Metodologías Emergentes en Ef

METODOLOGIAS
EMERGENTES
EN EDUCACIÓN FÍSICA
ES COORDINADORES
ION
DE RAC BERNARDINO J. SÁNCHEZ - ALCARAZ MARTÍNEZ
CONSI
ALFONSO VALERO VALENZUELA
DANIEL NAVARRO ARDOY
E Ó R ICO JUAN ANDRÉS MERINO BARRERO
T
I C A S AUTORES
T
PRÁC ALBERTO GÓMEZ MÁRMOL
CELIA VELO CAMACHO
A R A DAVID MANZANO SÁNCHEZ
P DAVID MELERO CAÑAS
O C E NTES JOSE ANTONIO GARCÍA MULLOIS
D JOSÉ GARCÍA RUIZ
JULIÁN A. MUÑOZ PARREÑO
MANUEL ALFONSO ASENCIO
MARIA DEL PILAR MAHEDERO NAVARRETE
MARÍA ISABEL CIFO IZQUIERDO
WANCEULEN MARTA HELLÍN MARTÍNEZ
WANCEULEN PABLO CABALLERO BLANCO
Editorial EDITORIAL DEPORTIVA
EN EDUCACIÓN FÍSICA
METODOLO CONSIDERACIONES
GÍAS
CONSIDERACIONES
TEÓRICO - PRÁCTICAS
EMERGEN
TES PAR DOCENTES
PARAADOCENTES
COORDINADORES
BERNARDINO J. SÁNCHEZ -ALCARAZ MARTÍNEZ

FACULTAD DE CIENCIAS DEL DEPORTE ( UNIVERSIDAD DE MURCIA ) . SAFE
GRUPO DE INVESTIGACIÓN SAFE .
FACULTAD DE CIENCIAS DEL DEPORTE ( UNIVERSIDAD DE MURCIA ) . Grupo deInvestigación Salud,Actividad
GRUPO DE INVESTIGACIÓNSAFE . Física y Deporte (SAFE)
EOB5-04 de laUniversidad de Murcia.
IES ALQUERÍAS ( MURCIA ) .
GRUPO DE INVESTIGACIÓN SAFE.GRUPO DE INVESTIGACIÓN PROFITH.
JUAN ANDRÉS MERINO BARRERO
FACULTAD DE EDUCACIÓN (UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIOJA - UNIR ) .
GRUPO DE INVESTIGACIÓN SAFE . GRUPO DE INVESTIGACIÓN TECNODEF.
AUTORES
ALBERTO GÓMEZ MÁRMOL
FACULTAD DE EDUCACIÓN ( UNIVERSIDAD DE MURCIA). JULIÁN A. MUÑOZ PARREÑO
GRUPO DE INVESTIGACIÓN SAFE. UNIVERSIDADISABEL I(BURGOS),UNIVERSIDAD
ALFONSO X (MADRID ).
CELIA VELO CAMACHO GRUPO DE INVESTIGACIÓN SAFE.
UNIVERSIDAD PABLO DE OLVIDE (SEVILLA). MANUEL ALFONSO ASENCIO
GRUPODEINVESTIGACIÓN MOTIVA2.
IES GABRIEL MIRÓ (ORIHUELA, ALICANTE).
DAVID MANZANO SÁNCHEZ
FACULTAD DE CIENCIAS DEL DEPORTE (UNIVERSIDAD DE MARÍA DEL PILAR MAHEDERO NAVARRETE
MURCIA). CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y DEPORTE (JUNTA DE
GRUPO DE INVESTIGACIÓN SAFE. ANDALUCÍA ).
DAVID MELERO CAÑAS MARÍA ISABEL CIFO IZQUIERDO
IES RAMBLA DE NOGALTE (PUERTO LUMBRERAS, MURCIA). FACULTAD DE EDUCACIÓN ( UNIVERSIDAD DE
GRUPO DE INVESTIGACIÓN SAFE. MURCIA ).
JOSE ANTONIO GARCÍA MULLOIS MARTA HELLÍN MARTÍNEZ

CEIP SAN FELIX (CARTAGENA, MURCIA ). FACULTAD DE EDUCACIÓN ( UNIVERSIDAD DE
GRUPO DE INVESTIGACIÓN SAFE. MURCIA).
JOSÉ GARCÍA RUIZ PABLO CABALLERO BLANCO
GRADUADO EN CIENCIAS DEL DEPORTE . UNIVERSIDAD PABLO DE OLVIDE (SEVILLA ).
DIRECTORTÉCNICO DEL DEPARTAMENTO TIC Y CREATIVIDAD NEUROEDUFIT S.L. GRUPO DE INVESTIGACIÓN MOTIVA2.
GRUPO DE INVESTIGACIÓN SAFE.
El libro se centra en la revolución metodológica que ha supuesto para la Educación

Física en las dos últimas décadas la enseñanza basada en modelos , que ha
promovido un cambio de perspectiva y de foco de gran calado. Frente a una
enseñanza tradicional basada en el contenido , en la que el papel protagonista lo
ejerce el docente, los modelos pedagógicos emergen con el foco puesto en el
estudiante. El contenido es importante, en efecto , pero desde esta perspectiva se
considera junto a otros factores igualmente relevantes del proceso de enseñanza
aprendizaje , como son el contexto, el nivel , la etapa de desarrollo , las características
y preferencias individuales , los resultados y la evaluación del aprendizaje o del
propio proceso , entre otros . El análisis apriorístico de estos factores permite al
docente elaborar planes de enseñanza consistentes , coherentes y más completos en
cada unidad didáctica desde donde se encara el proceso de planificación ,
implementación y evaluación de la enseñanza .
Antonio Méndez Giménez
Profesor Titular del Área de Didáctica de la Expresión Corporal
Universidad de Oviedo
WANCEULEN 88 / WANCEULEN
Editorial EDITORIAL DEPORTIVA
9 17 8 8 4 18 486 487
Coordinadores:
BERNARDINO J. SÁNCHEZ-ALCARAZ MARTÍNEZ
JUAN ANDRÉS MERINO BARRERO
METODOLOGÍAS EMERGENTES EN
EDUCACIÓN FÍSICA
CONSIDERACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS
PARA DOCENTES
©Copyright: Los Autores
©Copyright: De la presente Edición, Año 2020 WANCEULEN EDITORIAL
Título: METODOLOGÍAS EMERGENTES EN EDUCACIÓN FÍSICA: CONSIDERACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS PARA

DOCENTES
Coordinadores: Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez; Alfonso Valero Valenzuela; Daniel Navarro Ardoy; Juan
Andrés Merino Barrero
Autores: Alberto Gómez Mármol; Celia Velo Camacho; David Manzano Sánchez; David Melero Cañas; José An
tonio García Mullois; José García Ruiz; Julián A. Muñoz Parreño; Manuel Alfonso Asencio; María del Pilar Mahe
dero Navarrete; María Isabel Cifo Izquierdo; Marta Hellín Martínez; Pablo Caballero Blanco
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL

Sello Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA
ISBN (Papel): 978-84-18486-48-7

ISBN (Ebook): 978-84-18486-49-4
DEPÓSITO LEGAL: SE 1835-2020
Impreso en España. 2020
WANCEULEN S.L.
C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 - 41006 Sevilla
Dirección web: www.wanceuleneditorial.com y www.wanceulen.com
Email: info@wanceuleneditorial.com
Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de recuperación de la in
formación y transmitir parte alguna de esta publicación, cualquiera que sea el medio empleado (electrónico,
mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc.), sin el permiso de los titulares de los derechos de propiedad
intelectual. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra
solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún
fragmento de esta obra.
ÍNDICE
Capítulo 1.
Metas de logro
David Manzano y metas sociales en Educación Física............................. 9
Sánchez
Juan Andrés Merino Barrero
Capítulo II.
Bases neurocientíficas del uso de metodologías activas en
Educación
Daniel Ardoy .......................................................................................... 21
NavarroFísica
Capítulo III.
Estrategias metodológicas para motivar: Gamificación .................... 49
Daniel Navarro Ardoy
David Melero Cañas
José García Ruiz
Capítulo IV.
UsoGarcía
José Ruiz tecnologías en Educación Física.................................... 83
de nuevas
Capítulo V.
El Modelo de Responsabilidad Personal y Social .............................. 113
David Manzano Sánchez
Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz Martínez
Capítulo VI.
El Modelo de Aprendizaje Cooperativo: El grupo como
comunidad
David de aprendizaje...................................................................... 127
Melero Cañas
Capítulo VII.
El Modelo
Alfonso ValeroLudotécnico:
Valenzuela pasado, presente y futuro ............................ 145
Alberto Gómez Mármol
Capítulo VIII.
El Modelo
María del Pilarde Educación
Mahedero Deportiva ....................................................... 161
Navarrete
Capítulo IX.
El Modelo
Manuel Aprendizaje
Alfonso Asencio Servicio ............................................................ 173
Marta Hellín Martínez
Capítulo X.
La pedagogía de la aventura: Modelo pedagógico emergente
para Caballero
Pablo aprender a través de la aventura.............................................. 187
Blanco
Celia Velo Camacho

José Antonio García Mullois
Capítulo XI.
Descansos activos en el aula ................................................................... 205
Julián A. Muñoz Parreño
Alfonso Valero Valenzuela
Capítulo XII.
La hibridación
María de Modelos en Educación Física.................................227
Isabel Cifo Izquierdo
PRÓLOGO
Para mí es todo un honor y un placer prologar esta obra, titulada Metodologías

emergentes en Educación Física. Consideraciones teórico-prácticas para docentes,
coordinada por el profesor Bernardino Javier Sánchez-Alcaraz Martínez. Se trata de la
compilación de los resultados de varios proyectos de investigación del grupo SAFE
(Salud, Actividad Física y Educación) de la Universidad de Murcia, cuyo director es mi
apreciado colega Alfonso Valero Valenzuela.
El libro se centra en la revolución metodológica que ha supuesto para la Edu
cación Física en las dos últimas décadas la enseñanza basada en modelos, que ha
promovido un cambio de perspectiva y de foco de gran calado. Frente a una ense
ñanza tradicional basada en el contenido, en la que el papel protagonista lo ejerce el
docente, los modelos pedagógicos emergen con el foco puesto en el estudiante. El
contenido es importante, en efecto, pero desde esta perspectiva se considera junto
a otros factores igualmente relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, como
son el contexto, el nivel, la etapa de desarrollo, las características y preferencias indi
viduales, los resultados y la evaluación del aprendizaje o del propio proceso, entre
otros. El análisis apriorístico de estos factores permite al docente elaborar planes de
enseñanza consistentes, coherentes y más completos en cada unidad didáctica desde
donde se encara el proceso de planificación, implementación y evaluación de la en
señanza.
A diferencia de los estilos y estrategias de enseñanza, el enfoque basado en
modelos aborda los resultados de aprendizaje a largo plazo, englobando unidades
didácticas enteras e, incluso, varias unidades o la programación anual completa. En
la actualidad, disponemos de una creciente variedad de modelos pedagógicos bien
delimitados y desarrollados, cuyos efectos han sido comprobados empíricamente.
Muchos de ellos son presentados, de manera muy detallada, por los autores en esta
magnífica obra, que profundiza en los modelos pedagógicos y activos, sus elementos
estructurales y las evidencias científicas que los soportan a través de doce sugerentes
capítulos. Los autores parten de los marcos teóricos motivacionales más influyentes
en la psicología aplicada (teoría de metas de logro, teoría de metas sociales y auto
determinación), así como de la neurociencia, al objeto de presentar al lector los efec
tos en el cerebro y en el aprendizaje, tanto de la actividad física como de las
metodologías activas. De este modo, nos presentan los ingredientes neurocognitivos
esenciales para potenciar el aprendizaje: la curiosidad, la atención, los sentidos, la
alegría, el juego, la investigación o la sorpresa, entre otros. Asimismo, se apoyan en
evidencias científicas en el campo de la neurociencia que muestran cómo la actividad
física favorece la neurogénesis y sinaptogénesis, provocando la liberación de hormo
-7-
nas y neurotransmisores relacionados con el bienestar, como la serotonina, la oxito
cina o la dopamina, lo que beneficia los procesos cognitivos cerebrales vinculados al
aprendizaje (memoria, atención, resolución de problemas, planificación o flexibilidad
cognitiva).
Desde una perspectiva novedosa, los autores incluyen dos capítulos sobre mo
delos activos como la Gamificación y las tecnologías de la información y la comunica
ción (TIC). Conciben las TIC y las Tecnologías del aprendizaje y del conocimiento
(TAC) como herramientas complementarias a los modelos pedagógicos, en el sentido
que permiten transformar la clase presencial en un modelo mucho más flexible, apro
vechando las ventajas de la formación online, tanto para impartir clases a distancia
como para gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A continuación, se incluyen los capítulos dedicados a aquellos modelos que
surgieron en el marco educativo general y fueron adaptados para su aplicación en la
Educación Física, como el Aprendizaje Cooperativo o el Aprendizaje Servicio. Tam
bién se revisan modelos específicos de la Educación Física, como el Modelo de Edu
cación Deportiva, la Enseñanza Comprensiva o el Modelo de Responsabilidad
Personal y Social. Estos capítulos dan paso a otros modelos orientados inicialmente a
la enseñanza de un deporte concreto, como el Modelo Ludotécnico (para abordar el
atletismo), o a un bloque de contenidos, como la Educación Aventura, un marco ideal
para la enseñanza de actividades en la naturaleza desde la perspectiva del reto y el
riesgo controlado. Completan la radiografía de los modelos los denominados Des
cansos Activos, diseñados inicialmente para incrementar la actividad física del alum
nado durante la jornada escolar, pero cuyo estudio está mostrando, también,
evidencias de mejora de la composición corporal, de los procesos cognitivos supe
riores y del rendimiento académico.
No obstante, los autores refuerzan la idea de que, pese a las múltiples ventajas
de la enseñanza basada en modelos, ninguno de ellos parece ser la panacea meto
dológica para abordar la totalidad de las competencias, objetivos, contenidos o va
riedad contextual de la Educación Física. Así pues, puede ser conveniente utilizar una
combinación de dos o más modelos (parcialmente o en su totalidad), por lo que de
dican el último capítulo a la hibridación o enseñanza basada en múltiples modelos.
Finalmente, quiero felicitar al equipo SAFE por esta obra y agradecer su valiosa
aportación al estudio de los modelos pedagógicos en el contexto educativo español,
así como reconocer su enorme contribución a la investigación e innovación en este
campo que trasciende, desde hace años, a la esfera internacional.
Antonio Méndez Giménez

Profesor Titular del Área Didáctica de la Expresión Corporal
de
Universidad de Oviedo
- 8-
METODOLOGÍAS EMERGENTES EN EDUCACIÓN FÍSICA
Capítulo 1
Metas de logro y metas

sociales en Educación Física
RESUMEN
Se ha demostrado la existencia de factores personales y situacionales que influyen en
la motivación de los estudiantes, lo cual ha ido estudiándose a lo largo de los años a
través de diferentes teorías. Dentro de ellas, destaca la existencia de dos tipos de
teorías. Por un lado, la Teoría de las Metas de Logro1, establece que el alumno busca
demostrar su competencia en los ambientes que participa y de los que recibe influen
cias. En este sentido, una persona identifica éxito o fracaso según las creencias implí
citas que a su vez están influidas por factores disposicionales y factores ambientales.
Por otro lado, la Teoría de las Metas Sociales2 refleja la importancia de estudiar aque
llas metas que mueven al estudiante a involucrarse en una actividad, siendo gran
parte de estos motivos las razones sociales. Las metas sociales, al igual que las metas
de logro, son representaciones cognitivas de los deseos y objetivos propuestos. En
Educación Física y en la actividad física, existen diversas metas sociales, las cuales,
atribuyen el éxito a unos factores u otros. Estas dos teorías, junto a otras como la
Teoría de la Autodeterminación3, son fundamentales de cara a comprender cómo los
estudiantes y deportistas piensan y actúan y qué motivos les llevan para actuar de esa
forma.
Palabras clave: Metas de logro, metas sociales, motivación.
-9-
DAVID MANZANO SÁNCHEZ; JUAN ANDRÉS MERINO BARRERO
¿Por qué las personas actúan de una forma o de otra? ¿Qué es lo que mueve a realizar
las conductas? ¿Son siempre las metas y objetivos iguales para todos?
Comprender y buscar la respuesta a estas preguntas no es sencillo. Si bien el compren
der el funcionamiento de la mente humana y cómo se busca dar respuesta a estas pre
guntas, puede ayudar al profesor de Educación Física o monitor de actividades físico
deportivas a tener una base sólida de cara a planificar sus intervenciones, implemen
tar sus metodologías y poder entender el porqué de los comportamientos de los par
ticipantes.
Este capítulo permitirá establecer el marco teórico que analiza el comportamiento de
los alumnos en función del ambiente de aula generado por el docente. Por ello, enten
der las razones que mueven la actuación de los alumnos se presenta como un desafío
a superar por los docentes con el fin de conseguir desarrollar al máximo las capacida
des de los alumnos
1. TEORÍA DE LAS METAS DE deporte permiten proporcionar a los es

LOGRO tudiantes oportunidades para desarro
llar aspectos relacionados con la
1.1. Marco teórico responsabilidad personal, la coopera
ción social y las habilidades relaciona
Se considera que el éxito de los pro das con el deporte. Razón todo ello por
gramas de actividad física en Educación lo que resulta importante y necesario
Física y en el deporte depende en gran comprender los factores personales y si
medida de la motivación experimen tuacionales que determinan la motiva
tada por los estudiantes y por los de ción de los jóvenes en los diferentes
portistas, debido a que sentimientos de ámbitos de la práctica deportiva, permi
aburrimiento y experiencias humillan tiendo que este conocimiento facilite la
tes contribuirán a desarrollar actitudes estructuración de tareas deportivas que
negativas hacia la misma, mientras que resulten más satisfactorias y promue
sentimientos de diversión y disfrute van la actividad física como parte del
permitirán afianzar actitudes positivas estilo de vida de la población.
hacia la actividad. La perspectiva de las metas de logro
Por ello, resulta lógico afirmar que ha constituido uno de los modelos teó
los programas de actividad física, tanto ricos más utilizados en la comprensión
en la escuela como en el deporte, reper de las variables cognitivas, emocionales
cutirán positivamente en los practican y conductuales relacionadas con el lo
tes cuando sean motivados a participar gro en los estudiantes de Educación Fí
en las clases/sesiones de entrena sica5. La idea principal de esta teoría1
miento, así como cuando experimenten consiste en que el participante tiene
resultados cognitivos y afectivos positi como propósito demostrar competencia
vos como consecuencia de su participa en los ambientes en los que participa y
ción4. Además, la Educación Física y el de los que recibe influencias como, por
- 10 - EDITORIAL WANCEULEN
METAS DE LOGRO Y METAS SOCIALES EN EDUCACIÓN FÍSICA
ejemplo, en las clases de Educación Fí palabras, los individuos se sienten

sica, el entorno familiar, el entorno de capaces si se perciben más compe
portivo, el grupo de iguales, etc. En esta tentes que los demás y poco capaces
línea, la idea central de la teoría de las si se perciben menos competentes
metas de logro hace referencia a la que los demás.
creencia de que las metas de una per • Conductas orientadas a la aproba
sona (representaciones mentales reali ción social. Tienen como meta maxi
zadas de los diferentes objetivos mizar la probabilidad de mostrar
propuestos) consisten en esforzarse superioridad y obtener con ello re
para demostrar competencia y habili conocimiento social. En este caso, el
dad en contextos de logro1. éxito se consigue si se logra dicha
Esta teoría las trata de forma multi aprobación social por parte de los
dimensional, compuesta por paráme otros significativos, independiente
tros personales, sociales, contextuales y mente de los resultados de la ejecu
de desarrollo. ción.
• Conductas orientadas al proceso de
¿Qué se entiende por este concepto? aprendizaje de la tarea. La meta de
la conducta es aumentar la mejora
Metas. Consideradas como las deter
durante el proceso de aprendizaje,
minantes de la conducta. Por el término
no importando tanto la consecución
meta se entiende a aquellas representa
del objetivo final sino la mejora per
ciones mentales realizadas por las per
sonal. Es decir, el éxito es igual al
sonas de los diferentes objetivos
dominio de la tarea.
propuestos en un ambiente de logro y
• Conductas orientadas a la consecu
que son asumidos para guiar el com
ción de las metas. La meta de la con
portamiento, afectividad y cognición en
ducta es la consecución del
diferentes situaciones (académicas, de
resultado final sin importar el
trabajo o deportivas).
aprendizaje o no de la tarea a reali
En relación con lo indicado, se consi
zar., El éxito o el fracaso está en fun
dera que las personas difieren en sus
ción de la consecución o no de las
definiciones de éxito o fracaso cuando
metas.
se encuentran en entornos de logro en
los que se debe mostrar competencia y En relación con lo establecido, se
en los que se debe conseguir alguna considera que las personas difieren en
meta. Por ello, Maehr y Nicholls6, agru sus definiciones de éxito o fracaso
paron en categorías las distintas con cuando se encuentran en entornos de
ductas que se pueden observar en los logro en los que se debe mostrar com
entornos del logro. petencia y en los que se debe conseguir
• Conductas orientadas a la demos alguna meta. Nicholls1, propuso que la
tración de capacidad. La meta de la percepción de éxito y fracaso se encuen
conducta es maximizar la probabili tra unida a tres factores:
dad de atribuirse una alta capacidad
y minimizar la probabilidad de atri
buirse una baja capacidad. En otras
EDITORIAL WANCEULEN - 11 -
• La percepción que tiene la persona - Orientación al ego, definido por Nicho

de su demostración alta o baja de ha lls1 como identificar la habilidad con
bilidad. una entidad fija, innata y general.
• Las distintas variaciones subjetivas Hace referencia a los procesos de
de cómo se define el éxito y el fra comparación social en los cuales el es
caso desde la concepción de habili tudiante juzga su capacidad en rela
dad que se ha adoptado. ción a los demás y donde el éxito o el
• La concepción de habilidad se en fracaso depende de la valoración sub
cuentra influenciada por cambios jetiva que resulte de comparar la ha
evolutivos, disposicionales y situa bilidad propia con la de otros
cionales. “relevantes”.
- Orientación a la tarea, en la que la ha
Teniendo en cuenta la exposición bilidad se identifica con una entidad
realizada, la teoría de la motivación de modificable, mejorable y específica.
logro asigna un papel central a los pro Hace referencia a la preocupación por
cesos interpretativos del individuo, el aprendizaje y donde el éxito o el
considerando que diferentes creencias fracaso dependen de la valoración
implícitas orientarán a los alumnos a di subjetiva de si se actuó con maestría,
ferentes metas de logro, desarrollando se aprendió o se mejoró en la tarea.
como consecuencia diferentes perfiles
motivacionales. Igualmente, en dichas Factores ambientales
creencias influirán factores disposicio
nales y ambientales que determinarán Los factores ambientales se refieren a
las conductas. las características del entorno de logro
en el que se encuentra el estudiante que,
Factores disposicionales junto con sus características personales,
van a influir en su implicación final,
Los factores disposicionales se iden bien a la tarea o al ego. Estos factores
tifican con la situación o el contexto en ambientales hacen referencia al clima
el que el alumno aprende su habilidad
motivacional, constructo introducido
y que influirán en él, generando “orien por Ames7 para designar los diferentes
taciones motivacionales individuales” ambientes que crean los adultos signifi
y que dependerán de las primeras expe cativos (docente, padres, entrenadores,
riencias de socialización. Estas orienta etc.,) en los entornos de logro.
ciones motivacionales determinarán en Se distinguen dos tipos de climas
los estudiantes los objetivos a perseguir motivacionales, denominados “clima
en los contextos de logro, el interés ha
competitivo” y “clima de maestría”1,7.
cia la actividad realizada, así como los Otros términos acuñados para referirse
sentimientos afectivos relacionados con a ellos son “clima motivacional que im
los resultados obtenidos. Se distinguen plica al ego” y “clima motivacional que
dos orientaciones motivacionales claves implica a la tarea”5.
y que han sido ampliamente estudia
das:
Clima motivacional que implica a la agrupó las dimensiones teóricas de una

tarea meta de maestría en seis escenarios de
aprendizaje, identificados con el acró
El clima motivacional que implica a nimo inglés TARGET, para referirse a
la tarea se encuentra relacionado positi las dimensiones de tarea, autoridad, reco
vamente con las metas orientadas a la nocimiento, agrupación, evaluación y
tarea, diversión, satisfacción, interés y tiempo, o lo que es lo mismo, a las es
motivación intrínseca8. Este clima pro tructuras de un ambiente de aprendi
mueve el aprendizaje cooperativo, la zaje. En este sentido, este autor expone
elección de tareas y la evaluación de los las estrategias de motivación que deben
estudiantes basada en la mejora perso ser empleadas para manipular las es
nal e individual de sus esfuerzos, tructuras de metas ambientales y conse
aprendizajes, éxitos en las tareas y par guir una implicación a la tarea de los
ticipación en las actividades9. Ames7 estudiantes (Tabla 1).
Tabla 1. Descripción de las áreas de actuación y estrategias motivacionales para desarrollar

una implicación hacia la tarea.
Descripción de las áreas Estrategias

Tarea Diseñar actividades basadas en la variedad, el reto
dades
Diseño de las tareas y activi- personal y la implicación activa
Ayudar a los estudiantes a ser realistas y plantear ob
jetivos a corto plazo
Autoridad
en
Participación
el proceso instruccional
del estudiante Implicar a los estudiantes en las decisiones y en los
papeles de liderazgo
Ayudar a los estudiantes a desarrollar técnicas de au
tocontrol y autodirección
Reconocimiento Reconocimiento del progreso individual y de la me
miento;
Razones
recompensas;
para distribución
para el
oportunidades
reconoci-
de las jora
Asegurar las mismas oportunidades para la obtención
de recompensas
las recompensas Centrarse en el autovalor de cada estudiante
Agrupación Agrupar a los estudiantes de forma flexible y hetero
Forma y frecuencia en que génea
juntos
los practicantes interactúan Posibilitar múltiples formas de agrupamiento
Evaluación Utilizar criterios relativos al progreso personal y al

evaluativo
Establecimiento
dares
del rendimiento;
de rendimiento.
de
feedback
los Guía
están- dominio de la tarea
Implicar al estudiante en la autoevaluación
Utilizar evaluación privada y significativa
Tiempo Posibilitar oportunidades y tiempo para el progreso

Flexibilidad
ción. Pasos del
de aprendizaje;
la programa- Ayudar a los estudiantes a establecer el trabajo y la
programación de la práctica
dirección del trabajo
Fuente: Adaptado de Ames7.
1.2. Investigaciones en torno a las con patrones motivacionales adaptati

metas de logro y la Educación Física vos a nivel cognitivo, afectivo y mo
triz12.
Las investigaciones orientadas al es Por el contrario, un clima que impli
tudio de los climas motivacionales son que al ego basado en la potencialización
coincidentes al afirmar la conveniencia de la competitividad y el resultado se
de promover y potenciar la percepción relaciona con patrones motivacionales
de un clima motivacional que implique menos adaptativos, presentando tipos
a la tarea en entornos de logro educati de motivación menos autodetermi
vos. nada13. Al respecto, diversas investiga
Diversos estudios10-11 afirman que ciones tratan de profundizar en el
el clima motivacional que implica a la
conocimiento de los climas motivacio
tarea se relaciona positivamente con pa nales (promovidos por los padres, do
trones motivacionales más adaptativos, centes, entrenadores e iguales) en la
los cuales conducen a consecuencias práctica físico-deportiva desde la teoría
positivas en el aprendizaje como, por de metas de logro. Multitud de autores
ejemplo, una actitud más positiva. De han comenzado a preocuparse e intere
igual modo, diversos estudios indican, sarse por esta cuestión.
además, que el interés por las clases de Por un lado, existen estudios 14
Educación Física es mayor cuando el donde se ve la influencia de los compa
aprendizaje de los alumnos se orienta a ñeros junto con padres, docentes y hé
la tarea en lugar de al ego. En línea con roes deportivos sobre los patrones de
lo expuesto, el docente debería generar logro de estudiantes de Educación Fí
climas de aprendizaje que orienten a la sica, mostrando que padres y compañe
tarea y favorezca la aparición de conse ros pueden estar relacionados con las
cuencias adaptativas en los alumnos. orientaciones de metas de éstos. Por
En este sentido, los modelos pedagógi otro lado, Moreno-Murcia y cols 15, eje
cos actuales van en esta dirección, do cutaron un estudio correlacional lle
tando al alumnado de un papel activo vado a cabo con estudiantes de
en su aprendizaje, cediéndole responsa
Educación Física en el que manejaron
bilidad y autonomía en diferentes ele las variables del clima motivacional, ne
mentos del proceso de enseñanza cesidades psicológicas básicas, motiva
aprendizaje. ción y consecuencias positivas. Tras
El clima motivacional generado por testar un modelo de ecuaciones estruc
el docente en cuanto al diseño de las ta turales se concluyó que el manejo de
reas, a la organización de los grupos, el metodologías activas por parte del do
feedback proporcionado, la evaluación, cente podría desencadenar en los estu
etc., (podrían condicionar los compor diantes sentimientos positivos de
tamientos de éxito o no de los estudian importancia hacia la Educación Física,
tes7. En este sentido, la promoción de llevando a un mayor interés por la prác
climas con implicación a la tarea, focali tica deportiva en general. En este sen
zados en la mejora personal, en el es tido, aun queda gran camino por
fuerzo y en el aprendizaje se relacionan recorrer en el conocimiento, a través de
estudios de intervención, de la res fluyen en su concepción del éxito. Asi

puesta comportamental de los jóvenes mismo, Allen18 sostiene que el deseo de
estudiantes ante el clima generado por demostrar habilidad o competencia fí
el docente. sica en contextos de logro, como por
Otra de las consecuencias analizadas ejemplo en Educación Física, es un en
desde la teoría de metas de logro es in foque limitado que proporciona un cua
tentar explicar un mejor rendimiento dro incompleto de la motivación del
académico en los estudiantes en las cla estudiante.
ses de Educación Física. Según diversos Resulta evidente el predominio de
estudios16, estados de motivación auto los estudios que analizan la conducta
determinada, generada por climas de hacia la práctica físico-deportiva bajo
aprendizaje que promueven la orienta las teorías motivacionales basadas en la
ción a la tarea, pueden provocar una habilidad. No obstante, los aspectos so
mayor diversión y mejora del rendi ciales de la motivación hacia la práctica
miento académico obtenido en las cla de la educación física y del deporte tam
ses de Educación Física. bién han sido identificados en varios es
tudios18,19 como posibles determinantes
2. METAS SOCIALES de la motivación más autodeterminada,
la cual llevaría asociada consecuencias
2.1. Marco teórico positivas para los estudiantes y/o prac
ticantes adolescentes, como por ejem
Gran parte de los estudios realizados plo una mayor adherencia a la práctica
en Educación Física y en el ámbito de la de actividad física en sus diferentes ám
práctica físico-deportiva se han cen bitos.
trado en la teoría de metas de logro para En consecuencia, el contexto social
explicar la conducta de las personas al de la Educación Física y el deporte po
demostrar habilidad y competencia en drían proporcionar a los estudiantes
los contextos de logro. En este sentido, oportunidades para satisfacer su nece
trabajos desarrollados en el ámbito edu sidad de relación social, de ser respon
cativo2 han reflejado la importancia de sables con las normas establecidas, de
estudiar, fundamentalmente en la ado obtener reconocimiento social, etc. De
lescencia, las metas sociales que mue este modo, los estudiantes de Educa
ven al estudiante hacia la práctica ción Física pueden tener como meta
deportiva o a involucrarse en una acti conseguir ser personas responsables,
vidad en la que demostrar competencia comprometidas con las normas estable
y habilidad, en la responsabilidad en la cidas o sentirse importante dentro de
práctica, en la importancia de la rela un grupo de amigos con el que pasarlo
ción con los iguales y con el do bien y compartir cosas. Por ello y pri
cente/entrenador, etc. mordialmente en la adolescencia, se re
Otros trabajos realizados en el ám comienda analizar la adherencia a la
bito académico2,17, señalaron que los es práctica físico-deportiva teniendo en
tudiantes, junto al logro de las metas, cuenta las metas sociales, dado que en
tienen también razones sociales que in esta etapa adquiere gran importancia la
relación con el grupo de iguales, incre afiliación se ha asociado de forma posi

mentándose las preocupaciones socia tiva con el interés y sentimientos de dis
les como cumplir con el equipo, con los frute18 así como con la orientación al
compañeros o sentirse bien relacionado ego17. La meta de estatus también ha
con los demás para confirmar su com sido relacionada positivamente con la
petencia en aquello que realizan2. orientación al ego y con la necesidad de
En el ámbito de la psicología de la ac demostrar superior habilidad17.
tividad física y del deporte se establece En un estudio con estudiantes ado
la existencia de diferentes metas socia lescentes en clase de Educación Física,
les. Podríamos describir al menos cua Moreno-Murcia, Parra, y González-Cu-
tro metas sociales: a) meta de relación, tre22, mostraron que las metas de rela
b) meta de reconocimiento social, c) ción y responsabilidad predecían
meta de responsabilidad y d) meta de positivamente la satisfacción de la nece
estatus. La meta de relación haría refe sidad psicológica básica de relación con
rencia al deseo de mantener buenas re los demás, la cual predecía negativa
laciones con los compañeros20; la meta mente la desmotivación. En esta misma
de reconocimiento social estaría relacio línea, en un estudio diferente, Moreno
nada con el reconocimiento de la habili Murcia, Hernández, y González-Cu-
dad y la aceptación por parte de los tre23 testaron en una población de estu
compañeros y el docente o entrenador; diantes de Educación Física la
la meta de responsabilidad reflejaría el capacidad predictiva de las metas socia
deseo de respetar las reglas sociales y el les de relación y responsabilidad sobre
rol establecido21; por último, la meta de las necesidades de autonomía y rela
estatus se centraría en la búsqueda de ción con los demás. Éstas, a su vez, in
relación con el grupo de gente más po crementaban la motivación intrínseca
pular. explicando como resultado una mayor
diversión experimentada por los alum
2.3. Investigaciones en torno a las nos.
metas de logro y la Educación Física Moreno-Murcia y Vera24 concluye
ron en su investigación que la meta de
Se consideran insuficientes las inves responsabilidad predijo positivamente
tigaciones (especialmente en el contexto la autonomía. Además, la satisfacción
de la Educación Física y el deporte) que de las necesidades de autonomía y rela
han analizado la relación de las metas ción con los otros predecía positiva
sociales con diferentes consecuencias mente la motivación intrínseca y ésta
positivas. predecía positivamente la diversión en
Diversos estudios han relacionado Educación Física. Posteriormente, los
positivamente la meta de responsabili resultados del estudio de Cecchini,
dad con la orientación a la tarea y patro González, Méndez-Giménez y Fernán
nes adaptativos como la preferencia por dez-Río25, mostraron que ambos tipos
el aprendizaje, la mejora personal y el
de metas sociales son importantes pre
esfuerzo, la persistencia y la competen dictores de los tipos motivación más au
cia percibida17,21. La meta de relación o todeterminada (motivación intrínseca,
regulación identificada, y la regulación
introyectada). Es decir, es probable que Nos encontramos aún en una etapa

los estudiantes que muestran altos ni inicial en el análisis de las metas socia
veles de responsabilidad y relación so les en el ámbito físico-deportivo. Por
cial se encuentren intrínsecamente ello, sería interesante analizar la rela
motivados. Por su parte, la meta de res ción de las metas sociales con algunos
ponsabilidad fue predictor negativo de precedentes y consecuentes existentes
la desmotivación. en la bibliografía consultada. Es muy
Igualmente, otro estudio26 realizado probable que el clima motivacional
seleccionando una muestra de 318 estu creado por los docentes de Educación
diantes de Educación Física, reflejaron Física, los entrenadores o incluso los
que la meta de relación predecía positi iguales y familiares, afecte a determina
vamente la interacción social y, en me das metas sociales. Es necesario conocer
nor medida, la competencia percibida, qué tipo de clima motivacional da lugar
mientras que la meta de responsabili a metas sociales que lleven a consecuen
dad predecía positivamente la compe cias positivas como la motivación auto
tencia. determinada, el esfuerzo, el interés, la
Otros estudios han profundizado en persistencia o la adherencia a la prác
el estudio de la capacidad predictiva de tica.
las metas sociales de responsabilidad y Igualmente, futuros trabajos debe
de relación, junto con el soporte de au rían analizar la estabilidad de las metas
tonomía, sobre la satisfacción de las ne sociales, intentando apreciar diferen
cesidades psicológicas básicas, quienes cias por género, edad, cultura, nivel de
a su vez predicen la motivación intrín práctica deportiva y otras posibles va
seca con consecuencias positivas como riables demográficas. En este sentido,
el compromiso deportivo27. Vera y Mo los estudios podrían dilucidar si a una
reno-Murcia28, estudiaron la capacidad determinada edad las metas sociales se
de predicción de las metas sociales, el convierten en un rasgo disposicional di
apoyo a la autonomía y la percepción fícil de modificar18. Concluyendo, lo
de las estrategias de disciplina utiliza que sí parece claro es la necesidad de te
das por el profesorado. Sus conclusio ner en cuenta las metas sociales de
nes establecen que la meta social de forma conjunta con las metas de logro
responsabilidad fue el predictor más para obtener información más deta
potente sobre las razones intrínsecas de llada de la motivación en contextos de
los alumnos para mantener la disci educación física y deporte.
plina. Asimismo, Standage, Duda, y
Ntoumanis29, muestran que la satisfac 3. PERSPECTIVAS DE FUTURO
ción de las tres necesidades psicológi
cas básicas predice positivamente la La teoría de las metas de logro ha ad
motivación intrínseca y negativamente quirido una gran relevancia con el paso
la desmotivación hacia la práctica de ac de los años, descubriéndose numerosas
tividad física y deportiva, como se ha investigaciones con resultados muy po
demostrado en diversos estudios22,30. sitivos en distintos ámbitos. En este sen
tido, el uso de metodologías adecuadas
por parte del docente puede desencade positivas en el proceso integral de ense
nar una serie de comportamientos y ñanza-aprendizaje.
sentimientos positivos hacia la Educa
ción Física en general y al ejercicio físico 4. CONCLUSIONES
en particular. Por ello, futuros trabajos
deberían trabajar para continuar reco La teoría de las metas de logro per
rriendo este camino de las teorías de mite comprender los procesos que sub
metas con el fin de valorar el comporta yacen a los motivos que tienen las
miento de los jóvenes, determinando personas para realizar determinadas ac
qué tipo de metodologías son más idó tividades, lo cual es fundamental de
neas para lograr una mayor motivación comprender de cara a poder desarrollar
de los estudiantes y una adherencia ha adecuadamente cualquier labor en di
cia la actividad física y el deporte. versos ambientes de actuación, incluido
En cuanto a las metas sociales, sería en Educación Física. En este sentido,
conveniente que futuros estudios trata comprender las metas sociales como el
ran de incluir las metas sociales en el conjunto de todos los factores que pue
modelo cognitivo-social de la motiva den influir en la conducta de forma ex
ción de logro, tratando de analizar los terna al sujeto, tales como el entrenador
factores sociales que se relacionan con o el monitor, cobra una especial rele
la adquisición de las diferentes metas. vancia.
Parece interesante para este ámbito co En definitiva, conocer las bases de es
nocer cómo el docente de Educación Fí tas teorías, junto a otras como la Teoría
sica o el entrenador pueden conseguir de la Autodeterminación, permitirá al
que sus estudiantes y deportistas desa profesor Educación Física o entrenador,
rrollen metas de responsabilidad y rela adaptar sus clases y/o entrenamientos
ción, para lograr consecuencias más para lograr la consecución de sus obje
tivos y los de sus alumnos o deportistas.
Bibliografía
1. NICHOLLS J. Achievement behavior. New York: Plenum.
motivation: conceptions of 1985.
ability, subjective experience, 4. VANSTEENKISTE M, SIERES E,
task choice and performance. SOENENS B, GOOSENS L, DOCHY F,
Psychol. Rev. 1984;9:328-346. AELTERMAN N, ET AL. Identifying
2. URDAN TC, MAEHR M. Beyond a configurations ofperceived
two-goal theory of motivation teacher autonomy-support and
and achievement: a case for structure: assocations with self
social goals. Rev. Educ. Res. regulated learning, motivation
1995;65:213-243. and problem behavior. Learning
3. DECI E, RYAN, R. Intrinsic and Instruction, 2012:22;431-
motivation and Self 439.
determination in human 5. CERVELLÓ E, SANTOS-ROSA FJ.
Motivación en las clases de
educación física: un estudio de la Revista de Educación,

perspectiva de las metas de logro 2011;355:381-403.
en el contexto educativo. Revista 12. NTOUMANIS N, BIDDLE S. A review
de Psicología del Deporte, of motivational climate in physical
2000:9;51-70. activity. Journal of Sports
6. MAEHR M, NICHOLLS JG. Culture and Science, 1999;17:643-665.
achievement motivation: a 13.SPRAY C, WANG K, BIDDLE S,
second look. En N. Warren (Ed.), CHATZISARANTIS N, WARBURTON E.
Studies in cross-cultural An experimental test of self
psychology. Vol 1. New York: theories of ability in youth sport.
Academic Press; 1980. p. 221 Psychology of Sport and Exercise,
267. 2006; 7:255-267.
7.AMES C. Achievement goals, 14. CARR S, WEIGAND D, HUSSEY W.
motivational climate, and The relative influence of parents,
motivational processes. En G. C. peers on children and
Roberts (Ed.). Motivation in sport adolescents. Journal of Sport
and exercise Champaign, IL: Pedagogy, 1999;28-50.
Human Kinetics: 1992. p. 161
15. MORENO-MURCIA J, ZOMEÑO T,
176.
MARÍN DE OLIVEIRA L, RUIZ L,
8. Halliburton AL, WEISS MR. CERVELLÓ E. Percepción de la
Sources of competence utilidad e importancia de la
information and perceived educación física según la
motivational climate among motivación generada por el
adolescent female gymnasts docente. Revista de Educación,
varying in skill level. Journal of 2013:362;1-15.
Sport and Exercise. Psychology,
16. SEVILJ, AIBAR A, ABÓS A, GARCÍA L.
2002:24;396-419.
El clima motivacional del docente
9. NTOUMANIS N. Motivational de Educación Física: ¿Puede
clusters in a sample of British afectar a las calificaciones del
physical education classes. alumnado? Retos, 2013:31;94-
Psychology of Sport and Exercise, 97.
2002:3;177-194.
17. ANDERMAN L, ANDERMAN E. Social
10. GRÁSTEN A, JAAKOONAT, LIUKKONEN predictors of changes in
J, WATT A, YLI-PIIPARI S. students´ achievement goal
Prediction of enjoyment in school orientations. Contemporary
physical education. Journal of Educational Psychology,
Sport Science & Medicine, 1999:25;21-37.
2012;11(2): 260-269.
18. ALLEN J. Social motivation in youth
11. MORENO-MURCIA JA, MARTÍNEZ C, sport. Journal of Sport and
CERVELLÓ E. Relación predictiva Psychology, 2003:25;551-567.
entre la percepción del alumnado
19. MÉNDEZ-GIMÉNEZ A, CECCHINI J,
de las estrategias de disciplina
FERNANDEZ-RIO J, GONZÁLEZ, C.
del profesor y la percepción del
Autodeterminación y metas
trato de igualdad-discriminación
sociales: un modelo estructural
en las clases de educación física.
para comprender la intención de
práctica, el esfuerzo y el
aburrimiento en educación física. Achievement goals, social goals,

