre se convertirá en ~·-'"-~!isfacción del amo sería que el servidor le siuudase.
su propio cumplimiento, en lo contrario de lo que es e~ lo como hombre'fítire:-Peio eñfonces el serviéfor ya no sería tal, y
inmediato» (Hegel, 1807) . éI Amo ya no sería el amo. La verdadera satisfacdón del edu-.
.Ahora bien: ¿por qué el Amo queda en jaque de ese modo? ciiaoY-serfa qué- aquél a qúién ha edu'cadó"ie saludase -~'orno.
La mterpretac16n en vial del tema hegeliano remite, la mayor 1íiimlm, libte y lo reconociera cómó su educadór siñ-ser;con·
parte ~e las veces, a una especie de «mecanismo que se invier- e!lo;suvasano: Peró esóeSímposíbfe/porqüe'fá ·éxígeñéíitcíe ·
te~, s!;ndo ~.!>.11JQ."1 xectQL"S~fü:iaLc!eJransformación~la ese réconocimiento constituye lo que el antropólogo riortéanfe-
<JCJ~~-~<,1A.c111~ c,a va.s~,!U.111ba, IIlíentf'\S que la activída.d del ríéario Gregory Bateson denomina una ~dobÍe-ímposición;;:-
E!lcl<1V()[~¡)roporciona medios para reconqÜisÍáiei poder. Pe;Ó «Te obligo a adherirte libremente a lo que te propoñgó»; y
todo eso es, fuera dé duda; en Hégel, múc!io más complejo. .resulta'que h:iy ahfuna conininacion áuiéntícaíñen(¡¡-jjfü'ál!QJJ-
Se~n ex¡,':~ei\]exand_re_I<:()J~~e(l 947, pp. I 20-195), eJ.A!l!" ca: o bi..en 11~0 otiliga a.otro y renuncia a que el otro sea)itire,
MARY SHELLEY 49
48 FRANl<OOrE!N O ELMJTO DE l.A EDU(AC1ÓN

o bien hay que asumir el riesgo de la libertad de[ otro v, entgn- respecto a nosotms_? ~ lJ~_s~: qt1" no i11.te11t~ 91Jitar_11?.~ el_r1Je,~:º.
nO hay ning1.n:ia g,1ra11!(~. de que se adhieta a nu_es~tr-aS.,pro- "efiuñctdifíñfernal de aom1mo r~c,proco7 ¿Un ser que no
posícione- Claro que no decimos así las cosas: preferimos pretenda aarno~·gúS-6:i~--E01no-Pino"cli? añteS de cre~er, ni ha-
decir que «nos gustaría que el otro se adhiriese a lo que le cernos desgrac1ados, como la mandragora que se p1opone ha-
proponemos» ... pero <<de todos modos aceptamos que no lo cer expiar su creaclón a su c.reador? ~~~~~~?.;. e~c~pfir~~· la
haga». «Nos gustarfa ... __ ¡pero de todos, m_od()s ac_epta.mc,$!» He <<doble imposición>) y renunciar a la conm1nac1ó1:__ p~rado_J~ca .