Aula Abierta, 2012:40(1);51-62. and motivational regulations
20. RYAN A, HICKS L, MIDGLEY C. reported by students in physical
Social goals, academic goals, education settings.
and avoiding seeking help in Psicothema,2011:23(1);51-57.
the classroom. The Journal of 26. MÉNDEZ-GIMÉNEZ A, CECCHINI J,
Early Adolescence, 1997: 17; FERNÁNDEZ-RÍO J, GONZÁLEZ C.
152-171. Autodeterminación y metas
21. WENTZEL K. Social competence at sociales: un modelo estructural
school: relation between social para comprender la intención de
responsibility and academic práctica, el esfuerzo y el
achievement. Review of aburrimiento en educación física.
Educational Research, Aula Abierta, 2012:40(1);51-62.
1999:61;1-24. 27. BELANDO N, FÉRRIZ R, RIVAS S,
22. MORENO-MURCIA J, PARRA N, ALMAGRO B, SÁENZ-LÓPEZ P,
GONZÁLEZ-CUTRE D. Influencia del CERVELLÓ E Y COLS. Sport
apoyo a la autonomía, las metas commintment in adolescent
sociales y la relación con los soccer players. Motricidade,
demás sobre la desmotivación en 2015:11(4);3-14.
educación física. Psicothema, 28. VERA J, MORENO-MURCIA J.
2008:20(4);636-641. Razones intrínsecas para la
23. MORENO-MURCIA J, HERNÁNDEZ A, disciplina en estudiantes
GONZÁLEZ-CUTRE D. adolescentes de Educación
Complementando la teoría de la Física. Educación XXI,
autodeterminación con las metas 2016:19(2);317-335.
sociales: un estudio sobre la 29 STANDAGE M, DUDA J, NTOUMANIS
diversión en educación física. N. A test of self-determination
Revista Mexicana de Psicología, theory in school physical
2009:26(2); 213-222. education. British Journal of
24. MORENO-MURCIA J, VERA J. Modelo Educational Psychology,
causal de la satisfacción con la 2005:75(3);411-433.
vida en adolescentes de 30. ÁLVAREZ M, BALAGUER I, CASTILLO I,
educación física. Revista de DUDA J. Coach autonomy support
Psicodidáctica, 2011:16(2); 367 and quality of sport engagement
380. in young soccer players. The
25. CECCHINI J, GONZÁLEZ C, MÉNDEZ Spanish Journal of Psychology,
GIMÉNEZ A, FERNÁNDEZ-RÍO J. 2009:12(1);138-148.
Capítulo I1
Bases neurocientíficas del uso

de metodologías activas en
Educación Física
“Todo ser humano si se lo propone,

puede ser escultor de su propio cerebro”
Santiago Ramón y Cajal
RESUMEN
Que la sociedad está cambiando y con ella la educación, no es nada nuevo. ¿Están
cambiando los cerebros de nuestros escolares? ¿Está cambiando la forma de ense
ñar? El uso de metodologías o modelos pedagógicos que ponen en juego los verda
deros motores de acción del cerebro, conocer aspectos básicos del cerebro, cómo
funciona, qué le gusta, los ingredientes esenciales del aprendizaje… es lo que consi
deramos neuroeducación. Conocer y aplicar estos conocimientos no solo mejorará el
aprendizaje de nuestros alumnos, su rendimiento cognitivo y académico, sino que
además conseguiremos mejores personas en el mundo.
Palabras clave: neuroeducación, funciones cognitivas, cerebro, deporte.
1. INTRODUCCIÓN duración temporal. Sin entrar en deba

tes sobre qué acción motriz es mejor o
Resulta evidente que el movimiento peor para el cerebro, solo afirmamos
realizado por un corredor durante una que los procesos cognitivos que requie
hora no tiene las mismas consecuencias ren ambas acciones son diferentes.
a nivel neurocognitivo, que jugar un Si durante esa hora el sujeto inter
partido de baloncesto o cualquier otro viene más o menos en el juego, si el co
deporte colectivo durante esa misma rredor está o no en contacto con el
medio natural, si el jugador toma más o
- 21 -
menos decisiones complejas, si la su aprendizajes se dan con mayor facili

perficie de carrera es plana o por el con dad si son vivenciales y se producen en
trario es un trail de montaña… Todas contextos agradables. Para conseguir el
estas son variables que habría que ana aprendizaje deseado, es necesario repa
lizar para determinar qué actividad se sar, es decir, obtener un feedback sobre lo
ría más beneficiosa. que se sabe o no se sabe. ¿Qué mejor
Los beneficios que la actividad física forma de repasar que jugando? Donde
posee sobre el cerebro en cualquier per el error no es castigado y no hay miedo
sona y a cualquier edad, incluida la in a equivocarse, por ejemplo, usando
fancia y adolescencia, hoy día es una Kahoot o Plickers, realizando un Quizz
evidencia científica [1,2]. Si esa actividad Motriz o una carrera de orientación
física se realiza teniendo en cuenta los donde cada baliza es una pregunta,
principios neurocientíficos del aprendi cuya respuesta te lleva a una pista y esta
zaje, el beneficio para el cerebro será a su vez a otra baliza. Aquí es donde la
por partida doble. evaluación formativa juega un papel
trascendental. Y es que todo el proceso
1.1. ¿Cuáles son estos principios de enseñanza-aprendizaje es un conti
neurocientíficos del aprendizaje? nuo de formación inacabado, puesto
que el discente no deja nunca de apren
Ardoy, Collado y Pellicer (2020) [3] der, donde el ensayo-error es intrínseco
hacen referencia al libro de Pellicer y co a dicho proceso. Por el contrario, si rea
laboradores [4] para explicar los ingre lizamos una única evaluación final, po
dientes neurocognitivos esenciales para demos caer en el error de no continuar
conseguir el aprendizaje, entre los que con la evaluación y propuestas de me
se encuentran la curiosidad, la atención,
jora, ampliación, refuerzo, etc. de ese
los sentidos (cuantos más mejor), la ale determinado aprendizaje. Si el alumno
gría, el juego (ensayo-error sin miedo al es evaluado y calificado de forma pun
fracaso), la investigación, la sorpresa tual, podría no interesarle mejorar ese
(crear disonancias cognitivas, romper aprendizaje, máxime si la calificación es
esquemas), la práctica, lo vivencial, la positiva (imaginemos un 5 sobre 10,
evaluación formativa e individualizada aprobado). Por lo que nunca sabríamos
(repasar). Los autores explican que en el si ese alumno, podría mejorar dicho
proceso de aprendizaje, el primer esla aprendizaje.
bón de la cadena debe ser la curiosidad. Por último y a modo de reflexión so
Una vez hemos generado curiosidad en bre otra de las evidencias científicas que
el alumno, la puerta de la atención es
la neurociencia se ha encargado en de
tará abierta. De ahí el gran valor educa mostrar, mención especial merecen los
tivo que posee generar curiosidad, crear llamados motores de acción de nuestro
expectación para secuestrar la atención cerebro. Todas las áreas del conoci
del alumnado. miento encargadas del estudio de este
Cuando se tiene curiosidad y aten maravilloso órgano de apenas kilo cua
ción, el aprendizaje será posible si hay trocientos gramos (el cerebro), sostie
alegría. Tanto la neurociencia como los nen que los tres motores que hacen
neuroeducadores sostienen que los
BASES NEUROCIENTÍFICAS DEL USO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
moverse al cerebro (desarrollarse y evo les produce placer (liberación de dopa

lucionar) son la curiosidad, el placer y mina), resulta indispensable en el cu
la necesidad. De una ya hemos hablado rrículo actual. Además, es la única
(curiosidad), la segunda está vinculada asignatura que se preocupa de forma
al juego, la motivación, la dopamina directa y clara por la salud individual y
(hablaremos de este neurotransmisor calidad de vida de las personas (necesi
más adelante). Y la tercera, la necesidad dad). “Si la Educación Física no es la asig
o aquello a lo cual es imposible sus natura más importante (que lo es), al menos
traerse, faltar o resistirse. La necesidad sí que es la más necesaria”[3]. Y lo hace
también está relacionada directamente desde sus cinco dimensiones, salud fí
con la conservación de la vida, la con sica, psicológica, social, emocional e in
servación de la salud, el peligro o riesgo terior [4].
ante el cual se precisa auxilio urgente o
movilizarse a la acción. Tanto es así que 2. BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD
cuando corremos un peligro, al igual FÍSICA SOBRE EL CEREBRO A
que la liebre pone todo su potencial fí
NIVEL ESTRUCTURAL Y
sico y cognitivo para huir del depreda
FUNCIONAL
dor que desea alimentarse con ella, el
ser humano funciona exactamente
La actividad física es susceptible de
igual. La simulación de situaciones que
modificar la función y estructura cere
generen curiosidad, placer y necesidad
bral [1,2]. Durante la misma, nuestro ce
dentro de nuestras aulas, sin duda, se
rebro libera una importante cantidad de
rán los mejores motores de acción hacia
sustancias que inciden directa o indirec
el aprendizaje. Proponer situaciones
tamente en los procesos de aprendizaje
motrices en el aula que entrañen cierto
y memoria. También se ha observado
riesgo (no hablamos de peligro), activan
recientemente, como la actividad física
nuestros sistemas de alerta en el cere en volumen e intensidad adecuada, po
bro, uno de los mejores entrenamientos
dría modificar ciertas estructuras cere
específicos del cerebro. Se dilatan las
brales vinculadas al aprendizaje y
pupilas para ver mejor, empleamos
memoria, como son el hipocampo (cen
nuestra máxima concentración, acelera
tro de almacenaje de la memoria), la
mos nuestras pulsaciones para obtener
amígdala (vital en las respuestas emo
más oxígeno, nuestra musculatura se
cionales) o el tálamo (una especia de es
contrae para prepararnos a la acción.
tación repetidora a la que llegan los
No olvidemos que nuestra fisiología
inputs sensoriales y que los transmite a
proviene del mundo animal y en ciertos
la corteza sensorial para su procesa
comportamientos, funcionamos exacta
miento) [1-5]. Todas estas estructuras
mente igual que nuestros antepasados y
pertenecen a lo que se conoce como sis
que muchos animales.
tema límbico, considerado como el res
Una vez más, tanto por lo eminente
ponsable de nuestras conductas
mente práctica que es la Educación Fí
emocionales, imprescindibles para que
sica (vivencial), como por ser una
exista un aprendizaje. Con todo esto, el
asignatura donde en la mayoría de
alumnos, el mero hecho de estar en ella
sistema límbico no es un sistema fun zona del cerebro el “cerebro del cere
cional separado, sino que sus estructu bro” o, como diría Goldberg (2004) el
ras interactúan con otras regiones del “director de la orquesta” que dirige y
cerebro [5]. Este es el caso del llamado supervisa al resto de estructuras cere
circuito de recompensa cerebral, una brales [6].
Esta estructura del cerebro (corteza
vía asociada a la dopamina que conecta
prefrontal) es la más diferencial anató
regiones subcorticales, como el núcleo o
mica y funcionalmente del resto de ani
cuerpo estriado (donde se sitúa el nú
males. Representa la estructura
cleo Accumbens, a donde se libera dopa
neocortical más desarrollada en los se
mina), la amígdala o el hipocampo con
res humanos y se localiza en las super
la corteza prefrontal, fundamental para
ficies lateral, medial e inferior del
encender el chispazo del aprendizaje a
lóbulo frontal. Este lóbulo a su vez se
través de la motivación [5]. Los últimos
divide en tres regiones: prefrontal dor
hallazgos en neurociencia ponen de
solateral, prefrontal medial y orbito
manifiesto, que la actividad física (sea
frontal. La corteza prefrontal
de la índole que sea), favorece la crea
dorsolateral es la parte que ocupa el
ción y conexión entre neuronas (neuro
área lateral del córtex prefrontal (figura
génesis y sinaptogénesis), libera unas
1), es la más grande y la más reciente de
sustancias químicas relacionadas con el
la corteza frontal en la escala filogené
bienestar, como la serotonina, oxitocina
tica [7].
o dopamina, entre otras, y provoca un
En términos generales esta región
aumento de los niveles de BDNF o fac
(corteza prefrontal dorsolateral) se rela
tor neurotrófico derivado del cerebro,
ciona con los procesos cognitivos más
lo que beneficiará los procesos cogniti
complejos. Entre sus funciones desta
vos cerebrales vinculados al aprendi
can la memoria de trabajo, flexibilidad
zaje, como la memoria, la atención, la
cognitiva, control inhibitorio, la secuen
resolución de problemas, la planifica
ciación temporal de las acciones, plani
ción y flexibilidad cognitiva, entre
ficación y la resolución de problemas.
otros.
Parece que el control atencional, la for
mación de conceptos y el razonamiento
2.1. Lóbulo frontal y las funciones
ejecutivas también son funciones llevadas a cabo
en esta área [8].
El lóbulo frontal es el encargado de La porción anterior de la corteza pre
realizar las funciones cognitivas más frontal dorsolateral, está relacionada
complejas: las funciones ejecutivas. Son con los procesos de mayor jerarquía
las habilidades relacionadas con la ges cognitiva, como la metacognición, la
tión de emociones, atención y la memo cognición social, la conciencia del yo y
ria [6]. Gracias a los estudios realizados el autoconocimiento [9]. Mientras que la
con neuroimagen, estas funciones se corteza prefrontal medial, situada en la
ubican concretamente en la corteza pre parte interna del córtex prefrontal, es la
frontal. La importancia de esta estruc base anatómica de las funciones relacio
tura a la hora de coordinar y dirigir el nadas con la inhibición conductual, la
resto de funciones cognitivas, hace que atención y la regulación de estados mo
varios neurocientíficos llamen a esta tivacionales [8,9].
Figura 1. Los cuatro lóbulos de cada hemisferio cerebral, resaltada la corteza prefrontal dorsolateral
Por último, en la corteza prefrontal por dichas acciones. Quizás habría que
orbitofrontal, situada sobre las órbitas replantearse estas medidas correctivas.
de los ojos (de ahí su nombre), se asien Seguramente ese alumno, más que un
tan los procesos cognitivos y emociona castigo, lo que necesite es cariño, ter
les que subyacen a las interacciones nura, amor, un ejemplo al que seguir,
sociales, involucrada en detectar con está pidiendo ayuda a voces (sin pe
ductas potencialmente peligrosas y en dirla), necesita aprender a controlar sus
tomar las decisiones según sus propios emociones, una educación emocional
procesos emocionales y racionales [8]. que le ayude a controlar sus impulsos,
Todas estas funciones nos permiten a desarrollar completamente su cere
el control cognitivo y conductual nece bro, que en ocasiones, en situaciones
sario para planificar y tomar decisiones emocionales extremas de peligro, ira,
adecuadas, son habilidades cognitivas tristeza, miedo… actúa como un cere
encubiertas y autodirigidas interna bro reptiliano.
mente al servicio de un mismo objetivo, El estudio de las funciones ejecutivas
relacionadas con la gestión de las emo ha tenido especial interés en las últimas
ciones, la atención y la memoria. Que décadas gracias a la neurociencia, a la
importante es tener claros estos concep aparición de la neuroimagen y a la rela
tos, por ejemplo, para entender muchos ción de estas funciones con los resulta
de los comportamientos descontrola dos académicos. Las investigaciones
dos de nuestros escolares. Habitual recientes han destacado que el desarro
mente los niños que no han tenido un llo de tales procesos durante los prime
contexto familiar óptimo (dejémoslo ahí ros años de vida es de gran importancia
para no desviarnos del tema) no tienen para el funcionamiento cognitivo, la
del todo desarrolladas estas áreas del conducta, el control emocional y la in
cerebro o su desarrollo es menor que el teracción social del niño [8].
de sus compañeros y en determinados Las funciones ejecutivas que la gran
momentos, son incapaces de controlar mayoría de investigadores considera
sus impulsos (control inhibitorio). En el como básicas son el control inhibitorio,
contexto escolar suelen ser castigados la memoria de trabajo y la flexibilidad
cognitiva, las cuales permiten desarro razonamiento, la resolución de proble

llar otras funciones complejas como el mas y la planificación [5] (figura 2).
Figura 2. Funciones ejecutivas.
El ser humano dispone de estas habi consecuencias y otras situaciones ines

lidades cognitivas para resolver situa peradas; cambiar lo planificado para
ciones complejas, novedosas o no rectificar o reconducir la situación ante
familiares; funciones trascendentales un error o algo inesperado.
para la vida cotidiana e imprescindibles Decíamos que el control inhibitorio
para el éxito académico y el bienestar es una de las funciones ejecutivas pro
personal del alumno [10]. pias de la corteza prefrontal, pero ¿qué
Las funciones ejecutivas nos ayudan es la inhibición?
a establecer el objetivo que deseamos; Podríamos decir que la inhibición es
planificar, organizar, administrar y ele el freno del comportamiento, detiene la
gir las tareas y estrategias necesarias reacción automática ante un estímulo,
para la consecución del objetivo; selec para responder o actuar reflexionada y
cionar las conductas y acciones necesa adecuadamente según el contexto y la
rias, iniciarlas, desarrollarlas y situación. El déficit inhibitorio que se
finalizarlas; resistir a la interferencia del producen por ejemplo en personas con
medio, evitando las distracciones por TDAH o con Síndrome de Asperger,
estímulos de poca relevancia; inhibir las afecta a la regulación de los impulsos y
conductas automáticas; supervisar si se de las emociones, al control de la es
está haciendo bien o no la acción y to pera, a la paciencia. Es frecuente obser
mar conciencia de los errores; prever las var a un niño con un trastorno del
desarrollo del espectro autista respon mucho y todo fluye con total normali
der a un profesor de forma impulsiva, dad, pero a la hora de dormir, cuando
sin ser consciente del contexto en el que el cansancio y la fatiga aparecen (no
está. Lejos de ser un acto maleducado, solo la física, también la cognitiva, el ce
el niño reacciona tal y como su “cons rebro no ha parado de aprender), los
ciencia” le dicta, sin pasar por esta zona impulsos son más difíciles de controlar,
del cerebro que frena los impulsos, por el mayor golpeo y grita a su hermano
lo que no llega a ser consciente de las pequeño, quien llora de forma descon
consecuencias que esa frase o acto pue solada… Son escenas habituales de
den acarrearle. De ahí la importancia cualquier hogar. Incluso nos pasa a los
que para nuestro sistema educativo tie adultos, la fatiga emocional y cognitiva,
nen este tipo de estudios, donde se ana afecta al control de impulsos. Es nor
lizan con neuroimagen los cerebros de mal, sería como “pedirle” a nuestros
niños con TDAH o espectro autista para músculos que tras una carrera de 20 ki
entender muchos de sus comporta lómetros, estuvieran igual de fuertes
mientos, en ocasiones irracionales e im que antes de esa carrera. El “músculo”
pulsivos. del cerebro funciona igual, pero en vez
Sabemos también, que el déficit inhi de correr o levantar pesas, resuelve pro
bitorio, además de generar una con blemas, controla impulsos, planifica, re
ducta impulsiva, hiperactiva y tiene información, recupera recuerdos,
desorganizada, es la responsable de dé se emociona, aprende.
ficits cognitivos y alteraciones en el La inhibición crea una pausa (una
resto de funciones ejecutivas. Para ex fracción de segundo) entre el estímulo y
plicar este hecho, imaginemos que un la respuesta, para que las otras funcio
adolescente con Síndrome de Asperger nes ejecutivas entren en juego. En ese
flirtea con una chica de su edad que le intervalo mínimo de tiempo, las funcio
gusta mucho y desea conquistarla (ob nes ejecutivas nos ayudan a analizar las
jetivo). En su primera cita el chico ob posibles consecuencias de una acción y,
serva que la chica tiene una en función de esto, nos planificamos y
insignificante espinilla en su mejilla, organizamos, de cara a conseguir el ob
algo que no le importa y que cualquier jetivo marcado (en los ejemplos anterio
otra persona no le diría nada a la chica res, conquistar a la chica o jugar entre
que le gusta, en su primera cita (podría hermanos).
hacer sentirse mal a la chica ¿verdad?). La inhibición abarca tanto al aspecto
Sin embargo, nuestro protagonista no conductual como al cognitivo. El pri
dudaría en decírselo, sin ser consciente mero, más ligado al control motor, se
de las consecuencias que ello podría te refiere a la habilidad para controlar y
ner. detener una conducta espontánea e im
Pongamos otro ejemplo. Dos herma pulsiva en el momento apropiado. El
nos de dos y seis años, se crían en un segundo (la inhibición cognitiva) reper
ambiente familiar óptimo y se aman cute en las diferentes funciones ejecuti
mutuamente. Ambos juegan durante vas. Por ejemplo, la inhibición de la
todo el día, sonríen, se besan, se quieren atención protege la pausa creada entre
el estímulo y la respuesta inmediata de
la interferencia de otras distracciones, 2.2. ¿Qué es la memoria de trabajo?

internas (pensamientos, emociones,
sensaciones) o externas, permitiendo la Para dar respuesta a esta pregunta,
actuación de las otras funciones ejecuti conviene definir primero el concepto de
vas. Esa pausa inhibitoria permite así la memoria. La memoria puede ser verbal
planificación, el análisis y la elección de y no verbal. Tanto en una como en la
la conducta más adecuada y evita que otra, en el sentido más amplio de su sig
las distracciones nos desvíen del cum nificado, esta función cognitiva hace re
plimiento de los objetivos propuestos. ferencia a la capacidad de retener,
Recuperemos el ejemplo del alumno almacenar y evocar información. Exis
que es incapaz de controlar sus impul ten diferentes tipos de memoria y que
sos en clase. Seguramente, entendere resumimos en tres:
mos ahora por qué los alumnos que
habitualmente son disruptivos (incapa a. La memoria sensorial, que recoge
ces de controlar sus impulsos) suelen aquella información captada por los
obtener peores resultados académicos. sentidos. Esta información sensorial
Sin necesidad de conocer sus contextos permanece un tiempo muy efímero
familiares, seguramente no serán los y, si no se procesa en la memoria de
más idóneas para un desarrollo cerebral trabajo, se pierde.
óptimo, lo que si es evidente es el déficit b. La memoria a largo plazo, que es el
de esta función ejecutiva, la cual inter almacén permanente.
viene y es necesaria para el resto de fun c. La memoria de trabajo, esta sí, consi
ciones complejas. Sería como pedirle a derada una de las funciones ejecuti
un niño de dos años que corriera y sal
vas del cerebro según la mayoría de
tara a la comba, o a un bebé de once me autores [10]. Se trata de un almacena
ses que corriera por la arena de una miento temporal, breve, de capaci
playa, sus cerebros aún no están prepa dad muy limitada y susceptible de
rados para dichas acciones motrices, no interferencias (distracciones). Re
las pueden aprender todavía. tiene y manipula la información que
Estas funciones y en concreto el con es necesaria para finalizar una tarea
trol inhibitorio, son las que nos diferen en curso o para resolver problemas,
cian de otras especies animales, que cuando el estímulo que la originó ya
reaccionan de manera automática e im no está presente. La memoria de tra
pulsiva a los estímulos ambientales pre bajo sólo recibe y retiene aquellos po
sentes. En psicología se habla del cos datos sensoriales que la atención
cerebro reptiliano cuando somos inca selectiva ha captado como relevantes
paces de controlar nuestros impulsos. y útiles para poder realizar la activi
Esto es lo que en ocasiones les pasa a dad, reteniéndola unos pocos segun
nuestros alumnos e incluso a muchos
dos. La memoria de trabajo, además
adultos. No porque ellos quieran, sino de la retención momentánea de in
porque no han sido correctamente en formación, también se encarga de la
tradas sus funciones ejecutivas, por continua actualización de los datos,
tanto, no se han desarrollado como de
berían.
ya que manipula y transforma la in al contexto, situación novedosa e ines

formación “en línea” para planificar perada que acaba de acontecerse. Es de
y guiar nuestra conducta, a la vez cir, es la capacidad para adaptar
que interviene en importantes proce nuestra conducta y pensamiento a nue
sos cognitivos como la comprensión vas situaciones o situaciones cambian
del lenguaje, la lectura, el razona tes e inesperadas.
miento o el cálculo matemático, entre En ocasiones se define inteligencia
otros. como la capacidad de adaptarse a situa
ciones novedosas y desconocidas. Pa
Al hablar de información relevante y rece tener cierta relación con la
novedosa, no podemos pasar por alto flexibilidad cognitiva ¿verdad? Así es.
mencionar otra función cognitiva: la Pero no queremos crear conflicto entre
atención. Podríamos considerarla tam ambos conceptos, simplemente indicar
bién como ejecutiva. Sea como fuere, es que el concepto de inteligencia debe y
evidente que, tanto la una como la otra, de hecho está estrictamente ligado a to
son muy importantes en el rendimiento das las funciones cognitivas, especial
cognitivo y académico de nuestros es mente las ejecutivas. De ahí que se
colares. hable de “neuromitos” cuando se men
De forma muy genérica podemos de cionan las inteligencias múltiples de
finir la atención como la capacidad de Gardner, quien perfectamente sabía
seleccionar y concentrarse en los estí que no hay tipos de inteligencia, sino
mulos relevantes, procesándolos para funciones cognitivas. Sin embargo, de
responder en consecuencia. Es una es cidió usar este término para que el men
pecie de filtro de la información y un saje llegara a más población y lo
mecanismo de alerta ante los datos im consiguió, cuestión de marketing. Es
portantes. Nos permite focalizar y man más atractivo (vende más) hablar de in
tener el esfuerzo mental que requiere teligencia que de cognición ¿verdad? Es
estar atentos o concentrados para aten de alagar la labor de difusión y el gran
der a ciertos estímulos (internos o am paso que Gardner ha conseguido con
bientales), excluyendo distracciones sus “inteligencias múltiples” a nivel
irrelevantes en ese momento. Podría psicológico y escolar. Hoy día, cual
mos mencionar aquí el concepto de quier docente sabe que hay niños que
atención selectiva o el de concentración. son más diestros en un tipo de habili
Es importante aclarar que la atención, al dad mental, inteligencia o función cog
igual que el resto de funciones cogniti nitiva, que en otras. El maestro o
vas, también puede ser susceptible de profesor de “a pie de pista” no le im
mejora y, por tanto, de ser entrenada. porta como las llamemos, lo que le im
porta son las consecuencias que ello
2.3. ¿Qué es la flexibilidad cognitiva? supone y cómo podría ayudar a sus
alumnos.
La flexibilidad cognitiva es aquella Volviendo al término de flexibilidad
habilidad que permite rectificar y cam cognitiva, al cambiar una conducta o ac
biar la respuesta que inicialmente tenía ción por otra, que intuimos tendría más
mos planificada por otra más adecuada éxito que la primera, entra en juego otra
función cognitiva que podría ser tam Estas funciones tan importantes para
bién considerada como ejecutiva. Se la vida cotidiana y vinculadas a la cor
trata de la planificación. Básicamente teza prefrontal, resultan imprescindi
podríamos decir que es la capacidad bles para el éxito académico y el
para pensar en el futuro y anticipar bienestar personal del alumno [10].
mentalmente la forma correcta de ejecu
tar una tarea o alcanzar una meta espe 2.4. ¿Cómo entrenar las funciones
cífica. ejecutivas?
La toma de decisiones y la resolu
ción de problemas también podríamos Jesús Guillén en su libro “Neuroedu
considerarlas funciones ejecutivas. No cación en el aula. De la teoría a la prác
entramos en debate, si están o no al tica” [5] expone basándose en los
mismo nivel de importancia que las an pensamientos de Adele Diamond (una
teriores, pero sí deberíamos subirlas en de las pioneras en el campo de la neu
rociencia del desarrollo) que la mejor
determinadas acciones, a la peana en la
que se suben los directores de orquesta. forma de entrenar las funciones ejecuti
La primera (toma de decisiones) es la vas es mediante actividades donde el
alumno trabaje dichas funciones de
capacidad para elegir una opción entre
diferentes alternativas de manera efi forma indirecta, incidiendo en lo que
ciente y meditada; mientras que la se las perjudica, como es el estrés, la sole
gunda (resolución de problemas) es la dad, la falta de sueño, el sedentarismo o
una mala salud. Esto es, provocando si
capacidad de llegar a una conclusión ló
gica ante el planteamiento de una in tuaciones de mayor felicidad, vitalidad
cógnita. física y un sentido de pertenencia al
Los últimos estudios con neuroima grupo [11]. Todas estas situaciones pare
gen parecen concluir que la atención, la cen estar ligadas a la acción motriz, la
memoria de trabajo y la motivación son cual sería mucho más beneficiosa para
procesos interdependientes y que están el cerebro si se realiza en grupo. De ahí
relacionadas con la dopamina. Por la gran importancia de las clases de
tanto, podríamos decir que la motiva Educación Física y el empleo de meto
ción podría ser otra de las funciones eje dologías activas como el aprendizaje
cutivas del cerebro, aunque esta no solo basado en problemas, juegos, retos,
subyace en la corteza prefrontal, parece proyectos o aprendizaje cooperativo,
que es en el cuerpo estriado ventral donde el trabajo grupal es uno de los pi
donde más se produce. lares fundamentales de este tipo de en
señanzas.
Figura 3. Entrenamiento de las funciones ejecutivas.
3. ACTIVIDAD FÍSICA Y 3.1. ¿Qué son los neurotransmisores,

las hormonas y para qué sirven?
NEUROTRANSMISORES
Un neurotransmisor es una biomolé
Mientras realizamos actividad física,
cula que permite la transmisión de in
no solo sabemos que aumenta la oxige
formación entre neuronas a través de la
nación en el cerebro y se crean nuevas
sinapsis. Las hormonas son sustancias
neuronas y sinapsis, sino que además
liberadas por una célula para actuar so
también se liberan una cantidad impor
bre otra, tanto cercana como lejana, e in
tante de sustancias que inciden, directa
dependientemente de la singularidad o
e indirectamente, en los procesos de
ubicuidad de su origen y sin tener en
aprendizaje y memoria. El primer
cuenta la vía utilizada para su trans
grupo importante de sustancias que au
porte, sea circulación sanguínea, flujo
menta con la práctica de actividad fí
axoplasmático o espacio intersticial. La
sica, son los factores neurotróficos (los
función más importante de las hormo
estudiaremos en el siguiente apartado).
nas es influir en la función de otras cé
El segundo grupo importante de sus
lulas. La principal diferencia entre
tancias que aumenta con la práctica de
neurotransmisores y hormonas es que
actividad física son los neurotransmiso
cuando se libera un neurotransmisor
res y las hormonas, tales como las sero
solo se comunica con una neurona in
tonina, oxitocina o dopamina, entre
mediata, mediante la sinapsis1. En cam
otros, que poseen un papel protago
bio, una hormona se comunica con otra
nista en el aprendizaje, modulando los
célula sin importar lo lejos que esté, via
procesos cognitivos como la memoria,
jando a través del torrente sanguíneo.
entre otros.
1De las 86.000 millones de neuronas que tenemos de 1.000 a 10.000 veces con otras neuronas. Imagi
en el cerebro, cada neurona se puede comunicar nes que diferente podría ser la red neuronal de un
Los neurotransmisores y las hormo del ser humano, supervivencia, caza,

nas que se liberan en aquellas áreas ce pesca, huida, reproducción, etc.
rebrales encargadas de las funciones Analicemos a continuación, los prin
cognitivas del cerebro o ante ciertas cipales neurotransmisores y las hormo
emociones, contribuyen a mejorar el nas relacionadas con la actividad física
aprendizaje, dado que la cognición y la y la capacidad de aprendizaje. Todas las
emoción no pueden separarse [12]. En que mencionamos y estudiamos, son li
palabras del neurocientífico Francisco beradas al realizar cualquier tipo de ac
Mora Teruel “sin emoción no hay aprendi tividad física intencionada.
zaje, el cerebro sólo aprende si hay emoción”
[12]. La clave no solo está en fomentar las a) Las endorfinas
emociones en el aula, sino más bien en
enseñar con emoción. Por eso, un “pro Como en cualquier otra parte del
fesor excelente es capaz de convertir cual cuerpo, mientras realizamos actividad
quier concepto, incluso de apariencia sosa, física aumenta la capilarización y el
en algo interesante” [12]. flujo sanguíneo a nivel cerebral, apor
Aprender y memorizar en su esencia tando oxígeno y glucosa adicional al ce
más pura, significa hacer asociaciones rebro, facilitando así su óptimo
de eventos y experiencias que producen funcionamiento. También sabemos que
cambios en las neuronas y sus contactos la actividad física favorece la liberación
con otras neuronas en redes que se ex de endorfinas, hormonas que producen
tienden a lo largo de muchas áreas del sensación de felicidad y euforia [4].
cerebro. Las endorfinas son neurotransmiso
La actividad física conlleva inheren res producidos por la glándula pituita
temente una activación de nuestros sis ria (sistema nervioso central) de forma
temas, incluido el nervioso. El simple natural. Son las encargadas de producir
hecho de movernos requiere mayor oxi sensaciones de bienestar, ya que com
genación en nuestro organismo, tam baten el malestar y disminuyen las sen
bién en el cerebro. Esta activación está saciones dolorosas. Actúan como
sustentada por una serie de neurotrans analgésicos, lo que significa que dismi
misores que nos permiten un estado de nuyen la percepción del dolor. También
alerta positivo y absolutamente adapta actúan como sedantes. Bisquerra (2009)
tivo, del que se ha podido comprobar [13] llama a las endorfinas “analgésicos
que facilita el aprendizaje y la forma naturales”, y es que pueden llegar a ser

ción de la memoria. Lo que nuestro or hasta veinte veces más efectivos que los
ganismo “entiende” cuando hacemos medicamentaos contra el dolor. Ade
actividad física, es que estamos ante más de ser inhibidores del dolor, las en
una situación de alerta o placer. La acti dorfinas actúan en el cerebro
vidad física desde siempre ha estado y produciendo experiencias subjetivas
estará vinculada a las acciones vitales como sensación de bienestar, disminu
cerebro estimulado frente a otro poco estimulado

(entrenado).
ción de la ansiedad, mejora de la auto combina con los opiáceos endógenos

estima y estado de ánimo, provocando cerebrales entre los que destacan las en
un efecto de placer y relajación. Los es dorfinas. Si la dopamina aumenta la
tudios han demostrado que incluso motivación y alienta la perseverancia,
pueden aliviar los síntomas de una de los opiáceos le agregan una sensación
presión. placentera [14]. Ambas sustancias son li
Si observamos a niños jugando en un beradas mientras realizamos actividad
parque, corriendo, saltando, trepando, física.
reptando… veremos en sus caras la ale Por tanto, las endorfinas están pre
gría, entusiasmo y motivación que ge sentes en el sistema de recompensa del
nera esta acción. También veremos sus cerebro. Entre otras muchas funciones,
rodillas, espinillas, codos y manos re nos facilitan una sensación subjetiva de
pletas de contusiones y heridas. Las en bienestar, nos hacen sentir bien y ser fe
dorfinas segregadas en estas lices. Este neurotransmisor provoca
actividades hacen que el niño ni si una sensación positiva en el cuerpo si
quiera se haya dado cuenta de cuándo milar a la de la morfina, de ahí la sensa
y cómo se hizo esas heridas o se dio ese ción de “euforia” que suele describirse
golpe. Sin embargo, ante una simple tras una carrera, sesión de baile o cual
caída en el hogar o por la calle, an quier tipo de actividad física. ¿Quién no
dando, sin que esta forme parte de un ha sentido alguna vez el conocido es
juego motriz, el niño romperá a llorar, tado de euforia o “subidón” tras correr
sintiendo dolor. durante un largo periodo de tiempo,
Cuando ejercitamos nuestro cuerpo, llegar a la meta tras realizar una media
nuestro corazón se acelera y aumenta la maratón, al llegar a la cima de una mon
temperatura corporal. A causa de este taña tras una larga caminata o esca
esfuerzo y para disminuir la fatiga mus lando por sus laderas, tras finalizar una
cular, la hipófisis aumenta la produc jornada de pedaleo en bicicleta o des
ción de endorfinas. cender una montaña esquiando o reali
Estos opiáceos endógenos acompa zando snowboard? Este sentimiento
ñan siempre a la realización de activi suele ir acompañado, de una actitud po
dad física y están presentes también en sitiva y llena de energía. Muchas perso
los procesos afectivos de las emociones nas suelen utilizar este recurso de ir a
positivas. De ahí también la importan correr un rato o practicar algo de ejerci
cia de la alegría como uno de los ingre cio físico cuando se notan tensos, nega
dientes esenciales del proceso de tivos o tras una discusión con sus
aprendizaje [3]. parejas. Sin lugar a dudas, esta es una
Tal como sugiere Daniel Goleman en de las mejores decisiones que podemos
su libro “Focus” [14], los circuitos cere tomar si deseamos revertir la sensación
brales de recompensa, ricos en dopa o actitud negativa de esa situación.
mina (neurotransmisor relacionado con Es fácil deducir que un estudiante
la motivación que estudiaremos a con con sensación de bienestar, feliz y con
tinuación), movilizan los sentimientos una actitud positiva rendirá más que
positivos para esforzarnos en el logro uno que no cuente con estos estados de
de nuestros objetivos y deseos. Esto se ánimo. Sabemos que la actividad física
es fuente de emociones positivas y favo depresión o viceversa. Por el contrario,

rece la liberación de endorfinas. En esta se sabe que los altos niveles de seroto
línea, investigaciones recientes han nina aumentan los sentimientos de
puesto de manifiesto como bajo el calma y bienestar, mejoran el estado de
efecto de emociones positivas, nuestra ánimo y los patrones de sueño, aumen
organización cognitiva nos permite tan la tolerancia al dolor y reducen los
pensar de forma más flexible, creativa y antojos de comida [15].
eficiente. Encontramos más soluciones Entre otras funciones, la serotonina
a un mismo problema y pensamos de sirve para regular la digestión. De he
forma más abierta y creativa. En defini cho, las mayores concentraciones de se
tiva, resolvemos mejor los problemas rotonina no están en el cerebro sino en
que se nos puedan platear, ya sean aca el tracto gastrointestinal, influyendo so
démicos o de cualquier otra índole de la bre la aparición (o ausencia) del apetito
vida. [15]. Los alimentos ricos en ácidos grasos
omega-3 modulan el efecto de la seroto

b) La serotonina nina (también de la dopamina y nora
drenalina). Los alimentos ricos en
La serotonina, también conocida vitamina B12, B6 y ácido fólico partici
como 5-HT, actúa tanto en el cerebro pan en el proceso de metilación referido
como fuera de este. En la sangre se com a la producción de muchos neurotrans
porta como una hormona y en el cere misores, entre otros la serotonina [16].
bro actúa como neurotransmisor. Esta La serotonina sirve también para es
sustancia puede ser encontrada en tabilizar el estado emocional del ser hu
grandes cantidades por muchas partes mano ante situaciones de tensión.
del cuerpo, y por lo tanto un desajuste Concretamente, sirve para inhibir la
general en la producción de serotonina agresividad y las conductas violentas
puede tener efectos drásticos sobre va que pueden derivarse de ella. Así pues,
rios factores que afectan a nuestra ma las personas más impulsivas y violentas
nera de sentir y comportarnos. De tienden a tener menos niveles de sero
hecho, la escasez de serotonina puede tonina actuando sobre puntos clave del
provocar en personas, cambios de hu cerebro que aquellas que son más pací
mor y personalidad, insomnio, agresi ficas.
vidad y anomalías en el razonamiento. La ingesta de alimentos ricos en
Concretamente, esta hormona ha es omega-3, así como los carbohidratos
tado asociada durante muchos años a complejos2, favorecer la producción de
los síntomas de la depresión, ya que las serotonina. Este neurotransmisor tam
personas con un trastorno de este tipo bién es liberado con la realización de
acostumbran a tener bajas concentracio ciertas actividades como recibir un ma
nes de serotonina en sangre. Sin em saje, revivir momentos felices, activida
bargo, no se sabe hasta qué punto es el des que potencian la relajación
déficit de serotonina lo que produce la (antiestrés) como Mindfullness, Yoga,
2 Los carbohidratos simples como pan blanco, otros productos con azúcar refinado, no favorecen
arroz blanco, pasta normal, pasteles, dulces y la producción de serotonina.
Pilates, meditación, ejercicios de respi c) La oxitocina

ración profunda o cualquier tipo de ac
tividad física. Se ha visto como la La oxitocina es la hormona del
actividad física produce calma, control vínculo, involucrada en la formación de
de uno mismo, adaptabilidad y humor relaciones de confianza y generosidad.
estable [4], por tanto, favorece la libera Hormona a la que somos muy sensibles
ción de serotonina. Se sabe que cuando en la adolescencia, lo que hace tan gra
nuestros músculos trabajan, liberan áci tificante las relaciones sociales en esta
dos grasos a la sangre, que en acción edad [4]. Las relaciones sociales en la
conjunta con el triptófano (aminoácido adolescencia son primordiales y muy
esencial) incitan la producción de sero gratificantes, lo que justifica la necesi
tonina, la cual, es estimulada por el in dad del adolescente por relacionarse
cremento de BDNF, secretado al con compañeros de su misma edad. Es
movernos [17]. una necesidad cerebral, como si se tra
Desde una perspectiva neuroeduca tara del alimento de nuestro en la ado
tiva, sabemos también que el feedback lescencia. De ahí que sean tan
positivo libera serotonina en el cerebro, importantes las relaciones sociales en
reforzando la sensación de calma y feli esta etapa de la vida. No podemos pa
cidad. De ahí la gran importancia de su sar por alto, recodar que el suicidio es la
ministrar este tipo de feedback a nuestros primera causa de muerte entre los ado
escolares. De hecho, el feedback es una lescentes, ocasionado en la mayoría de
de las maneras más importantes de los casos, por cuestiones relacionadas
ayudar a que el cerebro de nuestros es con la salud social como el acoso escolar
tudiantes se convierta en un sistema de o el ciberacoso. Que importante es tra
aprendizaje eficaz [18]. Hablábamos al bajar la autoestima, el autoconcepto o la
inicio de este capítulo, que repasar, el salud emocional en general, durante los
ensayo-error, el juego, la evaluación primeros años de vida, para que en la
formativa… eran parte de nuestros in adolescencia tengamos las herramien
gredientes esenciales del aprendizaje. tas necesarias para enfrentarnos a este
Con todos ellos, se genera una retroali tipo de situaciones. Sin lugar a dudas,
mentación o feedback que el alumno per practicar una actividad física o depor
cibe como positivo (siempre que tiva en grupo, ayudarán bastante.
eliminemos el castigo, la crítica destruc Una clase de Educación Física suele
tiva, el error como algo negativo). En un favorecer el vínculo entre los alumnos y
juego de preguntas y respuestas, no se el docente. Pero también puede alimen
produce el miedo que el alumno tiene al tar o agravar una situación de acoso.
contestar cuando hace un examen, una Por suerte cada vez es menos frecuente
prueba escrita individual, el miedo a encontrar docentes de Educación Física
equivocarse, el miedo a preguntar, el obligando a sus alumnos a realizar una
miedo al ridículo… todas ellas, debe tarea o actividad que el alumno no
rían estar lo más alejadas posible de puede realizar, no sabe o le da mucha
nuestros planteamientos didácticos. vergüenza hacerla en público. Dejar al
alumnado hacer equipos, sin tener en
cuenta este tipo de aspectos pedagógi fundamental en el control de la atención

cos o situaciones, antiguas rencillas en o la cognición y que activa los circuitos
tre alumnos o el mero hecho de haber de gratificación (el placer). Esto explica
tenido una relación tóxica el curso ante que los niños y adolescentes den más
rior, podría perjudicar la producción de importancia a la recompensa que a los
vínculo, oxitocina, entre nuestro alum riesgos en la búsqueda de lo novedoso.
nado y nosotros. La recompensa o placer puede ser ma
De ahí que sea tan importante obser terial o emocional. El hecho de sentirse
var al alumnado, estudiarlo, analizarlo bien con uno mismo, ayudar a los de
a través de sociogramas, encuetas, en más, sentirse útil, recibir un reconoci
trevistas o diálogos, debería ser una miento social, de tus padres, amigos,
práctica habitual en nuestras aulas, ne profesores… todos ellos podrían encua
cesaria para detectar las relaciones so drarse en un tipo de motivación u otro,
cio-afectivas previas y obtener pistas según la teoría de la autodetermina
para reforzarlas y crear nuevas relacio ción, explicada en detalle en otro capí
nes con tacto e inteligencia emocional tulo de este libro. Sin entrar en detalles,
(habilidad esencial que consideramos decimos que la dopamina asociada al
primordial en el docente actual). placer y a la recompensa, es parte fun
Los expertos en educación emocional damental de un programa basado en la
aconsejan que, en la duración de una se neuroeducación. Ahora bien, lo ideal es
sión, al menos una vez por alumno, de que esa motivación sea intrínseca.
bemos haber tenido contacto con todos Un ejemplo claro de recompensa ex
los alumnos del grupo. Dejando claro trínseca, que se balancean en una
que ese “contacto” podría ser verbal o cuerda floja entre lo sano y lo patoló
no verbal. A veces un gesto, una pal gico, son los “likes” (o “me gusta”) que
mada en la espalda, una mirada de todas las redes sociales incorporan en
complicidad o un guiño es suficiente sus aplicaciones. Sabedores del efecto
para que el alumno empiece a sentirse “droga” que pueden llegar a producir
mejor en nuestras clases, crear vínculo, en el cerebro de las personas, especial
liberar oxitocina. mente en los adolescentes. Y es que esta
población, como ya decíamos, es más
d) La dopamina sensible a la dopamina, que los adultos,
por tanto, son más vulnerables. Las re
Las neuronas dopaminérgicas (como des sociales crean adicción, son las ma
su propio nombre indica) gestionan la
yores “ladronas de tiempo” que existen
producción de dopamina jugando un en la actualidad, de ahí que es impres
papel substancial en la motivación o cindible y necesario conocer este hecho
“acción de moverse hacia” (del latín mo y trabajarlo en nuestras aulas, educar en
tivus, que significa “moverse hacia”, y su uso y concienciarles sobre los peli
del sufijo “ción” que significa “acción”). gros que un mal uso del móvil y redes
En los niños y adolescentes existe sociales podría acarrearles, en ocasio
una sensibilidad muy grande del cere nes irreversibles. En algunos centros
bro a la dopamina, neurotransmisor ce educativos se está prohibiendo el uso
rebral que desempeña un papel
del móvil. Lejos de ser esta, la mejor so prefrontal, promoviendo así la memo
lución, lo que se consigue a nivel cere ria. Por tanto, si unimos actividad física
bral con la prohibición puede volverse y juego, es decir Educación Física con
en nuestra contra, porque el deseo de juegos, retos, problemas a resolver, etc.,
conseguirlo disparará la producción de estos efectos se verán favorecidos.
dopamina, lo que hará que cuando lo
puedan utilizar, lo usen de forma más e) La adrenalina y la noradrenalina
descontrolada, patológica o incluso les
genere ansiedad. Sin duda, la solución Tanto la adrenalina (epinefrina),
está en la educación y no en la prohibi como la noradrenalina (norepinefrina),
ción. actúan como hormonas y neurotrans
La dopamina es un neurotransmisor misores.
muy beneficioso, cuando se consiguen La primera es una hormona vasoac
incrementar sus niveles de una forma tiva secretada por las glándulas supra
óptima y saludable, por ejemplo, mien rrenales bajo situaciones de alerta o
tras se juega realizando la actividad fí emergencia. La segunda (noradrena
sica. lina) es comúnmente conocida como la
Desde siempre, este neurotransmisor hormona del estrés, afecta partes del ce
se ha relacionado con la motivación, rebro tales como la amígdala cerebral,
pero también se relaciona con el buen donde la atención y respuestas son con
humor, provocando una mayor perse troladas. Junto con la adrenalina, la no
verancia para conseguir un reto, un ob radrenalina también subyace la
jetivo o una meta. reacción de lucha o huida, incremen
Es conocida como la hormona de la tando directamente la frecuencia car
recompensa, lo que nos hace volver a diaca, desencadenando la liberación de
repetir un comportamiento. Por ejem glucosa de las reservas de energía e in
plo, cuando comemos al tener la sensa crementando el flujo sanguíneo hacia el
ción de hambre o cuando logramos un músculo esquelético. Desde un punto
objetivo tras correr un riesgo. Si el obje de vista fisiológico, dada la relación de
tivo es educativo y conseguimos gene estas hormonas con nuestro sistema de
rar más dopamina en nuestros alerta, lucha y huida, predispone al or
discentes a través de la actividad físico ganismo para estas situaciones esencia
deportiva o jugando, podríamos conse les para la supervivencia en nuestros
guir que aumentara la motivación del antepasados. Esto es, provoca aumen
alumnado y por tanto la atención en el tos en la concentración de glucosa en
aula. En definitiva, su rendimiento aca sangre, aumenta la tensión arterial, au
démico. menta el ritmo cardíaco, dilata la pupila
Sabemos también que mientras se para tener una mejor visión, aumenta la
juega, al igual que sucede cuando se respiración e incrementa el suministro
realiza ejercicio físico, también se libera de oxígeno al cerebro. Por tanto, si favo
dopamina debido a la incertidumbre y rece la oxigenación del cerebro, favore
posterior recompensa cerebral, favore cerá también todas las funciones
ciendo con ello la transmisión de infor cognitivas del mismo.
mación entre el hipocampo y la corteza
Se dice que, ante situaciones de alerta son de gran importancia y muy espe
o emergencia, producimos más adrena ranzadores para el estudio y la cura del
lina. Por suerte, en la actualidad, estas cáncer en seres humanos [20].
situaciones pueden no ser habituales, Sabemos que cuando estamos dis
pero si podemos provocarlas mediante traídos los niveles de noradrenalina
actividades controladas. Por ejemplo, suelen ser bajos. Por el contrario, en si
mediante la práctica de actividad física tuaciones emocionantes o de estrés mo
o deportes de riesgo o aventura, o sim derado como puede ser realizando
plemente en una clase de Educación Fí actividad física en una clase de Educa
sica en la que haya que superar retos, ción Física donde el alumnado debe su
descifrar enigmas, superar obstáculos perar unos retos en grupo, conseguir
de un circuito o conseguir puntos para puntos, evitar ser capturado o elimi
tu equipo. nado de un juego de persecución (simu
Son tantos los beneficios de esta hor lación de situaciones de alerta o
mona en nuestro organismo, que hoy emergencia), la activación de estructu
día se utiliza a través de inyecciones, ras cerebrales como la amígdala y la li
para tratar reacciones alérgicas poten beración en la sangre de hormonas
cialmente mortales causadas por las como la adrenalina pueden contribuir a
mordeduras de insectos, alimentos, me la facilitación del aprendizaje y la me
dicamentos, látex y causas de otro tipo. moria, actuando directa o indirecta
También se están realizando experi mente sobre los circuitos neuronales del
mentos con esta hormona para el trata cerebro, mejorando así todas las funcio
miento del cáncer y reducir su nes del cerebro y especialmente las eje
sintomatología. cutivas.
Para tratar de comprender mejor la
manera en que el ejercicio físico puede f) Los glucocorticoides
aumentar la inflamación (entre otros,
por la liberación de adrenalina) y, al Los glucocorticoides se producen
mismo tiempo, proteger al cuerpo con principalmente en la corteza suprarre
tra el cáncer, un grupo de científicos de nal de los seres humanos y son el corti
la Universidad de Copenhague decidie sol, la cortisona y la corticosterona. El
ron examinar lo que sucede en ratones cortisol es el glucocorticoide más im
con cáncer con altos niveles de adrena portante en el ser humano.
lina, bien por correr o por una inyec Uno de los factores más interesantes
ción, frente a ratones “sin esos altos relacionados con la producción de cor
niveles de adrenalina” (sedentarios). tisol es el estatus social. La dominancia
Los resultados fueron contundentes a ha sido especialmente estudiada en las
favor del primer grupo de roedores, es interacciones sociales en primates ob
tos combatían sus tumores de mejor servándose niveles más altos de gluco
manera que los ratones en reposo, in corticoides en los miembros
cluso llegaban a vencer la enfermedad subordinados de una manada al ser
(curarse del todo) [19]. Estos hallazgos comparados con los rangos superiores.
Estas concentraciones elevadas se rela
cionaban con una mayor probabilidad
de inhibición de las conductas explora Detroit en 1951, época en la que ser

torias, exponiendo con mayor frecuen afroamericano no era bien visto, má
cia a los primates subordinados a xime si vivías en una zona pobre y tus
enfermedades y situaciones de exclu padres estaban separados. Llegó a ser
sión social (por ejemplo, relaciones abu motivo de burlas en el colegio, etique
sivas, parasitación por falta de tado como mal estudiante incluso por
acicalamiento, infecciones y heridas sus propios profesores. A punto estuvo
producto de las agresiones continua de no terminar sus estudios de prima
das). Bajo estas condiciones de vida los ria. Gracias a la perseverancia y ayuda
costes energéticos y emocionales deri de su madre, quien se preocupó de qui
vados de la supervivencia son muy al tarle esa idea de la cabeza, se dio cuenta
tos y consecuentemente ser dominado que no era un inepto como así le hacían
resulta claramente aversivo para los es ver sus compañeros de clase y algunos
tatus sociales más desfavorecidos del maestros. No solo se graduó en el cole
grupo. Trasladando estos indicios a la gio, sino que llegó a ser uno de los me
sociedad contemporánea, también se ha jores alumnos, estudió dos carreras
sugerido un impacto importante sobre universitarias (Psicología y Medicina) y
las variables fisiológicas, la calidad de hoy día es considerado como uno de los
vida y la salud de las personas con bajos mejores neurocirujanos de la historia,
ingresos o en riesgo de exclusión social dirigiendo numerosas operaciones de
al ser comparadas con las clases socio alto riesgo.
económicas más acomodadas.
Es lógico pensar que, del mismo 4. ACTIVIDAD FÍSICA Y
modo que poseer una habilidad que es FACTORES NEUROTRÓFICOS
valorada positivamente por los demás
incrementa la autoestima y vigoriza al Hasta hace pocos años se creía que
individuo para afrontar retos de mayor nacíamos con un número de neuronas
envergadura, verse expuesto a situacio fijo, el cual íbamos perdiendo progresi
nes de rechazo social afectará emocio vamente con la edad, al igual que nues
nal y físicamente. Este hecho, sin duda, tras capacidades cognitivas. Este es uno
podría afectar al rendimiento acadé de los más destacados “neuromitos”
mico de los escolares. que la neurociencia se ha encargado de
Esta hipótesis tiene relación directa desmitificar. En la actualidad existen
con la importancia de no etiquetar a evidencias científicas que demuestran
nuestros escolares, aspectos como la que no solo podemos generar nuevas
atención a la diversidad, la inclusión y conexiones neuronales entre las neuro
al tratamiento igualitario de los niños y nas que ya existen (sinaptogénesis),
niñas, sea cual sea su situación, género sino que además podemos generar nue
o contexto social. Pongamos de ejemplo vas neuronas (neurogénesis). Este he
aquí al conocido neurocirujano Benja cho ocurre cuando las células madre, un
min Solomon Carson (Ben Carson), el tipo especial de célula que se encuentra
primer médico en realizar una hemisfe en ciertas regiones cerebrales, se divide
rectomía a una persona, que consiste en
extraer la mitad del cerebro. Nació en
en dos células: una seguirá siendo cé En resumen, la neuroplasticidad es la

lula madre y la otra se convertirá en una capacidad de cambio por parte del cere
neurona nueva totalmente equipada, bro a lo largo de su vida, como reacción
con axones y dendritas. Sabemos que el a la diversidad del entorno a nivel mo
hipocampo es una de las regiones cere lecular, estructural y funcional.
brales donde existen estas células ma
dre y la mejor forma para potenciar la 4.1. ¿Qué son y para qué sirven los
neurogénesis es mediante la actividad factores neurotróficos o
física. También parece que este tipo de neurotrofinas?
células madre se suelen encontrar en la
Los factores tróficos necesarios para
corteza prefrontal, zona encargada de
la supervivencia de las neuronas, se de
las funciones ejecutivas, por tanto, con
nominan factores neurotróficos, dentro
gran trascendencia con el aprendizaje y
de los cuales existen varias familias. Las
resto de funciones cognitivas. No obs
neurotrofinas constituyen una de ellas.
tante, cuando las nuevas células han
La supervivencia de la mayoría de las
sido creadas en una determinada zona
neuronas parece depender no sola
del cerebro, luego pueden migrar a
mente de una única molécula, sino de
otras áreas (incluso distantes entre sí),
múltiples factores de la misma familia o
donde son requeridas, permitiendo de
de distintas familias que pueden ser re
esta forma que el cerebro mantenga su
queridos secuencialmente o simultá
capacidad neuronal.
neamente.
La neurogénesis se relaciona con el
Las neurotrofinas, también llamadas
aprendizaje, pero realmente la mayor
factores neurotróficos, pertenecen a una
incidencia no es la creación de nuevas
familia de factores de crecimiento. Son
neuronas en sí, sino la capacidad de
unas proteínas capaces de enviar seña
cambio entre sus conexiones, es decir, el
les a algunas neuronas para que sobre
debilitamiento o fortalecimiento de es
vivan, se diferencien o crezcan,
tas sinapsis capaces de modificarse en
favoreciendo con ello su supervivencia,
función de las necesidades de aprendi
por tanto, la plasticidad cerebral. Dicha
zaje. Evidentemente el hecho de haber
familia está formada por el factor de
mayor número de neuronas facilita el
crecimiento nervioso (NGF, del inglés,
proceso, pero parece tener mayor rela
nerve growth factor), el factor neurotró
ción la plasticidad que se origina al pro
fico derivado del cerebro (BDNF, del in
ducirse nuevas conexiones neurales y
glés brain-derived neurotrophic factor),
debilitar las que no sirven. Sería como
la neurotrofina-1 (NT-1), la neurotro
una especia de poda de aquellas ramas
fina-3 (NT-3) y la neurotrofina-4 (NT-4).
del árbol que no son fértiles o son poco
Los factores de crecimiento como las
fértiles en ese momento, para que en
neurotrofinas, promueven la supervi
próximas cosechas haya más y mejores
vencia, el desarrollo y la función de las
frutos. Esta plasticidad cerebral es la
neuronas. Son responsables de adapta
que nos permite aprender a lo largo de
ciones tan importantes como el au
toda la vida, aunque hay etapas de ma
mento del número de neuronas
yor sensibilidad, como la infancia tem
(neurogénesis), el aumento de capilares
prana o la adolescencia.
sanguíneos (angiogénesis) y el aumento las neuronas del hipocampo y la cor

de sinapsis (sinaptogénesis). teza. Es un enlace biológico crucial en
Investigaciones con neuroimagen tre el pensamiento, las emociones y el
han constatado que la actividad física movimiento, responsable de mantener
regular y con ella una mejor capacidad a las células de nuestro cerebro jóvenes
aeróbica en niños de entre 7 y 9 años, se y alegres. El aumento de BDNF es el
relacionaba con el volumen de ciertas que permite el incremento del aprendi
estructuras cerebrales importantes para zaje (al encender la atención y la moti
los procesos cognitivos asociados al vación), así como la memoria. También
aprendizaje, tales como el hipocampo prepara a las neuronas para crecer y ex
[21] o los ganglios basales [22]. pandirse, siendo esta la única manera
Se sabe que el hipocampo es una es de aprender cualquier cosa. Ayudando
tructura con forma de “caballito de a este proceso se encuentran los factores
mar” (de ahí su nombre)3, perteneciente de crecimiento: IGF-1 (insulin-like
al sistema límbico y situada en lóbulo growth factor), VEGF (vascular endoh
temporal medial, se relaciona especial telial growth factor) y FGF-2 (fibroblast
mente con la memoria a largo plazo y growth factor) que trazan un enlace di
explícita (también llamada relacional), recto desde el cuerpo al cerebro [4, 23,24].
que origina recuerdos conscientes sobre Los primeros estudios que relacio
el conocimiento del mundo. Es muy im nan la actividad física con el BDNF en
portante para los procesos de aprendi niños fueron los realizados por el grupo
zaje y puede moldearse a lo largo de la de investigación codirigido por el Pro
vida, fundamentalmente con la práctica fesor Charles Hillman [1], uno de los lí
regular de actividad física. deres mundiales en la investigación
La gran mayoría de las neuronas en sobre condición física y cerebro a nivel
nuestro cerebro se forman antes de na estructural y funcional. Observaron
cer y durante los primeros años de vida. como al igual que existía una relación
A pesar de ello, algunas partes del cere directa entre ejercicio físico, memoria -
bro adulto (por ejemplo, el hipocampo) volumen y flujo sanguíneo del hipo
mantienen la capacidad de sintetizar campo en animales y en personas adul
nuevas neuronas (neurogénesis) a par tas, también existía en niños
tir de células madre. Esto es gracias, en preadolescentes de entre 7 y 9 años de
gran medida, a los factores neurotrófi edad. Los niños que a esa edad tienen
cos. una mayor capacidad cardiovascular
también presentan un mayor volumen
¿Qué papel tiene la actividad física y flujo sanguíneo del hipocampo y,
sobre el BDNF? como consecuencia de ello, se desen
vuelven mejor en tareas que requieren
El BDNF tiene acciones que promue la memoria explícita, el tipo de memo
ven la supervivencia y el crecimiento en ria que predomina en las aulas
una variedad de neuronas, incluidas las
.
[1,2,21,22,25]
células ganglionares de la raíz dorsal y
3 Hipocampus en latín, significa caballito de mar.
El grupo de investigación PROFITH diorrespiratoria es mayor [26]. Por ejem

de la Universidad de Granada plo, el núcleo Accumbens, relacionado
(http://profith.ugr.es), ha demostrado con el sistema de recompensa, con el
como ciertas estructuras cerebrales rela placer, con la adicción, efecto placebo o
cionadas con el aprendizaje, además de la amígdala, la cual forma parte del sis
los ganglios basales e hipocampo, tam tema límbico, y su papel principal es el
bién poseen mayor volumen en niños procesamiento y almacenamiento de
de 9 años cuyo nivel de capacidad car reacciones emocionales [26].
Figura 4. Relación de la capacidad cardiorrespiratoria con ciertas regiones cerebrales. Imagen extraída
de Ortega et al. (2017) [26]
.
Este y otros estudios similares han de BDNF debido a la práctica de ejerci
demostrado una asociación positiva en cio físico, es eficaz en revertir la pérdida
tre la cantidad de BDNF y el nivel de ca de volumen del hipocampo, algo que
pacidad cardiorrespiratoria tanto en sucede de forma espontánea con la
niños como en personas adultas. Así edad, lo que revierte en una mejora de
por ejemplo, se ha observado como el la memoria. De hecho, cuanto más au
ejercicio físico incrementa la cantidad menta el consumo de oxígeno de una
de BDNF y aumenta la neurogénesis en persona al hacer ejercicio, más aumenta
el hipocampo en adultos de mediana el volumen del hipocampo [2]. La activi
edad después de solo tres meses de ac dad física intensa ayuda a consolidar
tividad aeróbica [27] y, de forma similar mejor el aprendizaje y mejorar la me
en el mismo periodo de tiempo, con moria a largo plazo, hecho debido a que
personas de tercera edad [28]. el ejercicio físico estimula la secreción
Otro de los cambios que se ven favo de sustancias como la noradrenalina o
recidos por el aumento de BDNF es la el BDNF, que favorecen la memoria [4].
angiogénesis, un proceso asociado a la
creación de nuevos vasos sanguíneos
en el que intervienen factores de creci
miento. Este incremento de segregación
5. CONSIDERACIONES FINALES COVID-19), hasta un 80% de los escola

res españoles en edad escolar única
La sociedad está cambiando y con mente participaban en actividades
ella los pensamientos de las personas, físicas en la escuela (en la actualidad
las formas de ocupar su tiempo libre y este porcentaje será mayor), por lo que
de ocio, las formas de afrontar rutinas apenas un 10-15% de la población esco
diarias que antes eran esenciales para la lar realizará la actividad física recomen
supervivencia como caminar, subir es dada (de 60 a 90 minutos al día).
caleras, moverse para ir a trabajar, etc. ¿Qué consecuencias podría acarrear
Hoy día moverse no es tan necesario este hecho a la salud y a la economía pú
para los ciudadanos de este siglo, la lla blica? Un incremento de muertes futu
mada sociedad del confort, donde prác ras por enfermedad cardiovascular,
ticamente todo lo podemos conseguir a incremento de personas con depresión,
golpe de clic. incremento de bajas labores por incapa
Este hecho está ocasionando que cidad, peores niveles de rendimiento
nuestros escolares no necesiten mo cognitivo en nuestros escolares, mayor
verse para jugar, visitar a un amigo o ir necesidad de recursos personales y eco
al colegio. Los padres no ayudan sobre nómicos para atender a estas personas
protegiendo a sus hijos, llevándolos al y situaciones. Todas estas afirmaciones,
colegio en coche y aparcando en la son evidencias extraídas de estudios
puerta del centro, comprándoles pati poblaciones, epidemiológicos, longitu
netes eléctricos o no permitiéndoles sa dinales y meta-análisis que asocian el
lir a la calle a jugar con sus amigos bajo nivel de condición física con estas
cuando hace calor o frío. El COVID-19 variables. Muchos de estos estudios se
podría agravar esta situación en los han realizado con muestras superiores
próximos años, incrementando aún al millón de personas [29-31]. Por tanto,
más si cabe, el ocio sedentario por el extrapolables a toda la población.
miedo a salir a la calle. Pasarán varios A todo esto, se añade, que los cere
años hasta ver de nuevo los parques re bros de nuestros jóvenes están cam
pletos de niños y escuelas deportivas biando, no necesiten memorizar datos
funcionando a su máximo rendimiento. (están memorizados en sus teléfonos
Esto no hace sino convertir a la Educa móviles), resolver los problemas del día
ción Física en la asignatura más impor a día de ahora, no son los mismos que
tante del currículo actual y los de hace 20 años, tienen motivaciones
posiblemente, la solución para evitar e inquietudes personales diferentes a
otros trastornos y enfermedades asocia las que teníamos hace 20 años ¿están
dos al ocio sedentario. Si antes del Co cambiando también las formas de ense
ronavirus ya había serias propuestas de ñar de hace 20 años?
incremento de horas de Educación Fí Cada vez más encontramos en nues
sica en el contexto escolar, este incre tras aulas niños y adolescentes que no
mento debería ser aún mayor. les gusta practicar deporte, moverse, se
Según el informe Eurydice de la Co inventan excusas para no participar, sus
misión Europea (2013, antes del niveles de forma física son muy bajos,
hacer actividad física no les motiva, por
tanto, no se divierten en Educación Fí gue algunos de los beneficios de la “Ri

sica y por consiguiente, no realizarán talina” (medicamento recetado para el
ocio activo en su tiempo libre. Esta es en déficit de atención con hiperactividad),
esencia, la realidad de numerosos cen el “Prozac” (el antidepresivo más ven
tros educativos y escolares. Cuando un dido del mundo) y la “Morfina” (po
niño no practica Lengua, Matemáticas, tente analgésico) combinados, sin tener
Inglés, Biología, Geografía, Física o Quí que tomar píldoras. Algunos expertos
mica, seguramente no estudie una ca en medicina y salud pública, como el di
rrera universitaria de esa asignatura. rector del grupo PROFITH, el doctor
Cuando un niño o adolescente no prac Francisco B. Ortega, ya hablan de la ac
tica la actividad física recomendada, tividad física, como la polipíldora del
tanto su desarrollo cerebral como su sa siglo XXI.
lud física, psicológica y emocional po La unión de la actividad física y el
drían verse afectadas a corto, medio y uso de metodologías activas, inducti
largo plazo. vas, resolución de problemas, fomento
Todos los hallazgos y evidencias de la autonomía y toma de decisiones
científicas en torno a la salud y a la neu en un mismo momento, en una misma
rociencia, sugieren que la acción motriz actividad, en una misma sesión de Edu
y con ella una práctica regular de activi cación Física, puede ser sin duda, uno
dad física, podría ser un factor de pre de los mejores entrenamientos que le
vención de primer orden, no solo para podamos ofrecer al cerebro de un niño.
enfermedades cardiovasculares, sino Y no solo mejoraremos su salud mental
también para enfermedades mentales, y desarrollo cognitivo, al mismo tiempo
contribuyendo además a un óptimo estaremos contribuyendo a la mejora de
desarrollo del cerebro, salud mental y su salud cardiometabólica, salud ósea,
todo cuanto ello conlleva (mejores habi peso corporal y condición física, consi
lidades cognitivas, mejor capacidad de derado como uno de los factores de pre
aprendizaje, memoria, atención, pre vención más potentes de morbi
vención de la depresión, etc.). La prác mortalidad, tanto o más que la hiper
tica de ejercicio físico produce un tensión, hipercolesterolemia, hiperlipi
aumento del flujo sanguíneo que se tra demia o el consumo del tabaco, ente
duce en una mayor actividad cerebral, otros.
así como en la secreción de sustancias Conocer y aplicar los principios neu
fundamentales como el BDNF, respon rocientíficos del aprendizaje, no solo
sables tanto del aumento de la plastici mejorará el aprendizaje de nuestros
dad sináptica, como de la neurogénesis. alumnos y les hará ser mejores personas
Si la actividad física pudiera sumi en el mundo, sino que además, también
nistrarse en forma de pastillas, sería el mejorará la forma de enseñar de los do
medicamento más recetado. Pellicer centes, estar más cómodos en clase, más
(2015) en su libro NeuroEF [4] indica que tranquilos, con menos estrés, con ma
según investigaciones realizadas por yor control del grupo, en definitiva, ser
Ratey (2008) [17], el ejercicio físico consi mejores docentes y vivir más feliz.
Bibliografía
1. HILLMAN, CH., ERICKSON, K.I. Y KRAMER, 11. DIAMOND, A. Y LING, D. (2016). Conclu
A.F. (2008). Be smart, exercise your sions about interventions, programs,
heart: exercise effects on brain and and approaches for improving execu
cognition. Nature Reviews Neurosci tive functions that appear justified and
ence. 9(1):58-65. doi: those that, despite much hype, do not.
10.1038/nrn2298. Developmental Cognitive Neuros
2. ERICKSON K. I., HILLMAN, C. H. Y KRAMER, cience, 18, 34-48.
A. F. (2015). Physical activity, brain, 12. MORA, F. (2013). Neuroeducación. Sólo
and cognition. Current Opinion in Be se puede aprender aquello que se ama.
havioral Sciences, 4, 27–32. Madrid: Alianza Editorial.
doi:10.1016/j.cobeha.2015.01.005. 13. BISQUERRA, R. (2009). Psicopedagogía
3. ARDOY, D.N., COLLADO-MARTÍNEZ, J.Á. Y de las emociones. Madrid: Síntesis.
PELLICER, I. (2020). Modelos pedagógi 14. GOLEMAN, D. (2013). Focus: desarrollar
cos en Educación Física. Poland: Ama la atención para alcanzar la excelencia.
zon. Barcelona: Kairós.
4. PELLICER ROYO, I., LÓPEZ GONZÁLEZ, L., 15. SOMER, E. (1995). Food and mood: The
MATEU SERRA, M., MESTRES PASTOR, L., complete guide to eating well and feel
MERITXELL, M.H. Y RUIZ OMEÑACA, J.V. ing your best. New York: Henry Holt.
(2015). NeuroEF. La revolución de la
16. HANSON, R. Y MENDIUS, R. (2012). El ce
Educación Física desde la Neurocien
rebro de Buda. La neurociencia de la
cia. Barcelona: Editorial INDE.
felicidad, el amor y la sabiduría. San
5. GUILLÉN, J.C. (2017). Neuroeducación tander: Milrazones.
en el aula. De la teoría a la práctica.
17. RATEY, J. (2008). Spark: The revolu
Poland: Amazon.
tionary new science of exercise and the
6. GOLDBERG, E. (2004). El cerebro ejecu brain. New York: Little, Brown & Com
tivo: Los lóbulos frontales y mente ci pany.
vilizada (2a. ed.). Barcelona: Crítica.
18. SOUSA, D.A. (2017). Neurociencia edu
7. FUSTER, J. M. (2002). Frontal lobe and cativa. Mente, cerebro y educación.
cognitive development. Journal of Neu Madrid. Editorial Narcea.
rocitology, 31, 373-385.
19. PEDERSEN, L., IDORN. M., OLOFSSON,
8. LOZANO, A.Y OSTROSKY, F. (2011). G.H., LAUENBORG, B., NOOKAEW, I.,
Desarrollo de las Funciones Ejecutivas HANSEN, R.H., JOHANNESEN, H.H.,
y de la Corteza Prefrontal. Revista Neu BECKER, J.C., PEDERSEN, K.S.,
ropsicología, Neuropsiquiatría y Neuro DETHLEFSEN, C., NIELSEN, J., GEHL, J.,
ciencias, 11, Nº1, pp. 159-172. PEDERSEN, B.K., THOR STRATEN, P. Y
9. STUSS, D.T. Y LEVINE, B. (2000). Adult HOJMAN P. (2016). Voluntary Running
clinical neuropsychology, lessons from Suppresses Tumor Growth through Ep
studies of the frontal lobes. Annual Re inephrine- and IL-6-Dependent NK Cell
view of Psychology, 53, 401-403. Mobilization and Redistribution. Cell
10. DIAMOND, A. (2013). Executive func Metabolism. 8;23(3):554-62. doi:
tions. The anual review of psychology, 10.1016/j.cmet.2016.01.011.
64, 135-168.
20. HOJMAN, P., GEHL, J., CHRISTENSEN, J.F. flow in children. Developmental Cogni
Y PEDERSEN, B.K. (2018). Molecular tive Neuroscience, 20, 52-58. doi:
Mechanisms Linking Exercise to Cancer 10.1016 / j.dcn.2016.07.001.
Prevention and Treatment. Cell Meta 26. ORTEGA, F.B., CAMPOS, D., CADENAS
bolism. 2018 Jan 9;27(1):10-21. doi: SANCHEZ, C., ALTMÄE, S., MARTÍNEZ
10.1016/j.cmet.2017.09.015. ZALDÍVAR, C., MARTÍN-MATILLAS, M.,
21. CHADDOCK, L., ERICKSON, K.I., PRAKASH, CATENA, A. Y CAMPOY, C. (2017). Physi
R.S., KIM, J.S., VOSS, M.W., VANPATTER, cal fitness and shapes of subcortical
M., PONTIFEX, M.B., RAINE, L.B., KONKEL, brain structures in children. British
A., HILLMAN, C.H., COHEN, N.J. Y KRAMER, Journal of Nutrition, 27:1-10. doi:
A.F. (2010a). A neuroimaging investi 10.1017/S0007114516001239.
gation of the association between aer 27. PEREIRA, A.C., HUDDLESTON, D. E.,
obic fitness, hippocampal volume, and BRICKMAN, A. M., SOSUNOV, A.A., HEN,
memory performance in preadolescent R., MCKHANN, G.M., SLOAN, R., GAGE,
children. Brain Research, 1358, 172 F.H., BROWN, T.R. Y SMALL, S.A. (2007).
183. doi: 10.1016 / j.brain An in vivo correlate of exercise-induced
res.2010.08.049. neurogenesis in the adult dentate gy
22. CHADDOCK, L., ERICKSON, K.I., PRAKASH, rus. Proceedings of the National Aca
R.S., VANPATTER, M., VOSS, M.W., demy of Sciences, 104, 5638-5643.
PONTIFEX, M.B., RAINE, L.B., HILLMAN, 28. MAASS, A., DUZEL, S., GOERKE, M., BECKE,
C.H. Y KRAMER, A.F. (2010b). Basal gan A., SOBIERAY, U., NEUMANN, K., LÖVDEN
glia volume is associated with aerobic M., LINDENBERGER, U., BÄCKMAN, L.,
fitness in preadolescent children. De BRAUN-DULLAEUS, R., AHRENS, D.,
velopmental Neuroscience, 32, 249 HEINZE, H. J., MÜLLER, N.G. Y DÜZEL, E.
256. doi: 10.1159 / 000316648. (2015). Vascular hippocampal plastic
23. BARDE, Y.A., EDGAR, D. Y THOENEN, H. ity after aerobic exercise in older
(1982). Purification of a new neu adults. Molecular Psychiatry, 20, 585–
rotrophic factor from mammalian 593. doi: 10.1038 / mp.2014.114.
brain. The EMBO Journal, 1982;1:549– 29. HENRIKSSON, H., HENRIKSSON, P.,
553. PMCID: PMC553086 TYNELIUS, P., EKSTEDT, M., BERGLIND, D.,
[https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/ar LABAYEN, I., RUIZ, J.R., LAVIE, C.J. Y
ticles/PMC553086/]. ORTEGA, F.B. (2020). Cardiorespiratory
24. BINDER, D.K. Y SCHARFMAN, H.E. (2004) fitness, muscular strength, and obesity
Brain-derived Neurotrophic Factor. in adolescence and later chronic disa
Growth Factors; 22(3): 123–131. doi: bility due to cardiovascular disease: a
10.1080/08977190410001723308. cohort study of 1 million men. Euro
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/ar pean Heart Journal, 14;41(15):1503-
ticles/PMC2504526/. 1510. doi: 10.1093/eurheartj/ehz774.
25. CHADDOCK-HEYMAN, L., ERICKSON, K.I., 30. NYBERG, J., GUSTAVSSON, S., ÅBERG,
CHAPPELL, M.A., KIENZLER, C., JOHNSON, M.A., KUHN, H.G. Y WAERN, M. (2019).
C.L., KNECHT, A., DROLLETTE, E.S., Late-adolescent risk factors for suicide
RAINE, L.B., SCUDDER, M.R., KAO, S.C., and self-harm in middle-aged men: ex
HILLMAN, C.H. Y KRAMER, A.F. (2016). plorative prospective population-based
Aerobic fitness is associated with study. British Journal of Psychiatry,
greater hippocampal cerebral blood 6:1-7. doi: 10.1192/bjp.2019.243.
[Epub ahead of print]
31. ÅBERG, M.A., NYBERG, J., TORÉN, K.,

SÖRBERG, A., KUHN, H.G. Y WAERN, M.
(2014). Cardiovascular fitness in early
adulthood and future suicidal behav
iour in men followed for up to 42 years.
Psychological Medicine, 44(4):779-88.
doi: 10.1017/S0033291713001207.
Capítulo III
Estrategias metodológicas
para motivar: Gamificación
David Melero Cañas
José García Ruiz
“Nunca le pidas a un niño que te preste atención”

Chema Lázaro
RESUMEN
¿Tienes a tus alumnos en OFF o en ON? La curiosidad abre la puerta de la atención.
Con atención, emoción y diversión ¿para qué sirve la calificación? Aprender será ilu
sión. Al igual que un niño juega horas y horas debido a los altos niveles de motivación,
el aprendizaje se convertirá en ilusión cuando se emplea la gamificación.
Jesús C. Guillén (2017) [1], en su libro “Neuroeducación en el aula”, hace referencia
al juego como “un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la cu
riosidad, es placentero y nos permite adquirir una serie de competencias imprescin
dibles para la vida que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser
humano. El niño posee unos mecanismos cerebrales innatos que le permiten, a los
pocos meses de edad, ir conociendo el mundo que lo envuelve y aprender a desen
volverse en él jugando, sin la necesidad de tener ningún profesor a su lado”.
Palabras clave: Gamificación, juego, motivación, retos, consignas.
es la clave para desarrollar determina

1. INTRODUCCIÓN
das destrezas, siendo el proceso lo que
El empresario, escritor, conferencista resulta exitoso precisamente por su ca
y orador motivacional estadounidense rácter activo. El juego nos permite pro
de ascendencia japonesa, Robert Kiyo bar una y otra vez, hasta conseguir
saki dice "a veces se gana y a veces se nuestro objetivo, nuestro reto. Si el
aprende". La participación en el juego
- 49 -
DANIEL NAVARRO ARDOY; DAVID MELERO CAÑAS; JOSÉ GARCÍA RUIZ
juego planteado es educativo y la esen los cuales sabemos que tienen relación
cia de ese juego está en su verdadero con el placer, bienestar, calma, vínculo
significado: “diversión”, el mero hecho y motivación, por tanto, son favorece
de jugar por diversión, hará que se re dores del aprendizaje, como son la ace
pita una y otra vez la acción hasta con tilcolina, endorfinas, serotonina,
seguirla o hasta dominarla. oxitocina y dopamina.
Esta es en esencia, la verdadera mi La literatura científica ha demos
sión de un docente que pretende ense trado que tanto niños como adultos y
ñar un aprendizaje a sus alumnos. adolescentes aprenden más y mejor
Entonces ¿por qué no se juega más en mientras juegan y se divierten, mientras
las aulas? He aquí el quid de la cuestión. resuelven un misterio o problemas que
Sin embargo, el juego no es la única les lleven a realizar un proyecto, dar un
herramienta pedagógica para conseguir servicio o ayudar a alguien. De ahí la
el aprendizaje. Varios estudios neuro importancia de este tipo de herramien
científicos y estudios en el ámbito de la tas o estrategias metodológicas en el sis
educación en general y de la Educación tema educativo actual, donde cada vez
Física en particular, han puesto de ma hay más fracaso escolar y en nuestro
nifiesto diversas estrategias, dinámicas, caso, mayores índices de sobrepeso,
herramientas, formas de enseñar, meto obesidad, sedentarismo, peores niveles
dologías o modelos pedagógicos con de forma física y todo cuanto envuelve
los que podemos conseguir mayor ad a nuestra asignatura.
hesión a las clases de Educación Física, Durante este capítulo daremos a co
por consiguiente, a la práctica de activi nocer ciertas recomendaciones para ini
dad física en horario extraescolar, nues ciarse en la implementación de la
tra verdadera misión. gamificación, sin la necesidad de crear
Por un lado, sabemos lo que le gusta narrativas sofisticadas o hablar de ga
al cerebro del niño y del adolescente; y mificación. Daremos algunos ejemplos
por otro lado, también sabemos cuáles de experiencias educativas gamificadas
son los componentes metodológicos en Educación Física, con enlaces a pági
para el aprendizaje según los aportes nas web y videos de dichas experien
neurocientíficos [2], ampliados reciente cias. Por lo que se recomienda disponer
mente por Ardoy, Collado y Pellicer [3], de un dispositivo con conexión a Inter
quienes los han relacionado con los mo net para poder visualizar estos recursos
delos pedagógicos más usados e inves que acompañan el texto.
tigados en Educación Física. Estos son
los ingredientes básicos del aprendizaje 2. INGREDIENTES BÁSICOS DEL
en Educación Física, que de forma resu
APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN
mida veremos en el siguiente apartado
FÍSICA PARA MOTIVAR
de este capítulo.
Son numerosos los beneficios de usar Investigadores, educadores y neuro
el juego y con él, la gamificación en el
científicos coinciden que sin curiosidad
aula. Mientras jugamos contribuimos a no hay atención, al igual que sin emo
la mejora de numerosas funciones cog
nitivas y liberamos neurotransmisores,
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA MOTIVAR: GAMIFICACIÓN
ción no hay aprendizaje [4]. A esta afir para introducir una clase, una canción
mación y evidencia científica, Ardoy et que evoque recuerdos o emociones, una
al. [3] añaden ingredientes básicos que le cartel, una frase, la invitación de una
gusta al cerebro, por tanto, esenciales persona externa al centro, trabajar un
para el aprendizaje, como son la diver contenido en torno a un centro de inte
sión, el juego, la alegría, la disonancia rés o narrativa no habitual, por ejemplo,
cognitiva o romper los esquemas, la las condición física a través del parkour,
sorpresa, los retos y la cooperación, en concursos televisivos como Ninja
tre otros. Warrior o Ultimate Beastmaster, entre
otros, gamificando la clase con superhé
¿Cómo podemos generar curiosidad roes y heroínas que tienen que salvar el
en Educación Física? mundo, etc. pueden servirnos de ejem
plo para secuestrar la atención de nues
Igual que en cualquier otra asigna tros escolares. Más ejemplos para
tura, aunque por la idiosincrasia de generar curiosidad en el alumnado de
nuestra área, incluso podemos ampliar Educación Física los podemos encon
este abanico de posibilidades. trar en publicaciones como las de Enric
La curiosidad abre la puerta de la Sebastiani y colaboradores (2019, 2020)
atención y sin atención, no hay aprendi “Gamificación en Educación Física” [5,6],
zaje. Por tanto, nuestro primer escalón Daniel N. Ardoy y colaboradores (2020)
para llegar al aprendizaje o primera es “Modelos pedagógicos en Educación
trategia metodológica para motivar, Física” [3] y los ejemplos que se presen
debe girar en torno a la curiosidad, ge tan en este libro. También es conve
nerar expectación entre nuestro alum niente hacer uso y leer las experiencias
nado. que muchos docentes del Claustro Vir
Cualquier contenido presentado de tual #edufis y #familiaedufis compar
forma diferente a la habitual, que sor ten generosamente a través de las redes
prenda al alumnado, creando expecta sociales.
ción, provocando emociones, haciendo
de ese momento un recuerdo memora ¿Por qué el juego es tan importante y
ble y épico, llevará al alumnado donde necesario en la educación y en
deseamos: que no es otra cosa que a concreto en la Educación Física?
“prestarnos atención”, sin necesidad de
pedírsela [3]. Existen multitud de expe El juego proporciona placer y satis
riencias educativas basadas en una me facción. Mientras se juega, el alumno
todología concreta no habitual, si es prueba, explora, rectifica, se equivoca,
activa, mucho mejor o mediante la hi asume con normalidad el error porque
bridación de metodologías activas, el le permite mejorar y eso, constituye una
uso de modelos pedagógicos no habi gran satisfacción. Disfruta el proceso. El
tuales, ya podrían generar curiosidad aspecto lúdico en Educación Física es
por el simple hecho de utilizarlos. El connatural. Debemos ser capaces de in
uso del vídeo en formato tráiler o como troducir mecánicas y dinámicas de
recurso multimedia a modo de clase in juego a la hora de explicar o tratar de
vertida, utilizando la magia educativa
enseñar contenidos teóricos o que tradi buenas preguntas atrae mucho la aten
cionalmente no se enseñan a través de ción, la secuestra, es atrayente… Esta
juegos. estrategia metodológica, que hemos
Jugar estimula la curiosidad y la vinculado al juego, se podría usar sin
creatividad, permite al alumno descu necesidad de estar inmersa dentro de
brir nuevos retos o tener nuevas opor un contexto lúdico. La acción de pre
tunidades. Para resolver los problemas, guntarse invita a la reflexión y a lo que
retos, enigmas o simplemente, conse denominamos metacognición o ese es
guir puntos para tu equipo, el alumno fuerzo por relacionar y recodar ideas,
debe ser innovador, creativo y “poner conceptos, procedimientos… Pero lo
en juego” todas sus funciones cogniti mejor de todo, es que ante esta praxis,
vas y habilidades para aportar lo mejor el alumno percibe que si se equivoca o
que lleva dentro a su equipo. Y es que llega a conclusiones erróneas, no pasa
es mejor jugar en grupo, que hacerlo en nada, no repercute en su calificación.
solitario. De hecho, decimos que el ce A la hora de hacer preguntas, auto
rebro es social y por ende, cooperar le evaluarnos o fomentar las reflexiones,
entusiasma. Aquí vendría otra de las es no solo se produce este hecho en el Mo
trategias esenciales para motivar, el tra delo Ludotécnico. Cualquier modelo
bajo en equipo; o mejor, el aprendizaje pedagógico o metodología de las que
cooperativo, que no es otra cosa que ele trataremos en este manual, fomentan
var el concepto de trabajar en grupo ha esta práctica.
cia la pedagogía de la Educación Física, El juego también es una potente he
como veremos en uno de los capítulos rramienta para motivar, porque esti
de este libro. mula el afán de superación y genera
Volviendo al juego y a los beneficios autoconfianza. El feedback generado a
que este aporta en el proceso de ense través del juego hace que el alumno
ñanza-aprendizaje, jugar invita conti persevere y siga afrontando los nuevos
nuamente al alumno a estar retos. Esto nos lleva a mejorar la autoes
preguntándose sobre qué decisiones to tima y autoconfianza. Mientras un
mar y/o por dónde continuar. Y es que alumno juega en clase siente que perte
hacerse preguntas continuamente, nece a un grupo. Asociado a esa sensa
plantearse el “por qué” de las cosas, de ción de pertenencia al grupo, el
lo que está ocurriendo, de cómo poder reconocimiento social del resto de com
ayudar o cómo dar con la solución a un pañeros es vital para la salud y bienes
reto o problemas, es otro de las estrate tar de nuestro cerebro, al tiempo que
gias esenciales para favorecer la moti constituye una estupenda oportunidad
vación del alumnado. Un claro ejemplo de fomentar la resiliencia.
de este elemento, lo tenemos a la hora Por tanto, el juego también favorece
de aplicar el Modelo Ludotécnico, el la socialización. Cualquier juego posee
cual requiere empezar la clase con una unas reglas que se han de conocer y res
pregunta desafío como una parte im petar, lo cual beneficia la interiorización
prescindible de la estructura de clase de de pautas y normas de comportamiento
este modelo pedagógico. El poder de las social. Por consiguiente, jugar mejora
las habilidades sociales, tan importan de otros deportes, juegos de mesa mo

tes hoy día en la sociedad en la que vi dificados o simplemente, proponiendo
vimos. retos para conseguirlos, con recompen
Dependiendo del juego y las reglas sas y un ranking para compararse con
que incluyamos en él, se ejercitarán sus compañeros. El reto docente es
unas funciones cognitivas y unas habi crear dinámicas y estrategias donde to
lidades motrices más que otras. Aquí dos los alumnos aprendan, introducir
radica la gran labor docente, de diseñar reglas y normas que sutilmente puedan
y planificar ese juego atendiendo a la favorecer a los más rezagados, para te
diversidad de su alumnado. No obs ner a todos los alumnos de un mismo
tante, de forma general, cuando un niño grupo motivados por ese juego, por
o un adolescente juega e interactúa con consiguiente, por el aprendizaje, que en
otros en una actividad grupal, su salud forma de “troyano”, estaríamos intro
y desarrollo cerebral se ven beneficia duciendo en sus cerebros casi sin que
dos. Se estimula el desarrollo físico, ellos mismos se dieran cuenta. Estaría
cognitivo y socioemocional. Especial mos enseñando como un pirata [7].
mente interesantes serán los juegos gru El juego constituye una necesidad
pales que facilitarán el aprendizaje para el aprendizaje que no está restrin
cooperativo. Y es que como ya hemos gida a ninguna edad, mejora la autoes
comentado, el cerebro es social y la tima, toma de decisiones, desarrolla la
cooperación es otro de nuestros ingre creatividad, aporta bienestar y facilita
dientes básicos para motivar. la socialización, entre otras. La integra
Jugando se expresan sentimientos ción del componente lúdico en la es
que, si no se juega, no podríamos obser cuela en general y en Educación Física
varlos con claridad. El alumno asume en particular, resulta imprescindible
su protagonismo mientras juega y en la porque estimula la curiosidad y favo
vorágine del juego se manifiesta tal rece la motivación, por tanto, facilita el
como es. Conocer a nuestro alumnado a aprendizaje.
nivel emocional es fundamental para Como extraemos al analizar los bene
crear dinámicas de juego que le moti ficios de usar el juego como herra
ven. El juego es un instrumento per mienta para motivar, la alegría, el
fecto para expresar esas emociones, que humor, la práctica, el ensayo-error o el
nos proporcionarán información muy repasar lo aprendido, son elementos e
valiosa para cocinar nuestro plato, el ingredientes esenciales para conseguir
menú de nuestro restaurante, de nues el aprendizaje [2,3]
.
tra enseñanza, el diseño de nuestra pro
gramación docente, de nuestras ¿Por qué es necesaria la alegría y el
unidades didácticas, de nuestras sesio vínculo para motivar?
nes y de nuestras actividades de ense
ñanza-aprendizaje. Fomentar la alegría, las relaciones in
Cualquier contenido en Educación terpersonales entre alumno-alumno y
Física, puede ser susceptible de ense profesor-alumno, el vínculo, hace que
ñarse a través de un juego. Si no existe, se produzca mayor cantidad de oxito
se puede inventar, adaptando las reglas cina en el cerebro, hormona relacionada
con el bienestar. En palabras de Daniel contagio de alegría o mal humor del do

Goleman (2013) “la sonrisa es la distancia cente, entre su alumnado?
más corta entre dos personas” [8]. La oxito Qué duda cabe, que para contagiar
cina que se genera cuando hay mayor alegría y crear ambientes donde el hu
alumno-tarea
vínculo entre(o proyecto
profesor-alumno
educativo),o mor y la alegría sean el denominador
común de la clase, el docente debe cui
provoca en esa persona (en nuestro darse, estar sano y no hablamos solo de
caso, alumnos) mayor participación en ausencia de enfermedad, sino del es
clase, mayor seguridad en la toma de tado completo de bienestar físico, psico
decisiones, tendremos alumnos más au lógico, social, emocional e interior [2].
daces, atrevidos, decididos… al mismo Que importante es estar bien, sentirse
tiempo, incrementará su motivación en bien, ser feliz… para poder enfrentarse
el aula, su atención y, por tanto, su a la maravillosa situación de enseñar.
aprendizaje [9]. Sin extendernos demasiado en esta
Para fomentar y construir contextos cuestión para no desviarnos del tema
alegres en el aula, qué duda cabe que el que nos ocupa, daremos unas pincela
docente es el eje central de ese am das que la neurociencia se ha encargado
biente. Las neuronas espejo aquí es de demostrar. Para un cerebro sano y
donde poseen un papel protagonista. Si feliz es necesario tener un corazón sano
el docente está alegre y feliz, segura y feliz. ¿Parece fácil? Desgraciada
mente le transmita esta emoción a su mente, esto no es así y los datos lo de
alumnado. Para entender mejor la fun muestran. La primera causa de muerte
ción de estas neuronas, Jesús Guillén es en adolescentes y en personas menores
cribe en su blog “Las neuronas espejo de 40 años, es el suicidio. ¿Qué hace fe
fueron descubiertas en 1991 por el grupo de liz al cerebro y al corazón? Si nos para
investigación dirigido por Giacomo Rizzo mos a pensar un poco, seguramente lo
latti al estudiar el cerebro de monos maca podamos extraer sin necesidad de leer
cos. Estas células cerebrales especiales estas palabras y evidencias científicas.
ubicadas en la corteza premotora (posterior Pero, ¿cómo algo tan fácil, a veces re
mente, se observaron también en el lóbulo sulta tan difícil? Resumimos a continua
parietal) tenían la particularidad de que se ción las seis recomendaciones que
activaban, no sólo cuando el mono cogía un consideramos esenciales para cuidar de
objeto, sino también cuando observaba la uno mismo y, por tanto, estar más feliz:
misma acción en una persona o en otro
mono. Su presencia en el cerebro humano ha 1) Alimentación saludable. Collado y
sido demostrada tomando registros en neu Ardoy (2019) [11] analizan y exponen
ronas de pacientes humanos y constituyen en qué debe consistir un menú neu
la explicación, desde la perspectiva neuro rosaludable. Y es que nuestro estó
biológica, de las formas complejas que carac mago es nuestro segundo cerebro.
terizan a nuestros pensamientos y Bueno para el corazón, bueno para el
relaciones” [10]. Este descubrimiento po intestino, bueno para el cerebro.
dría explicar el contagio de emociones 2) Actividad física regular, entre 60-90
entre seres humanos. ¿Quién no ha ex minutos de actividad física al día y
perimentado alguna vez en el aula este con ella, poseer un estado de forma
física “cardio-neuro-saludable”. Esto 5) Medita, reflexiona y practica activi

no es nuevo, ya lo decían y sabían dades que desarrollen la creativi
nuestros antepasados. Lo que sí es dad. Se ha puesto de moda el
reciente (especialmente en las dos úl término mindfulness y no es que esto
timas décadas), es la cantidad de es sea nuevo, los budistas o los yoguis
tudios e investigaciones realizadas al lo practican desde hace siglos. Real
respecto, dando conclusiones con un mente funciona y no solo porque lo
alto y contundente nivel de eviden practiquen los mejores pensadores
cia científica. Entre estas evidencias de la época o de la historia, sino por
destaca, por ejemplo, que la condi que una vez más, la neurociencia se
ción física es un factor de riesgo de ha encargado de demostrarlo tanto
morbi-mortalidad incluso más alto en adultos como en niños y adoles
que la hipertensión, diabetes o in centes [12,13,14]. La meditación y la
cluso que el consumo de tabaco. atención plena son entrenamientos
También se ha relacionado de forma básicos para el desarrollo de las fun
contundente la actividad física regu ciones ejecutivas, pero también para
lar con la salud mental, en concreto mejorar la salud de nuestro cerebro o
con las funciones cognitivas y con la salud mental. Al igual que practicar
depresión. De manera que aquellas de forma activa o pasiva las artes, de
personas con mejores niveles de con actividades que desarrollen la creati
dición física, poseen mejores funcio vidad como tocar un instrumento o ir
nes cognitivas y menos riesgo de a conciertos, hacer teatro o ir al tea
sufrir depresión. tro, dibujar o visitar museos, entre
3) Descanso, dormir entre 7 y 9 horas otras.
diarias. El cerebro necesita el des 6) El mejor aprendizaje es el ejemplo.
canso para “recargarse” al igual que Si deseas crear ambientes saludables
un teléfono móvil necesita ser car y alegres, practica el humor, aprende
gado cuando su batería se agota. La a hacer magia, la alegría reaviva la
carga es completa si descansamos las llama de la motivación, la combus
horas necesarias (en cantidad y cali tión perfecta para que se incendie la
dad), de lo contrario nuestra batería hoguera del aprendizaje.
cerebral no estará del todo cargada.
4) Contacto con lo natural, con la natu ¿Por qué es importante para motivar,
raleza, estar al aire libre. Se ha de repasar?
mostrado, que estar en contacto con
la naturaleza, si es practicando acti Como uno de los ingredientes esen
vidad física posee el doble beneficio, ciales del aprendizaje y como elemento
segrega ciertas sustancias químicas motivador para el alumnado, hacerle
en el cerebro (serotonina, por ejem preguntas para comprobar si lo que se
plo), activando zonas relacionadas acaba de enseñar lo han aprendido, es
con el bienestar, lo que va a favorecer decir, repasar. La mayoría de veces, sa
el posterior descanso, el estado de brán la respuesta, algo que resulta muy
ánimo, el buen humor, etc. motivador para el alumnado.
Ideal hacer este ejercicio de repaso al plazo. Si se trata de información

inicio de una clase o incluso al terminar. relevante y novedosa se convierte en un
Repasar no significa preguntar para ca recuerdo almacenado en la memoria a
lificar. Convendría hacer una aclaración medio plazo y si ese recuerdo, situación
del significado de repasar para apren o aprendizaje, es interesante,
der y afianzar lo aprendido en la memo estimulante y emocionante para su
ria versus memorizar (en ocasiones, cerebro, finalmente pasará al
para olvidar). El repaso sirve para hipocampo, convirtiéndose en un
fortalecer la capa de mielina de las recuerdo de la memoria a largo plazo.
conexiones sinápticas y, por lo tanto, Si la información no es útil,
establecer un aprendizaje más simplemente se olvida o se desecha y la
duradero [3]. Desde que un alumno huella de memoria se diluye. Cuando lo
percibe un estímulo y pretendemos que percibido es a través de más de un sen
lo aprenda (lo memorice o lo retenga en tido, es más fácil recordarlo, hay mayor
su memoria a largo plazo - hipocampo), huella en ese recuerdo (figura 1).
primero se genera una memoria
sensorial que pasa a la memoria a corto
Figura 1. Proceso de memoria (extraída de Ardoy et al., 2020) [3].
Existen herramientas TAC que nos sar. Podemos crear juegos con pregun
pueden facilitar esta estrategia metodo tas y respuestas de nuestros contenidos
lógica (repasar) y que seguramente curriculares y que además requieran
nuestros escolares la verán como más movimiento. Crear un pasapalabra, un
atractiva (motivante) que si pregunta trivial, el juego de verdad-mentira o un
mos de forma oral en clase. En el capí quizz motriz son otros ejemplos de jue
tulo cuatro de este libro, analizaremos gos, donde podríamos introducir el as
un gran número de aplicaciones que pecto motriz con preguntas y
nos facilitan esta acción: Edpuzzle, respuestas sobre nuestros contenidos
Kahoot o Plickers: entre otras. Pero no curricular.
solo las TAC son motivantes para repa
3. LA ANTESALA DE LA del hombre, históricamente, y especial