ahí el leii'::rñoúv: a rñenudo'cónmovédor por su íiánaffda.:i bíen- del «te obligo a adherirte Hbremente» ?. ¿Podemos no caer en la
illtencíoñad3, del educador que no ha reriunciado a la <<educa- · 'Vio.lencía que ·s.ielTipre se d'esenc8.dena cuando se está en un
.. c.ión como falfricacJoíi»Yséeñcúe'ñtrá éri ün callejón sin salida. callejón sin salida?. Ha llt:~."~(J..e}!ll()!U"nto de consultarla
<<!'/ósgus131fíil» ¡forqiie riós adherimos a lo que proponemos y, historia ejemplar de Frankenstem ..res pedo a ese asunto que
por Íógica, lo que proponemos nos parece lo mejor. «Nos gus- ·aaqtnere~·:crme'oiüá que vamos aVariZando, un cará~ter cada vez
taría» porque teneinos, nosotros tenemos, la experiencia de la más írreductible y nos permite ya entrever otro interrogante,
vida. «Nos gustaría» porque somos responsables de la educa- oculto como un secreto en el corazón de todos los que ya hemos
ción del otro y, dado que el otro no está todav/a educado, no encontrado.: ¿,se p~u,~d,~ r~f!~_ncA':1.{,;~~-~hªF~.f~~_l9trp_~ t~!l.,!:c:2.~.:?:11~-~,
puede juzgar por sí mismo lo que le conviene. Pero «de todos (,:I~º~"'~~A~1r _ a~)'ª~~~il'§l:;:;~;,-.d-·~- -~:--"~ ·- "- . .- ., :- . , -. ,.,--·:.-.. ,. ·" t)
modos aceptamos», para empezar porque, la mayor parte de las
veces, no nos queda otro remedio; porque hay que vivir y nues-
tra energía no es inagotable. «Q.~.J9_9o_~}~~qc;f9.s~.a,~ep1~.WQS»t Mary Shelley, o la creación, por una jove1;1 modosita de 19
también, porque preferimos que el otro se aparte de lo que le años, de un texto ejemplar: Frankmstem, o el moderno
proponemos antes que entrar con él en una lucha encarnizada Promete o
de la que am.bos salilríamos hendas ... y el otro, sin ninguna
áúila, afiánzado en susco11vicciones. «be todos modoiácep'. El destino de Mary Shclley fue, es evidente, excepcional. Na-
tamos» porque' nos, ~amos· cú~n~a_·d1:que,·_ infi!J{~_no.. t~nero,os ció en l 797 de la unión de dos intelectuales ingleses de los que
jJQdC.[SObre l!' dec,jsÍ<51\ di]o[ro ... Já cuáfdec\si{í~ no siem.ere hoy se diría que fueron vanguardistas: Wílliam Godwi~, autor
depende de él mismo (Meiríeu, 1995). de An Enquiry Concerning Política/ Justice, donde defiende la
Alexandre Kojéve afirma que «~l dominio.es un callejón distribución de la propiedad privada según las necesidades
sin imlida·existencial» (ibid.; p. 174). ¿No sería eso'apílcá- atestadas de cada individuo y denuncia con violencia las injus·
ble_ a láe,ducaé!ón'/ ¿f':o.será, también e!j~,.u.!! «c~HeJéíñ,'sin ticias sociales de la sociedad británica, y Mary Wollstonecraft,
salida existencial»? S1 eíüii:rilnamos algunos de los textos que habla escandalizado terriblemente a esa misma ~ociedad
mitológicos en los· que vemos a la criatura girarse contra su publicando su Vindicación de lo~ derech~s de _la_ mrqer. Esos
creador, escapar a su poder sín por ello convertirse en un ser dos personajes extravagantes hab1an de~1dldo v1_v1r Juntos pe~o
libre capaz de entrar en una relación de iguales, por no hablar sin compartir hogar, para no hacer peligrar su mdependencia
de un compartir, es como para pensarlo. ¿Se puede, de veras, recíproca. En muchos aspectos, hoy podemos ve,rlos co~o «fi-
«fabricar un hombre:>, que sea «un hombre para nosotros». es guras célebres de la causa de las Luces: no :enian conczencia
decir, alguien capaz de establecer con nosotros algo que no sea de ninguna sornbra, salvo la de la ignorancia a su alrededor,
una relación dialéctica entre amo y esclavo? ¿Se puede «for- y creían firme,nente ser portadores de una anto;cha 9-ue po~
.~a_r»._ sin «fabricar_lo»,_ u~ ser que_se _nos_~serne'Je, _qu~- no_S1o día honrar la Historia» (Spark, 1989. p. I 8). Su u!llón, por
deba todo, y que; al Ii:iisrnó tiempo,"ñ5 esté obllgadií .-i,ada desgracia, duró poco, porque al cabo de cuatro años Mary
--- -- ,,. - -
50 FRANKENSfEIN O EL MITO DE LA l;DU(;ACJÓN MARY SHELLEY 51

Wollstonecraft dio a luz una ñiña, que iba a ser Mary Shelley, tivamente a una apuesta entre amigos. Cuando el libro se pu-
y murió diez días más tarde, de una fiebre que los médicos no . blica, en Londres, en 1818, causa ,,un extraño escalofrío».