GAMIFICACIÓN: APRENDIZAJE mente en la sociedad actual, ha trans
formado a muchos juegos en deportes,
BASADO EN EL JUEGO su forma evolucionada. El deporte está
Tanto la neurociencia como los neu constituido por los mismos elementos
roeducadores sostienen que los apren vertebradores que el juego, pero en su
dizajes se dan con mayor facilidad si forma institucionaliza, racionalizada,
existe alegría y se producen en contex burocratizada y comercializada. Hui
tos agradables, placenteros y diverti zinga se lamenta de como el hombre ha
dos. Si además son vivenciales y causan dejado escapar el sentido originario del
sorpresa, como pueden ser los experi juego, y como el deporte ha desnatura
mentados mientras jugamos, dichos be lizado al juego en el que sin duda está
neficios son aún mayores. Lo acabamos basado.
de analizar. Por tanto y en base a los En los años 90 con la explosión de la
aportes neurocientíficos, el aprendizaje industria del vídeojuego, el juego se
basado en el juego es una herramienta está convirtiendo en una materia de es
metodológica muy potente para favore tudio importante, sobre todo para la
cer el aprendizaje en cualquier edad y neurociencia, entre otras, por la adic
para la enseñanza del cualquier conte ción que produce. Sabemos que jugar
nido. posee un papel principal en la vida y en
el desarrollo del niño. Pero ¿los video
El profesor, historiador y teórico
Johan Huizinga, en su libro Homo Lu juegos elegidos por nuestros jóvenes
dens (El hombre que juega) define el favorecen su desarrollo cerebral y son
juego como “una actividad voluntaria, educativos?
Se sabe que jugar a ciertos videojue
que se ejecuta en unos límites tempora
les y espaciales, desarrollada según gos puede favorecer el aprendizaje y
unas reglas obligadas, pero libremente desarrollo del cerebro. Sin embargo,
aceptadas, que tiene un fin en sí mismo también se sabe que el videojuego crea
y genera un sentimiento de alegría y adicción, lo que provocaría un inde
creatividad opuesto a la vida corriente” seado sedentarismo que podría llevar a
nuestros escolares a un irreversible o di
[15].
Omeñaca y Ruiz (2005) lo entienden fícilmente reversible trastorno por difi
como “una actividad alegre, placentera y cultad de aprendizaje, sobrepeso,
libre que se desarrolla dentro de sí misma obesidad o bajo nivel de forma física, y
sin responder a metas extrínsecas e implica todo cuanto ello conlleva a nivel cardio
a la persona en su globalidad, proporcionán vascular y neurocognitivo.
doles medios para la expresión, la comuni En este contexto, los docentes de
cación y el aprendizaje” [16]- Educación Física tenemos un papel pro
El juego ha existido desde siempre tagonista en el cuidado de la salud de
en todo colectivo sociocultural de una nuestros alumnos y en definitiva, de la
forma consustancial al ser humano. Sin salud pública. Debemos procurar que
embargo, el fenómeno de deportiviza nuestros escolares, niños y adolescen
ción, promovido por la competitividad tes, los adultos del mañana, elijan, como
formas de ocupar su tiempo libre, el
ocio activo en lugar del sedentario. Para muy grande del cerebro a la dopamina,
ello, debemos generar situaciones pla esto explica la importancia que los ado
centeras y divertidas mientras realizan lescentes dan a la recompensa mucho
Educación Física, lo que hará que sus más que al proceso, a la búsqueda o a lo
cerebros liberen neurotransmisores re novedoso (curiosidad). De ahí que una
lacionados con el placer y el bienestar buena forma para generar dopamina en
como la dopamina o la serotonina, entre el cerebro de nuestros estudiantes
otros. Esto es vital para conseguir adhe pueda ser mediante insignias, badges,
sión a la actividad física. De hecho, la medallas, diplomas, cartas con “pode
carencia de diversión en las clases de res” o privilegios, en definitiva, recom
Educación Física, en chicos, duplica la pensas en forma de reconocimientos
probabilidad de abandono de la activi tangibles. Otro claro ejemplo en esta lí
dad física, frente a quienes las valoran nea es cuando un alumno, tras realizar
divertidas [17]. su examen, está deseando recibir su
nota, su recompensa (un simple nú
¿Qué ocurre en el cerebro mientras mero que no dice nada más que está
jugamos? aprobado o suspenso), no importándole
demasiado donde y porqué ha errado,
Además de los beneficios comenta mucho menos si el examen está apro
dos en el apartado anterior al tratar el bado. De ahí la importancia de hacer ac
juego como un ingrediente esencial tividades de corrección activas,
para motivar, mientras jugamos libera evaluaciones recíprocas y autoevalua
mos sustancias y neurotransmisores ciones, que no sea solo darles la nota y
que sabemos favorecen los procesos de ya está. Ejemplos como la realización de
aprendizaje y memoria, dada su rela correcciones en grupo, realización de
ción con el bienestar. El más conocido exámenes cooperativos, coevaluacio
neurotransmisor que se segrega mien nes, entrevistas personales, uso de gra
tras jugamos es la dopamina, relacio baciones con análisis de los gestos o
nada con la motivación, lo que hace que acciones, etc. son tareas que debemos
repitamos la acción una y otra vez sin fomentar en el aula, desde un punto de
miedo a equivocarnos, favoreciendo vista neuroeducativo.
con ello múltiples funciones cognitivas Mientras jugamos también libera
como la resolución de problemas o la mos serotonina, neurotransmisor que
atención. La dopamina también se ha sabemos reduce la ansiedad y regula el
relacionado con el buen humor, provo estado de ánimo. De hecho, la escasez
cando una mayor perseverancia para de serotonina puede provocar en perso
conseguir un reto, un objetivo o una nas, cambios de humor y personalidad,
meta. Es conocida como la hormona de insomnio, agresividad y anomalías en
la recompensa, lo que nos hace repetir el razonamiento. Por el contrario, se
un comportamiento.
sabe que los altos niveles de serotonina
Los niños en edad infantil aprenden aumentan los sentimientos de calma y
jugando (no conocen y saben otra forma bienestar, mejoran el estado de ánimo y
de hacerlo). Sabemos también que en
los adolescentes existe una sensibilidad
los patrones de sueño, aumentan la to aprendizaje del ser humano mediante

lerancia al dolor y reducen los antojos la percepción está mediada en gran me
de comida [18]. dida por la acción de la acetilcolina, así
La serotonina sirve también para es como también el hecho de mantener la
tabilizar el estado emocional del ser hu atención e incluso el nivel de concien
mano ante situaciones de tensión. cia. La acetilcolina provoca que la cor
Concretamente, sirve para inhibir la teza cerebral se mantenga activa y
agresividad y las conductas violentas permita el aprendizaje. También sabe
que pueden derivarse de ella. Así pues, mos que se trata de una sustancia de
las personas más impulsivas y violentas gran importancia a la hora de formar
tienden a tener menos niveles de sero los recuerdos y configurar nuestra me
tonina, actuando sobre puntos clave del moria, participando en la gestión del hi
cerebro, que aquellas que son más pací pocampo desde esta zona.
ficas. Se sabe que jugar a juegos que re
quieren movimiento produce calma, 4. RECOMENDACIONES Y
control de uno mismo, adaptabilidad y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
humor estable [2], por tanto, favorece la PARA MOTIVAR: ANTES,
liberación de serotonina. Un ambiente
DURANTE Y DESPUÉS DE LA
agradable y positivo también libera se
rotonina en el cerebro, reforzando la SESIÓN
sensación de calma y felicidad [19]. De
Siendo conscientes del escaso tiempo
ahí la gran importancia de crear contex
de actividad física que tienen nuestros
tos agradables como los que se propi
escolares y en un intento de aproxima
cian el aprendiendo a través del juego o
ción a los niveles y calidad de actividad
el uso de cualquier metodología activa.
física recomendada para proporcionar
También se liberan endorfinas mien el mayor beneficio posible al corazón y
tras jugamos, neurotransmisor y hor
cerebro durante las clases de Educación
mona que producen sensación de
Física, a continuación se presentan re
felicidad y euforia. Son las encargadas
comendaciones y estrategias metodo
de producir sensaciones de bienestar,
lógicas para motivar a nuestro
ya que combaten el malestar y disminu
alumnado, favorecer y potenciar el
yen las sensaciones dolorosas. Actúan
desarrollo de la condición física, así
como analgésicos naturales, disminu
como la educación emocional y la acti
yendo la percepción del dolor. Además
vación cerebral, procurando que el
de ser inhibidores del dolor, actúan en
alumnado disfrute del mayor tiempo de
el cerebro produciendo sensaciones de
compromiso motor, incrementando la
bienestar, disminución de ansiedad,
intensidad de las sesiones y desarro
mejora de autoestima y estado de
llando actividades de enseñanza-apren-
ánimo, provocando un efecto de placer
dizaje basadas en la utilización de
y relajación.
metodologías activas, colaborativas, in
Cuando jugamos también liberamos
teractivas, por proyectos, centro de in
acetilcolina, una sustancia que favorece
terés, basadas en la resolución de
la concentración, la memoria y por
tanto, el aprendizaje. La capacidad de
problemas, estilos de enseñanza cog con juegos, retos o actividades de en

noscitivos y dinámicas de clase innova señanza-aprendizaje gamificadas.
doras como la gamificación. Muchas de - En cada sesión no se deben planificar
ellas fueron empleadas en el programa más de tres o cuatro tareas (retos),
de intervención EDUFIT (EDUcación con variantes de similar o igual orga
para el FITness)4, perteneciente a la tesis nización. De esta manera, no se cam
doctoral de Ardoy (2012) [20]. bia constantemente la organización,
con lo que el tiempo de aprovecha
Antes de la sesión miento de clase es mayor.
- En cada sesión se debe tener dis
- Realización de un contrato de com
puesto el material antes de comenzar
promiso previo firmado por el alum
la clase, hacer partícipe al alumnado
nado, para esforzarse al máximo
para colocarlo y recogerlo.
durante las sesiones de Educación Fí
sica, respetar las normas, materiales, - Adoptar medidas de seguridad como
compañeros y compañeras, ayudar a anticipación a posibles accidentes
quien más lo necesite, compartir sus y/o pérdidas de tiempo innecesarias.
emociones para poder ayudarle y en - Información previa de los objetivos o
definitiva, intentar mejorar su salud retos de clase, en la vuelta a la calma
física, psicológica, social y emocional. de la sesión anterior, mediante el em
- Establecer unas normas o acuerdos pleo de las TAC (web, blog de aula,
grupales para generar un clima de redes sociales) o en los primeros mi
aula alegre y feliz. Cada uno de estos nutos de sesión (información inicial).
acuerdos deben plantearse en última - Planificar la información de la parte
instancia en positivo. Así por ejem inicial de la sesión, nunca superior a
plo, si el alumnado propone “no in 5 minutos, con estrategias para gene
sultarse”, el acuerdo común sería rar curiosidad y secuestrar la aten
“decir aspectos positivos del compa ción del alumnado.
ñero o compañera, virtudes y caracte - Planificación de los juegos en forma
rísticas que nos gusten de él o ella”. de retos a superar por tiempo, grupa
Otro ejemplo “no gritar en clase”, en les o individuales, en los que nunca
positivo sería “se pude gritar en el pa haya un ganador, procurando que to
tio, en clase se piden las cosas con dos los alumnos puedan conseguir
amabilidad”. los retos. Por ejemplo: en lugar de in
- Diseñar una programación de aula dicar que gana el alumno o grupo que
basada en retos de menor a mayor di termine antes un reto, procurar que
ficultad y aprendizaje significativo, todos los alumnos o grupos puedan
teniendo en cuenta los aprendizajes conseguir el reto en un tiempo deter
previos y los gustos de cada estu minado.
diante, a través de proyectos o “mini
proyectos” y siempre que sea posible,
4 https://sites.google.com/site/efedufit/
- Presentación ante el docente lo antes por parte de un alumno, pausando el

posible. El alumnado debe despla tiempo cuando haya interrupciones.
zarse a las pistas polideportivas o - La presentación de los contenidos
aula de Educación Física, cambiados debe ser siempre original, procu
y preparados lo antes posible. Para rando generar curiosidad. Por ejem
ello se pueden dar recompensa (pun plo, para iniciar una sesión de
tos, insignias o badges) a los cinco pri combas, malabares o acrosport, se po
meros estudiantes en llegar. dría iniciar la sesión como si los alum
Estrategia gamificada que pretende nos estuvieran en un circo, con una
crear este hábito. También se le puede caracterización o complemento, con
otorgar ciertos privilegios a estos música de circo y dando la bienve
alumnos, como poner la música que nida. También debe ser clara, concisa
ellos quieran, elegir zonas de juego, y adecuada al nivel de comprensión
ser los líderes, entrenadores o ayu del grupo. Tras la explicación siem
dantes del profesor, cronometrado pre se debe preguntar si se ha enten
res, jueces o cualquier rol de la sesión dido la actividad y la organización
que intuyamos que sea de cierto para evitar pérdidas de tiempo inne
agrado para el alumnado. cesarias en parar y volver a expli
carla.
Durante la sesión - Intentar sorprender al alumnado al
inicio de la clase, con preguntas desa
- Estructurar la sesión siempre de la fío, música que evoque recuerdos,
misma forma. Establecer rutinas de juegos de magia adaptados para ex
clase ayuda al alumnado y permite plicar un contenido teórico, vídeos o
ganar mucho tiempo. Esto no signi tráileres sobre el contenido de la
fica que debamos dejar de sorpren clase, disfrazado o con un elemento o
der. material didáctico que capte la aten
- Recompensar la llegada rápida al ción del alumnado (un sombrero,
punto de encuentro. Refuerzo posi unas gafas de sol diferentes, un me
tivo para los que llegan primero. Su gáfono, un Walkie Talkie, etc.).
man puntos, obtienen privilegios, etc. - Poner nombres a las organizaciones
- Reunión del grupo al inicio de la clase de clase para que el alumnado las re
en una organización donde no sobre cuerde e identifique rápidamente sin
salga ningún alumno o profesor, por necesidad de volver a explicarlas. Por
ejemplo, en círculo. ejemplo, “circuito” (siempre se cam
- Iniciar las sesiones recordando el ob bia de estación en sentido de las agu
jetivo o reto principal, así como la or jas del reloj, se usa música y mientras
ganización de la sesión para no tener suena se hace el ejercicio, cuando se
que parar la clase para explicarla. pausa deben contestar a una pre
gunta y cambiar de estación), “la mu
- Condensar la información inicial ralla” (uno o varios alumnos en el
como máximo en 5 minutos. Estrate centro del campo y el resto en una lí
gia: cronometrar ese tiempo con reloj nea de fondo), “fila india” (uno detrás
de otro), “hilera o fila lateral” (uno al de vídeos deben ser cortos (no más de
lado del otro), “come-cocos” (solo se 7 minutos). Al hecho de ganarle
juega pisando las líneas del terreno tiempo a la sesión, se suma la ventaja
de juego), “herradura” (semicírculo), de no tener que explicar el mismo
“círculo”, “cuadrado” (cuatro grupos contenido, tarea o actividad varias
en fila lateral y mirando al centro), veces a varios grupos y el acceso a
“rueda de lanzamiento” (dos filas in esta información del 100% del alum
dias situadas a mitad de campo y a nado, incluidos aquellos que no han
cada lado, una fila con balón o móvil asistido a clase ese día por enferme
la otra sin él, desplazamientos y lan dad.
zamientos a canasta, portería o meta - Enseñanza del control de la frecuen
y cambio de fila al lanzar), “filas en cia cardiaca y zonas de actividad sa
frentadas” (dos filas laterales, un juga ludables cuanto antes
dor en frente del otro), “parejas (temporalmente hablando), para que
enfrentadas” (dos filas laterales, dos el alumnado aprenda por sí mismo y
jugadores en un extremo en fila india de forma autónoma a controlar la in
y los otros dos en frente), “cuatro es tensidad de las actividades, procu
quinas” (cuatro filas indicas cada una rando moverse en las zonas de
en una esquina del terreno de juego, actividad física deseables y saluda
orientadas hacia el centro del campo), bles (60-80% de su frecuencia car
“vuelta grande, vuelta pequeña” (previo diaca máxima).
acuerdo con el grupo de alumnos),
- Realización de rutinas de calenta
“subir y bajar un nivel” (cuando al
miento dirigidas por los propios
mismo tiempo se realizan varios en
alumnos, en las que la movilidad ar
frentamientos, el equipo o jugador
ticular se haga siempre en movi
que gana sube de nivel y el que pierde
miento mediante desplazamientos
baja, de esta manera los enfrenta
(no estática). Únicamente haremos la
mientos siempre serán por nivel),
movilidad de cuello de forma estática
“cinco velocidades, cinco marchas” (la 1
y controlada.
es la más sueva y la 5 la más rápida),
entre otras. - Hacer los calentamientos siempre
que sea posible con materiales mani
- Las explicaciones teóricas sobre con
pulativos, proponiendo retos, por
ceptos relacionados a la condición fí
ejemplo: desplazamientos con balón
sica, salud o gestos técnicos, en lugar
(individual, por parejas o en grupo),
de hacerlas en clase, podrían utili
con globos, con bolas de malabares,
zarse vídeo-guías o vídeo-lecciones,
pelotas de tenis, combas, picas, cuer
utilizando una metodología invertida
das, aros, etc.
(flipped classroom), consiguiendo con
ello un mayor compromiso motor. - Tras las actividades de calenta
Para asegurarnos que el vídeo lo ven miento, justo antes de terminar la ac
nuestros alumnos y han compren tivación vegetativa (actividad en la
dido los contenidos, podemos utili que se debe incrementar la intensidad
zar, por ejemplo, Edpuzzle. Este tipo de la tarea o del juego), realizar siem
pre uno o dos minutos de carrera rá donde los alumnos están sentados
pida (marcha 3-4 de velocidad, sobre toda la hora lectiva y hacen parones
5) o juegos de desplazamientos o mo para moverse, aquí en Educación Fí
vimientos en forma de retos a gran in sica es al revés. Los parones se hacen
tensidad (velocidad o fuerza), por para leer y contestar preguntas, refle
ejemplo: ¿Quién consigue… en me xionar sobre la tarea que acaban de
nos de 30 segundos dar una vuelta al realizar o resolver una sopa de letras
campo, … dar 20 saltos mientras en el o juego de unir con flechas, por ejem
aire se da una palmada, … cruzar el plo.
campo con menos de 10 zancadas, … - Instrumentos de evaluación en los
con menos de 20 saltos a pies juntos, que se favorezca el aprendizaje, el
… saltar a la comba lo más rápido que proceso y no solo el resultado; y
se pueda, etc.? donde se rompan los esquemas al
- En los juegos de persecución, limitar alumnado “disonancias cognitivas”.
y reducir los espacios de juego e in Por ejemplo: exámenes escritos
crementar siempre el número de per cooperativos, en los que el docente
seguidores, siempre con la siguiente hace los grupos (procurando que los
consigna: el alumno cuyo rol sea de alumnos disruptivos o menos moti
“perseguido” y se pare, pasará a ser vados no estén en el mismo grupo),
“perseguidor”. previo al examen se les pide un es
- Suministrar información con hojas de quema o visual thinking (pensamiento
tareas sencillas, infografías, con texto visual) de los apuntes (los apuntes de
e imagen cuando el objetivo sea au clase no solo tienes que ser en for
mentar la intensidad de la sesión o ta mato papel o pdf, pueden ser una in
rea. También deben existir hojas de fografía, una presentación
tareas en las que el alumnado tenga multimedia en Genially, un video o
que resolver problemas (motrices o una presentación del profesor me
conceptuales). Por ejemplo, en una diante metodología flipped clasroom).
organización de clase en circuito, El día del examen o una sesión antes,
cada estación puede ir acompañada deben entregar dicho esquema o vi
de una tarea a realizar (asignación de sual thinking. Para hacer el examen
tarea) y otra en la que el estudiante cooperativo, cada miembro del grupo
tenga que resolver un problema: rea posee un rol diferente (lector de pre
lización del estiramiento adecuado guntas, moderador del debate, toma
del músculo trabajado, realización de dor de decisiones y apuntador o
una figura de acrosport inventada, un secretario – el que escribe). Otro ejem
truco de malabares o salto a la comba plo es, a través de exámenes motrices
diferente, resolución de una pregunta en formato vídeo (habilidades depor
teórica o una reflexión sobre el ejerci tivas individuales o grupales, coreo
cio que acaban de realizar, entre grafías, videoclips, dramatizaciones,
otros. A esto le llamaremos “descan exposiciones, entrevistas, etc.), en los
sos activos”, pero en vez de hacerlos que el alumnado debe grabarse y en
como se suelen hacer en una clase señar, entregar o enviar por correo
electrónico (o usando cualquier plata ánimo y con caras de personas como

forma educativa tipo Edmodo o Google si fuera el público, marcadores auto
Classroom) sus mejores ejecuciones, construidos para controlar el tanteo,
las cuales puede acompañar con una quema de incienso y velas para sesio
hoja de observación sistemática a nes de relajación, etc.
modo de enseñanza recíproca. Con - Emplear un sistema eficaz de señales
esto no solo se contribuye a la adqui para captar la atención del alumnado
sición de la competencia digital del que puede estar disperso por todo el
alumnado, sino que también benéfica espacio (aula de Educación Física) o
el trabajo en grupo y la práctica de ac cambiándose en el vestuario al inicio
tividad física en horario extraescolar de la clase. Por ejemplo, con música,
(dado que estas grabaciones las pue al pararla (subirle o bajarle el volu
den hacer fuera del horario de clase). men) deben parar, subir la intensidad
Con ello, no es necesario invertir de la actividad o bajar la intensidad.
tiempo de clase para este tipo de eva Con una señal sonora previo acuerdo
luaciones. con el alumnado, por ejemplo, varias
- Máxima participación del docente en palmadas a modo de aplauso colec
las clases, suministrando feedback po tivo, indican el final de una actividad
sitivo y continuo, reforzando siempre y de la clase, es el momento de reco
las acciones del alumnado que más lo ger y reunir al grupo en el punto acor
necesiten para mejorar su autoestima. dado (centro de la pista). Para
- Proporcionar fichas individuales a motivar al alumnado, siempre se avi
modo de carné por puntos para que sará la finalización de la actividad,
el alumnado aprenda a controlar el con una cuenta atrás. Un elemento
número de repeticiones, tiempo, fre motivador puede ser la utilización de
un megáfono o micrófono incorpo
cuencia cardiaca o tipo de capacidad
física trabajada, como memoria de se rado al equipo de música, para sumi
siones. Además, el estudiante podría nistrar feedback, información
ir anotando resultados de sus prue relevante o la cuenta atrás.
bas, anotaciones y ser partícipe de su - Implicación de todo el alumnado en
propio proceso de evaluación. la organización, distribución y reco
- Crear ambientes de aprendizaje, de gida de materiales. Los alumnos le
corando el gimnasio o sala escolar, re sionados o aquellos que no puedan
produciendo música para motivar, realizar la práctica por prescripción
con vestimenta o alguna caracteriza médica podrían tener esta responsa
ción para motivar. Por ejemplo, con bilidad, actualizar inventario y ser los
globos o tiras de colores para emular “líderes del material” por unas cuan
una pista de baile, una pajarita a tas sesiones.
modo de presentador, una nariz de - Eliminación por completo de los
payaso al iniciar una sesión de circo o tiempos de espera, procurando que
de risoterapia, tarjeta roja para indi todos participen simultáneamente y
car un acto antideportivo o “anti durante el mayor tiempo posible en
emotivo”, cartulinas con mensajes de las actividades de clase.
- Diseñar actividades en las que todo el Nunca o casi nunca utilizar estrate
alumnado permanezca en movi gias en la práctica analíticas: “la téc
miento, adaptando o creando reglas nica se debe aprender jugando”.
de juego para favorecer la integración - Utilizar recursos didácticos TIC como
y participación. Por ejemplo, en jue blog del profesor, presentaciones y
gos con balón, si alguien del equipo apuntes audiovisuales, juegos inter
con balón permanece parado, la pose activos, animaciones, uso correcto de
sión del balón pasará al equipo con las redes sociales, para favorecer la
trario. De esta forma, todos los motivación y como recurso para la
miembros del equipo con balón, ten explicación o repaso de conceptos
gan o no el balón en ese momento, de (Plickers, Kahoot).
ben moverse – desplazarse por el
- Utilización de estrategias para esta
terreno de juego (al menos dar saltos
blecer grupos o equipos de forma rá
pequeños o activando músculos).
pida y para favorecer la
- Integración de todo el alumnado en participación-integración de los estu
los juegos o retos planteados, incluso diantes con menor competencia mo
aquellos que por prescripción médica triz. No dejar esta acción a elección de
no puedan desplazarse. En este úl los alumnos, no suele funcionar, ya
timo caso se adaptarán las activida que los alumnos solo piensan en ju
des, juegos o retos a su movilidad, gar con su mejor amigo, no piensa en
por ejemplo, jugando sentado en una el resto de objetivos pedagógicos que
silla, actuando como juez-árbitro, el docente si debe apreciar. Algunas
anotador, entrenador, publicista, cá estrategias rápidas para hacer equi
mara, periodista u ojeador de talen pos al azar es el juego “paquete-pa-
tos. quete… nos agrupamos en grupos de…”,
- En actividades en las que el objetivo “1-2-3, 1-2-3, 1-2-3…” (el alumnado
es aprender ciertas destrezas deporti está en fila o hilera y se le otorga un 1
vas (gestos técnicos o táctica de al primero, el 2 al segundo, el 3 al ter
juego), modificar las reglas para pro cero y de nuevo se empieza por el 1
piciar más continuidad en el juego (sería el cuarto), el 2 sería el quinto y
(por tanto, más movimiento y más di el 3 el sexto… y así, sucesivamente.
versión) en las actividades plantea Luego, todos los unos se agrupan en
das. Por ejemplo, en la enseñanza del un mismo equipo, los doses y los tre
voleibol, se puede coger el balón en el ses también. De esta forma rápida,
primer toque y se deben realizar tres tendremos tres equipos realizados al
pases entre compañeros antes de pa azar de forma rápida. Otra forma de
sar el balón al campo contrario; situa agrupar rápida es “por colores”, “por
ciones reducidas, reducción del zonas de juego”, “por viviendas o ba
espacio, situaciones que favorezcan rrios”, “por color de ojos o de pelo”, etc.
la consecución de la meta (en depor También podemos agrupar de forma
tes colectivos, los defensores deben ir rápida “por los niveles de juego del día
con las manos en la espalda), etc. anterior”, según la consecución del
reto o de mayor o menor número de tras la presentación o intervención de

puntos, etc. un compañero (aplausómetro); cartu
- No invertir tiempo en pasar lista linas con caras muy sonrientes (feli
mientras los estudiantes permanecen ces) que se levantan tras la actuación
parados, siempre mediante una acti de un compañero o grupo, para indi
vidad o juego para evitar pérdidas de car que les ha gustado mucho lo que
tiempo innecesarias. ha visto u oído (emociómetro), etc.
Todas estas acciones, deben ir acom
- Obligar al alumnado a traer como
pañas con una sencilla rúbrica, que el
material de clase una botella de agua.
alumnado podrá visualizar en todo
Al igual que la obligatoriedad de
momento para que su criterio sea pe
traer indumentaria deportiva, la bo
dagógico, además del puramente
tella de agua será obligatoria para hi
emocional o artístico.
dratarse cuando el alumno lo necesite
o quiera. Así no se producirán pérdi - Uso del juego como herramienta y
das de tiempo en acudir a la fuente o medio de aprendizaje organizador y
a los aseos para hidratarse y se fo fundamental para transmitir y desa
mentará un hábito saludable “la hi rrollar los contenidos. La actividad
dratación antes-durante-después”. Con lúdica es intrínsecamente motiva
esto también se contribuiría al ahorro dora. El mejor docente es el propio
de este recurso, y es que al beber de la juego, ya que es el más interesante
fuente o del grifo, se despilfarra mu para el jugador, el más concreto, el
cha cantidad de agua (cuidado del más real, el que llama a la iniciativa, a
medio ambiente). la adaptación, a la inteligencia.
- Premiar con puntos o badges tanto el - Además del juego, la superación de
resultado como el proceso, el es retos también debe usarse como he
fuerzo, la participación, el compañe rramienta de aprendizaje omnipre
rismo, la deportividad, el juego sente en todas las clases. El simple
limpio y otros valores o acciones que hecho de explicar una actividad o ta
observemos y queremos que sean fre rea motriz en forma de reto, ya des
cuentes en nuestras clases. Refuerzo pierta el sistema dopaminérgico de
positivo, disciplina positiva, recono nuestro cerebro.
cimiento social. - Hacer partícipe y responsable al
- Hacer partícipe al alumnado en su alumnado en la recogida de material,
proceso de evaluación. Por ejemplo, dejar tiempo para esta acción y a ser
mediante evaluación recíproca con fi posible, usar un reto o juego para ello
chas de observación, en las que al fi para ir concienciado y creando há
nal le ponen una nota a sus bito.
compañeros (en gestos técnicos de - Finalizar todas las sesiones con una
deportes, coreografías, montajes, ex breve reflexión, evaluación de las ac
posiciones orales, etc.). Podemos rea tividades y autoevaluación del
lizar concursos en los que ellos alumno, vuelta a la calma con activi
mismos sean el jurado; aplausos con dades relajantes, favorecedoras de la
mayor o menor intensidad y tiempo salud emocional e interior, indicando
y haciendo público comportamientos que no se deja de intentar” (Florence

observados durante la clase para Griffith), “El éxito debe medirse no por
subir la autoestima, sobre todo a la posición a que una persona ha llegado,
quien más lo necesite, por ejemplo, sino por su esfuerzo por triunfar”
con un merecedor y fuerte aplauso (Booker T. Washington), “Habla
colectivo. cuando estés enfadado y harás el mejor
discurso que tengas que lamentar” (Am
Después de sesión brose Bierce),“Experiecia es el nombre
que damos a nuestros errores” (Fred
- Realizar una evaluación de los indica Shero),“La mejor manera de mejorar tu
dores de logro del proceso de ense equipo es mejorar tu mismo” (John
ñanza-aprendizaje, en la que docente Wooden),“Lo más importante no es ga
y alumnado sean partícipes de esta nar sino participar, porque lo esencial en
acción, con el objeto de mejorar lo que la vida no es lograr el éxito sino esforzarse
no da resultado y reforzar lo que sí. por conseguirlo” (Barón Pierre de Cou
bertin).
- La creación de un montaje audiovi
sual por parte del profesor y plantear - Evaluación y autoevaluación del pro
un concurso con fotos y vídeos toma ceso de enseñanza-aprendizaje, em
dos durante las sesiones, para el pleando cuestionarios on-line y
alumnado. Esto les puede servir entrevistas personales con los pro
como portfolio, reflexión y recordato pios alumnos. “Sin pelos en la len
rio de las actividades y juegos realiza gua”, nos dirán lo que más y lo que
dos en clase. menos les ha gustado de nuestras cla
ses. Nuestros alumnos son nuestros
- Utilización de frases célebres a modo verdaderos maestros.
de reflexión final de sesiones o unida
des didácticas, para generar debates
presenciales o dirigidos por teleme 5. GAMIFICACIÓN: EJEMPLO DE
tría, para motivar el aprendizaje, fo ESTRATEGIA METODOLÓGICA
mento y promoción de la salud física, PARA MOTIVAR CON TODOS LOS
psicológica, emocional y social, o pro INGREDIENTES BÁSICOS DEL
puestas interdisciplinares. Frases APRENDIZAJE
como: “La vida no es para vivir, sino
para vivir con salud” (Marical), “Sin sa Definamos en primer lugar el con
lud, la riqueza no tiene valor, el conoci cepto de gamificación (del término in
miento es inútil, el arte no puede glés gamification) o ludificación. Es el
manifestarse y la música no puede ser to uso de técnicas de juego en entornos no
cada” (Herophilus, 300 a.C.), “La sa lúdicos. Gamificación y juego no son lo
lud es como la libertad, no se aprecia mismo. El juego es una actividad libre
hasta que se pierde” (Anónimo), “Una y voluntaria sin pretensiones específi
persona sin salud es como un pájaro sin cas, más que el placer de jugar. Se pue
alas” (Anónimo), “Mens sana in cor den utilizar juegos con fines didácticos,
pore sano [Mente sana en cuerpo son los llamados serious games o usar la
sano]” (Juvenal), “No se fracasa hasta
metodología denominada “Aprendi obstante, cada vez hay más docentes

zaje Basado en Juegos”. El juego esta que usamos esta herramienta metodo
blece unas reglas concretas dentro de lógica para motivar a nuestro alum
las cuales se gana o se pierde. Por su nado. Muchas de estas experiencias han
parte, la gamificación selecciona aque sido publicadas en revistas o en textos
llas mecánicas y dinámicas del juego divulgativos [5,6]. Pero, sin lugar a du
que se pueden aprovechar para desa das, una de las características habitua
rrollar unas destrezas, entrenar en de les de los docentes gamificadores, es
terminadas tareas o reforzar o cambiar compartir sus proyectos en redes socia
comportamientos. La gamificación con les, con el fin de llevar este cambio de
siste en introducir esas mecánicas en paradigma educativo al máximo nú
entornos no lúdicos, es decir, fuera de mero de docentes. Sería algo así como
los juegos ya creados para ello. La ga “gamificolonizar” la docencia actual.
mificación es un proceso activo donde Por lo que aconsejamos usar esta vía
nunca se pierde, porque realmente está para ampliar información (Twitter, Ins
orientada a la práctica y mejora de un tagram, etc.).
contenido o competencia. También Gamificar consiste básicamente, en
tiene reglas, como mecánica del juego, aplicar mecánicas y dinámicas de juego
orientadas hacia el progreso. En defini a entornos no necesariamente relacio
tiva, desarrolla experiencias con ele nados con el entretenimiento, en nues
mentos de juego para progresar hacia tro caso el aula de Educación Física.
un objetivo. Existen ya numerosas experiencias edu
En la actualidad, la gamificación está cativas, en las que se ponen de mani
emergiendo tanto en el mundo empre fiesto como la motivación del
sarial, con el objetivo de fidelizar clien alumnado por aprender en este tipo de
tes, como en el educativo. Como metodologías, es más efectiva, lo que
ejemplo de la enorme repercusión que podría influir positivamente en sus lo
están teniendo los proyectos educativos gros académicos, así como en la adqui
basados en gamificación, se creó en Es sición de los aprendizajes u objetivos
paña en 2015 una comunidad educativa didácticos planteados, que en el caso de
que hoy día es asociación, denominada la Educación Física, siempre estarán re
“Gamifica tu aula”, con cuenta en Twit lacionados con la salud [21-27].
ter @gamificatuaula y dirección web, en Jesús C. Guillén, autor del libro
línea: http://gamificatuaula.wixsite. “Neuroeducación en el aula” dedica un ar
com/ ahora, donde cualquiera puede tículo en su blog “escuelaconcere
acceder a los materiales que se van pu bro.wordpress.com” a la gamificación,
blicando periódicamente. donde el profesor de Geografía e Histo
En España existen docentes de Edu ria José Luis Redondo (@jlred1978) ex
cación Física precursores de esta estra plica qué es gamificar y pone algunos
tegia metodológica, galardonados en ejemplos prácticos. En este artículo se
2017 como mejores docentes en los Pre indica que la gamificación educativa es
mios Educa Abanca en la etapa de Se una estrategia de enseñanza-aprendi-
cundaria (Lucía Quintero González) y zaje y, como tal, no constituye una me
Universitaria (Isaac Pérez López). No todología educativa en sí. “No consiste
en frivolizar el aprendizaje y convertirlo en «Esta situación es común en las diferen

una mera competición de puntos, insignias tes metodologías inductivas que promue
y en una clasificación”. Es un aprendizaje ven retos y en las que se pide a los alumnos
basado en juegos (Game Based Learning), que hagan “cosas” con los conocimientos
pero no se trata de enmascarar con pun (learning by doing) antes de que el docente
tos, ranking o avatares lo que siempre se las explique. Por eso es normal que la
hemos hecho, ni tampoco intercalar jue gamificación se vincule fácilmente a un
gos en determinados momentos de la aprendizaje basado en proyectos o proble
clase, lo cual puede resultar también mas, o al enfoque flipped classroom, por
muy beneficioso para mejorar el interés ejemplo».
y motivación de nuestros alumnos. Esto
no es gamificación [28]. La incertidumbre asociada al juego
La gamificación es una estrategia que es muy motivadora para cualquier per
nos permite adoptar la estructura o ar sona y a cualquier edad, constituyendo
quitectura de un juego para darle sen una auténtica recompensa cerebral
tido al currículum educativo, cuando lo realizado durante el juego su
asumiendo siempre que lo esencial es el pera nuestras expectativas o consegui
currículum y que la gamificación es un mos el desafío, reto o meta final.
medio para motivar y despertar las El videojuego posee grandes simili
emociones que faciliten el proceso de tudes con el contexto del aula. La asig
aprendizaje del alumnado [28]. La gami natura o contenido a enseñar podría
ficación en el aula favorece los procesos sería la narrativa, los alumnos los per
de aprendizaje, la motivación, el desa sonajes (con diferentes estatus, poderes
rrollo de la inteligencia emocional y la o privilegios), las unidades didácticas o
adquisición de habilidades como la temas las pantallas del videojuego, las
cooperación o la resiliencia, entre otras, pruebas o tareas los retos, las califica
utilizando para ello la consecución de ciones los premios, puntos, badges o in
retos, recompensas, puntos, insignias, signias y los boletines de notas los
badges, reconocimientos, role playing, premios finales o nivel alcanzado (fi
ambientaciones, uso de las TIC, redes gura 2).
sociales, contenidos digitales, materia
les audiovisuales, etc. en torno a una
historia o narrativa creada o análoga a
la de un videojuego, serie o película, en
cuyo caso, el profesor y experto Isaac
Pérez denomina “gamificción”.
La gamificación es, por tanto, una es
trategia metodológica que incluye va Figura 2. Comparativa entre videojuegos y
rias metodologías activas. En palabras aula.
de Guillén (2017) haciendo referencia a
esta idea [1]: Con la gamificación podemos hacer
una similitud igual que la anterior, en
este caso comparando la escuela con la
gamificación. Los exámenes serían los realizadas con éxito por otros docen
retos; los problemas o ejercicios de tes. A continuación, se indican algunos
clase, los enigmas o mensajes encripta ejemplos de proyectos gamificados lle
dos y las adecuaciones o atención a la vados a cabo en Educación Física para
diversidad, las cartas de poder o privi promocionar la actividad física en cen
legios (figura 3). tros escolares de Primaria y Secundaria.
- Proyecto “Star Wars: el Jedi de la EF”

de Tristán Santiago González Ber
jano.
- Proyecto “MarvEF: equipo de super
Figura 3. Comparativa entre Gamificación y
escuela. héroes” de Tristán Santiago González
Berjano.
¿Qué ingredientes debe tener un proceso de - Proyecto “Móvil-Ízate” de Juan José
enseñanza-aprendizaje para que sea consi Pulido González.
derado gamificación?
- Proyecto “El enigma de las 3 efes” de
Jesús Guillén (2017) [1] cita en su libro los Daniel N. Ardoy.
cuatro ingredientes básicos que debe tener un - Proyecto “Wope (WalkOnPE)” de
buen proceso de gamificación. Estos son los Francisco J. Montiel.
objetivos, la narrativa, las dinámicas y por úl
- Proyecto “ExpandEF” de Lucía E.
timo, las mecánicas (figura 4). Por otro lado,
otros autores añaden a los anteriores elemen
Quintero.
tos, la estética y los componentes, directa - Proyecto “$in Time” de Isaac J. Pérez
mente relacionados con las mecánicas y López, se puede también seguir el
dinámicas del juego [25]. proyecto en el hashtag de Twitter:
- Proyecto
#proyectoSinTime.
“MatrixrEFvolution” de
Isaac J. Pérez López, se puede tam

bién seguir el proyecto en el hashtag
de Twitter: #matrixrefvolution.
- Proyecto “El enigma de Seneb” del
grupo SAFE (Salud, Actividad Física
y Educación) de la Universidad de
Murcia.
- Proyecto “MasterEF”, de Pablo So
toca.
Figura 4. Ingredientes básicos de la
gamificación - Proyecto “La Casa de PapEF” de Tris
tán González, José Lucerón, Lídia
La mejor forma de aprender a usar Ucendo, Juanjo Sánchez, Jorge Sanz y
esta estrategia o herramienta metodo Miguel Bernardo.
lógica, sin duda, es probarla, desarro - Proyecto “El camino de piEFcitos”,
llando o adaptando experiencias ya de Carlos Chamorro Durán.
La mejor forma de aprender a crear ExpandEF”. Publicado por Lucía Quintero

experiencias educativas gamificadas es González el 20 nov. 2016, bajo Licencia de
YouTube estándar.
sin duda navegar por las páginas web o
https://youtu.be/xumxARHlWoM.
blog de estos proyectos, cuyos docentes
son auténticos expertos en gamifica Otras narrativas, misiones o retos
ción. Todas estas experiencias poseen que presentamos como ejemplos de ga
narrativas auténticas, motivadoras y mificación en Educación Física y que
han sido llevadas a la práctica con éxito. merecen la pena hacer un alto en la lec
Algunas con publicaciones científicas, tura para visualizar son la del proyecto
otras no, pero igual de válidas para ser “El enigma de las 3 efes”, “El enigma de
replicadas, cuanto menos para coger Seneb” (figura 6 y figura 7) y del pro
ideas. Algunas de las narrativas que yecto “Wope” (figura 8), llevadas a cabo
en la etapa de Secundaria y estas del
merecen la pena visualizar son por
ejemplo la del proyecto ExpandEF de profesor Tristán Santiago González Ber
Lucía Quintero, @LuciaefQuintero, pá jano, con blog: http://eftris
gina web: https://www.luciaquintero. tan.blogspot.com, llevadas a cabo en la
com/ y blog http://www.competen etapa de Primaria: proyecto “MarvEF:
ciamotriz.com/. Textualmente la narra equipo de superhéroes” (figura 9) y
tiva de ExpandEF dice así: Proyecto “Star Wars: el Jedi de la EF”
(figura 10).
«Año 3042, el mundo ya no es como lo
conocemos. La raza humana ha desapare
cido, la tierra se encuentra poblada por mu
tantes, los estaTIC seres incapaces de
moverse por sí mismos conectados a la red
para poder sobrevivir en un mundo conta
minado. Esta isla es la última esperanza, ha
béis sido teletransportados desde el futuro Figura 6. Imagen del video de la narrativa del
para solucionar los problemas del planeta, proyecto “El enigma de las 3 efes” y código QR
juntos vamos a construir una nueva socie al vídeo. Título del vídeo: “ElEnigmaDe
dad. Vuestros guías llevan ya un tiempo Las3eFes”. Publicado por Daniel N Ardoy el
aquí y os ayudarán en las distintas fases de 17 sept. 2015, bajo Licencia de YouTube están
vuestra misión; el primer paso es detectar dar. https://youtu.be/Ho4DbWYdn-U.
vuestra habilidad principal, agua, fuego,
tierra, aire... Tu misión es reconstruir la so
ciedad en base a la salud, la igualdad, y la
utilización eficaz de las TIC» (figura 5).
Figura 7. Imagen del video introductorio del

proyecto El Enigma de Seneb y código QR a la
web del proyecto. Título del vídeo: “Intro El
Enigma de Seneb”. Publicado por Daniel N
Figura 5. Imagen del video de la narrativa del Ardoy el 14 nov. 2018. Bajo Licencia de
proyecto ExpandEF y código QR al vídeo. YouTube estándar.
Título del vídeo: “El viaje de los guías. https://youtu.be/zq3yxmvPg7s.
luego comparten sus materiales en di

versas comunidades de aprendizaje,
tipo Twitter, YouTube, Blogs o páginas
webs. Sin duda, esta es una buena
Figura 8. Proyecto “Wope” (https://reto- forma de formarse e iniciarse en el apa
wope.webnode.es) y códigos QR al vídeo de pre sionante mundo de la gamificación.
sentación, estructura y reto #wopetour. Vídeos Otra forma de gamificación que hoy
publicados por #WOPE, bajo Licencia de día está en auge es el Escape Room y el
YouTube estándar. Break Out-Edu, una experiencia de
juego de carácter cognitivo-motriz
donde se desafía a los estudiantes a salir
de una habitación en la que han que
dado encerrados o abrir candados, des
cifrando mensajes y consiguiendo
pistas. Para ello deben superar una serie
de retos de diferente idiosincrasia que
Figura 9. Imagen del video de la narrativa del les llevarán a encontrar la llave que abre
proyecto “MarvEF” y código QR al vídeo. Tí la puerta de salida o el código que habrá
tulo del vídeo: “tráiler proyecto marvEF: el candado, por ejemplo, situado en una
equipo de super héroes”. Publicado por Tristán caja que deben abrir antes de la finaliza
Santiago González Berjano el 17 jul. 2017. ción de la clase. En el terreno educativo
Bajo Licencia de YouTube estándar. esta experiencia puede formar parte de
https://youtu.be/qWelZyEDMt8. una estrategia de gestión del aula en di
ferentes sentidos. Tanto es así que algu
nos lo consideran parte del aprendizaje
basado en juegos, y otros, una experien
cia de gamificación (posee elementos
esenciales de gamificación: progreso,
autonomía, feedback, narrativa…).
Figura 10. Imagen del video de la misión 1 del En el artículo publicado en la web
proyecto “Star Wars: el Jedi de la EF” de y có “Ágora Abierta” sobre Escape Room,
digo QR al vídeo. Título del vídeo: “primera por la profesora Clara Cordero (una de
misión: descifrar el mensaje de yoda”. Publi las docentes más activas en la asocia
cado por Tristán Santiago González Berjano el ción “Gamifica tu aula”) actualizado el
11 sept. 2016. Bajo Licencia de YouTube están 4 mayo de 2018 (https://www.agora
dar. https://youtu.be/UOT6-rnDrOI. bierta.com/2018/03/escape-room
educativo/) se explica en detalle ¿Qué
Cada vez más se están incorporando es un Escape Room Educativo? ¿Para
experiencias gamificadas en la educa qué sirve? ¿Cuáles son las claves?
ción y en concreto en Educación Física, ¿Cómo se puede realizar?
gracias entre otros, a docentes gamifica
dores como los que hemos nombrado «En un Escape Room, la estética pro
que además del esfuerzo que conlleva picia un conjunto de elementos que son
preparar y planificar sus experiencias claves en la inmersión:
• Tiene una narrativa atrayente, con bue y comprobar si hay cohesión o no en el

nas dosis de fantasía o ficción que pro grupo».
vocan sensaciones.
• El desarrollo de habilidades sociales para Además de los ejemplos a Escape
lograr escapar con alicientes importan Rooms Educativos que en el enlace an
tes como la exploración o el descubri terior de Ágora Abierta nos muestra la
miento. profesora Cordero, podemos también
• Hacer tuyo el aprendizaje tomando tus visualizar estas otras del profesor Ra
propias decisiones, o junto a tu equipo, món Formoso, @educablogueros, maes
favoreciendo tu autonomía y, por tanto, tro de Primaria del Colegio Ginés de los
centrando la experiencia en el partici Ríos de Yecla, Murcia (figura 11) y del
pante. De hecho, una de las claves de profesor Narciso Marín, @narciso_ma
este tipo de formatos gamificados es, de rin, profesor de Secundaria del IES Saa
nuevo, el factor social. Es interesante re vedra Fajardo de Murcia, en cuya
flexionar sobre el modo de participación experiencia incorpora contenidos curri
en la experiencia, sobre cómo los parti culares en torno a los primeros auxilios
cipantes han interactuado en la misma (figura 12).
Escape Room CEIP GINER DE LOS RÍOS / Desarrollo

Escape Room -Intro- Giner de los Ríos (Yecla) Publicado
del pensamiento. Publicado el 26 abr. 2018.
el 23 abr. 2018. https://youtu.be/PIEUM4SMaOg
https://youtu.be/qT2xsM1IwwY
Figura 11. Escape Room de Ramón Formoso Martinez. Vídeos publicados en YouTube con licencia
estándar.
Figura 12. Escape Room de Narciso Marín sobre Primeros Auxilios. URL a la experiencia explicada:
http://edufisbil.blogspot.com/2018/06/escape-room-una-propuesta-para-evaluar.html.
6. RECOMENDACIONES PARA Objetivos

LLEVAR A LA PRÁCTICA LA
Todos los juegos o videojuegos tie
GAMIFICACIÓN
nen un objetivo final, que en ocasiones
puede incluso no ser pedagógico o edu
Sin ánimo de escribir una guía o pa
cativo. Los géneros de videojuegos son
recer pretenciosos, dado que hay múlti
una forma de clasificar los videojuegos
ples variables y contexto que deberían
en función de su mecánica. Otros facto
estudiarse antes de iniciarse en cual
res, como la estética o la temática, pue
quier tipo de actividad o proyecto de
den también influir a la hora de definir
esta índole, a continuación, se exponen
ciertos géneros, pero en un grado mu
unos sencillos consejos y recomenda
cho menor de lo que ocurre en el cine o
ciones que desde nuestra propia expe
la música. Por tanto, en función de la
riencia nos han servido para poner en
práctica proyectos, donde la gamifia mecánica del juego, el objetivo u objeti
vos pueden ser diferentes. En el con
ción ha sido una de las herramientas
texto escolar y en concreto en
metodológicas esenciales del proceso.
Educación Física, el objetivo u objetivos
Para gamificar, creemos que es con
didácticos deben ir en consonancia con
veniente empezar por introducir el
nuestros contenidos curriculares y en
aprendizaje basado en el juego y probar
focados a una problemática real de
con una actividad, varias sesiones o una
unidad didáctica concreta. nuestra sociedad. Ya decíamos en pá
rrafos anteriores que nuestros objetivos
Cualquier contenido es susceptible
siempre irán vinculados a la salud, sal
de transformase en un juego, basta con
vaguardar la salud mundial, mejorar la
cambiar la información inicial a la hora
salud de nuestros seres más queridos,
de presentar la actividad al alumnado.
salvar el planeta de la autodestrucción,
Con esta idea, podríamos también afir
son algunos ejemplos que podemos
mar que cualquier contenido es suscep
tible de enseñarse por medio de la usar como ejemplo en nuestra asigna
tura. De ellos, podemos establecer otros
gamificación. Una vez que hemos
objetivos secundarios que podrían girar
creado las mecánicas y dinámicas del
en torno a los retos a conseguir o enig
juego, debemos crear una narrativa po
mas a descifrar. Serían nuestros objeti
tente, atractiva, actual, que enganche al
vos didácticos, pero siempre
alumnado y que el simple hecho de
presentados de forma atractiva para el
leerla o ver el tráiler, les genere curiosi
alumnado, transformándolos en autén
dad e intriga.
ticos retos dentro de la narrativa, diná
Para que una experiencia educativa
mica y mecánica del juego. Por ejemplo,
sea considerada gamificación debe es
los objetivos didácticos referidos a la
tar integrada, como mínimo, de los cua
práctica de actividad física en el medio
tro ingredientes que comentábamos:
natural podrían transformarse en “Sal
objetivos, mecánicas, dinámicas y na
var la salud de nuestro planeta”. Vídeos
rrativa.
para introducir la narrativa como el de
“La Naturaleza Nos Habla | Salma Ha
yek es Madre Naturaleza”
(https://youtu.be/wTkMFSgqi1I) publi el reconocimiento por parte de la comu

cado por Conservation International (21 nidad (grupo, clase o centro educativo).
sept. 2017), “La tierra está muriendo” El profesor de Educación Física Car
(https://youtu.be/JQYXJfMlD30) publi los Mora (@carlosmora1992) y coautor
cado por Dankev (25 nov. 2016) o “Las de la Guía de iniciación a la gamifica
7 predicciones de Stephen Hawking so ción en Educación Física5, publicada
bre el futuro de la Tierra en los próxi por la Universidad Politécnica de Ma
mos 200 años” (https://youtu.be/ drid [29], explica de una forma muy acer
2340q49sOA0) publicado por GENIAL (6 tada en su blog (dedicado a la
may. 2018), son algunos de los ejemplos Gamificación)6, qué son las mecánicas y
de vídeos que podemos utilizar. dinámicas de la gamificación.
“Salvaguardar la salud mundial y la Las mecánicas de juego más destaca
de nuestros familiares” fue el objetivo das y que podrían generan mayor moti
empleado en la experiencia “El Enigma vación entre el alumnado son las
de las 3 efes” de Ardoy et al. (2017) [26] siguientes:
donde cada uno de los retos a conseguir - Los puntos. Son el gran atractivo, lo
por el alumnado giraba en torno a cinco que genera mayor satisfacción, son lo
reinos con objetivos y contenidos espe primero en lo que se fijan los “riva
cíficos de Educación Física, enmascara les” en la vorágine del juego. La pun
dos por los retos y enigmas que debían tuación puede utilizarse para
resolver. Los reinos fueron Físicor (con recompensar diferentes comporta
dición física y salud cardiovascular), mientos u objetivos conseguidos. Se
Deporticia (juegos y deportes y salud pueden dar premios o privilegios,
social), Expresanto (expresión corporal cartas de poder o insignias según los
y salud mental), Naturalia (actividad fí puntos acumulados. Al igual que
sica en el medio natural y salud me también pueden indicar el status, gas
dioambiental) y Emociolandia (salud tarlos o canjearlos para alcanzar nue
emocional e interior). vos niveles, adquirir nuevas pistas o
bloquear privilegios de otros partici
Mecánicas pantes. En educación, los puntos po
drían ser las calificaciones que se le
Las mecánicas de juego permitan ge
otorgan al alumno tras realizar un
nerar experiencias en el usuario (alum
ejercicio, examen, actividad o tarea de
nado) que logren enriquecer la
clase.
propuesta educativa caracterizándola
de atractiva y motivadora (lo que en - Los niveles. Son los indicadores de la
educación se conoce como estrategias progresión que ha obtenido el juga
metodológicas). Ello nos llevará a que el dor (estudiante). Pueden ser defini
alumno adquiera un compromiso y esté dos como objetivos, retos o umbrales,
motivado por conseguir los objetivos y que al ser conseguidos o superados
pueden pasar al siguiente. Es otra de
5http://afipe.es/assets/gu%C3%ADa-de-ini 6https://gamificationedu
ciaci%C3%B3n-a-la-gamificaci%C3%B3n-en-edufis.wordpress.com/2015/05/27/que-es-mecanicas-y-dina
caci%C3%B3n-f%C3%ADsica.pdf micas-de-la-gamificacion/
las motivaciones más fuertes para los favorezcan la creatividad del alum
usuarios. En educación, alcanzar un nado.
nivel se asemejaría a la consecución - Clasificaciones o Leader Boards.
de un objetivo didáctico. La realiza Gracias a los puntos obtenidos se for
ción correcta de varios ejercicios, acti man clasificaciones de mayor a me
vidades y tareas conlleva la nor puntuación, esta mecánica
consecución de los objetivos pedagó proporciona deseos de aspiración y
gicos. A su vez, la consecución de es fama cuando el nombre del usuario
tos objetivos, conlleva la promoción aparece por encima del de otros. A la
de curso, nivel educativo, etapa o ti vez que nos vuelve a mostrar lo que
tulación académica. ha avanzado o retrocedido un usua
- Los premios. Los refuerzos positivos, rio (estudiante). La clasificación debe
pueden ser para muchos las metas de estar siempre actualizada, lo que re
los problemas planteados como re quiere una involucración plena del
compensa tangible ante la superación propio docente. No obstante, esta ta
de algún nivel o reto. Suelen clasifi rea puede recaer en los propios dis
carse en trofeos, medallas o logros y centes, que muy gustosamente
lo más importante es que, al igual que realizarán, contribuyendo con ello a
los puntos, son visibles para los de la adquisición de otras competencias
más usuarios. Relacionado a los nive tales como la matemática y autono
les, los premios deben mía personal.
proporcionarse cuando el docente - Desafíos. Permiten desafiarse a los
considere que el nivel alcanzado re usuarios entre sí o contra el propio
quiere un premio. En educación los sistema, es una buena dinámica para
premios no siempre deben ser mate conseguir que los juegos multijuga
riales (medallas o diplomas, por dor adquieran un matiz de jugador
ejemplo), podrían ser emocionales, único. Los recreos son buenos mo
como por ejemplo el reconocimiento mentos para fomentar los desafíos,
en público del logro conseguido, así como las actividades complemen
aplauso de toda la clase, entrevista tarias o extraescolares, de manera que
para publicarla en el canal de radio o con ello, se favorecerá también la
televisión del centro, publicación de práctica de actividad física en horario
su trabajo en la revista del centro, etc. extraescolar (uno de los principales
- Bienes virtuales. Los usuarios (alum objetivos de la materia de Educación
nos) suelen obtener bienes virtuales física).
(indumentaria, armas, poderes o ac - Misiones. Pretenden recalcar la fina
cesorios) para crearse una identidad lidad del juego, el porqué de la par
en el ambiente virtual de ellos mis tida o del reto que deben superar.
mos, lo que según esta información, Para tratar de generar el sentimiento
ayuda a fomentar la creatividad y la “épico” de que se está actuando por
motivación por mostrar lo que han lograr un objetivo, el juego propone
conseguido. Los bienes en educación misiones a través de las cuales se van
deben ser siempre pedagógicos y que
obteniendo habilidades y así se ge bien su centro escolar, su localidad,

nera un progreso en la curva de su salud o la salud de sus familiares,
aprendizaje. Las misiones en el marco hace que su motivación por el juego
escolar deben ser competenciales, sea mucho mayor
conseguir involucrar a los alumnos
en una misión que pueda cambiar a
Figura 13. Ejemplos de cartas con privilegios (A), medallas, insignias (B) y billetes, moneda social,
Healthys (C). Mecánicas empleadas en el proyecto “El Enigma de las 3 efes”, de Daniel N. Ardoy [26].
Dinámicas deseo de presumir de identidad o afi

liación a un grupo determinado.
Por otro lado, disponemos de dife Como marca personal, el avatar es
rentes dinámicas de juego que incenti una de las dinámicas que más valo
van inquietudes humanas y que para su ran los jugadores, debido a que es el
consecución se realizan las mecánicas aspecto con el que otros jugadores les
que veíamos anteriormente. Estas in ven.
quietudes a las que se hace alusión son - Competición. Se debe tener claro
el deseo de recompensa, de estatus, de
desde un principio que el fin no justi
expresión, de logro, de competición y fica el medio, sobre todo en este tipo
de altruismo. Alguna de ellas ya nom de actividades, en las que el profesor
bradas son necesidades o inquietudes busca que el alumno al fin y al cabo
atemporales que traspasan los umbra realice la tarea que le va a proporcio
les de la cultura y la demografía. Las di nar conocimiento. Parafraseando a
námicas más usadas son la recompensa, Huizinga “¿quién podrá negar que, con
estatus, logro, auto-expresión (avatar), la idea de reto o peligro, estamos muy
competición o altruismo. cerca del concepto de juego? Juego y peli
- Recompensa. No hace falta justificar gro, aventura o proeza, todo anda muy
la idea de acción reacción, el ser hu cerca”.
mano se mueve la gran mayoría de - Altruismo. Hablamos de este tér
las veces por la reacción que van a te mino cuando concebimos el juego de
ner sus acciones, en este caso habla forma cooperativa, cuando se deben
mos de recompensas. Subir de nivel, conseguir objetivos por el bien co
obtener mayor puntuación u obtener mún, presentando un atractivo para
vienes virtuales pueden ser suficiente muchas personas. Entendido como
recompensa para promover la reali un pequeño sacrificio o labor por el
zación de la tarea. beneficio de otros.
- Estatus. Es, como se ha denominado Una buena forma de entender qué
anteriormente, una necesidad inhe son las dinámicas de juego es leer estar
rente, no solo a la hora de jugar, las preguntas y pensar en sus soluciones
personas sienten la necesidad de ob ¿Cómo van a trabajar los alumnos? ¿En
tener un reconocimiento, fama, pres grupo, individual, por parejas, etc.?
tigio, atención y respeto de los demás. ¿Serán protagonistas de la historia o la
A la vez que existe la necesidad de vivirán en tercera persona? ¿La historia
sentirse comprendidas. creada podrá transformarse o estará
- Logro. Las tareas, ya sean complejas claramente determinada? ¿Qué tipo de
o simples, conllevan un logro una vez actividades les vamos a pedir?
son superadas, por lo que el logro se
asemeja al esfuerzo repetido. Narrativa
- Auto-expresión. La expresión pú
blica de la originalidad personal re La narrativa es la historia creada en
fuerza la personalidad de los torno a la experiencia didáctica para
jugadores, esto puede conectar con el enganchar al alumnado y relacionada
directamente con el objetivo principal - En un contexto competencial: narra

de la propuesta de gamificación. Puede tiva, centro de interés, ambientación.
ser una propia, inventada por el propio
docente o análoga a la narrativa de un Existen plataformas y herramientas
videojuego, un libro, un comic o una con los que poder crear nuestros pro
colección de comic, una serie televisiva, pios materiales en forma de juegos.
película actual o conocida, si es de Destacan por ejemplo, Kahoot
aventura, seguro que enganchará más (https://kahoot.com/) o Plickers
al alumnado, aunque podría usarse (https://www.plickers.com/library), dos
también otro género como la intriga o el aplicaciones web con las que podemos
terror (véase el caso de algunos Ecape evaluar a nuestros escolares jugando.
Rooms). La conexión emocional a través Como es obvio, esto solo nos sirve para
de una historia posee un fuerte camuflar los tradicionales exámenes en
componente motivacional e inmersivo, forma de juego, pero no es gamificar.
que posibilita la entrada al mundo de la Otras aplicaciones que nos pueden ayu
motivación del alumnado, captando dar a gamificar nuestras clases son Qui
inmediatamente su atención para zizz, Classdojo, Classcraft, Minecracf,
desarrollar un aprendizaje ludificado Trivinet, Quizlet, Edpuzzle, Toovari o Pear
en un ambiente agradable y creativo [25]. Deck, entre otras. Otras páginas webs y
Además de estos ingredientes o ele aplicaciones que nos pueden ayudar a
mentos que debe tener todo proceso de gamificar son estas que ponemos a con
gamificación, a continuación, presenta tinuación para la creación de insignias,
mos las características a considerar an badges, poster, infografías o presentacio
tes de empezar a gamificar. Estas son: nes multimedia: Pinktochart, Credly,
Classbadges, AliceKeeler, Makebadg.es, Ba
- Tener objetivos claros a corto plazo dgecreator, Onlinebadgemaker, Canva
(estándares, objetivos didácticos) a (Canva.com/features/badges/), Ma
fin de conseguir la meta final (pro keabadge.co.uk, Bighugelabs.com/badge,
ducto final de un proyecto, nota final Makebadge.com, Prezi o Genial.ly, entre
de la asignatura). otras. Todas ellas explicadas en el si
- Estructurado en niveles de compleji guiente capítulo del libro.
dad (rúbrica, adecuación, atención a Por último, como mejor recomenda
la diversidad, nota final). ción para iniciarse en la gamificación, es
la visualización de todos los vídeos, en
- Fomenta la participación de acuerdo
laces y narrativas presentadas en este
a unas reglas (aprendizaje coopera
capítulo y en otros manuales como los
tivo).
comentados por el profesor Enric Se
- Sistema de puntos y recompensas en bastiani y colaboradores (2019, 2020) [5,6]
forma de insignias o badges (billetes, para coger ideas, salir de nuestra zona
medallas, carné por puntos, etc.). de confort educativo y desarrollar el
- Muestra el ranking y posiciona pensamiento creativo.
miento, según su progreso. En este último vídeo que dejamos del
profesor Isaac J. Pérez, de la Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y del De vez hasta conseguir lo que se haya pro
porte de la Universidad de Granada, puesto. Motivar es el deseo de avanzar
considerado por muchos como uno de hacía el aprendizaje desde un prisma
los padres de la Gamificación en Es positivo, de aceptación del error, virtu
paña, aporta su visión del concepto de des y debilidades individuales. El reto
educación, y destaca la importancia de docente será diseñar experiencias atrac
construir experiencias emocionantes y tivas y motivadoras para el alumnado,
memorables para el alumnado, favore camuflando los contenidos curriculares
ciendo así su aprendizaje (figura 14). con el objetivo de enseñarlos a través de
la vivencia o la consecución de retos,
realización de las actividades de ense
ñanza-aprendizaje o tareas competen
ciales. Si además las envolvemos en
torno a una historia, una narrativa, una
ambientación con personajes, cartas,
poderes, privilegios, insignias, ranking,
Figura 14. Título del vídeo “#aCienciaCerca -
40. Gamificación educativa, por Isaac Pérez”, avatares, niveles, diplomas, enigmas,
publicado por UGRmedia el 4 abr. 2017 bajo li mensajes encriptados, etc., la motiva
cencia de YouTube estándar. ción está más que asegurada.
https://youtu.be/MVvFasOuU2A. Cuando un alumno está motivado,
es que hemos captado su atención y el
7. CONSIDERACIONES FINALES camino hacia el aprendizaje está más
recto, que si no está motivado (esto es
Cualquier docente sabe que el juego obvio). Pero cuando se trata de la ma
como estrategia metodológica para mo tera o área de Educación Física, no solo
tivar al alumnado, siempre se ha usado hablamos de unos aprendizajes para la
con gran éxito. ¿Por qué no usar el juego vida, sino de la salud de la persona y en
a diario y no de forma puntual, en vez general de la salud pública. Los niños y
de dar clases magistrales o usar la ins adolescentes no se suelen preocupar
trucción directa a diario y el juego de por su salud, lo ven como algo intangi
forma puntual? Jugar no solo es conna ble y a largo plazo. Aún son inmaduros
tural al ser humano, sino que provoca para tomar consciencia de este valor tan
una elevada cantidad de estímulos, sen codiciado por las personas en edad
saciones y emociones que lo convierten adulta. Y es que una persona sin salud,
en uno de los ingredientes esenciales de es como un pájaro sin alas o una madre
la neuroeducación. Quizás la forma de sin su hijo. Cuando hay diversión en el
llevar las emociones del alumnado a su aula, sorpresa, humor, alegría, práctica,
niñez, entre muchas otras razones, den juegos, etc. será más fácil generar ese
consistencia a estas afirmaciones. chispazo de motivación, por tanto, ad
Motivar al alumnado hacia el apren hesión a nuestra asignatura. Parafra
dizaje de lo que deseamos enseñar, es la seando a César Bona (2016) para
piedra angular del proceso de evalua terminar “Hagamos del colegio un lugar al
ción. Motivar conlleva repetir una ac que los niños deseen ir” [30].
ción, perseverar, practicar una y otra
Bibliografía
1. GUILLÉN, J.C. (2017). Neuroeducación 10. GUILLÉN, J. (2014). Neuronas espejo en
en el aula. De la teoría a la práctica. el aula, recuperado el 1 de mayo de
Poland: Amazon. 2020 en https://escuelaconcere
2. PELLICER ROYO, I., LÓPEZ GONZÁLEZ, L., bro.wordpress.com/2014/01/07/neu
MATEU SERRA, M., MESTRES PASTOR, L., ronas-espejo-en-el-aula/.
MERITXELL, M.H. Y RUIZ OMEÑACA, J.V. 11. COLLADO-MARTÍNEZ, J.Á. Y ARDOY, D.N.
(2015). NeuroEF. La revolución de la (2019). Neurociencia de la alimenta
Educación Física desde la Neurocien ción y el segundo cerebro, en Neuro
cia. Barcelona: Editorial INDE. ciencia, Deporte y Educación. Sevilla:
3. ARDOY, D.N., COLLADO-MARTÍNEZ, J.Á., Editorial Wanceulen.
PELLICER, I. (2020). Modelos pedagógi 12. DIAMOND, A. (2012). Activities and Pro
cos en Educación Física. Editorial Ama grams That Improve Children's Execu
zon. tive Functions. Current Directions in
4. MORA, F. (2013). Neuroeducación. Sólo Psychological Science, 21(5):335-341.
se puede aprender aquello que se ama. 13. DIAMOND, A. Y LING, D. (2016). Conclu
Madrid: Alianza Editorial. sions about interventions, programs,
5. SEBASTIANI, E., CAMPOS-RIUS, J. (coord.) and approaches for improving execu
(2019). Gamificación en Educación Fí tive functions that appear justified and
sica. Reflexiones y propuestas para those that, despite much hype, do not.
sorprender a tu alumnado. Barcelona: Developmental Cognitive Neuros
Editorial INDE. cience, 18, 34-48.
6. SEBASTIANI, E., CAMPOS-RIUS, J., ARDOY, 14. SCHONERT-REICHL, K.A., OBERLE, E.,
D.N., CHAMORRO, C. (coord.) (2020). LAWLOR, M.S., ABBOTT, D., THOMSON, K.,
Gamificación en Educación Física II. OBERLANDER, T.F., DIAMOND, A. (2015).
Reflexiones y propuestas para sorpren Enhancing cognitive and social-emo-
der a tu alumnado. Barcelona: Editorial tional development through a simple
INDE. to-administer mindfulness-based
7. BURGESS, D. (2019). Enseña como un school program for elementary school
pirata. Aumenta la implicación de los children: a randomized controlled trial.
alumnos, potencia tu creatividad y Developmental Psychology. 51(1):52-
transforma tu vida como educador. 66. doi: 10.1037/a0038454.
Bilbao: Ediciones Mensajero. 15. HUIZINGA, J. (1984). Homo Ludens.
8. GOLEMAN, D. (2013). Focus: desarrollar Alianza.
la atención para alcanzar la excelencia. 16. OMEÑACA, R. Y RUIZ J.V. (2005). Juegos
Barcelona: Kairós. cooperativos y Educación Física. Barce
9. LIGIOIZ, M. (2019). Importancia del lona: Paidotribo.
vínculo en el aprendizaje y calidad de 17. PONCE DE LEÓN ELIZONDO, A.,
vida: nacidos para conectar y compar VALDEMOROS SAN EMETERIO, M. A. Y SANZ
tir. En L. Lluch y I. Nieves de la Vega ARAZURI, E. (2010). El influjo educativo
(coords.), El ágora de la neuroeduca de los profesores en el abandono de la
ción. La neuroeducación explicada y práctica físico-deportiva de los adoles
aplicada (pp. 43-53). Barcelona: Oc centes. Revista electrónica Interuniver
taedro. sitaria De Formación Del Profesorado,
13 (4), 211-220.
18. SOMER, E. (1995). Food and mood: The Más allá del libro de texto. La gamifica
complete guide to eating well and feel ción mediada con TIC como alternativa
ing your best. New York: Henry Holt. de innovación en Educación Física. Re
19. SOUSA, D.A. (2017). Neurociencia edu tos, 34, 343-348.
cativa. Mente, cerebro y educación. 26. ARDOY, D.N., MARTÍNEZ-CAMPILLO, R. Y
Madrid: Editorial Narcea. PÉREZ-LÓPEZ, I.J. (2017). El enigma de
20. ARDOY, D.N. (2012). Estudio EDUFIT. las 3 efes: Fortaleza, fidelidad y felici
Efectos de un programa de interven dad. Revista Española de Educación Fí
ción realizado en contexto escolar so sica y Deportes, Núm. 419. Pp. 73-85.
bre la condición física y salud del 27. MELERO, D., GARCÍA-RUÍZ, J., MERINO
adolescente. Tesis Doctoral. Facultad BARRERO, J.A., MANZANO-SÁNCHEZ, D.
de Medicina. Universidad de Granada. VALERO-VALENZUELA, A. Y ARDOY, D.N.
21. PÉREZ-LÓPEZ I.J. (2016). No te la jue (2019). El enigma de seneb. Aplicación
gues con tu salud, gamifícala: “La ame de un programa educativo híbrido ba
naza de los Sedentaris”. Habilidad sado en el modelo de responsabilidad
motriz Revista de Ciencias de la Activi personal y social y la gamificación para
dad Física y del Deporte, 46: 42-8. el fomento de la condición física, as
22. PÉREZ-LÓPEZ, I.J., RIVERA GARCÍA, E. Y pectos psicosociales, hábitos de vida,
TRIGUEROS CERVANTES, C. (2017). La rendimiento cognitivo y académico en
profecía de los elegidos: un ejemplo de educación física. Revista Española de
gamificación aplicado a la docencia Educación Física y Deportes, 427, 101
universitaria. Revista Internacional de 111.
Medicina y Ciencias de la Actividad Fí 28. REDONDO, J.L. (2017). Gamificación
sica y el Deporte, 17 (66) pp. 243-260. desde la neuroeducación, recuperado
23. PÉREZ-LÓPEZ, I.J., RIVERA GARCÍA, E. Y de https://escuelaconcerebro.
DELGADO-FERNÁNDEZ, M. (2018). Mejora wordpress.com/2017/02/20/gamifica
de hábitos de vida saludables en alum cion-desde-la-neuroeducacion/ el 15
nos universitarios mediante una pro de mayo de 2020.
puesta de gamificación. Nutrición 29. COTERÓN, J., GONZÁLEZ, J., MORA, C. Y
Hospitalaria. 34 (4): 942-951. FERNÁNDEZ-CABALLERO, J. (2017). Guía
24. MONGUILLOT, M., GONZÁLEZ, C., ZURITA, de iniciación a la gamificación en
C., ALMIRALL, LL., Y GUITERT, M. (2015). Educación Física. Fundación General
Play the Game: gamificación y hábitos de la Universidad Politécnica de
saludables en educación física. Apunts. Madrid.
Educación Física y Deportes, n.º 119, 30. BONA, J. (2016). La nueva educación:
1.er trimestre (enero-marzo), pp. 71 Los retos y desafíos de un maestro de
79. hoy. Plaza y Janés.
25. QUINTERO GONZÁLEZ, L.E., JIMÉNEZ
JIMÉNEZ, F. Y AREA MOREIRA, M. (2018).
Capítulo IV
Uso de nuevas tecnologías en

Educación Física
José García Ruiz
“Todos tenemos la esperanza de que el mundo pueda ser un

lugar mejor donde vivir, y la tecnología puede colaborar
para que ello suceda”
Tim Bernes Lee (2004)
RESUMEN
Desde hace unos años, el uso de la tecnología en el aula ha experimentado un enfo
que creciente en muchos centros educativos con el fin de facilitar el aprendizaje. Pero
¿cómo se puede aplicar la tecnología en Educación Física? El auge de la tecnología
móvil, la realidad aumentada, así como multitud de herramientas multimedia y apli
caciones, ofrecen al profesorado enormes posibilidades para adaptar las clases a la
era tecnológica actual, fomentando la motivación, tratando de favorecer un aprendi
zaje significativo y coherente a la realidad social actual.
Palabras clave: Tecnología, Aplicaciones, Recursos, Educativo.
1. INTRODUCCIÓN información, comunicarnos, relacionar

nos con los demás o de trabajar, distan
Nos encontramos inmersos en una mucho de la manera en que se hacía una
etapa en la que las nuevas tecnologías década atrás. Dentro de este proceso de
han supuesto un cambio radical en la implementación de las tecnologías en
sociedad, pasando a ser parte “natural” los diferentes ámbitos de la vida, se em
de las personas. La forma de transmitir pezó a hacer un esfuerzo por imple
mentarlas dentro de la escuela como
- 83 -
JOSÉ GARCÍA RUIZ; DANIEL NAVARRO ARDOY; JUAN ANDRÉS MERINO BARRERO
tecnologías del aprendizaje y el conoci contenidos según los intereses y moti

miento (en adelante, TAC), concretado vaciones del alumnado.
en Europa con el movimiento e-Lear Actualmente estamos asistiendo a
ning a principios del siglo XXI [1]. una metamorfosis de los materiales di
Hoy día, el texto en papel (apuntes y dácticos, consecuencia del proceso de
libros de texto) sigue siendo el material digitalización de la información y la co
didáctico por antonomasia en la mayor municación [4]. Esta transformación de
parte de centros educativos de nuestro los recursos didácticos no sólo consiste
país, incluyendo en las clases de Educa en la mutación de su soporte tecnoló
ción Física. Influenciado o no por el gico (pasar del papel a las pantallas),
miedo al cambio, a salir de la zona de sino también implica una profunda re
confort educativo o al ciber-acoso que formulación de la pedagogía que sub
tanto daño está ocasionando el mal uso yace a los mismos [3]. De este modo,
de las TIC, está dificultando la integra frente a la pedagogía expositiva, apren
ción de las TAC en el aula. Sin embargo, dizaje basado la instrucción directa o
existen experiencias educativas donde clase magistral que suelen estar vincu
se pone de manifiesto que el uso de las lados los libros de textos o apuntes en
tecnologías como material didáctico in papel, los materiales didácticos digita
crementa la motivación en el alumnado les y en general el uso de las TAC, favo
y, por tanto, mejoran su aprendizaje [2 y recen la implementación de
3]. metodologías activas.
El libro de texto, los apuntes de clase El camino recorrido por las tecnolo
en papel o el examen escrito son claros gías y su incorporación al aula ha sido
ejemplos del modelo de enseñanza relativamente corto. Hasta la Ley Orgá
aprendizaje basado en la instrucción di nica de Ordenación General del Sistema
recta o lo que es lo mismo, lo más Educativo (1990), no existe ninguna re
opuesto a la metodología activa o pro ferencia a las TIC en el articulado de las
puestas pedagógicas basadas en la in diferentes leyes educativas. En ella se
dagación o búsqueda, donde el alumno hacían diversas referencias a la forma
es el principal protagonista del proceso ción en el ámbito del lenguaje audiovi
de aprendizaje. El libro de texto o el sual y la capacitación del alumnado
cuaderno de apuntes, cumple un papel para analizar críticamente los mensajes
protagonista como mediador entre el que les llegan a través de los diferentes
curriculum y la práctica docente desa medios (uso de ordenadores en el aula,
rrollada en el aula, proporcionándole al videocámaras, radiocasetes, etc.).
docente la selección, secuencia y tempo Con la aparición de la LOE, poste
ralización de contenidos, así como los riormente la LOMCE así como en el an
ejercicios y actividades que deben reali teproyecto LOMLOE, desaparecen las
zar los estudiantes, o lo que es lo referencias aisladas a las que se hacía
mismo, la elaboración de la programa alusión en la LOGSE, para pasar a de
ción didáctica y de aula [3]. Sin embargo, nominarse Tecnologías de la Informa
en estos textos se olvida un elemento ción y la Comunicación (en adelante,
fundamental para el aprendizaje, la TIC), formando un elemento de moder
contextualización y elección de esos nidad que hay que introducir en el aula.
USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
Incluye las TIC desde la etapa de Edu cuentan con infraestructuras TIC y pro
cación Infantil a lo largo de todo el sis fesores con una capacitación por en
tema educativo, insistiendo en la cima de la media europea, realizando,
"preparación básica en el campo de las sin embargo, un uso de las TIC por de
tecnologías y especialmente las de la in bajo de la media en los centros educati
formación y la comunicación”. vos.
En ellas, se hace especial incidencia De igual forma, este interés hacia el
en el empleo de las TIC con vistas a la uso de las TIC se ha visto contrastado
transformación del sistema educativo, en la aceptación de los dispositivos elec
defendiendo su uso como punto fuerte trónicos en los hogares españoles, for
para mejorarlo, no sólo de forma gene zando así un cambio en la tendencia en
ral como elemento transversal y como su compra y uso (figura 1). En conse
competencia clave, sino como un apren cuencia, aludiendo al empleo de las TIC
dizaje competencial que debe abordarse en menores, refleja que el 94’8% de los
de forma específica en todas las áreas adolescentes de 15 años dispone de te
de conocimiento y materias que confor léfono móvil con acceso a Internet [8].
man la comunidad educativa. Esta evidencia sitúa a las TIC y a los
Con el fin de facilitar la implantación dispositivos móviles como los grandes
de las TIC en el sistema educativo, en el protagonistas de nuestra realidad so
año 2009, el Gobierno de España me cial, siendo elementos que no pueden
diante el plan Escuela 2.0, dotó a los quedar al margen del proceso de ense
centros de Educación Primaria de una ñanza aprendizaje, incluyendo las cla
pizarra digital por aula, conexión WIFI ses de Educación Física. Y es que, a
a Internet y un ordenador personal para pesar de los más que contrastados bene
cada alumno de 5º curso. Junto a esta ficios físicos, psicológicos, sociales y
tecnología, aparecieron los primeros neurocognitivos que la práctica regular
contenidos educativos digitales y herra de actividad física produce en los jóve
mientas como LUDOS, pionera en el nes, en la adolescencia se produce un
uso de nuevas tecnologías desde el área abandono considerable de la misma.
de Educación Física [5]. Solo un 20% de escolares participan en
Tal es la relevancia e interés que las actividades físicas fuera del contexto es
TIC han generado hoy en día, que existe colar, tal y como recoge el informe Eury
un volumen elevadísimo de revistas dice de la Comisión Europea de 2013 [9].
científicas dedicadas al estudio de la Por tanto, es de suponer que también se
aplicación e impacto de la tecnología en pierde el interés por las clases de Edu
el ámbito educativo. Por poner un ejem cación Física o por las actividades y jue
plo, de las 200 revistas más importantes gos que requieren movimiento, en
del mundo en Ciencias de la Educación, detrimento del ocio sedentario.
un 25% focaliza su contenido en tecno En un estudio realizado por Blink
logía educativa y un 20% de las 50 me Learning y la Universidad Rey Juan
jores trabajan de forma exclusiva este Carlos con una muestra de más de 1.000
área [6]. Así mismo, el documento de la docentes españoles, el 83% aseguró que
Comisión Europea Survey of Schools [7], la motivación en el aula aumentaba al
establece que las escuelas españolas emplear las nuevas tecnologías [10].
Figura 1. Porcentajes de viviendas con el dispositivo indicado.

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (2019)
En esta línea y teniendo claro que el crítico y la capacidad de aprender a

uso de las TIC en educación no susti aprender del alumnado.
tuye al modelo pedagógico ni al do Mientras que hace unos años, los do
cente, sino que lo complementa, es centes “peleábamos” por modernizar
conveniente entender la educación nuestras aulas con la dotación de orde
desde una nueva perspectiva, de ma nadores, proyectores o tabletas digita
nera que no solo se ofrezca al alumnado les, hoy día, la mayoría de centros
la adquisición de conocimientos o habi educativos poseen normas demasiado
lidades concretas, sino que además se restrictivas sobre el uso del móvil en el
favorezca la adquisición de conoci aula, que no es otra cosa que un orde
miento aplicado, más práctico e intui nador o tablet de bolsillo, con conexión
tivo. La tecnología permite transformar a Internet, cámara de fotos y vídeo de
la clase presencial en un modelo mucho alta definición. La mayoría de centros
más flexible, aprovechando las ventajas educativos españoles están optando
de la formación online, tanto para im por la prohibición del uso de teléfonos
partir clases a distancia como para ges móviles, frente a otros que apuestan por
tionar el proceso de enseñanza la educación en su uso responsable. Dos
aprendizaje. Gracias al empleo de las posturas muy dispares que sin duda,
TIC como herramienta para la forma pueden cambiar la visión del docente y
ción no presencial, las barreras espacio la identidad pedagógica del centro.
temporales desaparecen, favoreciendo
con ello el desarrollo del pensamiento
Figura 2. Herramientas TIC y aplicaciones para organizar la clase de manera online.

Fuente: Elaboración propia
2. EL PAPEL DE LAS TIC EN LA ción de hábitos saludables. Sin em

EDUCACIÓN FÍSICA bargo, no parece coherente que desde
una asignatura cuya finalidad es mejo
El avance en el uso de la tecnología rar la competencia motriz del estu
en el mundo del deporte y de la activi diante, se fomente el uso de las TIC.
dad física en general, ofrece la oportu Lejos de ser esta idea una realidad, lo
nidad de aprovechar el potencial de las que se pretende es dar a conocer estra
TIC y las TAC para fortalecer el mensaje tegias educativas mediante el uso res
educativo, en nuestro caso, el fomento ponsable de las TIC para motivar al
de la práctica físico-deportiva y la crea alumnado y favorecer el interés por la
actividad física dentro y fuera del con las Naciones Unidas para la educación,
texto escolar. No debemos darle la es afirma que “una de las características más
palda a las TIC, es nuestra realidad, una contundentes de la civilización moderna es
necesidad educativa. la rapidez con la que se producen los cam
Desde la aprobación en el año 2000 bios” [14]. La educación actual debería in
de la Estrategia de Lisboa [11], por la cual cidir en sus programas educativos, en la
los Estados miembros de la Unión Eu formación de las TIC y las TAC, respon
ropea fueron instados al fomento del diendo así a las necesidades que la so
desarrollo de la sociedad del conoci ciedad actual demanda.
miento, la integración de las tecnologías La OCDE (Organización para la
en el ámbito educativo supone una Cooperación y el Desarrollo Econó
nueva demanda curricular para el pro mico), en su proyecto DESECO (DEfini
fesorado. De este modo, la Ley Orgá ción y SElección de las COmpetencias
nica para la mejora de la calidad clave), al tratar las competencias funda
educativa, en el punto IV del preám mentales señala que la primera de ellas
bulo, refleja lo siguiente: es la competencia para usar interactiva
y eficazmente las herramientas de todo
«Necesitamos propiciar las condiciones tipo que requiere la sociedad de la in
que permitan el oportuno cambio metodoló formación, para comprender y situarse
gico, de forma que el alumnado sea un ele en el territorio natural, social, econó
mento activo en el proceso de aprendizaje. mico, político, cultural, artístico y per
Los alumnos y alumnas actuales han cam
sonal, afirmando numerosos
biado radicalmente en relación con los de
hace una generación. La globalización y el pedagogos que utilizar las TIC es una
impacto de las nuevas tecnologías hacen que de las competencias más importantes
sea distinta su manera de aprender, de co en la educación actual [15].
municarse, de concentrar su atención o de En este sentido, si se analiza el Sis
abordar una tarea.» [12] tema Educativo español, la adquisición
de la Competencia Digital forma parte
La recomendación europea de 2006 de las Competencias Clave que el dis
señalaba la competencia digital como cente debe adquirir, en base a las orien
una competencia básica fundamental, taciones marcadas por la Unión
con la siguiente definición [13]: Europea [16]. Las principales caracterís
ticas de esta concepción educativa se
«La Competencia digital implica el uso rían:
crítico y seguro de las Tecnologías de la So
ciedad de la Información para el trabajo, el - El aprendizaje a lo largo de toda la
tiempo libre y la comunicación. Apoyándose vida. Se debe actualizar el conoci
en habilidades TIC básicas: uso de ordena miento continuamente por lo cam
dores para recuperar, evaluar, almacenar, biante del entorno.
producir, presentar e intercambiar informa
- Aprender a aprender. Adquirir habi
ción, y para comunicar y participar en redes
de colaboración a través de Internet» lidades de autoaprendizaje, es decir,
es más importante el cómo aprender
su En
calidad
esta misma
de Organización
línea, la UNESCO,
principal de
en que los contenidos.
- Alfabetización digital. Implica el uso mensaje (objetivo educativo encu

creativo, crítico y seguro de las TIC bierto) en diferentes medios digitales y
para alcanzar los objetivos relaciona multi-plataformas de comunicación. Se
dos con el aprendizaje, la inclusión y trata de disfrazar el curriculum o el
la participación en la sociedad. aprendizaje, con el uso de las TIC y pro
- Entornos virtuales de aprendizaje y curando hacer del alumno el verdadero
aprendizaje colaborativo. El proceso protagonista de su aprendizaje, algo
educativo de enseñanza ya no está li que sin duda atrae y motiva al nativo
mitada al aula y las TIC facilitan el digital. Sin embargo, la realización y ex
aprendizaje individual y el colabora posición en una clase magistral de una
tivo. Se puede aprender desde cual presentación multimedia con fotos, ví
quier lugar y a cualquier hora. deos y texto que se desliza de un lado
hacia otro de la pizarra digital interac
- Modificación de los roles de profesor
tiva, no dejan de ser contenidos y for
y alumno. El profesor se convierte en
mas de enseñanza poco atractiva para el
un facilitador del proceso de ense
alumnado.
ñanza-aprendizaje y el alumno se
El mero hecho de digitalizar los
debe convertir en un usuario crítico e
apuntes de clase o realizar presentacio
inteligente de la información, debe
nes multimedia para explicar conteni
aprender a buscar la información y
dos, no significa que estemos
convertirla en conocimiento.
realizando un buen uso de las TIC, con
el objetivo que se persigue en la Educa
Sin dejar de lado el empleo de meto ción Física actual: mejorar la competen
dologías más tradicionales, los ordena cia motriz del alumnado, fomentado
dores, móviles inteligentes, tabletas estilos de vida activos y saludables.
digitales o las numerosas aplicaciones Las TIC son un recurso didáctico
para monitorizar actividad física, entre más, al igual que una pelota, un aro o
namientos, gestionar el aula, elabora un cuaderno de clase. Dependiendo del
ción de contenidos multimedia o uso que le demos, podemos conseguir
transmedia, entre otros, ofrecen la posi que la actividad o tarea de clase sea
bilidad de complementar cualquier atractiva y motivadora para el alum
contenido curricular. nado o no.
Hasta hace unos años (años 90), los En esta línea, la conocida Taxonomía
contenidos multimedia estaban a la or de Bloom, la cual ofrece una visión glo
den del día. Actualmente, este concepto bal del proceso educativo, ha sido enri
cambia por el de transmedia para refe quecida con el fin de integrar las
rirse al medio que traspasa las pantallas habilidades y objetivos que los discen
para llegar a nuestra vida, un conoci tes deben de adquirir en el marco de la
miento o relato con el que se consigue era tecnológica. Relacionándola con las
que el usuario (en nuestro caso, alum TIC, se manifiesta que este concepto
nos en su mayoría desmotivados por el sólo da respuesta a los dos primeros ni
aprendizaje) incorpore en su día a día veles: memorizar y comprender.
(tarea competencial) mediante el des
pliegue, difusión o uso de muestro
Como consecuencia y ante la necesi conocimiento, anteriormente referen

dad de un concepto más amplio que fa ciado, dando respuesta al resto de nive
cilite la integración de las TIC en el les: aplicar, analizar, evaluar y crear.
ámbito educativo, surge el término
TAC o tecnologías del aprendizaje y del
Figura 3. Taxonomía de Bloom y aportes a la Educación Física actual.

Algunas políticas educativas en Es - Incorporación de las tabletas al aula

paña están dibujando actualmente el en vez de los mini-portátiles u orde
mapa sobre las líneas prioritarias del nadores. A la vez, se están poten
uso de las TIC en las escuelas. Podría ciando la tecnología inalámbrica para
mos sintetizarlas de la siguiente forma el acceso a la red en los centros y la
[17]: creación de “espacios educativos con
- Está emergiendo un discurso oficial recursos” en la nube. Aunque no apa
(y oficioso) que propugna la lenta rece siempre reflejado en la docu
desaparición de los libros de texto en mentación de las políticas referidas
papel de las aulas y su sustitución por comienza a aparecer el concepto de
los contenidos digitales multimedia, «mobile learning» (M-Learning) como
transmedia, y las plataformas de con un modelo educativo a desarrollar
tenidos educativos digitales. desde las escuelas.
- Se consolida la pizarra digital interac mejora de los procesos educativos, in

tiva como dotación en todas las aulas tegrándolas como herramientas de
de los centros educativos. En este sen uso habitual en el desarrollo de su
tido la «conectividad» a la red tam práctica docente.
bién acompaña a las mismas, por lo - Buscar materiales y recursos, utili
que la incorporación de estas pizarras zando adecuadamente las herramien
interactivas como un elemento pro tas tecnológicas de búsqueda y
pio del aula del siglo XXI tiene que es recuperación de la información. Cola
tar vinculado con la conexión a borar en grupo, asumiendo nuevas
Internet. formas de trabajo, tanto formales
- Algunas Comunidades Autónomas como informales, presenciales y no
introducen el modelo BYOD (Bring presenciales.
Your Own Device) para el acceso a las
- Diseñar, utilizando los nuevos entor
tecnologías. Los profesores y estu
nos tecnológicos, materiales curricu
diantes llevan al aula su propio dis
lares atractivos y cercanos a los
positivo. intereses del alumnado.
- Las Comunidades Autónomas conso - Utilizar programas ofimáticos para la
lidan una tendencia desarrollada gestión de la información y la elabo
desde hace más de una década como
ración de materiales.
es el impulsar los portales web o re
cursos educativos online propios de - Saber valorar las consecuencias e im
la Consejería de Educación dirigidos plicaciones de los nuevos medios en
a su propio profesorado. Lo nove el desarrollo de los procesos de ense
doso de estos portales es que ofrecen ñanza aprendizaje, en especial las que
recursos online vinculados con la pueden incidir en la innovación me
producción de información y comu todológica y en la mejora de los resul
nicación por parte de profesores y es tados educativos.
tudiantes como son los blogs (tanto - Participar en redes de centros y de co
para el centro como las aulas), las wi lectivos como vehículo de colabora
kis, y para favorecer la creación de re ción entre iguales para el análisis y
des sociales educativas. resolución conjunta de problemas, y
el intercambio de información y de
Desarrollar la competencia digital en experiencias.
el sistema educativo requiere de una co
rrecta integración y una necesaria for En esta misma línea, el Marco Co
mación del docente en esta mún de Competencia Digital Docente
competencia. Teniendo en cuenta las fi [19], con el fin de facilitar una referencia
nalidades anteriores, la formación de común con descriptores de la compe

los docentes debería prepararlos entre tencia digital para profesores, establece
otros aspectos, para [18]: una serie de niveles basados en térmi
- Utilizar con desenvoltura las TIC y nos de conocimientos, capacidades y
aprovechar sus posibilidades para la actitudes, descritos en la figura 4.
Figura 4. Áreas del Marco Común de Competencia Digital Docente.

La incorporación de la tecnología en - Facilita un aprendizaje autónomo a

las clases de Educación Física permite al través de tareas mediante indagación
docente un sin fin de posibilidades para en Internet, las cuales satisfagan el in
crear un interesante modo de dinami terés del alumno por contenidos des
zar el proceso de enseñanza aprendi conocidos para ellos, promoviendo el
zaje, manteniendo su interés por la aprendizaje independiente en los es
asignatura y generando un aprendizaje tudiantes.
emocionante. A nivel educativo, algu - Rentabiliza el tiempo de las clases
nos de los beneficios de su implantación mediante la educación en línea (E
en el aula podrían ser los siguientes:
Learning), permitiendo dedicar ma
yor tiempo a tareas que impliquen
- Mejora de la comunicación entre los compromiso motor.
implicados en el proceso de ense - Ayuda a personalizar el aprendizaje
ñanza, facilitando la interacción entre
a través de contenidos adicionales y
docentes, alumnos y familias. materiales de apoyo.
- Reducción de costes en materiales - Simplifica el proceso de enseñanza
impresos y concienciación con el re aprendizaje, pudiendo ofrecer
ciclaje, utilizando, por ejemplo, ma feedback inmediatos.
teriales multimedia en detrimento de
apuntes en papel, códigos QR en lu - Fomenta el trabajo cooperativo sin
necesidad de que los alumnos se reú
gar de fichas de actividades, o cues
nan para elaborar determinadas ta
tionaros online en vez de exámenes
reas.
escritos.
Figura 5. Justificación del uso de las TIC en Educación Física.