pudieron atajar. No es que Ja crítica lo acogiese unánímemente como una
La pequeña Mary fue educada, pues, por su padre, el cual obra maestra. Al contrario: fue objeto de vivos ataques y de
no tardó en casarse con una vecina. Mary conoció, durante su muchas polémicas. Una revista literaria muy influyente denu.n-
infancia, corno sucede a menudo en situaciones de ese tipo~ ció con violencia «esa clase de escrito>) que «no inculca nm-
vivas tensiones con su madrastra, a la que consideraba (sin guna lección de conducta, de modales ni de moralidad; no
duda con razón) bastante mediocre por éomparación con la puede enmendar, y ni tan sólo divertirá a sus lectores, a menos
madre perdida e idealizada. El clima intelectual y político de la que tengan el gusto tristemente vicia.~o». Sólo ~alter Scott
época, por lo demás, contribuía a eso en gran medida, porque ("que )a creía obra de Percy!) la elogio y subrayo que, en su
]nglaterra era entonces presa de una reacción antifrancesa y ~pinión~ revelaba «dotes poco comunes de imaginación poéti-
antirrevolucionaria, y la pequeña Mary no podía percibir a su ca {. .. ] capaces .de suscitar reflexiones nuevas y fuentes de
madre sino como una figura progresista desaparecida de modo enwción inéditas».
prematuro e injusto. Cuando Mary tenía quince años; su padre; Todavfa hoy, los juicios en torno a la calidad literaria de la
para evitar que el clima familiar se degradase más, la envió a obra son peculiarmente contradictorios. Michel Boujut consi·
casa de un amigo en Escocia, «a que se educase como filósofa, dera que «la redación de la novelafalla; la construcción es
e incluso como cínica» (ibid., p. 34). Fue por entonces que pueril y apresurada, y no faltan las repeticiones ni los desarro-
describió a Mary como «singularmente audaz, bastante impe- llos excesivos» (prefacio a la edición francesa de Frankenstem
riosa y de mente activa, [con] un fuerte deseo de conocimiento (1978], Verviers: Marabout). Y lo cierto es que, por ejemplo,
y una perseverancia casi invencible en todo lo que emprende)> puede sorprender al lector que el personaje de Justine (que s~rá
(ibid., pp. 31, 32). ¡El doctor Frankenstein tendrá a quién pa- acusada del asesinato de William, el hermano de Frankenstem,
recerse! Godwin contaba;por lo demás, a quien quisiera oírle, cometido, en realidad, por la criatura) sea presentado, por la vía
que sería una digna sucesora de su padre. rápida, mediante una carta en la que cuenta su historia porque
Pero Godwin no calculaba que Mary conociese, en 18 J4, la autora, es evidente, acaba de darse cuenta de que ha de pre.-
al poeta Percy Bysse She!ley, de fama todavía muy modesta sentar a ese personaje. Y no queda uno demasiado contento de
pero con un encanto sin duda tremendamente atractivo. Él aca- la historia inverosímil de !a familia De Lacey, con la que el ser
ba de separarse de su mujer, y se enamora perdidamente de tendrá su aprendizaje humano: se trata de una inserción
Mary. Mary, fascinada por él, no tarda en sucumbirle. Para rocambolesca en la que se mezclan un rico mercader turco. un
escapar a Godwin y a la buena sociedad inglesa, Mary y proceso amañado, una fuga extravagante y el reencuentro inve-
Percy huyen, la noche del 28 de julio de 1814, y parten en rosímil de dos enamorados que, sin ni siquiera hablar el mismo