Un alumno motivado incrementa sus Al igual que cualquier actividad o

niveles de dopamina; neurotransmisor reto que persiga una recompensa poste
vinculado al buen humor, atención y rior, en el caso del móvil, una respuesta
perseverancia, entre otros. También co o conversación con un amigo, un “me
nocida como la hormona de la motiva gusta” o jugar a videojuegos, genera
ción o de la recompensa. Esta hormona dopamina.
está presente en el sistema de recom La dopamina que nuestro cerebro se
pensa cerebral y actúa como vía en la grega ante una posible recompensa pro
canalización de emociones positivas. El voca perseverancia y si esto lo
docente debe buscar estrategias para in reorientamos hacia la adquisición de un
crementar la motivación de su alum aprendizaje, estaremos “ganándole la
nado hacia el aprendizaje que desea partida” al mal uso de las TIC. Tendre
enseñar. mos alumnos motivados por aprender,
lo que cualquier docente desea tener en
su aula. Y es que cuando el alumno usa evaluación continua y formativa. Que el

el teléfono móvil con fines educativos, propio alumno sea capaz de autoeva
se genera un acercamiento en el proceso luarse. Hacer un vídeo, subir una foto
de enseñanza-aprendizaje (oxitocina o divertida o creativa a Edmodo o Insta
vínculo por lo que se está planteando gram, “jugar” con Kahoot o Plikers, son
dentro del contexto escolar). El alumno tareas que provocan más alegría y me
percibe la tarea a realizar con el móvil nos estrés cerebral que hacer un examen
como algo próximo a su realidad coti por escrito.
diana, no lo percibirá como una obliga Por otro lado, estudios neurocientífi
ción, más bien como ocio, lo que podría cos demuestran que cuando existe
favorecer su motivación por realizar di vínculo entre personas (profesor y
chas actividades y tareas, en consecuen alumno, por ejemplo) el cerebro se
cia, favorecer el aprendizaje7. grega mayor cantidad de oxitocina. Un
Las actividades o tareas propuestas neurotransmisor relacionado con el bie
por el docente deben crear curiosidad nestar y con la felicidad [20, 22, 23 y 24]. Si
en el alumnado para abrir la puerta de conseguimos que los estudiantes segre
la atención y favorecer la motivación. guen más oxitocina con las tareas que se
Esto podemos conseguirlo con la utili les plantean en el aula, estarán más có
zación de las TIC o de las TAC. Una vez modos y felices realizándolas y estare
se tiene curiosidad, atención y motiva mos, por tanto, favoreciendo la
ción, el aprendizaje será posible si hay adquisición del aprendizaje deseado.
alegría. Tanto la neurociencia como los Una forma de generar vínculo entre
neuroeducadores sostienen que los docente y estudiante es a través de las
aprendizajes se dan con mayor facili redes sociales (en adelante, RRSS). En
dad si son vivenciales y se producen en ocasiones nos encontramos con alum
contextos agradables. nos que les cuesta comunicarse en per
Finalmente, para conseguir el apren sona, preguntar en público. Sin perder
dizaje deseado, es necesario repasar y de vista que este sería nuestro principal
obtener un feedback sobre lo que se objetivo, una forma de acercarnos a este
sabe. Estos son básicamente los ingre tipo de alumnado es a través de las
dientes principales que según los apor TAC, con herramientas que favorecen
tes neurocientíficos son necesarios para la conversación o chat como Edmodo,
conseguir el aprendizaje [20], siendo Google Classroom, Twitter o Insta
conscientes que aprendizaje es el cam gram, entre otras, o simplemente
bio relativamente permanente del com usando el correo electrónico.
portamiento consecuencia de la También ha sido establecido que el
experiencia y práctica y no del desarro mal uso o uso desmesurado del móvil,
llo genético [21]. Para que el alumno no la tableta digital o el ordenador, puede
tenga miedo a equivocase y sea partí llevarnos a la adicción. Por ello, educar
cipe de su propia evaluación, es conve en el uso responsable y correcto, con
niente crear entornos favorecedores de cienciar sobre los peligros de su uso
7 la autodeterminación (Deci y Ryan) y el carácter intrín

Entendemos aquí motivación como un concepto gené
rico, sin entrar en detalles y cuestiones sobre la teoría de seco o extrínseco de dicha motivación, reforzada por re
compensas.
desmedido y autorregulación, entre adecuarlas a las particularidades y ne

otras, son cuestiones que no solo atañen cesidades del aula y de los contenidos
a las familias, también a los docentes y curriculares o aprendizajes que desee
a la escuela en general. Por tanto, las mos enseñar. En el ejemplo que hemos
TAC y con ellas el control y uso respon puesto de buscar información en la bi
sable de las TIC deben ser tratadas blioteca del centro, si planeamos el reto
como cualquier otro contenido curricu buscando la información en Internet,
lar. posiblemente el alumno vaya directo a
Teniendo en cuenta todo lo anterior, la Wikipedia. A tal efecto, es lo mismo
el proceso de enseñanza aprendizaje en que la acción anterior, pero consi
Educación Física podría verse benefi guiendo la información deseada a golpe
ciado con el uso de las TAC a la vez que de “clic”. Posiblemente esto no les mo
se fomenta el desarrollo de la Compe tive. Se trata de generar curiosidad,
tencia Digital. Los estudiantes de hoy atención, emoción y motivación en esta
día (nativos digitales), están acostum búsqueda. Ello se podría conseguir
brados a verse en fotos y vídeos, ver y acercando esa búsqueda a su realidad,
escuchar en lugar de leer texto o memo dejándoles el nombre y cuentas de
rizar contenidos que los pueden adqui Twitter, Instagram y YouTube de do
rir a golpe de “clic”, sienten curiosidad centes y expertos en la materia, para
por manejar aplicaciones y herramien que les formularan las preguntas por
tas digitales nuevas para ellos, consul RRSS y pidieran a dicho profesional
tar clasificaciones o resultados, diseñar que les ayude a entrar la solución a la
presentaciones multimedia, realizar pregunta formulada por el docente.
cuestionarios, resolver preguntas, hacer Con esta actividad no solo podemos au
exámenes on-line o “jugando” a res mentar la motivación del alumnado,
ponder preguntas con Kahoot, en lugar sino que además estaremos enseñándo
de hacerlos o cumplimentarlos en pa les a ser críticos y a seleccionar qué tipo
pel. Prefieren contactar con personas de de información es real y científicamente
otros lugares del mundo que tengan las probada, qué “influencers” o blogs debe
mismas inquietudes que ellos o sean mos seguir y hacer caso y cuáles son de
“influencers” (bien podrían ser otros aficionados o personas que simple
profesores de Educación Física, investi mente cuentan su realidad o experien
gadores, nutricionistas, etc.) que ir a la cia, sin ningún rigor científico.
biblioteca del instituto o de la localidad Considerando la gran cantidad de
a ojear libros y enciclopedias para ex aplicaciones y herramientas digitales
traer información. existentes, las variedades de activida
El docente de hoy puede encontrar des de aprendizaje en las que estas apli
en las TAC un aliado perfecto para esti caciones se pueden apoyar, los
mular y motivar el proceso de ense beneficios de su incorporación en el
ñanza aprendizaje. El verdadero reto aula y la atracción que los adolescentes
está en ser capaces de incorporar nue tienen hacia estos dispositivos, Shuler
vas estrategias en nuestra labor do [25], sugiere que estamos en un mo
cente, aprovechando las mento ideal para aprovechar el uso de

potencialidades del empleo de las TIC y
los dispositivos móviles como una po del profesorado. Se describirán aplica

derosa herramienta educativa, en vez ciones similares, teniendo cada una de
de recurrir a la típica actitud represora. ellas sus ventajas e inconvenientes,
En este sentido, los responsables de siendo lo ideal conocerlas y utilizar la
la enseñanza deben ser capaces de utili que más se ajusten a nuestras necesida
zar los nuevos medios de los que dispo des y más nos convenga utilizar en cada
nemos, con el fin de guiarlos en el ocasión.
aprendizaje de las competencias rela
cionadas con el trabajo, la empleabili 3.1. Recursos atendiendo a la
dad, el aprendizaje, el tiempo libre, la taxonomía de Bloom
inclusión y la participación en la socie
dad actual. Por todo ello y por los ele RECORDAR
mentos analizados anteriormente, el Reconocer, describir, identifi
presente capítulo tiene como finalidad car, recuperar, denominar, lo
ofrecer al profesorado diferentes herra calizar, encontrar.
mientas tecnológicas para su integra
ción en las clases de Educación Física. - Ecosia: buscador web mediante el
cual se contribuye a la plantación de
3. RECURSOS TIC PARA árboles, a través de un determinado
EDUCACIÓN FÍSICA número de búsquedas, los beneficios
van destinados a esta acción. En con
Como se ha comentado con anterio creto se necesitan 45 búsquedas para
ridad, existen multitud de herramien plantar un árbol. Se trata de un bus
tas, recursos web y aplicaciones con cador donde los alumnos pueden
diversas posibilidades relacionadas con además tomar conciencia sobre el me
el ámbito de la educación, la salud y la
dioambiente, proponiendo, por ejem
actividad física. Así, para una mejor plo, utilizarla durante un curso
comprensión de este apartado, en pri escolar y ver quién ha logrado plantar
mer lugar y atendiendo a la taxonomía más árboles.
de Bloom, se clasifican diferentes tipos
- Pinterest: buscador visual en el que
de recursos, herramientas webs y plata
los usuarios comparten imágenes en
formas para su uso en las clases de Edu
forma de tableros temáticos. Su mi
cación Física. Tras ello, se citan
sión es conectarse en el mundo digital
diferentes aplicaciones móviles que po
a través de cosas que se encuentran
sibilitan trabajar contenidos concretos
interesantes. Los usuarios pueden
de la materia, existiendo otras muchas
buscar otros “pinboards”, "repinear”,
posibilidades no recogidas en el pre
crear carpetas o darle a “me gusta”.
sente capítulo. Por esta razón, se pre
Una posible aplicación en el aula po
sentan las más populares y utilizadas
dría ser la indagación y fabricación de
por los docentes de Educación Física, en
tableros temáticos relacionados con
base a nuestra propia experiencia, como
algún contenido específico de la asig
grupo de investigación y formadores
natura. Por ejemplo: juegos con mate
riales reciclados.
- Pixabay: comunidad de intercambio verlo a pie de calle con Google Street

de imágenes y vídeos de alta calidad View, condiciones de tráfico en
gratuitos, sin derechos de autor. tiempo real (Google Traffic), así como
- Edshelf: directorio de recursos edu un calculador de rutas a pie, en coche,
cativos cuya finalidad consiste en en bicicleta y mediante el uso del trans
contrar herramientas digitales o porte público.
tecnológicas tanto para los profesio - Delicious: gestiona y agrega marca
nales de la educación como para las dores de navegadores web. Permite
familias de los alumnos. categorizarlos y almacenarlos, así
- ClassroomScreen.com: página web como compartirlos con otros usua
que permite disponer de una pizarra rios.
digital, con una serie de herramientas - Flipboard: es tu revista personal. Uti
bastante útiles para el día a día en el lizada por millones de personas cada
aula. Algunas de sus posibilidades día, es un único lugar para estar al día
son, escoger alumnos al azar, generar en las noticias y seguir temas que te
códigos QR a través de enlaces web, interesan.
escribir texto, o poner un temporali - Tryshift: aplicación de escritorio que
zador, entre otras posibilidades. permite gestionar todas nuestras
cuentas a través de ella. Permite ma
COMPRENDER nejar varias cuentas de correo, men
Interpretar, resumir, clasificar, sajes de WhatsApp, Facebook
comparar, explicar, ejemplifi Messenger o Google Drive, entre
car. otras, existiendo más de 500 aplica
ciones disponibles.
- Feedly: un lector de feeds es un lector de
RRSS que permite acceder a contenidos APLICAR
actualizados de una web, sin tener que ir Subir a un servidor, editar,
directamente a la página web para consul compartir...
tar una nueva noticia. Esta herramienta
posibilita tener ordenados todos los conte
nidos de interés y acceder a ellos rápida - Drive: servicio integrado de Google
mente. que proporciona un espacio único
- Symbaloo: organiza y categoriza en para almacenar, crear, modificar,
laces web en forma de botones en una compartir y acceder a documentos,
página de inicio, permitiendo a los archivos y/o carpetas, a partir de sus
docentes, por ejemplo, crear un escri diferentes aplicaciones (Documentos,
torio virtual para que los alumnos Hojas de cálculo y Presentaciones, en
puedan acceder a contenidos de am tre otros). Ofrece una gran posibili
pliación o refuerzo, así como compar dad para el trabajo colaborativo
tirlos por las redes sociales. mediante sus unidades de equipo.
- Google Maps: ofrece imágenes de - Dropbox: servicio de alojamiento de
mapas, fotografías por satélite, rutas archivos en la nube. Permite almace
entre ubicaciones con posibilidad de
nar y sincronizar archivos, ordenar dinámica y atractiva, proporcio

los por carpetas y compartirlos con nando una visualización a modo de
otros usuarios, pudiendo acceder libro digital.
desde cualquier dispositivo (ordena - Issuu: librería en línea que permite
dor, móvil o tableta digital). Ofrece compartir material digital, como li
una capacidad inicial de 2 GB, lle bros, documentos, números de revis
gando hasta 16 GB (500 MB cuando tas, periódicos, etc., y visualizarlos en
una persona invitada por un usuario formato revista.
crea una cuenta de Dropbox).
- SlideShare: red social de presenta
- iCloud: sistema de almacenamiento ciones ideada para que los usuarios
en nube o cloud computing de Apple de diferentes sectores puedan com
Inc. partir ideas. Ofrece a la posibilidad
- WeTransfer: aplicación web que per de subir y compartir en público o en
mite el envío de archivos de hasta 2 privado; documentos en Adobe PDF,
GB de capacidad sin necesidad de Microsoft Word y OpenOffice.
crear una cuenta. - Youblisher: aplicación online para la
- Paper.li: permite crear y publicar pe creación de libros o revistas digitales
riódicos de manera sencilla, así como a través de documentos en formato
recopilarlos y compartirlos por las re PDF.
des sociales. - TutPad: plataforma online que per
- Webquest: posibilita crear activida mite realizar tutoriales y cursos gra
des estructuradas y guiadas, utili tuitos de diseño gráfico.
zando recursos disponibles en la red, - Classcraft: aplicación que consiste en
seleccionados con anticipación por el aplicar la gamificación a través de un
docente, con el propósito de contri juego de rol en las aulas y hacer el
buir a la administración del tiempo aprendizaje mucho más atractivo y
que los estudiantes dedican al desa motivador para los alumnos. Se trata
rrollo de ésta. Existen multitud de de un juego cooperativo, en el cual los
webquest, miniquest y cazas del te discentes deberán de elegir entre tres
soro realizadas por docentes alojadas personajes, cada uno con unas carac
en diferentes servidores web, como terísticas diferentes. Los personajes
por ejemplo webquestcreator2, pu ganan puntos de experiencia (HP)
diendo filtrar por materia o nivel, con actitudes o contenidos que desea
para poder aplicarlas en el aula sin mos reforzar en el aula, en detri
necesidad de elaborar una propia. mento de aquellos que queremos
- Calameo: herramienta de difusión en evitar, que restan HP. Si un alumno
línea que, partir de un archivo PDF, pierde su experiencia, cae en la bata
DOC, PPT o documentos de Open Of lla y penaliza al grupo. En cambio, la
fice, permite crear materiales curricu suma HP permite avanzar de nivel y
lares, apuntes, publicar revistas, desbloquear nuevos poderes y privi
informes o presentaciones, de manera legios, como, por ejemplo, entregar
una tarea un día más tarde, preguntar
una duda en un examen, o ganar cuenta con la ventaja de tener versión

tiempo extra para una prueba escrita. web sobre Idoceo que solo tiene ver
sión móvil para Ipad.
ANALIZAR - Edmodo: red social destinada al ám
Comparar, organizar, enlazar, bito educativo que conecta al docente
encontrar, estructurar, integrar con los alumnos y familiares. Permite
crear un punto de encuentro online
- Google Classroom: herramienta que donde compartir vivencias de clase,
permite al docente crear aulas virtua contenidos, vídeos, revistas o artícu
les, pudiendo asignar tareas, enviar los, a través de un muro similar a Fa
comentarios o ver toda la informa cebook. Además, permite mandar
ción en un único lugar. Sirve como tareas con una determina fecha y ha
nexo entre docentes, alumnos y pa cer un seguimiento de estas, así como
dres, potenciando y mejorando el la comunicación bidireccional con
flujo comunicativo entre ellos. Entre mensajes individualizados o masi
sus principales funciones están su po vos, a alumnos o padres. Otra funcio
tente gestor de tareas, la posibilidad nalidad que ofrece esta aplicación es
de generar pruebas e integrar todas la posibilidad de implantar la gamifi
las Apps de Gsuite. A su vez, permite cación mediante la entrega de insig
su conexión con otras plataformas nias a los alumnos por la consecución
como Edpuzzle o Idoceo de modo de determinadas tareas o actitudes
que se pueden transportar notas de que deseemos premiar en el aula o,
una a otra, facilitando la gestión del por el contrario, de alguna insignia
proceso de enseñanza y la producti negativa por un comportamiento in
vidad docente. deseado o tarea no realizada.
- Idoceo y Additio: se tratan de unas - Classdojo: gestor de aula que per

de las herramientas más potentes mite poner en práctica el sistema de
para la gestión del aula. Consiste en puntos en nuestras aulas a través de
un cuaderno de notas, estando dispo personajes o avatares que los alum
nible Idoceo para dispositivos IOS nos pueden modificar a su gusto. Po
(Ipad) y Additio para dispositivos sibilita asignar puntos de diferente
IOS y Android. Permiten llevar un peso a un alumno o grupo de alum
control de asistencia, asignar y eva nos por la realización de conduc
luar tareas, crear planos de clase, en tas que queremos reforzar en el aula
viar informes personalizados y o quitarles por la realización de con
recursos a los alumnos vía e-mail, en ductas que deseamos evitar, registrar
tre otras muchas funcionalidades. la asistencia, retrasos y ausencias de
Además, permiten evaluar al alum los alumnos en nuestras clases, publi
nado conforme a los estándares de car en el muro actividades de clase,
aprendizaje establecidos por la legis vídeos, artículos, así como hacer a los
lación vigente, calculando de manera padres participes del proceso de en
automática su ponderación en fun señanza, ofreciéndoles la posibilidad
ción del valor otorgado. Additio
de acceder a la información de sus hi permite almacenar marcadores web,

jos. bloc de notas post-it, archivo de imá
- Klassroom: red social que permite el genes, así como crear grupos o com
envío mensajes por parte del docente partir anotaciones desde cualquier
a alumnos y padres (salidas escolares, dispositivo.
información de clase, mensajes ur - Timeglider: creación de líneas tem
gentes…). También es una plata porales a través de eventos de ma
forma práctica para que el padre o nera interactiva. Además, permite
tutor se mantenga informado, comu insertar enlaces, vídeos, imágenes,
nicar una ausencia o pedir una cita o compartirla mediante un enlace URL
simplemente hacer una pregunta. para que tanto los alumnos, como pa
- Padlet: utilizado como una pizarra dres o docentes puedan acceder a él,
colaborativa online permite organi así como insertarla en un blog o pá
zar y compartir información y conte gina web copiando el código fuente.
nido multimedia. Permite crear - Pocket: conocido anteriormente
pizarras, documentos y páginas web como Read It Later, permita guardar
de manera colaborativa, ayudando a contenido web para visualizarlo pos
trabajar y organizar proyectos o ta teriormente.
reas en grupo agregando recursos de - Fluky: se trata herramienta muy ori
forma sencilla. ginal para realizar sorteos o elegir
- Moodle: herramienta de gestión de alumnos al azar.
aprendizaje que proporciona un con - GoConqr: entorno de aprendizaje
junto de herramientas centradas en el personalizado que permite crear, des
estudiante y ambientes de aprendi cubrir y compartir recursos de apren
zaje colaborativo. dizaje. Permite crear tarjetas
- Evernote: aplicación informática flash, diagramas de flujo, diapositi
cuyo objetivo es organizar y sincroni vas, cuestionarios, cursos y notas, en
zar información personal mediante el tre otras posibilidades.
archivo de notas. Permite reunir con
tenidos de interés y consultarlos EVALUAR
desde cualquier dispositivo. Revisar, criticar, publicar, ex
- Google keep: permite organizar la in perimentar, juzgar, probar,
formación personal a través de archi monitorear
vos de notas, introduciendo texto,
grabaciones de voz o imágenes captu
radas mediante la cámara del dispo - Kahoot, Socrative y Quizizz: aplica
ciones que permiten al profesor crear
sitivo utilizado. Las notas guardadas
concursos en el aula para aprender o
se sincronizan a través de Google
reforzar el aprendizaje y donde los
Drive.
alumnos son los concursantes, a tra
- Diigo: es un sistema de gestión de in vés de cuestionarios de evaluación.
formación personal basado en la filo Se tratan de herramientas que ade
sofía de Dropbox o Evernote, que más de permitir obtener un feedback

inmediato sobre un determinado con tipos de preguntas en vídeos, y moni

tenido, ayuda al profesorado a inte torizar la actividad del alumnado.
grar el juego y la gamificación dentro Con estas herramientas, el profesor
del aula para fomentar la satisfacción, puede elaborar vídeos con comenta
atención y el compromiso con el rios, pausas para explicaciones, y con
aprendizaje por parte del alumno. preguntas a contestar por el discente.
Requiere del empleo del teléfono mó Una vez realizado, el profesor puede
vil, pudiendo utilizarse de manera ver las estadísticas proporcionadas
grupal. por la plataforma para evaluar el
- Plickers: aplicación que permite rea aprendizaje de los alumnos. Se tratan
lizar test y preguntas a los estudian de unas herramientas muy válidas
tes por parte de un profesor de una para aplicar la metodología Flipped
manera muy sencilla, diná Classroom.
mica y atractiva y obtener en tiempo - Corubrics: complemento para hojas
real las respuestas, viendo quién ha de cálculo de Google que permite rea
contestado bien y quién no, lo que in lizar un proceso completo de evalua
centiva la sana “competencia” y con ción mediante rúbricas. El
vierte el aprendizaje en un juego. Los profesorado puede utilizarla para
alumnos tienen que contestar a través evaluar a alumnos individuales o a
de una tarjeta, que tiene un código, y bien grupos y utilizarla además como
en función de la respuesta que quie herramienta de coevaluación y auto
ran dar, la a, la b, la c o la d, deberán evaluación. En el siguiente enlace
de girar esta tarjeta como veremos puedes encontrar un tutorial sobre
dentro de un momento. El único re cómo instalar y utilizar esta herra
quisito para su uso es el que el profe mienta de Google Apps.
sor disponga de un móvil, o bien una
Tablet. A diferencia de Kahoot, re
porta unos informes en forma de por
centajes de acierto, con opción de
descarga, más aplicables a la realidad
evaluativa al no requerir dispositivos
móviles por parte de los alumnos.
Figura 6. Código QR a la web del autor. Pu
- Trivinet.com: herramienta web que
blicado por José García Ruiz el 28 ene. 2019.
dotar permite al docente desarrollar
recursos didácticos colaborativos a
- Sometics: permite crear sociogramas
través del juego de trivial, que pro
para visualizar las conexiones y rela
porcione detección temprana y ac
ciones sociales que existen en el aula
ceso a estadísticas personalizadas y
por medio de Informes. Una vez
grupales (seguimientos personaliza
creada la clase, los alumnos acceden
dos, matrices de datos, adaptaciones
mediante enlace URL a preguntas
a usuarios, etc.)
preestablecidas, que, en función de
- Playposit y Edpuzzle: platafor las respuestas, analiza la cohesión de
mas que permiten intercalar distintos grupo, la atracción mutua, quien es el

más o el menos popular o la repulsión - Google Apps: posibilita elaborar en

entre los miembros de una clase. línea documentos, presentaciones,
- Mentimeter: sencilla herramienta hojas de cálculo, blogs, etc., sin nece
web de creación de encuestas, que sidad de disponer de un programa
permite a los usuarios la creación de específico instalado en el ordenador.
las mismas en muy pocos minutos. Además, concede la posibilidad de
colaborar en línea, ofreciendo posibi
- Socrative: aplicación de característi
lidades como corregir colectivamente
cas a Kahoot, que permite realizar
una tarea, intercambiar datos, visua
test, evaluaciones, actividades, etc., a
lizar una determinada información.
través de juegos y manejar los datos
por el docente. - Genially: herramienta web que per
mite la creación de presentaciones di
- Flipgrid: aplicación que, con las ve
námicas, recursos didácticos,
ces de red social educativa, permite
imágenes interactivas, juegos, o pre
proponer actividades en las que las
sentaciones tipo test, así como info
respuestas son en vídeos cortos fáci
grafías, listas, mapas, currículums,
les de hacer.
entre otras posibilidades. Su lema es
- Tinycards: se trata la aplicación edu "no más contenidos aburridos". Las
cativa más descargada del mundo. características principales de esta he
Permite comprender diferentes con rramienta son la animación, la inter
tenidos a través juegos de cartas por actividad y la integración de
niveles. Resulta muy útil para apren diferentes contenidos.
der diferentes conceptos en otros
- Haiku Deck: permite crear diapositi
idiomas.
vas minimalistas cómodamente
- Flippity: herramienta web que per desde el iPad, además de poder con
mite convertir una hoja de cálculo de sultarlas desde el iPhone y utilizar el
Google en un juego de tarjetas para móvil como control remoto para su
ser usado como tarjetas de vocabula visualización. Cada diapositiva está
rio o como repaso de preguntas rela compuesta de una imagen de fondo,
cionados con ciertos contenidos. un título y un subtítulo e impide aña
Permite crear una barra de progreso dir más contenido, resultando ideal
de cada uno de los alumnos, consi para realizar presentaciones simplifi
guiendo puntos según el valor que se cadas.
asigne a cada tarea, así como conse
- Spreaker: estudio de grabación en tu
guir insignias mediante la consecu
bolsillo que te permite crear, transmi
ción de niveles.
tir y grabar podcasts en línea y distri
buirlo en iTunes, Spotify y otras
CREAR plataformas.
Revisar, criticar, publicar, ex
- Notability: aplicación que integra
perimentar, juzgar, probar,
funciones de escritura a mano, anota
monitorear ción en PDF, escritura con teclado,
grabación y organización para poder

tomar notas con iPad sobre la mar sonalizados. Se trata de una app sen
cha. cilla de utilizar muy empleada por los
- Explain Everything: aplicación para adolescentes, ya que posibilita intro
iPad, que permite grabar clases y pre ducir diferentes efectos, filtros o co
sentaciones en directo, capturando llages, entre otras funcionalidades.
voz y todo lo que se proyecta en pan Disponible para dispositivos An
talla, al tiempo que sirve de pizarra droid.
digital interactiva. - Video Scribe: herramienta que per
- GarageBand: aplicación informática mite realizar presentaciones anima
de composición musical, que permite das mediante efectos visuales a través
al usuario aprender, tocar, grabar, de textos e imágenes escritas por una
crear y compartir canciones y podcast mano, dando la sensación de estar
con un sonido profesional. frente a una pizarra o libreta, con el
propósito de transmitir cierta infor
- Wordwall: plataforma web para la
mación de manera muy efectiva y
creación de recursos didácticos inter
atractiva, acercando la docencia a las
activos o imprimibles propios a tra
tendencias actuales, en las que cada
vés de plantillas predefinidas y
vez la enseñanza adquiere un mayor
editables.
contenido visual.
- Augmented Reality: escanea publi
- DMD Clone: aplicación disponible
caciones y cualquier material im
para dispositivos IOS que permite
preso como postales, carteles,
crear vídeos de una misma persona
carátulas... que haya sido aumentado
actuando o moviéndose en un fondo
con Layar para vivir intensas expe
fijo y obtener un video único que
riencias digitales.
muestre a la misma persona varias
- Stripgenerator: herramienta online veces.
que permite crear sencillos cómics sin
- Touchcast Studio: esta app convierte
la necesidad de saber dibujar o tener
tu Ipad en un pequeño estudio de te
un amplio conocimiento informático.
levisión con la ayuda de teleprompter
- Unitag: plataforma online que per integrado para leer los textos mien
mite elaborar códigos QR personali tras que se realiza la grabación de ví
zados. Ofrece la posibilidad de deo. Además, incorporar sonidos,
cambiar la forma, el color o insertar utilizar el croma, crear títulos, etc.
un logo en su interior (los códigos QR
- Loom y Screen Cast: aplicaciones
empleados en este capítulo han sido reali
web para la creación de vídeos con
zados con esta herramienta).
contenido didáctico, lecciones o tuto
- Genmagic.ning.com: permite crear riales a través de la grabación de pan
pasalabras para hacer del aprendizaje talla del ordenador.
de un determinado contenido un
- Google Meet, Zoom, Teams y
juego.
Skype: plataformas que permiten
- Vivavideo: aplicación para crear y realizar reuniones o clases en línea,
editar videos con fotos y música per así como crear salas de conferencias,

foros abiertos, enviar mensajes ins - FlatIcon: sitio web que permite alma
tantáneos y realizas llamadas telefó cenar, ordenar, buscar y compartir
nicas. iconos en formato png (sin fondo).
- Powtoon: herramienta online alterna - Audacity: aplicación informática,
tiva para la creación de presentacio que, a modo de estudio de grabación
nes animadas y vídeos infográficos. casero, permite la grabación y edición
Reproduce a una persona o caricatura de audio, así como la conversión de
hablando, a través de diálogos crea diferentes tipos de audios, agregar
dos previamente por el docente. efectos de sonido, o mezclar pistas
- Canva: sitio web que simplifica el tra entre otras funcionalidades.
bajo de edición gráfico. Ofrece, entre - Wix: plataforma que permite la crea
otros, diferentes modelos de carteles, ción páginas web, así como el aloja
presentaciones, portadas de revista o miento del dominio de manera
libros, fácilmente editables a través gratuita. Parte de una plantilla dise
de una interfaz de trabajo intuitiva. ñada (previamente seleccionada de
- Voki: aplicación que permite crear entre varias temáticas) que facilita la
avatares o personajes personalizados creación, pudiendo modificar el con
animados, con el fin de usarlos como tenido predeterminado o añadir nue
una efectiva herramienta de comuni vos botones, vídeos, textos, foros,
cación en el aula. Para añadir sonidos formularios, etc., a la web, única
se podrá hacer introduciendo un mente arrastrando lo deseado hacia la
texto, grabándolo con el micrófono o interfaz de diseño.
adjuntando un archivo mp3. Una vez - Wallame y HP-Reveal (anterior
creado el avatar, se moverá y expre mente conocida como Aurasma):
sará el mensaje que deseemos, pu aplicaciones que permiten crear y
diendo compartirlo mediante enlace compartir contenidos mediante la
URL, así como insertarlo en un blog o realidad aumentada (imágenes, ani
página web copiando el código maciones y vídeos 3D), a través de
fuente. cualquier fotografía, imagen, cosa
- Vimeo: plataforma alternativa a u objeto del mundo real. Además, po
YouTube que permite editar y subir sibilita geolocalizarlas, así, aunque
vídeos sin cesura por el empleo de fuese de dominio público, sólo po
canciones con copyright. dría verse desde una localización
geográfica determinada, como, por
- Flickr: sitio web que permite almace
ejemplo, dentro del entorno del cen
nar, ordenar, buscar, compartir y
tro escolar.
vender imágenes en diferentes for
matos. - Nearpod: aplicación que per
mite crear contenido de manera sen
- FreePick: sitio web que permite al
cilla, atractiva y
macenar, ordenar, buscar y compartir
guiada, construyendo desde simples
imágenes en diferentes formatos, vec
diapositivas hasta la opción de poder
tores, y archivos psd (Adobe Photos
incorporar elementos 3D y/o visitas
hop). en 360°.

- Piktochart: permite realizar de ma A continuación, se destacan las siguien

nera práctica y sencilla infografías, tes apps atrayentes para su empleo tanto
pudiendo elegir entre más de 500 en el aula, como en el horario extraesco
plantillas. lar, mediante las cuales, tanto el do
- Deck.toys: permite crear un tablero, cente como los estudiantes podrán
por el que los alumnos irán avan realizar un seguimiento y analizar sus
zando a través de la resolución de los ritmos cardíacos, niveles de actividad o
retos y actividades interactivas que la cantidad de pasos a realizados dentro
planteemos, pudiendo crear aventu de un determinado marco de tiempo:
ras, breakouts, libros digitales, bús - Runtastic, Strava, Endomondo: apps
quedas del tesoro, etc. para registrar todas las actividades
deportivas vía GPS (correr, caminar,
3.2. Recursos atendiendo a los montar en bici, jugar a fútbol…).
contenidos específicos de Educación Mide distancia, tiempo, ritmo, calo
Física rías quemadas, velocidad, altitud, en
tre otros aspectos.
Aplicaciones para trabajar la
- Iwopi: red social global con la que
condición física y la salud
podrás donar los kilómetros que
realices a diferentes causas sociales o
La tecnología portátil ha cambiado la
benéficas. Funciona como un medio
forma en que recopilamos y evaluamos
de conexión entre empresas y perso
los datos personales en el día a día, exis
nas para que, a través del deporte, se
tiendo multitud de aplicaciones con di
favorezca la financiación de proyec
versas posibilidades relacionadas con el
tos de carácter solidario.
ámbito de la salud y la actividad física.
Figura 6. Pasos para empezar a utilizar Iwopi.

- Sworkit kids: la app consta de entre flexibilidad a través de rutinas diver

namientos personalizados para el tra tidas de ejercicio. Además, cuenta con
bajo de la fuerza, la agilidad y la tutoriales explicativos que muestran

la manera correcta de realizar los ejer - Daily Yoga: es la aplicación de yoga

cicios. más famosa en el mundo. Propone
- 8 fit: esta app combina fitness y nutri ejercicios de yoga en HD con dura
ción, aportando planes nutricionales ciones y niveles diferentes.
y entrenamientos personalizados. - Stretching & Flexibility: con este re
Además, permite recibir recordato curso, los estudiantes tendrán la
rios en el móvil o email y utilizar su oportunidad de consultar vídeos
lista de la compra para planear la vi para realizar los estiramientos correc
sita al supermercado. tamente, con el aliciente de que les re
- Mammooth Hunters: aplicación que sultará muy fácil navegar gracias a su
selecciona los ejercicios y rutinas en clasificación por zonas corporales.
base al objetivo que se persiga (per - Anatomía - Atlas 3D: esta app trae
der peso, mantenerte en forma, salud, consigo modelos anatómicos en 3D
tus condiciones físicas, edad…) del sistema musculoesquelético con
- 7 minutes: elegida como la mejor app imágenes y contenidos de muy buena
de autosuperación en 2016 (Google calidad. Cada uno de estos modelos
Play), esta aplicación sigue el método se puede rotar, ampliar y observar
de cansarte y consumir toda tu ener desde cualquier ángulo, diseccionar
gía durante 7 minutos. por capas o sacar una fotografía, ade
más de traer consigo información y
- Zombies Run: se trata de una diver
términos relacionados.
tida aplicación alternativa para que
salgas a correr como parte de un - Activilandia: web del Ministerio de
juego, en el que los zombies quieren Sanidad que busca promover una ali
devorar tu cerebro en un escenario mentación equilibrada y la práctica
post-apocalíptico. de ejercicio físico en niños de entre 6
y 12 años. El juego combina conteni
- Prueba Beep: aplicación que permite
dos lúdicos y educativos en formatos
realizar el test físico de Course Nave
audiovisuales para transmitir que
tte. Cuando la prueba haya finali
con pequeños cambios en el estilo de
zado, la aplicación reportará el VO2
vida se pueden conseguir grandes be
Máx. y consumo estimado de calo
neficios en salud.
rías.
- Recetas Eroski Consumer: aplicación
- P4P: además de ser un canal de
que contiene miles de recetas saluda
YouTube con más 200 millones de re
bles. Cada una de recetas disponibles
producciones, P4P ofrece diversas
contienen un comentario dietético y
aplicaciones para trabajar diferentes un informe de enfermedades para las
capacidades físicas. A través de sus
que está recomendada, todo ello ela
contenidos multimedia, busca pro
borado por expertos de nutrición.
mover la mejora de la forma física y
Además, permite crear menús diarios
el desarrollo del estado mental posi
o semanales, crear listas de compra, o
tivo y de triunfo que caracteriza los
compartir con el resto de usuarios tu
ambientes deportivos.
propia receta.

Aplicaciones para trabajar la contenidos de actividad física en el

actividad física en el medio natural medio natural. Se encuentra divida
en dos partes, las cuales se especifi
- Munzee: juego que consiste en bus can a continuación.
car y capturar “munzee” a través de
la ciudad. Los “munzees” son tarjetas
con un código QR que el profesor
debe esconder y para que lo encuen
tren los alumnos. Por cada captura
obtendrán puntos y avanzarán en el
juego. Figura 7. Código QR a la web de Naturando –
- QR Stopwatch: aplicación disponible Educando Naturaleza.
para dispositivos IOS que permite
a) Aprende a orientarte: tiene como fi
cronometrar a varias personas, co
menzando en diferentes momentos o nalidad ofrecer al alumnado conoci
mientos sobre cómo orientarse en
como un grupo. Para ello se necesi
tará un código QR por alumno o función de la situación y los medios de
grupo de alumnos que servirá como los que se dispongan. Esta parte de la
identificador (para crear este código, aplicación ofrece las siguientes funcio
se deberá ir a un generador de códi nalidades.
gos QR, seleccionar texto e indicar en - Orientación con recursos naturales: per
él el nombre del alumno o grupo). Al mite al alumnado conocer cómo
ser escaneado un código, comenzará orientarse a través de recursos natu
a correr el temporizador del alumno rales en el medio natural.
o grupo en cuestión. Si se escanea el - Mi ciudad desde el aire: actividad dise
código nuevamente, el temporizador ñada para el uso y la familiarización
se detiene. También es posible reanu con Google Maps, así como para dar
dar el mismo reloj nuevamente, así a conocer el buscador Ecosia (mencio
como realizar una salida simultánea nado en el capítulo 3.1).
de todos
modo “inicio
losenparticipantes
masa” con el
- Entendemos un mapa: permite al alum
nado interpretar un mapa de Orienta
- Naturando – Educando Naturaleza: ción Deportiva. Primero muestra
app de propia creación[26], destinada a cómo es un mapa de Orientación De
profesionales de la actividad física, portiva, para después comprender to
docentes y estudiantes de Educación das sus partes: las áreas de vegetación
Física de las etapas de Primaria, Se y qué significan sus colores, la simbo
cundaria, Ciclos Formativos y Uni logía básica de un mapa para realizar
versidad o cualquier usuario que una carrera, así como el significado
desee aprender a orientarse en el me de las curvas de nivel.
dio natural de forma lúdica. Ofrece
contenidos teórico-prácticos, así b) Carreras de orientación: tiene como
como actividades de enseñanza finalidad ofrecer al docente la posibili
aprendizaje basadas en el bloque de dad de utilizar los teléfonos móviles del

alumnado para la realización de tareas donde el orden de las postas lo deci

motrices y cognitivas a través de dife den los alumnos, teniendo cada una
rentes modalidades de competición. de ellas tiene un valor diferente. Ade
- El mapa preguntón: con las veces de más, constará de un límite de tiempo
test inicial, consiste en un cuestiona a partir del cual se penalizará con 2
rio a través de una carrera de orienta puntos por minuto a los alumnos que
ción. En esta actividad se facilitará a se retrasen.
los alumnos un mapa del centro, con - Ataque alienígena (actividad de gamifica
las postas señaladas en él. El docente, ción): un ataque alienígena a des
únicamente deberá de colocar los có truido la mayoría de vegetación del
digos QR en el lugar deseado. Al ser planeta, sólo unos valientes se atreve
encontrada por parte de los alumnos rán a salir al medio natural y recopi
la posta correcta, hallarán el código lar la mayor cantidad de fotos de
QR, que de ser el correcto mostrará vegetación posible. Consiste en una
una pregunta, la cual habrá que res actividad en el medio natural de reco
ponder para poder dirigirse a la si pilación de información a través de
guiente posta. Las preguntas vienen fotos, las cuales podrán ser enviadas
predeterminadas en base a 2 niveles al profesor al finalizar la actividad o
diferentes de complejidad. bien corregidas visualmente. Para
- Rally fotográfico: carrera de orienta ello, el docente debe ofrecer un mate
ción fotográfica. Esta tarea pretende rial curricular con información de la
que los alumnos asocien y reconoz vegetación de la zona.
can a través de fotografías de un ob - Capturando pokemons (actividad de ga
jeto o un lugar representativo de la mificación): actividad de captura de
zona el lugar al que deben acudir, con pokémons a través de códigos QR.
el fin de conocer mejor el propio en Los alumnos encontrarán un código
torno y sus posibilidades. QR que hará de posta, el cual, al ser
- La búsqueda del tesoro: juego en el que escaneado, sumará unos puntos de
los alumnos tienen que pensar el lu ataque y unos puntos de defensa a su
gar al que deben acudir a través de equipo. Los pokemons escaneados
unas pistas dadas. De acudir al lugar podrán consultarse en la mochila. Al
correcto, se encontrarán un código terminar el tiempo, se compite con el
QR que deberán escanear para que se resto de grupos para ver qué equipo
muestre una palabra de la frase del te se convierte en el ganador del gimna
soro. Al descifrar la frase al completo, sio de Educación Física.
una cuenta atrás de 60 segundos dirá
a los alumnos que deben de acudir a Aplicaciones para trabajar la
enseñársela al profesor. Se podrán expresión corporal
realizar 3 niveles predefinidos dife
rentes en función del grado de difi - TikTok: red social muy utilizada por
cultad que se desee. los adolescentes, que permite grabar
- Carrera de orientación SCORE: carrera videos en una o varias tomas, con
de orientación en el medio natural,

canciones y sonidos. Además, per Aplicaciones para trabajar contenidos

mite editar, a través de diferentes fil de juegos y deportes
tros y efectos preestablecidos que
posibilitan cambiar la velocidad, in - Coach’s eye y Hudi: permite grabar
vertir el movimiento de la grabación, en vídeo los movimientos de tus
etc., siendo el reto, sincronizar a la alumnos para determinar qué pue
perfección la letra de la canción con el den mejorar. Incluye el slow-motion y
movimiento corporal y los gestos fa es universal, válido para todo tipo de
ciales. ejercicios.
- GoNoodle: plataforma que ayuda a - Leverade: app que permite organizar
profesores y padres a que los niños se actividades deportivas por equipos,
muevan con actividades interactivas como torneos o partidos, e invitar a
cortas, en función de diferentes temá todos los contactos que tengan la apli
ticas (zumba, bailes guiados, desafíos cación instalada. Permite conocer las
mentales, yoga, …). Además, al co probabilidades de victoria y registrar
mienzo de cada vídeo, indica las ha la evolución deportiva a la vez que
bilidades que se trabajarán en dicha los jugadores reciben toda la informa
actividad. ción en tiempo real.
- Scoreboard: marcador que permite al
Otra manera de aprovechar las nue docente o al alumnado con rol de ár
vas tecnologías para trabajar conteni bitro (Modelo de Educación Depor
dos relaciones con la expresión podrían tiva o alumno con imposibilidad de
ser los siguientes: hacer la práctica), llevar las puntua
- Utilización de videojuegos interacti ciones en función del deporte selec
vos como Dance Revolution. Sin nece cionado.
sidad de disponer de una - Team Shake: aplicación que permite,
videoconsola, se puede ofrecer a los previa introducción de los nombres
dicentes una experiencia de juego de los alumnos, la creación aleatoria
atractiva a través de vídeos Just Dance de grupos o equipos.
de YouTube reproducidos a través de
un proyector.
4. CONSIDERACIONES FINALES
- Búsqueda de pasos a través de la ta
bleta digital del profesor para la ela La sociedad consumista en la que nos
boración de una coreografía encontramos inmersos, parece avocar
- A modo de evaluación formativa me nos hacia el uso de ordenadores, table
diante el empleo de la cámara de los tas digitales y teléfonos móviles como
teléfonos móviles de los alumnos, con herramientas de ocio sedentario, más
el fin de corregir movimientos arrít que como herramientas con fines edu
micos, asimétricos o para ajustar los cativos.
pasos al ritmo de la música, ofre Para Manuel Gimeno [27], la principal
ciendo un feedback inmediato y fo transformación del sector educativo se
mentando el aprendizaje autónomo. habrá dado cuando se enseñe a los
alumnos a pensar y cuando la brecha

existente entre el sistema educativo y el Educar al alumnado en el uso de las

mercado laboral se haya reducido. Este nuevas tecnologías supone atraer la
mismo autor habla de la necesidad de atención del alumnado por la novedad
desarrollar las habilidades digitales al que supone el simple hecho de su em
mismo tiempo que el resto de habilida pleo. La posibilidad de realizar activi
des y contenidos curriculares. También dades con sus teléfonos móviles
resulta necesario que la formación se (teléfonos inteligentes y ordenadores
entienda como una actividad continua de bolsillo), así como poder recurrir a
y para siempre, que permita a los estu los diferentes contenidos de Educación
diantes tener éxito no solo en la escuela, Física, promueve que los estudiantes
sino también en la vida. sean partícipes de su propio aprendi
Ejemplos con experiencias educati zaje, fomentando el trabajo colabora
vas en Educación Física donde las TIC tivo, libre y flexible a través de
han sido protagonistas del proceso de actividades cooperativas, búsqueda de
enseñanza-aprendizaje no hay muchas información, comunicación, desarrollo
publicadas en la literatura científica [2]. de la creatividad, con un papel de
Un ejemplo donde el teléfono móvil y apoyo del profesorado y al uso de me
las redes sociales se emplearon como todologías emergentes, activas e induc
herramientas de aprendizaje para tra tivas que favorecen el proceso de
bajar el contenido curricular de la ali enseñanza aprendizaje por competen
mentación lo podemos encontrar en la cias. Además, se promueve el desarro
propuesta “#desayuna con tu profe” [28]. llo específico de la competencia digital
En ella el docente les explicaba a los tanto del alumnado, como del profeso
alumnos a través de vídeo, consejos y rado y las familias, haciendo del centro
recomendaciones para un desayuno sa educativo un espacio donde toda la co
ludable, proporcionándoles infografías munidad educativa puede estar conec
y textos de nutricionistas y dietistas de tada en cualquier lugar y a cualquier
reconocido prestigio que podían con hora. Razones para que tanto familias,
sultar a través de Edmodo, Twitter o docentes y centros educativos trabajen
Instagram. El alumno debía compartir conjuntamente para ofrecer la mejor
fotos de sus desayunos saludables y ví educación posible a las futuras genera
deos con la elaboración y degustación ciones.
de estos desayunos en familia o con
amigos.
Bibliografía
1. ÁREA, M. (2008). Innovación pedagó 2. PEINADO, P. Y ARDOY, D.N. (2014). Au
gica con TIC y el desarrollo de las com mento de la motivación mediante el
petencias informacionales y digitales. uso de redes sociales. Revista Didác
Investigación en la Escuela, 64, 5- 18. tica, Innovación y Multimedia, (29), 1
15.