un viaje, demente y terriblemente romántico como su amor, idioma.'logran, milagrosamente, reunirse en un pueblecito de
por Francia, Suiza, Alemania, Holanda ... antes de atreverse Alemania. Pero los defectos quedan de sobra compensados por
a volver a Londres y desafiar la ira de Godwin, La pareja vi- la organización general de la novela, a la vez original y riguro-
virá allf, entre los tumultos y las aventuras necesarias para sa: se trata, en realidad, de un juego de «cajas chinas» (Lecercle,
sentirse existir y alimentar de pasión y sufrimientos su ro~ 1994): distintas historias se estructuran en una trama muy pre-
man ti cismo. Ya conocemos la continuación, al menos en Jo cisa en Ia que se articulan nacimiento..<, y muerta..; en progresión
que nos concierne: el verano lluvioso de 1816,junto al lago paroxística. Se empiew y se termina con cartas de un explora-
de Ginebra, Mary empieza a escribir Frankenstein consecu- dor, Walton, que intenta llegar al polo Norte y cuyo barco está
FRANKENSTEIN Y SU C10A1URA 53
52 fRANKf.NSTiilN O El. ,\11l'ü bf. LA LOllCAOÓN

atrapado en los hielos, Walton recoge al doctor Frankensteín y inmediato, Por eso hoy no se la puede clasificar fácilmente en
cuenta la tremenda impresión que causa en é! mismo y en la ningún «género literario» bien delimitado. Y por eso nos fas-
tripulación. Sigue la historia del propio Frankenstein a través cina tanto.
del diario de Walton, y en esa narración se enclava lo que
cuenta la criatura, en el famoso encuentro con su creador en
Montenvens, desu propia «educación» y sus primeras fechorías. Frankenstein y su criatura, o el sorprendente juego
'fenemos ahí una construcción en círculos concéntricos cerra- de espejos del «no soy yo, es el otro»
dos por una nueva carta de Vv'alton. que, ·tras oír la historia de
Frankenstein y haber visto morir al creador y a su criatura, ¿Por qué, cuando se dice «Frankenstein», todos pensamos en-
renuncia a su propia búsqueda, la conquista del polo Norte. seguida en el monstruo? ¿Por qué ese nombre evoca
El estilo del texto también ha sido objeto de discrepancias: irresistiblemente la cara suturada~ el cuerpo enorme y íos crí-
algunos ven ahí una escritura poco trabajada y con mezcla de menes atroces dt:: la criatura? Sabemos, sin embargo~ más o
influencias de la novela gótica (escenas en que Frankenstein menos, que Frankenstein no es el monstruo, sino su creador;
desentierra cadáveres en cementerios), del naturalismo (des- que no es el asesino, sino un sabio médico, ávido de conoci-
cripciones líricas de montañas y lagos, desde Cbamonix hasta mientos, que quiere, emulando a Prometeo, robar a los dioses
Escocia), de tópicos filosóficos del siglo xvm (modo de ana- un secreto esencial. Lo sabemos tanto más cuanto que el titulo
lizar las primeras impresiones de la criatura y el despertar de exacto de la obra no se presta a confusión: Frankenstein, o el
sus sentidos), de la ideología «científica» entonces en boga moderno Prometeo. Ocurre, como dice Jean-Jacques L.ecercle,
(alusión al doctor Darwin, abuelo de Charles, experto en que «lo sabíamos pero no quer{amos saberlo. Sé que
«galvanismo>,, convencido del poder de la electrícidad de de- Frankenstein no es el 1nonstruo 1 pero de todos modos ... » (op.
volver la vida a cuerpos inanimados), etcétera. Hay, incluso, a cit., p. 5).
veces, acentos shakespearianos. en especial en la grandilo- Esa confusión no se debe a un simple lapsus, ní es producto
cuencia de las maldiciones proferidas por el monstruo y en el de las adaptaciones cinematográficas que la han alentado. Está
carácter épico de un combate que sobrepasa en envergadura, inscrita en el texto 1nisrno de ta obra; inscrita en hueco. por así
claramente, a los protagonistas. Pero más allá de la suma de decirlo'. La inscribe Mary Shelley en el cuerpo mismo del
influencias y referencias explícitas o implícitas, la novela se monstruo que, como en el relato de Kafka «En la colonia peni-
caracteriza; extrañamente, por el ~<realismo» del discurso. Si el tenciaría» (1919), lleva en su carne el texto de su condena y los
lector siente <<escalofríos» es quizá, precisamente) porque el estigmas que determinan inflexiblemente su futuro: )a criatura
estilo de la narración es relativamente simple y no estamos ante es obra de Frankenstein; su cuerpo deforme, que su autor ha
una forma literaria original que pueda, en cierto modo) absor:.. hecho mayor que el de un ser humano por comodidad y porque
ber la intriga. Mary Shelley dice las cosas con la ingenuidad de eso facilitaba el trabajo quirúrgico de fabricación, ese cuerpo
una chica de diecinueve años; las dice ~<tal con10 vienen>>, sin «es» Frankensteín porque el doctor ha puesto en él todo su
buscar la coherencia estilfstica, aplicando, siempre, a la acción saber, toda su energía, toda su voluntad: lo ha querido, no ha
las pala~ras que espontáneamente le parecen mejores. No in- querido más que eso. «Quien no haya oído la llamada irresis,
tenta conseguir una obra literaria homogénea, y lo cierto es que tibie de la ciencia>>; dicet «no puede hacerse idea de su tiran(a>>
no la consigue. Pero, lejos de pe1judicar lo contado, esa «im- (Shelley, 1818). Ha creído realizar una obra y esperado, sin
perfección» hace resaltar todavía más la fuerza del mito en duda, que, tras su larga y difícil tarea, pueda decirse «un
estado bruto. Por eso, sin duda, el éxito popular de la novela fue Frankenstein>> como se dice «un Rubens» o «un Vermeer». He
54 fRANKE1'"STLiN O EL M!TO OE LA EDUCAOÓN fRANKéNSTEI/', Y SU CfHA TURA 55

ahí la esperanza, inverosímil y sin embargo banal, de hacerse diversidad de emociones que[ ... ], en los primeros furores del
reconocer a través de lo que se ha creado, de sobrevivir en ello éxito me e1npujaban hacia adelante con una fuerza irresísti~
y de alcanzar, de ese modo, una forma peculiar de clonación ble. { ... J Una nueva especie nie benáecír{a como su crea,,dor Y
que otorga la inmortalidad. · fuente; muchas criaturas felices y excelentes, me d.ebenan su
Sólo que ~<un Rubens» o <;::un Vermeer>> se contemplan en existencia. Ningún padre podría reclamar la gratrtud de sus
un museo ... y por eso, sin duda, escapan en enorme medida a su hijos tan completarnente corno yo merecería la de ella.:n>
creador, tanto porque el espectador hará una proyección de sí (Shelley, op. cit.). _
mismo cuando contemple el cuadro como porque los críticos Frankenstein quiere, pues, ser padre, y no es extrano que la
de arte encontrarán en él cosas que, probablemente, su creador criatura no tenga nombre: ¡su apellido será, evi~entemente,
jamás tuvo el ánimo explícito de poner. Cierto que el pintor o como con todo hijo, el de su padre! Y, como todo h1JO, se parece
el escuJtor sueñan en secreto en fundar una «escuela» y tener a su padre pese a esas diferencias de ge~~racíón (y, _en este
por discípulos a imitadores fieles pero imperfectos ... , fieles por caso de fabricación) que afectan la relac10n de fihac,ón Y la
reverencia, e imperfectos por deferencia. Pero las obras, una dife;encian de la simple reproducción. De un niño, se dirá que
vCz ejecutadas guardan, con su creador, una relacíón de exte-