3. QUINTERO, L.E., JIMÉNEZ-JIMÉNEZ, Y F. European Union and of the Council of

ÁREA, M. (2017). Más allá del libro de 18 December 2006 on key compe
texto. La gamificación mediada con tences for lifelong learning
TIC como alternativa de innovación en (2006/962/EC).
Educación Física. Retos, 34, 343-348. 14.
UNESCO (2008). Estándares de la
4. ÁREA, M. (2017). La metamorfosis del Unesco de competencias en TIC para
material didáctico digital tras el parén docentes [en línea]. Recuperado de:
tesis Gutenberg. RELATEC Revista La http://www.eduteka.org/Estandares
tinoamericana de Tecnología DocentesUnesco.php
Educativa, 16 (2), 13–28. 15.
PERRENOUD, P. (2007). Diez nuevas
5. PROYECTO LUDOS (http:// recursos competencias para enseñar. Biblioteca
tic.educacion.es/primaria/ludos/web/), de Aula, 196. Barcelona: Graó.
6. SUAREZ, C., LLORET, C., Y MENGUAL, S. 16. EUROPEAN COMMISSION (2017). Commu
(2015). Guía Práctica de la Educación nication from the commission to the
Digital. Samsung Electronics Iberia. European parliament, the council, the
7. INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGÍAS European economic and social commit
EDUCATIVAS Y DE FORMACIÓN DEL tee and the committee of the regions:
PROFESORADO (2013). Una visión com School development and excellent
parativa del acceso, uso y actitudes ha teaching for a great start in life. The
cia la tecnología en los centros European Parliament and the European
escolares europeos. Ministerio de Edu Commission.
cación, Cultura y Deporte. 17. ÁREA, M., ALONSO, C., CORREA, J. M.,
8. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA MORAL, M. E., DE-PABLOS-PONS, J.,
(2019). España en cifras 2019. PAREDES, J., Y VALVERDE, J. (2014). Las
http://www.ine.es/prodyser/espa_ci políticas educativas TIC en España
fras/2019/26/index.html después del Programa Escuela 2.0: las
tendencias que emergen. RELATEC:
9. COMISIÓN EUROPEA/EACEA/EURYDICE
Revista Latinoamericana de Tecnología
(2013). La educación física y el deporte
Educativa, 13 (2), 11-33.
en los centros escolares de Europa. In
forme de Eurydice. Luxemburgo: Ofi 18. ALCÁNTARA, M. (2009). Importancia de
cina de Publicaciones de la Unión las TIC para la educación. Revista digi
Europea tal: Innovación y experiencias educati
vas.
10. BLINKLEARNING (2017). III Estudio so
bre el uso de la tecnología en el aula. 19. INTEF (2017). Marco Común de Com
Universidad Rey Juan Carlos. petencia Digital Docente – Septiembre
2017.
11. CONSEJO EUROPEO DE LISBOA (2000). Ha
cia la Europa de la innovación y el co 20. PELLICER, I. (Coord.) (2015). NeuroEF:
nocimiento. Recuperado de: La revolución de la EF desde la neuro
http://www.europarl.europa.eu/sum ciencia. Barcelona: Inde.
mits/lis1_es.htm 21. SIEDENTOP, D. (1998). Aprender a en
12. BOE (2013). Ley Orgánica 8/2013, de señar la Educación Física. Barcelona:
9 de diciembre, para la Mejora de la Inde
Calidad Educativa (LOMCE). p. 5. 22. MORA, F. (2013). Neuroeducación. Ma
13.
OFFICIAL JOURNAL OF THE EUROPEAN drid: Alianza.
UNION (2006). Recommendation of the

23. GUILLÉN, J. (2017). Neuroeducación en 27. E-ESPAÑA (2016). La transformación di

el aula. De la teoría a la práctica. Ama gital del sector de la educación. Funda
zon. ción Orange.
24. VVAA (2018). Neurociencia, deporte y 28. MELERO-CAÑAS, D. Y ARDOY, D.N.
educación. Sevilla: Wanceulen. (2020). Uso de las tecnologías de la in
25. SHULER, C. (2012). iLearn II; An Analy formación y comunicación para el fo
sis of the Education Category of the mento y aprendizaje de una
iTunes App Store. New York: The Joan alimentación saludable en educación fí
Ganz Cooney Center at Sesame Work sica. Revista Habilidad Motriz, 54, 4
shop. 13.
26. www.naturandoapp.wixsite.com/inicio

Capítulo V
El Modelo de Responsabilidad
Personal y Social
RESUMEN
El Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS), fue desarrollado por Hellison
hace cuatro décadas. Dicho modelo, tuvo sus orígenes en Estados Unidos, utilizando
la actividad física para fomentar la responsabilidad y el aprendizaje de otros valores
asociados especialmente en contextos desfavorecidos y complejos. El MRPS se basa
en una serie de pilares metodológicos, concretamente la integración, la cesión de
responsabilidad, las relaciones y la búsqueda de la transferencia. Además, ofrece una
serie de estrategias generales, específicas y de resolución de conflictos aplicables a
los distintos contextos para conseguir el logro de los objetivos del modelo. Estas es
trategias, se vinculan a una serie de valores que quedan reflejados en los denomina
dos “niveles de responsabilidad”, los cuales incremental progresivamente teniendo
como objetivo final la búsqueda de la transferencia de lo aprendido fuera del aula.
Por otro lado, existe una estructura de sesión concreta que permite la reflexión de los
alumnos y que facilita la realización de las estrategias para la consecución de los con
tenidos de clase a la par que los objetivos en valores. A lo largo del capítulo, se des
cribirán los aspectos más relevantes del modelo, las bases que lo fundamentan, los
estudios que sustentan su adecuación, algunos de los resultados más destacables
hallados hasta la fecha, perspectivas de futuro y aplicaciones prácticas para su uso
durante las clases.
Palabras clave: Responsabilidad, Modelos pedagógicos, educación.
- 113 -
DAVID MANZANO SÁNCHEZ; JUAN A. MERINO BARRERO; BERNARDINO J. SÁNCHEZ-ALCARAZ MARTÍNEZ
¿Existe una alternativa a los modelos tradicionales para enseñar Educación Física? ¿se
puede lograr una mejora en la enseñanza? ¿cómo se puede mejorar la formación de
los niños y niñas? ¿puedo mejorar yo la satisfacción de mis alumnos? ¿solo importan
los contenidos? ¿y el cómo?
Todas estas, son solo algunas de las preguntas que todos los profesores y profesoras
han tenido en su mente alguna vez. ¿Qué sentido tiene la educación en la actualidad?
La realidad es que la innovación está en boca de toda la sociedad actual y siempre se
están buscando formas de cambiar nuestra forma de enseñar para mejorar no solo los
resultados de los alumnos, sino aspectos que van mucho más allá como son los valores
que les harán crecer como personas en un mundo donde las relaciones sociales, el res
peto, la empatía o la autonomía son solo algunas de las palabras más sonadas y que
en ocasiones, se dejan de lado.
El MRPS va mas allá, no es una metodología que revolucione el mundo de la Educa
ción Física. Simplemente es una forma de enseñar que permite tener un sentido a la
hora de dar las clases, un método que seguir con garantías de buenos resultados en
muchísimas variables tales como la motivación, la intención de ser físicamente activo
o la percepción de competencia entre otras.
En este capítulo, se realizará un breve marco teórico del modelo, para desglosar algu
nos de los resultados que se han obtenido desde sus inicios (en el año 1985) hasta la
actualidad, siendo actualmente aplicado en todo el mundo y en muy distintos contex
tos. Finalmente, se reflejarán los aspectos básicos del modelo incluyendo algunos
ejemplos de cómo aplicarlo en las clases de Educación Física.
1. MARCO TEÓRICO utilizando la actividad física y el de

porte como medio de transmisión de
1.1. Origen del Modelo de esos valores, aprovechando de este
Responsabilidad Personal y Social modo el enorme potencial que ofrecen
las clases de Educación Física.
Con el paso de los años, la demanda Uno de los programas más imple
social implica que la educación formal mentados y estudiados ha sido el Mo
sirva para dar herramientas para que delo de Responsabilidad Personal y
los alumnos sean capaces de adaptarse Social (MRPS), desarrollado por Do
a los constantes cambios que exige la so nald Hellison hace cuatro décadas en
ciedad. Un constructo clave para la pro Boston, en Estados Unidos (2). Este mo
moción de valores en los alumnos ha delo utiliza la actividad física como he
sido la responsabilidad, de ahí que de rramienta pedagógica, buscando el
terminados autores (1, 2, 3) proponen di desarrollo integral de los participantes
ferentes programas de intervención, en el programa, basado en la promoción

EL MODELO DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL
de responsabilidad por parte del do las demandas del sistema educativo ac

cente y el aprendizaje de sus valores tual y el logro de las competencias me
asociados por parte de los alumnos, ci diante metodologías activas (12).
mentado en una creciente toma de deci Además, es de destacar el estudio de
siones, posibilidad de elección y Alcalá, Río, Calvo y Pueyo (13) donde
autonomía. Tradicionalmente, el MRPS aplicaron el MRPS con estudiantes uni
ha sido aplicado en programas de acti versitarios de Educación Infantil, Pri
vidad física extra-escolar en contextos maria o Educación Física, en España,
conflictivos, donde generalmente el nú Costa Rica y Chile y la percepción de las
mero de participantes ha sido reducido posibilidades pedagógicas por parte de
(2), lo cual, contrasta de forma inicial con los participantes fueron muy positivas
las clases de Educación Física, donde de cara a su futuro como docentes.
existen muy distintos estudiantes con Para la elaboración del siguiente
diferentes motivos e intereses (4), por apartado, se utilizarán algunos de los
ello ¿es posible aplicar el MRPS para aspectos descritos en la revisión de Sán
atender a las necesidades de todos los chez-Alcaraz et al. (14).
alumnos?
2. BASES TEÓRICAS DEL
1.2. Investigaciones en el Modelo de MODELO DE RESPONSABILIDAD
Responsabilidad Personal y Social
PERSONAL Y SOCIAL
Múltiples investigaciones han de
mostrado la eficacia del MRPS en el fo 2.1. Pilares metodológicos clave
mento de valores como el respeto,
La convicción clave del modelo se
autocontrol, esfuerzo, mejora personal,
centra en la idea de que los individuos,
autonomía y liderazgo, así como la in
para ser eficientes en su entorno social,
fluencia de su implementación en otras
tienen que aprender a ser responsables
variables como la autoeficacia, conduc
de sí mismos y de los demás incorpo
tas prosociales, deportividad, violencia
rando estrategias en sus comportamien
o calidad de vida en diferentes contex
tos que les permitan ejercer el control de
tos de aplicación (5,6,7,8,9). Más reciente
sus vidas. Hellison (2), entiende la res
mente, las últimas tendencias del MRPS
ponsabilidad como una obligación mo
buscan innovar con el modelo, vién
ral respecto a uno mismo y los demás,
dose estudios donde hibridan este mo
actitud que debe derivar en comporta
delo con el Modelo de Educación
mientos que beneficien a favor del bien
Deportiva (10) con resultados muy posi
común (3). Hellison (2) identifica cuatro
tivos en la responsabilidad social, la
ideas clave sobre las que asienta su mo
violencia, la competencia y la relación
delo:
social y otros como el de Fernández y
Méndez (11) indicando su adecuación - Integración: El profesor debe enseñar
para el uso con el Aprendizaje Coope la responsabilidad personal y social
rativo, encontrando en el MRPS un mo sin separarla de los contenidos de la
delo muy adecuado para cumplir con actividad física y del deporte, bus
cando mantener la conexión entre

ambos dado el interés que potencial tir el poder, control y la gestión de la se

mente adquiere el alumno con el con sión entre el profesor y alumnado de un
tenido deportivo. modo democrático. De este modo, los
- Cesión de responsabilidad a los alumnos pueden conocer los objetivos
alumnos: El profesor debe otorgar del MRPS y de cada nivel de forma es
responsabilidad a sus alumnos fo pecífica, además de saber qué se espera
mentando la toma de decisiones y ad de ellos durante su participación en el
quiriendo roles y posiciones de programa, progresando desde la bús
liderazgo en clase. queda de autocontrol y respeto hasta
generar la capacidad de alcanzar objeti
- Relación profesor y alumno: Deben
vos que uno mismo se plantea, persis
estar basadas en relaciones persona
tiendo ante las dificultades. Hellison (2)
les de experiencia, honestidad, con
propone cinco niveles de responsabili
fianza y comunicación.
dad que se presentan de modo progre
- Transferencia: El fin último del mo sivo y acumulativo, y que definen una
delo es que el alumnado traslade las serie de comportamientos, actitudes y
conductas y valores adquiridos en valores de responsabilidad personal y
clase de Educación Física a otros con social. Los contenidos de cada nivel son
textos como el familiar, deportivo, flexibles y pueden trabajarse en un or
educativo, etc. den diferentes según las necesidades de
Por otro lado, el MRPS está funda los participantes, aunque en lo que sí es
mentado en tres principios básicos: tán de acuerdo la mayoría de investiga
1. Los niveles de responsabilidad. ciones es en tratar de trabajar los
2. La estructura de sesión. contenidos del último nivel (transferen
3. Las estrategias de resolución de cia de los valores aprendidos a la vida
conflictos. cotidiana) a lo largo de todo el modelo.
Además, en cada nivel existen una serie
2.2. Niveles del Modelo de de estrategias y métodos específicos
Responsabilidad Personal y Social para ser desarrollados por los alumnos
y el profesor, cuyo propósito es mante
Durante la aplicación del MRPS, se ner a los estudiantes interactuando con
propone que los participantes apren los niveles y así mejorar sus comporta
dan a desarrollar su Responsabilidad mientos y actitudes, buscando su trans
Personal y Social de modo gradual, a ferencia a otros contextos fuera del aula.
partir de metas concretas y sencillas, es En la siguiente figura (Figura 1), se
tablecidas en una serie de niveles. Estos presentan los cinco niveles de responsa
niveles describen la necesidad de repar bilidad propuestos por Hellison (2):

Figura 1. Relación de objetivos, componentes y niveles del MRPS (Adaptado de Hellison (2)).
A continuación, se desarrollan los objetivos y contenidos de los cinco niveles de

responsabilidad propuestos por Hellison (2):
Nivel 0: Conductas y actitudes irresponsables
Es el nivel de partida de muchos alumnos y son caracterizados por ser indisciplina

dos y rechazar toda la responsabilidad en sus comportamientos, culpando a los demás
y a su entorno de sus malas acciones. La función principal del profesor en este nivel es
explicar a los alumnos los objetivos del programa que inician, así como su estructura
ción para adquirir un comportamiento responsable.
Nivel I: Respeto por los derechos y sentimientos de los demás
El objetivo fundamental de este nivel es el desarrollo de la responsabilidad personal

mediante el respeto por los derechos y sentimientos de los demás (2). Para poder su
perar este nivel, los alumnos deben desarrollar tres aspectos relacionados con el res
peto a los demás:
• Respetar a los demás, sus opiniones, formas de ser y actuar, evitando cualquier tipo
de violencia física o verbal.

• Respetar las reglas básicas de convivencia, elaboradas y establecidas por todos, lo

que facilita las relaciones personales, el clima de trabajo y la confianza. Se incluyen
aquí aspectos relativos al material, instalaciones, asistencia o la utilización de ropa
deportiva adecuada.
• Autocontrol y autorregulación. Implica que el participante preste atención sobre su
propia conducta, autoevaluándose en base a unos estándares de comportamiento
y expresiones y de este modo, generará una serie de emociones como respuesta a
los juicios que ha realizado sobre su comportamiento.
Nivel II: Participación y esfuerzo
Este nivel supone la participación del alumno en aquellas actividades que deman
dan esfuerzo y persistencia, sin dejarse llevar por sentimientos de derrota y pasividad,
así como la presión negativa de sus compañeros (15). El objetivo de este nivel es ofrecer
experiencias positivas a los alumnos para que adquieran una visión agradable de los
contenidos de la materia. De este modo, el objetivo principal de este nivel será que el
alumno elabore su propio criterio de éxito, y establezca diferentes objetivos para al
canzarlo.
Siguiendo a Escartí, Pascual y Gutiérrez (16), podemos encontrar alumnos que aso
cien el éxito con ganar a otros, demostrar que son mejores que otros o que pueden
realizar cosas que otros no saben (orientación hacia el ego), mientras que otros alum
nos asocian el éxito a mejorar, aprender cosas nuevas, y se fijan más en sus resultados
que en los demás, con lo que su principal meta es aprender y mejorar (orientación
hacia la tarea). En este sentido, son muchos los estudios que han mostrado como los
alumnos orientados hacia la tarea se esfuerzan más ante las dificultades, asociándose
con un nivel de motivación intrínseca más elevado, además de vivir los fracasos de
modo menos negativo que los orientados al ego. Por lo tanto, el papel del profesor será
tratar de motivar y orientar a los alumnos hacia la tarea, a mejorar en sus habilidades
y conocimientos a través del esfuerzo y la persistencia.
Para ello, el aspecto principal que se trabaja en este nivel es la utilización de gran
variedad de actividades que les proporcionen a los alumnos la oportunidad de expe
rimentar y elegir aquellas que más le gusten, motiven, tratando de concienciarles sobre
esta nueva definición del éxito. Se identifican como componentes básicos de este nivel
la motivación autodeterminada, el coraje de persistir, intentar y probar cosas nuevas y
la redefinición personal de éxito.
De este modo, en este nivel los estudiantes no solo muestran un respeto mínimo
hacia los otros, sino que también aceptan los retos, sus habilidades y participan en las
actividades con entusiasmo.
Nivel III: Autonomía personal
En este nivel se persigue fomentar la autonomía del alumno, regulando su conducta

por pautas y normas que surgen del propio individuo, enseñándoles a ser indepen
dientes y a asumir responsabilidades (16). Se espera que los alumnos que se encuentran

en este nivel tomen opciones responsables y sean capaces de trabajar por sí mismos
sin la supervisión directa del profesor. En definitiva, se busca que el alumno desarrolle
dos conceptos que son básicos en este nivel: la toma de decisiones y la planificación de
su trabajo de modo autónomo. Para llevar a cabo esta planificación, es fundamental la
ayuda de profesor, estableciendo diferentes fases a lo largo de este proceso. De este
modo, en primer lugar, se realizará una fase de planificación en la que el profesor
identificará las necesidades de los estudiantes para elaborar un listado de objetivos
para cada alumno. Posteriormente, es necesario realizar varios encuentros alumnos
profesor, estableciendo fechas y estrategias para alcanzar dichos objetivos. Finalmente,
existirá una fase de seguimiento/evaluación, en la cual el profesor proporcionará
feedbacks a los estudiantes sobre los progresos que están realizando.
Nivel IV: Ayuda a los demás y liderazgo
Este nivel se centra en dos aspectos importantes de la responsabilidad social: la em

patía y el liderazgo. La empatía es entendida como el respeto hacia puntos de vista y
opiniones diferentes, poniéndose en el lugar del compañero cuando sea necesario.
Para el trabajo del liderazgo, el docente asignará a varios estudiantes la responsabili
dad de estar a cargo de un grupo, promoviendo el trabajo cooperativo, con el objetivo
de que el grupo trabaje de forma cohesionada y el líder deba tomar decisiones con
respecto al resto de compañeros. Se busca en este nivel conseguir que el participante
ayude a otros sin arrogancia, siempre y únicamente cuando lo soliciten, evitando así
comportamientos egocéntricos y favoreciendo los solidarios.
Nivel V: Transferencia de los comportamientos a la vida cotidiana
El objetivo de este nivel es que los estudiantes apliquen a otros ámbitos de su vida
(en otras materias, en el recreo, en las actividades extraescolares, en casa, etc.) lo que
han aprendido en los niveles anteriores del programa, mostrando respeto, esfuerzo,
autonomía y liderazgo no sólo en clase sino también fuera de ella.
Para finalizar, Hellison (2) determina que los niveles II y III se centran en el desarro
llo de la responsabilidad personal, mientras que los niveles I y IV promueven la res
ponsabilidad social. El nivel V debe ser trabajado desde el primer día buscando
transferir todo lo aprendido a contextos reales fuera del deportivo o educativo (8).
2.3. Estrategias para el desarrollo de la Responsabilidad
Siguiendo a Hellison (2), la puesta en práctica de los diferentes niveles de responsa

bilidad y de sus contenidos se ejecuta mediante una serie de estrategias metodológicas
generales y específicas. Como estrategias metodológicas generales, el profesor debe im
plementar las siguientes durante la aplicación del MRPS (Tabla 1).

Tabla 1. Estrategias metodológicas generales para la enseñanza de la responsabilidad
Estrategia Descripción
Ser ejemplo de Comunicarse de forma respetuosa tanto con cada
respeto alumno individualmente como con el grupo completo
Fijar expectativas Hacer explícito a los alumnos lo que espera de ellos.
Por ejemplo, la forma de realizar las clases prácticas,
las normas, procedimientos y modales
Dar oportunidades Estructurar la sesión para que todos los alumnos ten
de éxito gan la oportunidad de participar en las actividades con
éxito, independientemente de las diferencias indivi
duales
Fomentar la Estructurar las actividades que fomentan la interacción
interacción social social positiva. Esto podría implicar la interacción
alumno-alumno por medio de la cooperación, trabajo
en equipo, solución de problemas o la resolución de
conflictos
Asignar tareas Asignar responsabilidades o tareas específicas a los
alumnos (diferentes al liderazgo) que faciliten la orga
nización del programa o una actividad específica. Por
ejemplo, ser responsable de distribuir y guardar el ma
terial o llevar el control de la puntuación de un partido
Liderazgo Permitir a los alumnos liderar o estar a cargo de un
grupo. Por ejemplo, enseñar una actividad a toda la
clase o hacer de entrenador de un equipo
Conceder elección y Proporcionar oportunidades para que los alumnos ha
voz gan elecciones y darles voz, por ejemplo, en las discu
siones generales, votar en grupo, hacer preguntas,
compartir opiniones o evaluar el programa o el profe
sor
Rol en la evaluación Permitir a los alumnos tener un papel activo en la eva
luación del aprendizaje. Podría implicar también la fi
jación de objetivos o la negociación entre profesor y
alumnos respecto a la nota o a su progresión en clase
Transferencia Hablar a los alumnos sobre las posibilidades de trans
ferir (aplicar) las habilidades para la vida o las respon
sabilidades trabajadas en la sesión a otros contextos
fuera del programa
Fuente: Escartí, Gutiérrez, Pascual, y Wright (8)

Como estrategias metodológicas especí se asignen un número entre el 10 (es

ficas, existen muchas estrategias. A con fuerzo total) y el 0 (sin esfuerzo) en
tinuación, se reflejan algunas función del esfuerzo que han mos
específicas para cada nivel. trado en una actividad concreta. De
esta forma, los alumnos son cons
Nivel 1. Respeto por los derechos y cientes del esfuerzo que han reali
sentimientos de los demás: zado en el desarrollo de la actividad,
y de esta forma reflexionar con ellos
En el primer nivel se encuentra el res para un mayor esfuerzo en las si
peto. Un comportamiento responsable guientes tareas o felicitarles si ha
comienza respetando los derechos y sido alto.
opiniones de los demás. El objetivo del • Dar oportunidades de éxito a todos los
profesor será crear una atmósfera se alumnos: Es importante que los
gura, en la que los estudiantes puedan alumnos sean conscientes de que la
expresar sus opiniones y sentimientos. mejora personal es una muestra de
Para ello, se proponen las siguientes es éxito. Por lo tanto, se pueden plan
trategias (17): tear tareas con competición, pero te
• Cambiar las reglas: Para fomentar la niendo en cuenta no únicamente el
participación se pueden cambiar las resultado, sino también el esfuerzo,
normas de un deporte de modo que, la participación, el comportamiento,
por ejemplo, todos los jugadores del la actitud, etc.
mismo equipo deban tocar el balón
antes de lanzar a canasta/portería o Nivel 3. Autonomía personal:
dar al menos dos toques por equipo
en voleibol. En última instancia, se En este nivel, cuyo objetivo es que los
trata de cambiar o flexibilizar las alumnos tomen opciones responsables
normas para que los alumnos pue y sean capaces de trabajar por sí mis
dan mejorar sus habilidades. mos sin la supervisión directa del pro
Además, es importante que el profe fesor. Siguiendo a Pardo (17), la principal
sor, en consenso con los alumnos, esta estrategia metodológica es:
blezca una serie de normas de clase • Plan personal de trabajo: Esta estrate
para que los estudiantes sepan cuáles gia permite a los alumnos realizar su
son los comportamientos permitidos y propio plan de trabajo, con la ayuda
premiados y cuáles serán los no permi del profesor, otorgando más poder
tidos y sancionados. de decisión al alumno. Este plan
debe estar basado no sólo en sus in
Nivel 2. Participación y esfuerzo: tereses sino también en sus necesi
dades. Es importante plantear una
Las principales estrategias metodo progresión en los objetivos a alcan
lógicas para el desarrollo de este nivel zar y que estos sean mensurables,
son (17): permitiendo al alumno trabajar de
• Escala de intensidad: Esta estrategia manera independiente y autónoma.
tiene el objetivo de plantear a los es Además, el profesor debe estar pen
tudiantes que, de manera personal, diente del progreso de los alumnos

y hacerles partícipes del mismo. En de ser un ejemplo para los más pe

las primeras fases de esta estrategia, queños y adquieren un compromiso
el profesor puede elaborar una lista con la comunidad.
de tareas para que los alumnos la
desarrollen durante una parte de la
3. PERSPECTIVAS DE FUTURO
sesión.
Se ha observado que el MRPS está
Nivel 4. Ayuda a los demás y siendo implementado en otros países
liderazgo: además de España y Estados Unidos,
que han sido los que más lo han apli
Dentro de este nivel las principales
cado. Actualmente, existen estudios
estrategias metodológicas para desarro
que se han desarrollado en países como
llar la ayuda y el liderazgo son (17):
Nueva Zelanda (18), El Salvador, Tur
- Objetivos de grupo: La clase se divide
quía, Portugal (19,20), Corea del Sur (21) o
en pequeños grupos, teniendo que
Finlandia (22), con estudiantes de muy
elaborar cada uno de ellos una lista
diversas edades (desde los 6 a los 17
de objetivos a conseguir durante una
años) y con diferentes duraciones de in
actividad (por ejemplo: número de
tervención (desde 5 semanas hasta años
saltos con la cuerda o veces que se
completos)
golpea el balón de voleibol contra la Actualmente encontramos estudios
pared). Así, cada estudiante, en la
incluso en lugares tales como Taiwan,
medida de sus posibilidades, contri
donde se ha venido utilizando desde
buye al objetivo común.
hace menos tiempo pero con muy bue
- Entrenamiento recíproco: Esta metodo nos resultados respecto a la mejora del
logía está basada en un entrena carácter de los estudiantes y el compor
miento por parejas, en la que los dos tamiento social (23). Por ejemplo, Yang y
alumnos practiquen la misma activi Chou (24) reportaron aumentos signifi
dad, y tomen de forma alternativa el cativos en el grupo experimental res
rol de entrenador, para corregir los pecto a la responsabilidad personal y
gestos del compañero. social así como conductas prosociales a
nivel personal y en la escuela o bien el
Nivel 5. Transferencia:
estudio de Jinhong y Wright (21) donde
aplicaron el modelo en una población
Dentro de este nivel la principal es
en riesgo en Asia y tras 20 sesiones, to
trategia metodológica para el desarrollo
dos los sujetos tuvieron mejoras en la
de la responsabilidad en otros contextos
responsabilidad personal y social, la au
de los alumnos es:
tonomía, el respeto y el esfuerzo, aun
que fue en una población relativamente
- Dar responsabilidades a alumnos de cur pequeña (6 sujetos).
sos superiores: suele resultar una expe Atendiendo también a otros contex
riencia muy enriquecedora que tos deportivos, tales como actividades
alumnos más mayores colaboren con extraescolares, encontramos el estudio
el profesor en las tareas de clase. De
esta forma, tienen la responsabilidad

de Caballero (5) que mostró mejoras sig tivos tanto en la valoración de los alum
nificativas en la responsabilidad perso nos y sus niveles de responsabilidad,
nal y social en un programa de autonomía, motivación y autoconcepto,
actividades en la naturaleza. A su vez, como en la percepción de los maestros
este mismo autor, midió la percepción de su viabilidad. Además, la hibrida
de los alumnos que intervinieron en la ción del MRPS como se comentó ante
aplicación del modelo, indicándose una riormente, está en boca de muchas
percepción positiva respecto a la mejora investigaciones.
de las habilidades para la cualificación
profesional y mejoras en el sentimiento 4. CONCLUSIONES
de responsabilidad (25).
Incluso podemos destacar estudios El Modelo de Responsabilidad Per
donde han juntado el Modelo de Res sonal y Social es una metodología que
ponsabilidad con otros, creando mode lleva implementándose desde hace más
los híbridos juntándolo con modelos de 30 años, considerándose de forma
como el del Aprendizaje Cooperativo inicial como una forma de enseñar uti
(11) o con el Modelo de Educación De
lizando la actividad física para fomen
tar valores en contextos disruptivos.
portiva, consiguiendo grandes resulta
Con el paso de los años, esta tendencia
dos respecto a conductas violentas, se ha ido modificando y ha permitido la
responsabilidad social y satisfacción de
ampliación de los horizontes del mo
las necesidades psicológicas básicas de
delo. Con ello, los diferentes estudios
competencia y relación (11) así como as
que han aplicado el modelo lo han he
pectos como la autoeficacia, pasión de
cho con alumnos desde los 6 años, hasta
portiva, responsabilidad y rendimiento el contexto universitario, con duracio
(26).
nes de intervención desde unos días,
Como se puede ver, son muchas las hasta cursos académicos completos.
variables que han sido estudiadas en Además, no solo se aplica en contextos
torno al MRPS, destacándose que a lo disruptivos, sino que las investigacio
largo de los años, se ha mantenido la es nes verifican su adecuación para ser uti
tructura del modelo pero si bien se han lizado en otros ámbitos, con muy
ido incluyendo modificaciones espe distintos alumnos y analizando muy di
cialmente en el ámbito de aplicación, versas variables.
encontrando investigaciones más allá Se hace necesario realizar una forma
del contexto extraescolar e incluso de la ción inicial y continua en la metodolo
propia Educación Física. ¿Podría in gía para que sea aplicada de forma
cluirse el MRPS en todo el contexto edu correcta, dando al docente o al monitor
cativo? Recientemente Manzano y las bases necesarias para su implemen
Valero (27), aplicaron el MRPS en un cen tación, pero teniendo en cuenta que
tro de Educación Primaria en todas las cada contexto es diferente y que los re
áreas obteniendo resultados muy posi quisitos que se pueden tener también
pueden variar de un sitio a otro.

Bibliografía
1. HELLISON, D. (1985). Goals and strate las estrategias que emplean los profe
gies for teaching physical education. sores de educación física para enseñar
Champaign, IL: Human Kinetics. responsabilidad personal y social. Re
2. HELLISON, D. (2011). Teaching personal vista de Psicología del Deporte, 22(1),
and social responsibility through phys 159-166.
ical activity. Champaign, IL: Human Ki 9. GORDON, B., & DOYLE, S. (2015). Teach
netics. ing personal and social responsibility
3. Martinek, T., & Hellison, D. (2016). and transfer of learning: Opportunities
Teaching Personal and Social Respon and challenges for teachers and
sibility: Past, Present and Future. Jour coaches. Journal of teaching in physi
nal of Physical Education, Recreation & cal education, 34(1), 152-161.
Dance, 87(5), 9-13. 10. MENÉNDEZ, J. I., & FERNÁNDEZ, J. (2016).
4. WRIGHT PM, LI W, DING S, ET AL. (2010) Violencia, responsabilidad, amistad y
Integrating a personal and social re necesidades psicológicas básicas: efec
sponsibility program into a Wellness tos de un programa de Educación De
course for urban high school students: portiva y Responsabilidad Personal y
Assessing implementation and educa Social. Revista de Psicodidác
tional outcomes. Sport, Education and tica, 21(2), 245-260.
Society 15(3), 277–298. 11. FERNÁNDEZ, J., Y MÉNDEZ, A. (2016). El
5. CABALLERO, P. (2015). Diseño, imple Aprendizaje Cooperativo: Modelo Pe
mentación y evaluación de un pro dagógico para Educación Física. Retos
grama de actividades en la naturaleza de la Actividad Física y el Deporte, 29,
para promover la responsabilidad per 201-206.
sonal y social en alumnos de formación 12. MERINO-BARRERO, J. A., VALERO
profesional. Cuadernos de Psicología VALENZUELA, A. & BELANDO, N. (2017). El
del Deporte, 15(2), 179-194. modelo de responsabilidad personal y
6. CECCHINI, J. A., MONTERO, J., ALONSO, A., social. Variables de estudio asociadas a
IZQUIERDO, M., & CONTRERAS, O. (2007). su implementación. EmásF: revista di
Effects of personal and social responsi gital de educación física, 49, 60-77.
bility on fair play in sports and self-con 13. ALCALÁ, D. H., RÍO, J. F., CALVO, G. G., &
trol in school-aged youths. European PUEYO, Á. P. (2019). Comparing effects
Journal of Sport Science, 7(4), 203 of a TPSR training program on pro
2011. spective physical education teachers’
7. ESCARTÍ, A., GUTIÉRREZ, M. & PASCUAL, C. social goals, discipline and autonomy
(2011). Propiedades psicométricas de strategies in Spain, Chile and Costa
la versión española del Cuestionario de Rica. Physical Education and Sport Pe
Responsabilidad Personal y Social en dagogy, 24(3), 220-232.
contextos de educación física. Revista 14. SÁNCHEZ-ALCARAZ, B., GÓMEZ-MARMOL,
de Psicología del Deporte, 20(1), 119 A., VALERO-VALENZUELA, A., DE LA CRUZ
130. SÁNCHEZ, E. & DÍAZ-SUÁREZ, A. (2016).
8. ESCARTÍ, A., GUTIÉRREZ, M., PASCUAL, C., El modelo de responsabilidad personal
& WRIGHT, P. (2013). Observación de y social a través del deporte como pro
puesta metodológica para la educación
en valores en adolescentes. Espiral.

Cuadernos del Profesorado, 9(18), 16 22. ROMAR, J. E., HAAG, E., & DYSON, B.
26. (2015). Teachers’ experiences of the
15. JIMÉNEZ, M. (2000). Competencia so TPSR (Teaching Personal and Social
cial: intervención preventiva en la es Responsibility) model in physical edu
cuela. Infancia y Sociedad. 24, 21-48. cation. Ágora para la educación física y
el deporte, 17(3), 202-219.
16. ESCARTÍ, A., PASCUAL, C. & GUTIÉRREZ, M.
(2005). Responsabilidad personal y so 23. PAN, Y. H., & KEH, N. C. (2014). Teach
cial a través de la actividad física y el ing Responsibility Through Physical Ed
deporte. Barcelona: Graó. ucation: Research and Applications in
Taiwan. スポーツ教育学研究, 34(1),
17. PARDO, R. (2008). La transmisión de va
lores a jóvenes socialmente desfavore 63-69.
cidos a través de la actividad física y el 24. YANG, M. & CHOU, H. (2012). Integrat
deporte. Estudio Múltiple de Casos: ing TPSR into PE classes: Impacts on
Getafe, L’Aquila y Los Ángeles. Tesis high school individual students’ per
Doctoral. Universidad Politécnica de sonal and social responsibility, and pro
Madrid: Madrid. social behavior Unpublished Master
18. GORDON, B. (2010). An examination of Thesis, National Taiwan Sport Univer
the responsibility model in a New Zea sity: Taiwan.
land secondary school physical educa 25. CABALLERO, P. (2015b). Percepción del
tion program. Journal of Teaching in alumnado de formación profesional so
Physical Education, 29(1), 21-37. bre los efectos de un programa de
19. GORDON, B., THEVENARD, L., & HODIS, F. desarrollo positivo (modelo de respon
A. (2012). A national survey of New sabilidad de Hellison). Journal of Sport
Zealand secondary schools Physical and Health Research, 7(2), 113-126.
Education programs implementatio of 26. PAN, Y. H., HUANG, C. H., LEE, I., & HSU,
the teaching personal and social re W. T. (2019). Comparison of Learning
sponsibility (TPSR) model, Ágora, Effects of Merging TPSR Respectively
14(2), 197-212. with Sport Education and Traditional
20. MARTINS, P., ROSADO, A., FERREIRA, V., & Teaching Model in High School Physical
BISCAIA, R. (2015). Examining the va Education Classes. Sustainabil
lidity of the personal-social responsibil ity, 11(7), 2057, 1-15.
ity questionnaire among 27. MANZANO , D. Y VALERO, A. (2019) El Mo
athletes. Motriz: Revista de Educação delo de Responsabilidad Personal y So
Física, 21(3), 321-328. cial (MRPS) en las diferentes materias
21. JINHONG, J. & WRIGHT, R. (2012). Appli de la Educación Primaria y su repercu
cation of Hellison's responsibility model sión en la responsabilidad, autonomía,
in South Korea: a multiple case study motivación, autoconcepto y clima so
of" at-risk" middle school students in cial. Journal of Sport and Health Re
Physical Education, Ágora, 14(2), 140 search, 11(3),273-288.
160.

Capítulo VI
El Modelo de Aprendizaje
Cooperativo: El grupo como
comunidad de aprendizaje
David Melero Cañas
“Lo más hermoso del trabajo en equipo

es que siempre tienes a otros de tu lado”
Margaret Carty
RESUMEN
Primera sesión del curso. Los alumnos llegan a la puerta del pabellón donde se im
parten las sesiones de Educación Física. En la puerta encuentran una cuerda grande
y un cartel que dice: “Si al profesor queréis encontrar, todos juntos debéis actuar.
Todos debéis agarrar la cuerda, ir a la biblioteca del centro donde una pista os llevará
al lugar donde se encuentra vuestro profesor. No os podéis soltar de la cuerda y
debéis seguir todas las indicaciones de las pistas que vayáis encontrando por todo el
instituto”. Dicha actividad dará a entender al alumnado la importancia de la coopera
ción a lo largo de la intervención docente del profesor. Este capítulo presenta el
Aprendizaje Cooperativo (AC) como modelo pedagógico, desde sus elementos in
dispensables hasta su modo de aplicación progresiva en el aula.
Palabras clave: Educación, Modelos pedagógicos, Colaboración, Enseñanza.
1. EVOLUCIONANDO DESDE LA respecto a los intereses y actitudes de

INDIVIDUALIZACIÓN A LA sus alumnos, está llevando a la comuni
dad educativa a la búsqueda de meto
COOPERACIÓN
dologías emergentes, activas y
La realidad educativa que los docen novedosas. La escasez de motivación
tes vivencian en sus puestos de trabajo del alumnado por el aprendizaje, en
- 127 -
DAVID MELERO CAÑAS; DANIEL NAVARRO ARDOY
nuestro caso, por la práctica de activi Deci y Ryan [2] señalan que para in
dad física, se está convirtiendo en uno crementar los niveles de motivación en
de los aspectos más importantes dentro el ser humano deben ser consideradas
del proceso de enseñanza-aprendizaje. las necesidades psicológicas básicas de
Pero también por parte del propio do competencia, autonomía y relación. La
cente, contagiado o no por la apatía de competencia se refiere a “la necesidad de
sus alumnos, termina desmotivado por producir los resultados deseados y de expe
su labor. rimentar”. La autonomía se define como
Mientras que décadas atrás el do “la necesidad de sentirse el origen de su pro
cente debía preocuparse únicamente de pia conducta”. Y la relación alude a “la
impartir con exactitud sus conocimien necesidad de sentirse capaz de relacionarse
tos, en numerosas ocasiones, em con los demás de forma segura y conectada
pleando la instrucción directa; en la al contexto social” [2].
actualidad, época marcada por el cam El grado de satisfacción de estas ne
bio metodológico y la necesidad de in cesidades llevará a la persona a experi
corporar tareas competenciales en mentar estados de alta motivación
nuestras programaciones, debe intentar interna y, sobre todo, de diversión, ele
motivar al alumnado para conseguir mento esencial del proceso de aprendi
adhesión a la práctica de actividad fí zaje. Un estudio llevado a cabo por la
sico-deportiva. profesora Ana Ponce de León y colabo
La preocupación por la motivación radores (2010) [3] concluyó que la no di
del alumnado aparece como uno de los versión de los alumnos en las clases de
principios de la actual Ley Orgánica Educación Física llevaba consigo un
para la Mejora de la Calidad Educativa abandono prematuro de la práctica de
[1], la cual se fundamenta en la calidad actividad física tanto dentro como fuera
de la enseñanza. Normalmente cuando del contexto escolar. El placer y la ale
hablamos de motivación escolar, hace gría asociados a la diversión, son tam
referencia a la activación de recursos bién ingredientes esenciales en el
cognitivos para comprender aquello proceso de aprendizaje [4].
que el centro educativo, y mas concre En este sentido y según los principios
tamente el docente, propone como neurocientíficos del aprendizaje, la
aprendizaje y no únicamente en realizar aplicación de metodologías que gene
una tarea en un momento determinado. ren curiosidad, “secuestrando” con ello
En este sentido, los docentes debemos la atención del alumnado, en un en
ahondar en la manera de encontrar esos torno feliz y alegre, donde se pongan en
caminos que lleguen hasta el aprendi juego todos los sentidos y lo vivencial
zaje. Pero, ¿cómo conseguir que un niño sea el denominador común del proceso
o adolescente tenga motivación intrín de aprendizaje, serán elementos funda
seca por la Educación Física si no está mentales para conseguir aprendizajes
entrenado para ello? Y es que habitual significativos [5,6].
mente, la motivación les suele llegar en
forma de regalos o recompensas, esto
es, de forma extrínseca.

EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO: EL GRUPO COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
1.1. Cooperar para aprender hora de realizar trabajos cooperativos,

ya que estas neuronas son las encarga
Atendiendo al significado estricto das de las habilidades sociales [5] y
del Diccionario de la Real Academia Es desempeñan un papel clave en el apren
pañola, el significado del término coope dizaje vicario, o adquisición de nuevas
rar es acuñado como ”obrar juntamente conductas por observación de las con
con otro u otros para la consecución de un ductas de otro.
bien común”. Esto lleva consigo un con
junto de acciones y esfuerzos que, a tra 1.2. Aprendizaje vicario o social
vés de un equipo de trabajo, se realiza
para alcanzar una meta en común. En El aprendizaje vicario, también cono
este sentido, la cooperación podría ser cido como aprendizaje social o por ob
representada como el resultado de una servación, fue propuesto por el
totalidad de estrategias de trabajo que psicólogo Albert Bandura [8]. Su base se
se valen de distintos elementos de con sostiene en que las personas usamos
secución de un objetivo, como por ejem este tipo de aprendizaje todos los días.
plo, la distribución de trabajo, la Desde niños aprendemos a observar a
delegación de tareas o la coordinación otras personas e imitarlas con posterio
de acciones entre los componentes del ridad. Observamos lo que nos rodea y
grupo. lo aprendemos sin saber discriminar si
Entender lo que le pasa al compa ese aprendizaje es positivo o negativo.
ñero, asociarse, cooperar o simple Este autor destaca una serie de facto
mente dejarse copiar, es lo que se res sociales (del entorno) y psicológicos
conoce como la Teoría de la Mente [7]. Así que pueden influir en la conducta de
cuando un individuo está dotado de quien produce el aprendizaje: atención,
esta teoría, se entiende que tiene la ca retención, reproducción y motivación
pacidad de comprender y reflexionar (figura 1).
respecto a sí mismo y el prójimo. Este
fundamento altruista es la base de la ¿Cuáles son los componentes de la
cooperación: pensar que sólo puedo al Teoría del Aprendizaje Social de
canzar el objetivo si lo hago en equipo, Bandura?
es decir, cooperando.
Y la realidad, es que en muchos as El primer componente de esta teoría
pectos de nuestro proceso de aprendi hace referencia a la necesidad de pres
zaje lo hacemos por medio de la tar atención para conseguir el aprendi
imitación, de esas neuronas espejo que zaje. De la misma manera, todo aquello
absorben contenidos, actitudes y proce que suponga un freno para este compo
dimientos de otras personas como si nente, se verá alejado del aprendizaje.
fuésemos nosotros mismos quienes rea Es muy habitual ver como en las clases
lizásemos la acción. Al igual que si ve de los centros educativos, los discentes
mos a alguien bailar, en nuestro cerebro están en una actitud de apatía, cansan
se activan las neuronas motoras corres cio o, simplemente, aburrimiento. Ante
pondientes a esos movimientos; lo estos detonantes será imposible que el
mismo ocurrirá con las emociones a la docente conecte con sus pupilos a no ser

que introduzca herramientas para ello. han demostrado su idoneidad para cap
Actividades de risoterapia, debates o la tar la atención del alumnado, cuando
visualización de videos motivadores, están en clase sentados frente al profe
sor.
Figura 1. Componentes de la Teoría del Aprendizaje Social [8].
En Educación Física, también existen utilizar para captar la atención del

estos detonantes. Alumnos poco parti alumnado en nuestra asignatura.
cipativos, que se desplazan por el espa La retención es el segundo compo
cio, jugando, pero sin esfuerzo, algunos nente. Hace referencia a lo que somos
incluso se anulan intentado no recibir el capaces de recordar cuando hemos
balón de sus compañeros… El docente prestado atención. Guardamos en la
debe aprender a detectar estas acciones memoria aquello que hemos visto hacer
y cambiar la dinámica de clase, crear di a alguien, un referente como puede ser
sonancias cognitivas, estrategias para el profesor, un familiar o un ídolo de
captar la atención del alumnado, sin ne portivo, que ha conseguido que se le
cesidad de pedírsela, generar curiosi preste atención. Después, seremos no
dad en ese momento. Hacer sonar una sotros mismos los que hagamos nuestra
canción muy conocida, pausar la clase o imagen o descripción adaptada para
actividad para resolver un reto coope ponerla en uso. Aquellos aprendizajes
rativo entre toda la clase, reunir al que se consigan a través de la atención
grupo para realizar un juego de magia, mediante la práctica motriz tendrán
proponer retos que sabemos van a gus mayor nivel de retención en nuestra
tar a ese alumno o alumnos desconecta memoria, si lo comparamos con otros
dos de la clase, realizar juegos como por ejemplo a través del canal
cooperativos, dinámicas de risoterapia, verbal.
etc. son algunos ejemplos que podemos

A través del tercer componente, la re en la inclusión social del aula, que se

producción, se traducen las imágenes o combinan entre sí en función de la fina
descripciones que hemos retenido para lidad que se persigue. Un grupo clase
su posterior ejecución. Es importante formado por criterios heterogéneos de
conocer lo que soy o no capaz de repro actitudes y aptitudes, atendiendo a la
ducir. Por ejemplo, puedo pasarme diversidad social, reportará aprendiza
todo el día viendo a un acróbata hacer jes orientados hacia un enfoque compe
sus habilidades y no ser capaz de repro tencial.
ducirlas ya que no estoy entrenado para Venimos de un enfoque clasista, in
ello. De ahí que en el campo de la Edu dividualista y competitivo de la ense
cación Física sea tan importante la es ñanza con estructuras orientadas al
trategia, progresión en dificultad, que el resultado y no al proceso en el que su
profesor sigue a la hora de enseñar la cede dicho resultado. Pujolàs y Lago
práctica. (2011) [9], distinguen tres tipos de es
Otra cuestión al respecto es que tructuras ordenadas de menor a mayor
nuestra habilidad mejora con la práctica implicación cognitiva y de mayor a me
de aquellos comportamientos que he nor dependencia docente: individua
mos imitado con anterioridad; e incluso lista, competitiva y cooperativa (figura
pueden llegar a mejorar sólo con el he 2).
cho de imaginarnos, con insistencia, di En una estructura individualista de la
cho comportamiento. Un ejemplo claro actividad los alumnos trabajan indivi
es que numerosos atletas, antes de una dualmente sin interactuar con sus com
competición importante, visualizan la pañeros, pero sí con el profesor, que es
ejecución y cómo deberían actuar ante quien resuelve sus dudas o problemas
diferentes patrones que se pueden dar. que le van surgiendo. La función prin
Todos los componentes anterior cipal es la de conseguir el objetivo mar
mente mencionados se darán si hay al cado por el profesor, independien
tas dosis de motivación, cuarto temente de que lo consigan sus compa
componente del aprendizaje social. A ñeros (no existe una interdependencia
menos que no tengamos buenas razo de finalidades). A pesar de esto, se po
nes para hacerlo, con recuerdos positi drán ayudar entre los compañeros, pero
vos o experiencias satisfactorias del no es ni una obligación ni mucho menos
pasado, no se despertará este compo una necesidad.
nente. De ahí la importancia de los an En una estructura de la actividad com
teriores, que no hacen sino crear la “tela petitiva también se trabaja de forma in
de araña” idónea para que se dé este dividual, pero sí se fijan en sus
componente. compañeros, puesto que existe una ri
validad para ver quien es el que lo hace
1.3. Estructuras del aprendizaje en el mejor, llega antes o conoce más. La fun
grupo clase ción principal es la de conseguir el obje
tivo si, y sólo si, los demás no lo
La estructura de una actividad como consiguen (se da una interdependencia
unidad mínima de aprendizaje es un de finalidades negativa). Esta estruc
conjunto de elementos, determinantes tura implica altas dosis de estrés en el

alumnado, ya que no solo pone el foco distribuidos en pequeños equipos de

en el resultado final, sino que además trabajo heterogéneos, en los que todos
debe ser el mejor. En cierta manera, el ayudan a todos en la consecución de un
sistema educativo y laboral actual está objetivo, es decir, de un aprendizaje. En
focalizado así, con profesores que pre este sentido, el alumno debe conocer
mian de forma selectiva al mejor dis que, únicamente, alcanzará el objetivo
cente o personas “luchando” por si todos sus compañeros colaboran y lo
ascender laboralmente, cueste lo que le alcanzan junto a él (se da una interde
cueste. pendencia de finalidades positiva).
Sin embargo, en una estructura de la
actividad cooperativa los discentes están
Figura 2. Estructuras de la actividad. Modificado de Pujolàs y Lago (2011) [9].
Pero lejos de eliminar las estructuras 2. APRENDIZAJE COOPERATIVO

individualista y competitiva por enfo COMO MODELO DE ENSEÑANZA
car sus esfuerzos en un resultado final,
se trata de incorporarlas a la estructura EN EDUCACIÓN FÍSICA
cooperativa. Cada grupo de trabajo En la actualidad existe una confusión
debe ser el sumatorio de cada indivi terminológica entre el término modelo
dualidad puesta a favor del grupo con pedagógico y los demás elementos me
una implicación competitiva sana de todológicos como método, estilos o es
querer adquirir cada vez más conoci trategias de enseñanza. Los modelos
mientos de las acciones de mis compa pedagógicos abordan una visión más
ñeros. Por lo tanto, no se busca un global sobre el concepto de enseñanza
cambio de cromos sino una suma de to la cual requiere de una planificación a
dos ellos para engrandecer al grupo. largo plazo y no acciones esporádicas.
Estos modelos pedagógicos no exclu

yen a todos los elementos anterior son específicamente desarrollados para

mente comentados, sino que los incor esta materia (educación deportiva-sport
pora como herramientas de uso diario, education; enseñanza comprensiva
en las sesiones y actividades [4]. teaching games for understanding; y la en
Como se ha comentado, durante mu señanza de la responsabilidad personal
cho tiempo ha estado presente un tipo y social- teaching for personal and social
de modelo pedagógico basado en una responsibility); mientras que en los otros
enseñanza instructiva, donde el apren cinco restantes (instrucción directa-di-
dizaje individual, era orientado en una rect instruction; sistema personalizado
sola dirección y sin capacidad de ré de enseñanza-personalized system for ins
plica. Contenidos ejemplificados analí truction; enseñanza entre iguales-peer
ticamente cuyo feedback era instruido teaching; enseñanza a través de pregun
masivamente, olvidándose de las carac tas-inquiry teaching; y el aprendizaje
terísticas individuales de cada indivi cooperativo-cooperative learning) se rea
duo. En la actualidad, se han venido liza una adaptación de planteamientos
abriendo paso, aunque aún con resqui educativos más globales.
cios de aquellas metodologías, otros Fernández-Río (2014) [15], define el
modelos cuyas técnicas de enseñanza aprendizaje cooperativo -AC- como
ponen el foco de atención en el discente “un modelo pedagógico en el que los
y sus características psico-evolutivas estudiantes aprenden con, de y por
personales, haciéndoles sentir protago otros estudiantes a través de un plan
nistas de su propio aprendizaje y encen teamiento de enseñanza-aprendizaje
diendo esa bombilla cognitiva que que facilita y potencia esta interacción e
parecía apagada con los estilos de ense interdependencia positivas; y en el que
ñanza basados en la reproducción de el docente y estudiantes actúan como
modelos y la instrucción directa. Los co-aprendices”. Atendiendo a esta defi
denominados “Model-based Practice” [10] nición y al consenso científico en torno
utilizan técnicas de indagación o bús a este modelo, son cinco los elementos
queda, abogando por una enseñanza estructurales que vertebran una activi
competencial como principal propósito dad cooperativa: 1) interacción promo
de aprendizaje [11], es decir, en la que in tora o el contacto directo (cara a cara)
tervengan conocimientos, habilidades y entre los miembros del grupo (incluso
actitudes simultáneamente en la adap físicamente durante la tarea); 2) interde
tación del individuo al entorno [12]. pendencia positiva entre todos los com
Estos modelos buscan generar la ponentes en su globalidad; 3)
perspectiva necesaria para que los responsabilidad individual dentro del
alumnos aprendan a proyectar mental trabajo grupal; 4) procesamiento gru
mente la consecución de sus logros, fo pal a través de discusiones para poder
mentando su autorregulación y tomar las decisiones oportunas; y 5) ha
haciéndoles responsables de sus deci bilidades sociales, como aprender a es
siones [13]. cuchar, respetar el turno de palabra o
De los ocho modelos pedagógicos animarse, que serán las resultantes de
que propone Metzler (2011) [14] para el elementos anteriores [16].
área de Educación Física, tres de ellos