1 tiene una sonrisa, una expresión, un rasgo de carácter, un modo
rioridad, hasta tal punto que lo usual es que el autor se despren- de andar o de reaccionar que. fugazmente. recuerdan a s.us
da de ellas por trato mercantil. Viene a ser: «Mí trabajo es progenitores y, en cierto modo constituyen su rastro. Y la cr1aF
1
"mío'' pero no es realmente "yoH, puesto que puedo intercam- tura tiene rastros así: comparte el gusto de su padre por la
biarlo por dinero, puesto que lo entrego a otros por la media- soledad v los "randes espacios desiertos y hostiles de la alta
ción material de billetes anónimos que circulan en transaecio- montaña: es; c~mo él, «razonadora» a no poder más_, ex.altada,
nes humanas que yo no controlo ya realmente... Conservo una obstinada hasta la tozudería; no se detiene nunca a mitad de
ternura secreta por Jo que he hecho, pero me gusta que otros se camino y lleva su búsqueda hasta el fin. Frankenstein no ~ejará
reconozcan en ello. En el fondo, lo que he hecho, lo he hecho en crear un ser vivo; la criatura no cejará en conseguir u~a
para eso, para que hombres iguales a mí se lo apropien, me compañera que comparta su destino. Y_ cuando Frankenstem
desposean de ello, en cierto sentido, y puedan decir, a su vez: hava renunciado~ en un arranque de lucidez. a crear esa com-
"ese cuadro es mío".» Ahora bien: no hay nada de todo eso en pafiera .. ., « ¿Tenía derecho, por mis int~resesfersonales. a l~n-
e) doctor Frankenstein: su «obra>> no será «entregada,> a un zar una tal plaga sobre las generaciones tmperece1eras. »,
público hipotético para que otros hombres se reconozcan en cuando haya «desgarrado en jirones informes la .cosa mmu?da
ella y compartan, gracias a ella, emociones esenciales de lo en la que trabajaba», entonces habrá de cumphrse la ~emól~
humano. Su obra permanece suya: su creación es una paterní- maldición del «hijo»: «¡La noche de tu boda, yo es tare conti·
dad crispada y posesiva; quiere, y ésa será su ruina, triunfar en gol». Si el monstruo no ha tenido derecho a una comp~ñera,
todos los escenarios: <<ser padre» y «ser creador», ambas cosas i tampoco el doctor tendrá ese goce! Y la simetría pro~gumí e.n
a la vez; conciliar la satisfacción de «dar nacimiento a un hom- la terrible persecución mundo a través, hasta los htelos árti-
bre» con la de «fabricar un objeto en el mundo». Quiere el éxito cos ... aunque en una curtos·a inve~sión. porque el ,monstruo.
material y el reconocimiento por parte de la obra misma, igno- después de haber sido el persegmdor, se convertirá e_n una
rando que no puede haber más reconocimiento, para el creador, especie de fugitivo voluntario: «A veces, entonces, dqaba a
que el de sus semejantes, los demás hombres, por la obra que propósito detrás de él ciertos indicios, po~que temía q~e yo,
les ha cedido, entregado, regalado incluso. «Nadie puede ima- desesperando de dar con él, me deJase mor.mi ... «Llegó mclu·
ginar», explica Frankenstein en pleno frenesí de acción, «la so a grabar inscripciones en cortezas de árbol o en rocas, para
56 fRANKEl',"STEIN O EL M!Tü DE lA EDUCACIÓN EL PAVOR DEI,. DOCTOR fRANK(.N$TF.IN 57

mantener mi furor:[ .. .] ¡Valor, enemigo m[o! Hemos de seguir El pavor del doctor Frankenstein, o el descubrimiento
luchando por nuestra existencia; todav(a nos esperan muchas tardío de que no siemp1·e hay perdón para quienes
horas penosas». '-<no saben lo que hacen>>
La confusión entre Frankenstein y el monstruo no es, pues,
un simple error de comprensión; muy al contrario: pone de En contraste con la itnaginería complicada y barroca empleada
re!íeve una dimensión primordial de la novela y del mito: ins- en cine para escenificar la operación por la cual Frankensteín
cribe el mimetismo en e! corazón de la relación de filiación ... da vida al monstruo,Mary Shelleyes de una sobriedad sorpren-
Y ese mimetismo es al mismo tiempo ineluctable e infernal. Es dente: «Una siniestra noche de noviembre pude por fin con-
ineluctable porque, ya queda dicho, nadie puede estar presente templar el resultado de mis rrabajos. Con una ansiedad mor-
en su propio origen y cada cual lleva consigo los rastros, forma- tal, dispuse al alcance de la mano los ínstrument~s que 111e
lizados por la educación, de aquél o aquéllos que le han intro· permitirían trans,nitir una chispa de vida a la forma Lnerte q~e
<lucido en el mundo. Pero ese mimetismo es infernal porque, yacía a mis pies. Era ya la una de la madrugada. ÚJ. lluvta
como bien dice René Girard (l 981), «no se puede ser dos, tatnborileaba lúgubremente en los cristales, y la vela iba aca-
idénticos o parecidos, en un solo puesto», y la violencia es bando de consumirse. De pronto, a la luz de la llama titubean-
inevitable cuando el parecido es tanto que cada cual proclama te, vi que la criatura entreabría sus ojos de un amar~llo
el derecho a ocupar ese puesto. Es infernal, sobre todo, para des/usrrado. Respiró profundamente, y sus miembros se agita-
quienes no puedan !ibrarse de la relación de «fabricación» y ron en un movirniento convulsivo». Una vez efectuada la ope-
queden apresados en la «dialéctica del amo y e! esclavo». «Eres ración y colmado el anhelo, el doctor Frankenstein siente un
mi creador~ de acuerdo, pero yo soy el amo. íMe obedecerds!» profundo malestar y se sume en un sueño lleno_ de terribles
(Shelley, l 818), dice el monstruo a su «padre». «Te equivo- pesadillas del que no despertará smo al cabo de vanas horas. En
cas», replica el creador; «la hora de mi indecisión queda atrás1 realidad, tiene un miedo inmenso; le asusta lo que acaba de
y también la de tu poder». No podría expresarse mejor hasta hacer sin entender todavía bien qué ha hecho. Entrevé, cuando
qué punto no tiene salida el callejón al que conduce el proyecto despierta, la mano del monstruo que esboza un gesto hacia.él,
de «hacer» al otro; no podría explicarse mejor la violencia que y descubre «el horror>> que le ínspira _s~ ~reaclón. Ha c~mettdo
se apodera ineluctab!emente de quienes confunden la educa- lo irreparable. Ahora no ve más pos1b1hdad que la huida.
ción con la omnipotencía. no soportan que e) otro se les escape Pero, ¿es en ese momento que se sella su destino? Nad~ tan
y quieren dominar por completo su «fabricación»: tejos de poder afirmarse. Cierto que la criatura noes demasiado
«-Te quiero conforme a mis proyectos; te quiero para agradable de ver ... pero, al fin y al cabo, antes de que lo_ laven
satisfacer mi deseo de crear a alguien a 1ni imagen o a mi ser- y lo vistan, ¡tampoco lo es un niño recién nacido! La cnatur~.
vicio; te quiero para que hagas que me sienta importante~ sabio, ¿es ya, de veras, a partir de ese momento:!! monstru? sangui-
eficaz, un «buen padre» o un «buen enseñante»; te quier:o para nario en que más adelante se convertira, ~ n1ngun modo.
estar seguro de mi poder. Mary Shelley es categórica en ese punto. La cnatura es profün-
»-Pero te condenas a ser desgraciado, y me condenas a damente «buenax•. rebosa sentimientos comp~s1vos y no.pide
serlo, porque no puedo ser tú sin tornar tu puesto y destruirte; más que ser querida. Es por supuesto, torpe e insegura, e 1gno-
7

no puedo parecerme a ti sín manifestar mi libertad y escapar a ra las costumbres humanas. Pero no hay en ella nada de maldad
tu poder; no puedo cumplir lo que deseas sin sentir la necesidad ni de agresividad ... hasta el extremo de que algunos verán _en
irresistible de romper mis cadenas y girar contra ti la violencia ella la manifestación característica del mito del «buen salva¡e»
que llevas en tí.» grato a los filósofos del siglo xvm: «Es la encarnación ficticia

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