2.1. Elementos estructurales de la Interdependencia positiva

actividad cooperativa Los componentes del mismo grupo
dependen los unos de los otros para al
Se puede afirmar que la estructura de canzar un objetivo común sabiendo
una actividad cooperativa hace referen que, únicamente, se conseguirá con el
cia a cómo organizar las acciones indi trabajo de todo el grupo. Es decir, que
viduales en una formación de equipo no hay ganadores y perdedores; o todos
para llevar a cabo una determinada ac ganamos o todos perdemos.
tividad [9]. Spencer Kagan (1992) [17],
considera que se tienen que dar dos Responsabilidad individual
principios básicos en estas estructuras: En este trabajo de equipo existen res
interdependencia positiva y responsa ponsabilidades individuales que lo con
bilidad individual. Sin estos dos ele forman. Por ejemplo, si un miembro es
mentos no puede haber un trabajo el encargado de recopilar información
cooperativo en el equipo. Además, este sobre estiramientos del tren inferior,
autor añade un elemento nuevo a los tiene esa responsabilidad individual
comentados anteriormente por Johnson dentro de otra grupal. El incumpli
y Johnson (2013) [16], la participación miento de la misma, afectará al funcio
igualitaria o equitativa. Desde un punto namiento grupal a la hora de exponer el
de vista realista, educativamente ha calentamiento completo general de
blando, es difícil que se dé este princi lante del profesor.
pio en un grupo cooperativo debido a
que siempre existe la figura de “líder” Procesamiento grupal
que se encarga de moderar, encabezar y Una vez se han dado todas las res
ordenar las ideas del grupo. ponsabilidades individuales, toca po
nerlas en común con los compañeros.
Interacción promotora Cada uno de forma individual com
Lo que caracteriza a este modelo pe parte su responsabilidad (estiramientos
dagógico es, ante todo, la interacción del tren superior) y espera las aporta
continua existente entre los miembros ciones positivas de los demás compo
del grupo, animando, ayudando y favo nentes del grupo a través de un feedback
reciendo el aprendizaje de una tarea aprobativo, es decir, transmitiendo in
conjunta. En el área de Educación Física formación positiva respecto al conte
esta interacción da un paso más allá, nido a tratar.
promoviendo el contacto físico como
principal pilar en la consecución de es Habilidades sociales
tos aprendizajes. Y es que no debemos En este proceso de debate, aproba
olvidar el principal objetivo de esta ciones, desaprobaciones y consenso, se
área, que no es otro que el de aumentar están poniendo de manifiesto determi
el bagaje motor de los discentes. nadas habilidades sociales (escuchar,
aprender de otros u opinar) que activa
rán los procesos de atención, constru
yéndose el esperado y significativo
aprendizaje. Siguiendo con el ejemplo,

todos los miembros del grupo van a co competición y motivación de esta por
nocer la totalidad de las partes del ca parte del alumnado, las reticencias a un
lentamiento general, los músculos y cambio de rol docente con un lenguaje
articulaciones y su funcionalidad. no habitual o el incumplimiento de las
En las clases de Educación Física se normas cooperativas por el afán de con
podría relacionar estos elementos utili seguir la victoria individual a toda
zando el estilo de enseñanza participa costa, son algunos de los problemas
tivo de enseñanza recíproca o grupos más habituales [19].
reducidos [4,18]. Siguiendo con el ejemplo Muchos docentes manifiestan traba
anterior, sería en la elaboración de un jar el AC en sus clases, pero lo que real
calentamiento general donde cada uno mente están poniendo en práctica son
de los miembros del grupo es el encar herramientas del propio modelo peda
gado de realizar una parte del mismo: gógico o, simplemente, actividades
movilidad articular del tren superior, puntuales de enseñanza-aprendizaje
movilidad articular del tren inferior, es cooperativas. Consecuentemente, Fer
tiramientos del tren superior y estira nández-Río [20] propone una estructura
mientos del tren inferior. Cada de implementación, denominada “Ciclo
miembro encargado expone sus ideas del Aprendizaje Cooperativo”, que per
respecto a su elemento y se debate en mite iniciarse, profundizar y reafirmar
grupo de la idoneidad o no de cada una el trabajo cooperativo en el aula de Edu
de las ideas principales (persona encar cación Física (figura 3). Una planifica
gada) y de las ideas anexadas (demás ción adecuada para formar grupos de
miembros del grupo). Posteriormente, trabajo cooperativo en donde no apa
cuando se lleve a cabo el calentamiento, rezcan relaciones asimétricas que pue
cada miembro será el que exponga su dan perjudicar el aprendizaje conjunto.
parte a los demás compañeros de la Este autor diferencia tres fases en el ci
clase, y los demás miembros de su clo: creación-cohesión de grupo, AC
grupo lo acompañarán. Así será con como contenido, y AC como recurso.
cada uno de los miembros del grupo y
sus partes de dicho calentamiento gene Fase 1: de creación y cohesión de
ral. grupo.
2.2. El ciclo de aprendizaje En esta fase el objetivo principal es

cooperativo ¿Cómo implementarlo en crear vínculo entre todo el grupo-clase.
clases? Es decir, que todos los componentes del
grupo conozcan más a sus compañeros,
Desde el prisma del profesorado no sus gustos, sus necesidades, que colabo
es una tarea sencilla la implementación ren y cooperen en la realización de acti
del AC en las clases de Educación Fí vidades y empiecen a forjarse los
sica. Existen ciertos miedos del profeso primeros lazos cooperativos fuertes.
rado que les lleva a no querer salir de su Cuando se crean vínculos nuestro cere
zona de confort y finalmente deciden bro segrega oxitocina, una hormona re
no ponerlo en práctica. Las tendencias lacionada con el bienestar y la felicidad.
metodológicas pasadas, exceso de la

Si hay más vínculo en el grupo, el am incluso varias veces en la misma. Ade

biente de clase será más alegre y posi más, las agrupaciones las podrá realizar
tivo, favoreciendo con ello el tanto el docente como los propios dis
aprendizaje [4]. centes. Un ejemplo en esta fase podría
Será imprescindible en esta fase que ser el juego del espejo en el que agrupa
las agrupaciones entre alumnos sean to dos en parejas deben representar lo que
talmente flexibles y aleatorias en todas hace el compañero y a la voz del profe
las tareas, alternando grupos pequeños sor tienen que cambiar de rol y de pa
con parejas o volviendo al grupo-clase reja.
de nuevo. Una estrategia es ir cam
biando de formaciones en cada tarea e
Figura 3. Ciclo del Aprendizaje Cooperativo (modificada de Fernández-Río, 2017) [20]
Otra estrategia metodológica podría nas no es par, las parejas podrán ha

ser la de comentar desde el primer día cerse del mismo género, pero en caso de
de clase que las agrupaciones deben de obtener puntuación en un juego, las pa
ser mixtas. Con ello, mandamos un rejas mixtas consiguen valor doble.
mensaje claro sobre las intenciones y ru En esta fase se establece una progre
tinas de nuestra intervención docente. sión de estados que facilitan la con
En cualquier caso y como norma de fianza en el compañero y la cooperación
clase, se precisa que cuando se hacen sin límites: presentación, rompehielos,
parejas y el número de alumnos y alum confianza y autoconocimiento (tabla 1).

Tabla 1. Estados de la fase de creación y cohesión de grupo.

PRESENTACIÓN ROMPEHIELOS CONFIANZA AUTOCONOCIMIENTO
- OAyudar a que se co- Perder toda la Confiar en el que Conocerse mejor a uno
E
JB Vnozcan: gustos, vergüenza inicial. tienes al lado y en mismo bajo la premisa:
I
O Thobbies o familia. Contacto físico. la dependencia de “Si te conoces a ti mismo
su ayuda. podrás ayudar mejor”
• Saludo-Fit.
• contacto.
Equilibrio y • Cae que te cojo. • Quién es quién.
• Lánzame tu
• Guía ciego. • Pescar con las manos.
nombre.
• Cambio tu color • La marcha • Los músculos de mi
• Os presento a mi
por un abrazo fúnebre. amigo.
amigo.
Fase 2: el aprendizaje cooperativo Existen numerosas técnicas prácti

como contenido. cas, pero a continuación se ejemplifica
rán las más apropiadas en el área de
El objetivo fundamental en esta fase Educación Física [16] como son el “resul
es enseñar al alumnado que puede tado colectivo”, “parejas-comprueban
aprender a usar el aprendizaje coopera ejecutan” y el PACER, acrónimo ex
tivo a través de técnicas simples y fáci traído de Performance and Coach Earn Re
les. Tenemos que tener en cuenta que wards (Rendimiento y Entrenador
ellos no han experimentado este lado Ganan Recompensas).
cooperativo del proceso de enseñanza En la técnica de “resultado colectivo”
aprendizaje, ya que han sido orientados el objetivo principal es lograr un obje
hacia un resultado, la mayoría de veces tivo común entre todo el grupo-clase.
fomentando lo competitivo. Es decir, Un ejemplo podría ser la realización
como docente debemos ser conscientes grupal de una carrera de orientación en
que les estamos pidiendo que cooperen la cual todo el grupo-clase debe recorrer
en grupo dentro de un entorno compe el instituto en busca de las pistas para
titivo. El agrupamiento de los alumnos conseguir descifrar un enigma o ejem
seguirá siendo flexible, pero se mantie plo con el que empezábamos este capí
nen durante varias tareas seguidas e in tulo. Un aspecto que hace de esta
cluso sesiones completas. En este actividad especialmente cooperativa es
momento es importante recalcar la rele la forma de desplazarse de pista a pista,
vancia de los emparejamientos (de dos puesto que deberán ir cogidos todos a
o cuatro personas) y del gran grupo una cuerda grande (figura 4).
clase.
Figura 4. Código QR e imágenes extraídas del vídeo Primer día de clase en EF. URL:
https://youtu.be/LIGoUgj_UtI, publicado por Daniel N Ardoy bajo licencia estándar de YouTube, 18
de septiembre de 2018.

En la técnica de “parejas-comprueban Fase 3: el aprendizaje cooperativo

ejecutan” se distribuyen por grupos de como recurso.
cuatro personas que se van a ayudar en
tre sí. En cada grupo se forman a su vez Llegados a este punto y teniendo ya
dos parejas, y en cada una de ellas uno cierta experiencia en contextos coopera
ejecuta la habilidad o juego propuesto tivos, se establecen grupos estables,
por el docente y el otro le ayuda en el más conocidos como grupos base [9]. Es
aprendizaje proporcionando feedback. tos grupos se mantendrán en varias se
Después de un tiempo de práctica se siones, una unidad didáctica entera o
cambian los roles en la pareja y cuando incluso un trimestre (evaluación) y se
todos lo han realizado se juntan para rán formados, heterogéneamente, por
comprobar que todos lo hacen correcta el docente en función de las fases ante
mente. Digamos que se asemejaría al riores intentando que sean lo más equi
uso de la enseñanza recíproca [18]. Un librados posibles.
ejemplo podría ser en el aprendizaje de Una buena estrategia para la elabora
la posición de plancha abdominal, en la ción de los mismos, es distribuir el
cual se empezaría por un primer man grupo-clase en cuatro grupos o niveles:
tenimiento de rodillas para después alto, medio mayor (+), medio menor (-)
avanzar hacia el ejercicio convencional y bajo. El nivel puede hacer referencia a
o a una variante de mayor dificultad diferentes características de los discen
elevando una pierna. Un alumno eje tes (ayuda, responsabilidad, condición
cuta, mientras el compañero observa, física o rendimiento cognitivo).
analiza y suministra feedback. Existe la posibilidad, en grupos-clase
El PACER (Performance and Coach impares, de que los equipos base estén
Earn Rewards) se ha empleado específi formados por cinco personas. Este
camente en la enseñanza deportiva. El miembro se obtendrá del grupo medio
docente explica una habilidad como por (alto o bajo). Sólo en el caso de que este
ejemplo el lanzamiento de balonmano y miembro fuese un alumno con dificul
diseña tantas tareas (relacionadas con la tades de aprendizaje, el grupo lo po
progresión de esta habilidad) como drían formar por dos miembros de
grupos se formen. Además, existe la fi nivel alto o dos de nivel medio alto,
gura del alumno-profesor que se irá tur adoptando uno de ellos el rol de “ayu
nando y que seguirá una serie de claves dante”.
para su cometido [20]. Posteriormente, el En esta fase, las técnicas que se utili
docente les llama y comprueba si todos zan tienen carácter complejo, alcan
los componentes del grupo son capaces zando el nivel más alto de la estructura
de realizar la tarea. Si todos lo consi cooperativa. Las más representativas
guen se ganan el derecho a un premio son: la técnica “piensa-comparte-ac-
(reward), generalmente en forma de par túa”, los “grupos de aprendizaje”, el
tido. “puzzle de Aronson” y la “invención de
juegos o tareas motrices”.
En la técnica “piensa-comparte-actúa”
se les plantea un problema a los discen

tes. Por su parte deben pensar de ma

nera individual para, posteriormente,
compartirlo, discutirlo y resolverlo con
su grupo. Es importante concienciar a
los estudiantes de que no se lancen a
probar soluciones sin haberlo consen
suado antes con el grupo. Pertenecen a
este tipo de técnica los llamados desafíos
físicos cooperativos, los cuales se aborda
rán en el siguiente epígrafe de este capí Figura 5. Creación de “grupos de expertos” a
tulo. partir de equipos base.
Los “grupos de aprendizaje” tienen En la última técnica cooperativa,
como objetivo principal la maximiza cada grupo se adentra en la “invención
ción del tiempo motriz. Para ello, se es de un juego o tarea motriz”. Para ello se
tablecen dos roles dentro del grupo: necesita de un nivel alto de cooperación
uno activo motrizmente (lo formarían entre todos los miembros del grupo.
tres o cuatro miembros) y uno pasivo Antes de mostrarle la invención al
motrizmente encargado de la labor do grupo-clase, se deberá comprobar su
cente, reglamentaria o anotadora de al eficacia en el grupo, por si tuviese que
guna observación técnica. Será ser modificado.
importante dar las claves necesarias a El modelo pedagógico del AC no es
este último miembro para que las eje una estructura que deba realizarse ver
cute en consonancia a sus compañeros. ticalmente. El docente debe pasar o vol
El “puzzle de Aronson” es quizás las ver a fases anteriores según el momento
técnica más conocida y utilizada de AC. del año, las necesidades de los discen
Se resume en 10 pasos: 1) dividir la clase tes, disposiciones espaciales e imprevis
en grupos de 4-6 personas; 2) escoger tos materiales.
un líder dentro del grupo con cierta
madurez; 3) dividir la tarea en sub 3. DESAFÍOS FÍSICOS
partes (tantas como personas);
COOPERATIVOS.
4) asignar una a cada persona;
5) familiarización con la sub-tarea; Se podrían definir como “las activi
6) formación temporal de grupos de dades físicas cooperativas de objetivo
experto de la misma tarea; 7) vuelven cuantificable ambientadas en un en
los expertos a sus grupos base; torno fantástico de aventura y plantea
8) exponen a sus compañeros su tarea; das en forma de reto colectivo donde el
9) mínima intervención docente; y 10) grupo debe resolver un problema de so
evaluación final (figura 5). lución múltiple adaptando sus acciones
a las características individuales de to
dos los participantes” [21].
Esta clase de desafíos se clasifican de
manera progresiva en dos grandes gru
pos: desafíos simples y combinados. Los

primeros son unidades más pequeñas A su vez los desafíos combinados

(una o varias actividades) cuya conse pueden seguir dos tipos de secuencias:
cución es necesaria para completar los lineal y radial. La secuencia lineal haría
grandes desafíos o desafíos combina referencia a la consecución de desafíos
dos (varias sesiones o unidades). Un simples, de manera que es necesario su
ejemplo sería la elaboración de un Brea perarlos en orden hasta alcanzar el
kout-edu en el que para abrir el candado desafío final (figura 6).
final, los participantes tienen que su
perar diferentes retos (desafíos sim
ples).
DESAFÍO DESAFÍO DESAFÍO

DESAFÍO
SIMPLE SIMPLE SIMPLE
FINAL
1 2 3
Figura 6. Secuencia lineal en desafíos físicos cooperativos combinados.
Por otro lado, la secuencia radial im mero determinado de desafíos simples,

plica la necesidad de conseguir un nú pero en el orden que prefiera (figura 7).
DESAFÍO DESAFÍO DESAFÍO

SIMPLE SIMPLE SIMPLE
1 2 3
DESAFÍO
FINAL
Figura 7. Secuencia radial en desafíos físicos cooperativos combinados.
Cabe recordar que esta clase de desa - La presentación del desafío a través
fíos son estructuras cooperativas com de una narrativa. Se tiene que conse
plejas pertenecientes a la fase 3 del Ciclo guir un impacto inicial en el alum
de Aprendizaje Cooperativo, y por nado, concienciándolos de la
ende, necesitan de una organización y necesidad de superar el desafío. Se
planificación previa importante. Algu puede utilizar formato digital (ví
nos aspectos a tener en cuenta son: deo), códigos QR pegados por todo el
instituto o invención de personajes

caracterizados. Debemos generar cu 4. EVALUACIÓN EN EL

riosidad en el alumnado. APRENDIZAJE COOPERATIVO
- Los objetivos reales que se quieren
conseguir. Será necesario vincular los La evaluación de este modelo peda
objetivos didácticos de la unidad con gógico, debe tener en cuenta el papel
un problema de talla mundial. Por del binomio docente-discente en dicho
ejemplo, los objetivos de alimenta proceso, así como el proceso de ense
ción y hábitos saludables como me ñanza y aprendizaje en el que están en
dida de erradicación de la obesidad vueltos.
infantil. La evaluación es entendida como “la
- Adecuar la actividad, en dificultad, a actividad que requiere de una búsqueda de
la edad y el número de los participan información, la emisión de un juicio de va
tes. lor y la toma de decisiones” [4]. Esta activi
dad debe comprobar el aprendizaje del
- El orden de los desafíos (lineal o ra
alumnado a lo largo de todo el proceso
dial).
en relación a una serie de criterios de
- Las instalaciones de las que dispongo evaluación.
y los materiales que voy a necesitar.
La literatura científica relativa al AC
- Papel (activo o pasivo) del profesor muestra diferentes procedimientos y
como director del desafío. Depende materiales didácticos que pueden ser
del grado de cohesión grupal y del ni utilizados tanto por el docente como
vel de maduración del alumnado, el por los grupos de discentes. Por tanto,
profesor les dejará mayor o menor será decisión del docente determinar
autonomía. los instrumentos de evaluación adecua
- La organización de la prueba. Puede dos, los procedimientos hacia la califi
ser en paralelo o todos a la vez el cación y el porcentaje que designa a
mismo reto; en circuito o por tiempo cada uno. En lo único que existe un con
para superar un reto; o de realización senso es en que la evaluación debe ser
libre en el que cada grupo decide por abordada desde dos dimensiones: gru
qué reto empezar. pal e individual (figura 8).
- La reflexión o evaluación final de la
actividad, con preguntas abiertas del La dimensión grupal abarca todo el
tipo “¿cómo nos hemos sentido en la proceso como grupo, tanto en el grupo
consecución de los retos?” o “¿han clase como en sus equipos base [16]. Re
participado activamente todos los sulta interesante comprobar como em
miembros de tu grupo?”. piezan a cooperar entre ellos
realizando, en primer lugar, un plan de
grupo-clase. Este no es más que un do
cumento en el cual se establecen las di
námicas, normas y directrices generales
de la materia que el grupo-clase debe
cumplir. Desde el primer momento se

les ofrece participar en el proceso de en

señanza-aprendizaje, consensuando los
aspectos anteriormente comentados.
Figura 8. Concreción de las dimensiones del proceso de evaluación en el Aprendizaje Cooperativo

(elaboración propia).
En segundo lugar, con un plan de (coevaluación), que hacen los alumnos

equipo de trabajo, en el que se realiza entre sí (evaluación recíproca) y que
rán revisiones periódicas. Los planes de hace el alumno de su actuación durante
equipo son documentos que realizan el proceso (autoevaluación).
todo el grupo en torno a aspectos como: En definitiva, debe ser el docente el
objetivos comunes y específicos para el que incorpore, juegue y pondere los
equipo, funciones y responsabilidades procedimientos e instrumentos de eva
propias del cargo individual con firma luación en función del contexto particu
y otros aspectos actitudinales, predis lar propio. Un ejemplo podría ser darle
posición hacia la tarea o esfuerzo diario. el 60% a la dimensión individual (30%
En la dimensión individual el docente heteroevaluación; 20% evaluación recí
deberá calificar a cada uno de los dis proca-coevaluación; 10% autoevalua
centes en relación a la dimensión ante ción) y un 40% a la dimensión grupal
rior y a las pruebas individuales, (30% plan de equipo y revisiones; 10%
independientes o no del proceso del cumplimiento del plan de grupo).
AC. En este apartado podría estar la
evaluación que el profesor hace del 5. REFLEXIONES FINALES
alumno (heteroevaluación), que hacen
los compañeros del alumno comple El AC se ha convertido en la última
mentando la evaluación del profesor década en una de las metodologías o

modelos pedagógicos más utilizados y hacer nada. Pensaríamos que todos los
demandadas por el profesorado en ge alumnos han conseguido el aprendi
neral y el de Educación Física en parti zaje. Y no sería así. Hay cuestiones que
cular, por todas las ventajas y beneficios debemos tener claras antes de imple
que se le atribuyen tanto para el rendi mentar este modelo pedagógico y que a
miento académico, como para el rendi lo largo de este capítulo se han tratado
miento cognitivo. Y es que no podemos de resolver como ¿qué es AC y qué no
olvidar que nuestro cerebro es social y es? ¿cómo hacer los grupos para traba
esta es una de las características que nos jar el AC? ¿cómo debemos iniciarnos?
convierte en seres sociales por necesi ¿qué estrategias y técnicas podemos
dad, máxime en los primeros años de emplear para que nuestros alumnos
pubertad y adolescencia, cuando el ce aprendan a cooperar o utilicen la coope
rebro es especialmente sensible a la oxi ración como recurso?
tocina, hormona que se libera cuando se Observar a una colonia de hormigas
genera vínculo entre personas, amigos, o de abejas trabajar juntas nos puede
compañeros, profesor-alumno, etc. Si es hacer una idea del potencial que tiene
una necesidad del cerebro, cuando tra trabajar de forma cooperativa. Y es que
bajamos o aprendemos socialmente, es como dice el proverbio chino “si cami
taremos más cómodos, más a gusto, nas solo irás más rápido, si lo haces acom
más motivados, más felices, el clima de pañado llegarás más lejos”. Este es en
aula será mejor, fomentaremos el esencia, el objetivo que persigue el AC.
aprendizaje. Si aprendes solo, puede que lo hagas
Existe cierta confusión terminológica más rápido, pero si lo haces mediante
en torno al AC. En ocasiones se con AC será más duradero y el aprendizaje
funde con trabajar en grupo, donde un será adquirido por más alumnos del
alumno podría hacer más que otros, in grupo.
cluso un alumno del grupo podría no
Bibliografía
1. BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO (2013). Ley centes. Revista Electrónica Interuni
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, versitaria de Formación del Profeso
para la mejora de la calidad educativa. rado; 13(4):211-220
2. DECI, E.L. Y RYAN, R.M. (2000). The 4. ARDOY, D.N., COLLADO, J.Á. Y PELLICER, I.
“what” and “why” of goal pursuits: hu (2020). Modelos pedagógicos en Edu
man needs and the self-determination cación Física. Poland: Amazon.
theory of behavior. Psychological In 5. GUILLÉN, J.C. (2017). Neuroeducación
quiry; 11:227-268. en el aula. De la teoría a la práctica.
3. PONCE DE LEÓN, A., VALDEMOROS, M.A., Y Amazon.
SANZ, E. (2010). El influjo educativo de 6. PELLICER ROYO, I., LÓPEZ GONZÁLEZ, L.,
los profesores en el abandono de la MATEU SERRA, M., MESTRES PASTOR, L.,
práctica físico-deportiva de los adoles MERITXELL, M.H., Y RUIZ OMEÑACA, J.V.

(2015). NeuroEF. La revolución de la 14. METZLER, M.W. (2011). Instructional

Educación Física desde la Neurocien models for Physical Education. Scotts
cia. Barcelona: Editorial INDE. dale, AZ: Holcomb Hathaway.
7. TÉLLEZ-VARGAS, J. (2006). Teoría de la 15. FERNÁNDEZ-RÍO, J. (2014). Another step
mente: evolución, ontogenia, neuro in models-based practice: Hybridizing
biología y psicopatología. Avances en Cooperative Learning and Teaching for
psiquiatría biológica; 7(1):6-27. Personal and Social Responsibility. The
8. BANDURA, A. (1984). Teoría del Apren Journal of Physical Education, Recrea
dizaje Social. Madrid: Espasa Calpe. tion and Dance; 85(7):3-5
9. PUJOLÀS, P. Y LAGO, J.R. (2011). Apren 16. JOHNSON, D., Y JOHNSON, R. (2013). El
der en quipos de aprendizaje coopera aprendizaje cooperativo en el aula.
tivo. El programa CA/AC (“Cooperar Buenos Aires: Paidós.
para aprender / aprender a cooperar”). 17. KAGAN, S. (1992). Cooperative Learn
Barcelona: Editorial Octaedro. ing. San Juan Capistrano, CA: Kagan
10. DYSON, B. Y CASEY, A. (2016). Coopera Cooperative Learning.
tive learning in Physical Education and 18. DELGADO-NOGUERA, M. (1992). Los esti
physical activity. New York: Routledge. los de enseñanza en la Educación Fí
11. BLÁZQUEZ, D. Y SEBASTIANI, E.M. (2009). sica. Propuesta para una reforma de la
Enseñar por competencias en educa enseñanza. Granada: Universidad de
ción física. Barcelona: Inde. Granada.
12. ZABALA, A. Y ARNAU, L. (2007). 11 ideas 19. FERNÁNDEZ-RÍO, J., RODRÍGUEZ, J.M.,
clave. Cómo aprender y enseñar com VELÁZQUEZ, C., Y SANTOS, L. (2013). Ac
petencias. Barcelona: Graó. tividades y juegos cooperativos para
educar en la escuela y en el tiempo li
13. BLÁZQUEZ, D., BARRACHINA PERIS, J.,
bre. Madrid: CCS.
BLÁNDEZ ÁNGEL, J., CAMERINO, O.,
CASTAÑER, M., RUBIO-SERRANO, L., SÁEZ 20. FERNÁNDEZ-RÍO, J. (2017). El Ciclo del
DE OCÁRIZ, U. Y SEBASTIANI, E.M. (2016). Aprendizaje Cooperativo: una guía
Métodos de enseñanza en educación fí para implementar de manera efectiva
sica. Enfoques innovadores para la en el aprendizaje cooperativo en educa
señanza por competencias. Barcelona: ción física. Retos; 32:264-269.
Inde. 21. FERNÁNDEZ-RÍO, J. Y VELÁZQUEZ, C.
(2005). Desafíos físicos cooperativos.
Sevilla: Wanceulen.

Capítulo VII
El Modelo Ludotécnico:
pasado, presente y futuro
Alberto Gómez Mármol
“Aprendo atletismo a través de las formas jugadas”

Valero y Gómez-Mármol, 2013
RESUMEN
El Modelo Ludotécnico fue creado y desarrollado por Valero y Conde (2003) en Es
paña hace ya cerca de dos décadas. Dicho modelo utiliza formas jugadas y juegos
modificados para fomentar la práctica del atletismo entre los jóvenes, dotando estos
juegos de reglas que les permite a los jóvenes ir adquiriendo la técnica atlética mien
tras están inmersos en la dinámica de la actividad lúdica practicada, desarrollando los
ámbitos motriz, cognitivo, social y afectivo. El Modelo Ludotécnico se basa en pilares
metodológicos como el modelado y la ejemplificación, pero también en el aprendi
zaje constructivista donde los nuevos conocimientos se asientan sobre los previos, en
la importancia de la interacción con otras personas y en la teoría motivacional donde
el aprendizaje genera una necesidad que vincula al aprendiz. El Modelo Ludotécnico
ofrece una secuencia de aprendizaje con distintas fases durante el proceso de inicia
ción atlética y diferentes niveles de dificultad en función de la edad de los practican
tes, que contribuye a una mejor adaptación a las circunstancias específicas del
contexto donde se está aplicando. Hasta la fecha los estudios que se han llevado a
cabo se han centrado en el ámbito educativo, haciéndose necesario comprobar sus
efectos también en el ámbito deportivo y extraescolar. Finalmente, el Modelo Ludo
técnico se presta a hibridarse con otras metodologías pudiendo dar una respuesta
más precisa a las necesidades específicas del docente y de los atletas. A lo largo del
capítulo, se describirán los aspectos más relevantes del modelo, las bases que lo fun
damentan, los estudios que sustentan su adecuación, algunos de los resultados más
destacables hallados hasta la fecha y perspectivas de futuro.
Palabras clave: Educación Física, Modelos pedagógicos, Diversión, Motivación
- 145 -
ALFONSO VALERO VALENZUELA; ALBERTO GÓMEZ MÁRMOL; BERNARDINO J. SÁNCHEZ-ALCARAZ MARTÍNEZ
.1. INTRODUCCIÓN rendimiento y la eficacia técnica, provo

cando a todas luces una mejora de la
¿Existe una alternativa a la ense condición física cuantificada, que dan
ñanza tradicional del atletismo? ¿Se prueba de la valía de este profesional
puede lograr una mejora de la técnica como preparador físico.
atlética sin utilizar los ejercicios analíti Por otro lado, estaría el docente que
cos? ¿Se puede hacer un planteamiento entiende el atletismo como una herra
en el que no sólo los mejores disfruten mienta para contribuir al desarrollo fí
con la práctica atlética? ¿Puedo mejorar sico, pero también al cognitivo, al
la adherencia de mis atletas hacia la afectivo y social de los jóvenes, re
práctica del atletismo frente a un alto mando en la misma dirección que el
abandono deportivo? ¿La atención se resto del equipo pedagógico y junto a la
centra en los aspectos físicos y técnicos familia que buscan conseguir una for
o hay otros componentes como el cog mación de los jóvenes lo más completa
nitivo y el afectivo que son importan posible de cara a su futuro. Este capí
tes? ¿Cómo debe hacerlo el tulo va dirigido a este tipo de docentes
docente/monitor para conseguir resul que, a pesar de no contar con pruebas
tados diferentes a los obtenidos hasta el constatables a corto plazo de su acer
momento? Y, por último, ¿se puede tada decisión, apuestan por una forma
cambiar la forma de enseñar el atle diferente de acercar el atletismo a los jó
tismo una vez que ya tienes tu propia venes.
metodología? El Modelo Ludotécnico, en línea con
Estas son algunas de las cuestiones las nuevas propuestas metodológicas
que seguramente muchos de los docen acontecidas en los deportes colectivos
tes, monitores y entrenadores (a conti como puede ser la Enseñanza Com
nuación, se utilizará el término docente prensiva de los Juegos Deportivos (1) y
englobando a maestros, profesores, mo en la iniciación deportiva mediante la
nitores y entrenadores de manera gene Educación Deportiva (2), busca ser una
ral) se han podido plantear antes de alternativa a la forma de enseñar el atle
asentar su propio estilo de enseñanza tismo a los jóvenes para mejorar no solo
en el atletismo. Pero, ¿qué propósito los resultados cuantificables de sus
tiene el deporte del atletismo en la ini marcas y gestos técnicos, sino aspectos
ciación deportiva y en la Educación Fí que van mucho más allá y abarcan la
sica? La respuesta que podríamos adquisición y comprensión de conoci
darnos sería mejorar la condición física mientos atléticos o el fomento de las re
y las habilidades motrices de los jóve laciones sociales a través del trabajo en
nes, lo cual parece bastante acertado. En equipo, aspectos esenciales que les ha
cambio, los matices que puede adoptar rán crecer sin duda no sólo como atletas
varían enormemente dependiendo de sino también como personas.
la interpretación que haga el docente, En este capítulo, se realizará un
llegando a ser dos polos opuestos. Por breve recorrido por el pasado, sus orí
un lado, estaría el docente en busca del genes y marco teórico, para desglosar
algunas de sus características esencia
les. A continuación, nos detendremos

EL MODELO LUDOTÉCNICO: PASADO, PRESENTE Y FUTURO
en el presente, aportando los principa demasiada frecuencia la enseñanza

les resultados que han arrojado las dife para que los niños adopten una actitud
rentes investigaciones llevadas a cabo pasiva y un papel secundario durante
hasta la fecha. Finalmente, nos asoma las sesiones que están siendo desarro
remos al futuro donde se reflejarán las lladas (3). Este tipo de planteamientos ha
nuevas perspectivas como es su hibri dado lugar a la denominada metodolo
dación con otros modelos pedagógicos gía “Tradicional” que busca el perfec
y el uso de novedosas estrategias meto cionamiento de la técnica y el logro de
dológicas como es la gamificación. patrones motores, prevaleciendo una
práctica que beneficia a los jóvenes con
2. ORÍGENES DEL MODELO un nivel coordinativo y condicional ma
LUDOTÉCNICO yor y, por tanto, depositando la posibi
lidad de logro únicamente en los
Durante mucho tiempo la enseñanza alumnos con más talento, convirtiendo
de las habilidades técnicas en los depor el atletismo en un deporte altamente in
tes se ha enfocado hacia la enseñanza de dividualista, donde ganar es el objetivo
unos movimientos deportivos estereoti crucial (4) (Tabla 1). Sin embargo, esto
pados que reproducen modelos de eje puede acarrear un gran abandono de
cución de probada eficacia y que en sí portivo por parte de sus practicantes y
mismos se acercan más al adiestra puede no ser la metodología más ade
miento que a la educación, dándose con cuada para la fase de iniciación depor
tiva al atletismo (5).
Tabla 1. Características del Modelo de Enseñanza Tradicional en el Atletismo. Modificada en

parte de Valero (4).
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO
TRADICIONAL
- Reproducción de eventos adultos
- Atención centrada en la técnica
- Excesivamente individualista
- Reservada a atletas con talento
- Abandono de la motivación extrínseca
Frente a esta metodología Tradicio tismo, a pesar de algunos intentos a ni

nal en el mundo de la iniciación depor vel teórico por parte de expertos en la
tiva en Europa surgen propuestas de materia (7).
acción teóricas y prácticas centradas en Valero y Conde (8) plantean una pro
los aspectos tácticos del juego, resal puesta alternativa a la enseñanza del
tando conceptos como la transferencia, atletismo en la iniciación deportiva a
análisis estructural y funcional, com partir de dos elementos básicos: a) la
prensión y juegos modificados (6), sin amplia experiencia previa acumulada
embargo, esto no será así en el Atle en la práctica y en la enseñanza de este
deporte y, b) el conocimiento y estudio

de las nuevas corrientes pedagógicas 3. BASES TEÓRICAS DEL

europeas en metodologías alternativas MODELO LUDOTÉCNICO
en deportes colectivos que se estaban
propiciando a finales de los años 90 y 3.1. Pilares metodológicos clave
principios del 2000.
Desde la experiencia previa realizan En ocasiones, una incompleta con
un análisis de la situación actual del cepción de qué es verdaderamente un
atletismo detectando un conjunto de Modelo de Enseñanza supone que sea
factores desde diferentes ámbitos como percibido como una mera secuencia de
el fisiológico, psicológico, pedagógico y actividades de aprendizaje si bien, en
estructural que pueden estar provo realidad, trasciende en gran medida a
cando un descenso en la práctica del esta visión. Detrás de cada modelo
atletismo frente a otros deportes. Entre existe una fundamentación teórica ca
ellos destacan el éxito dependiente del paz de justificar sus características. Así,
nivel forma física de los atletas, el exce en el caso del Modelo Ludotécnico, está
sivo enfoque sobre el rendimiento físico basado en varias teorías entre las que
y el dominio de la técnica atlética, con destacan la del comportamiento del
gran diversidad de disciplinas y muy “Condicionamiento Operante” de Skin
diferentes entre ellas, con planteamien ner que, desde el análisis realizado por
tos metodológicos altamente individua Valero y Gómez-Mármol (10), se puede
listas y escasa relación con el resto de explicar con sus cinco principales con
practicantes (9). ceptos, a saber:
Por otro lado, a finales de los años 90
y principios del 2000 existía un gran in a) Modelado. El aprendiz a través de
terés por los modelos de iniciación de una serie de pequeños pasos en el
portiva, irrumpiendo con especial auge aprendizaje y sucesivas aproxima
el Modelo de Enseñanza Comprensiva ciones, se va acercando al objetivo fi
para el aprendizaje de los juegos depor nal.
tivos, que apostaba por la priorización b) Ejemplificación. El aprendiz ve, oye
del trabajo de la táctica frente a la téc o lee acerca de los componentes que
nica durante las sesiones de entrena forman el gesto, teniendo una mejor
miento, siendo la toma de decisiones un idea de referencia de lo que su prác
aspecto clave en el éxito del juego, y re tica debe tender a parecerse.
legando la técnica a un segundo plano.
c) Práctica. Los estudiantes deben tener
Esto supuso una revolución en el
la oportunidad de repetir numerosas
mundo de la iniciación deportiva, tra
veces la manera adecuada de realizar
yendo nuevas ideas y alternativas a la
el gesto requerido.
enseñanza tradicional que predomi
naba hasta aquellos entonces. d) Feedback. Positivo y correctivo. El
feedback positivo sirve para reforzar
los intentos correctos en el aprendi
zaje y para motivar al niño en su
compromiso con la tarea. En el
feedback correctivo, el profesor que

observa un error en el aprendiz no que esperábamos con su realización).

sólo ha de informarle, sino también Esto se aprecia en la implementación
le explica cómo ha de modificarlo del Modelo Ludotécnico pues los estu
para hacerlo correctamente. diantes progresan y comparten su
e) Refuerzos. Han de ser utilizados aprendizaje con otros, mostrándoles y
para recompensar los comporta explicándoles, mientras que el profesor
mientos del aprendiz tales como un observa y lanza preguntas para que
buen esfuerzo, atención, realización sean ellos quienes les encuentren la so
correcta de la tarea, seguimiento de lución.
las directrices y/o respeto a las re Finalmente, la “Teoría Motivacional”
glas y normas. indica que el aprendizaje genera una
necesidad que vincula al aprendiz. Di
Asimismo, dentro del grupo cono cha necesidad, que puede ser fisioló
cido como las teorías cognoscitivas, gica, psicológica o mixta, estimula la
también cabe reseñar como asociada al dirección del comportamiento para tra
Modelo Ludotécnico la del “Aprendi tar de ser satisfecha.
zaje Constructivista”. En este sentido,
Joyce y Weil (11) destacan la relevancia 3.2. Etapas en la iniciación atlética.
de que los nuevos conocimientos se
A lo largo de la enseñanza de las dis
asienten sobre conocimientos previos y
tintas disciplinas deportivas, numero
que, además, las interacciones entre es
sas han sido las propuestas para tratar
tos dos tipos de conocimientos sean evi
de dar una concepción de en qué etapas
dentes para el propio aprendiz. La se divide el proceso de iniciación depor
Teoría del Aprendizaje Constructivista
tiva e, incluso, qué se puede entender
también subraya que es crucial procesar
por el propio concepto de iniciación de
el contenido a nivel cognitivo de forma
portiva. En este sentido, a partir de las
previa a su expresión a través del movi
definiciones de Blázquez (13) y Hernán
miento. En la práctica, esto se traduce
dez Moreno (14), se diseña la concepción
con la realización de preguntas por
de la iniciación deportiva defendida
parte del profesor para que los estu
por Valero y Gómez-Mármol (15) por la
diantes piensen posibles respuestas y, a
que ésta es entendida como “un proceso
partir de este momento, dispongan de
educativo de formación del individuo
suficiente tiempo para transferirlas al
por medio del conocimiento y la prác
movimiento.
tica de actividad física reglada, con un
En menor medida que las anteriores,
perfil lúdico y recreativo, que contem
también se ha de mencionar a la “Teoría
pla un posible futuro rendimiento a me
de Aprendizaje Social” (12) que establece
dio y largo plazo” (p. 46)
que aprendemos con la interacción del
A continuación, se pone el foco de in
ambiente, especialmente con otras per
terés en analizar cómo ha sido dividido
sonas, imitando, escuchando, ha
este proceso de iniciación atlética en
blando, observando y analizando las
distintas fases. A tal respecto, cabe se
consecuencias de nuestro comporta
ñalar que las principales diferencias en
miento (en qué medida se ajustan a lo
tre unas propuestas y otras surgen

principalmente, según el planteamiento sintetizar las que mayor aceptación o

en el que se posicionan sus autores y los influencia han podido tener, se presenta
motivos de referencia. Con el ánimo de la tabla 2:
Tabla 2. Principales propuestas de división del proceso de iniciación atlética en fases.

Plantea
Autoría miento / Fases
Referencia
Tercer ciclo (10-12
Primer ciclo (6-8 años). Compren
Segundo ciclo (8-10
Gil, Arro años). Conoci sión intelectual de
Etapas educa años). Creación de
yaga y De miento global y las técnicas, regla
tivas modelos técnicos de
la Reina (16) elemental del atle mento y perfeccio
ejecución.
tismo. namiento de la
técnica.
Modalidades atléti- Atletismo como de
Juego adaptado. cas. Variedad de porte. Competición,
Limones
(17) Estructura de
juegos. básicos y disciplinas con ma- ejecución técnica
Patrones
los deportes
teriales y dificultad mejorada y crea
adaptados.
ción de hábitos.
Nivel ex
Nivel
sico (6-10
prebá Nivel interme
perto (16 o
Nivel básico dio y avan
Valero y años). de
rrollo Desa-
habi- más años).
Modelo ludo- (10-12 años). zado (12-16
Gómez Especializa
técnico Familiarización años). Práctica
Mármol (15) lidades mo- ción en una
con el atletismo. de disciplinas
prueba atlé
trices básicas. atléticas.
tica.
Por su relación directa con el Modelo camiento más directo al atletismo, reali
sobre el que versa este capítulo, a conti zando una presentación de las discipli
nuación, se detalla la propuesta de Va nas atléticas y terminando las sesiones
lero y Gómez-Mármol (15). En este con actividades en las que se ejecute
sentido, el primer nivel, desde una (asumiendo las limitaciones habituales
perspectiva educativa, se ubica desde de este nivel) una primera aproxima
comienzos hasta, aproximadamente, la ción al gesto completo. Se relaciona con
mitad de la etapa de Educación Prima el nivel de dificultad básico (que se des
ria. Es en ella donde la base de las acti cribe con mayor detalle en el siguiente
vidades son los juegos, sin obviar que apartado). En la tercera fase, que abarca
con ellos se pretenden trabajar las habi la Educación Secundaria Obligatoria, a
lidades motrices básicas más implica los juegos se les incluyen distintas cu
das en el atletismo (desplazamientos, ñas técnicas o incluso la combinación de
saltos, giros y lanzamientos). varias según el nivel de habilidad de los
En segundo lugar, en el final de la aprendices y se mantiene, como se in
etapa de Educación Primaria, si bien se corporó en la fase anterior, un juego al
siguen basando fundamentalmente en final de la sesión, con grandes similitu
el juego, en estos ya se produce un acer des con la prueba de competición en la

que se aúnan todos los elementos técni una de las disciplinas de las que se com
cos de la disciplina que se esté practi pone la práctica del atletismo, cuyo re
cando. Finalmente, en la cuarta fase, sultado fue la descomposición de la
cuando la escolarización ya no es obli técnica en 4 fases y, dentro de cada fase,
gatoria, el tratamiento del atletismo distinguieron 3 cuñas técnicas. Sirva
deja de realizarse de un modo tan glo como ejemplo el salto de altura, com
bal, siendo el momento de buscar la es puesto por las fases: carrera, batida,
pecialización en una determinada vuelo y recepción y, a su vez, las cuñas
prueba atlética. Se otorga mayor impor técnicas de la fase batida, a saber: a) la
tancia al rendimiento que en las fases carrera de aproximación describe una
anteriores, pero, en ningún caso, se trayectoria curvilínea, b) se realiza con
pierde uno de los elementos esenciales la pierna más exterior al listón colocán
del Modelo Ludotécnico, su orientación dose el pie en el suelo casi paralelo al
lúdica, que pasa porque sus actividades listón, estando la pierna extendida y el
estén basadas en formas jugadas. tronco en prolongación a ésta y c) los
brazos se llevan hacia delante y arriba
3.3. Niveles de dificultad del modelo. para iniciar el despegue en sentido ver
tical
Una de las ventajas que ofrece el Mo A partir del análisis realizado por
delo Ludotécnico frente a otras pro Valero y Conde (8), en el estudio de Va
puestas metodológicas utilizadas lero y Gómez-Mármol (10) se pudo dar
durante la evolución de la enseñanza un paso más y proponer tres niveles de
del atletismo estriba en que, durante su dificultad. Así, si en la sesión se realizan
diseño, se aportan directrices claras propuestas ludotécnicas (en el siguiente
para poder adaptarlo al nivel de domi subapartado se explica con más detalle
nio técnico de los practicantes. Esta po este concepto) en las que sólo se aborda
tencialidad contribuye a la motivación una única cuña técnica (la misma en to
del alumno en tanto que un grado de di das las actividades), dicha sesión se po
ficultad desacorde a los propios discen drá encuadrar dentro de las de nivel
tes es uno de los motivos que, básico de exigencia técnica. En segundo
tradicionalmente, ha desembocado en lugar, se presenta el nivel intermedio
abandono (18). La graduación del nivel que se caracteriza porque, igual que en
de complejidad de las actividades que el nivel básico, cada propuesta ludotéc
se practican con la implementación del nica incide sobre una única cuña si bien,
modelo ludotécnico se fundamenta en a diferencia de dicho nivel, en el nivel
la cantidad de focos de atención dentro intermedio en la sesión se abordan dis
de la ejecución técnica de la disciplina tintas cuñas técnicas. Finalmente, el
en cuestión (denominadas cuñas técni Modelo Ludotécnico admite un tercer
cas). grado de dificultad; se trata del nivel
Como punto de partido para que esta avanzado, en el que en una misma pro
adaptación del nivel de dificultad fuera puesta ludotécnica se abordan, al
posible, Valero y Conde (8) hicieron un mismo tiempo, más de una cuña téc
minucioso análisis de la técnica de cada nica. Esta graduación en los niveles de

dificultad queda resumida en la figura

1.
MODELO LUDOTÉCNICO DE ENSEÑANZA
NIVELES DE DIFICULTAD
COMPUESTO POR
BÁSICO
INTERMEDIO AVANZADO
1 fase técnica por sesión
1 fase técnica por sesión 1 fase técnica por sesión
1 cuña técnica por sesión
+ 1 cuña técnica por sesión + 1 cuña técnica por sesión
Misma cuña para todos los
1 cuña técnica por juego + 1 cuña técnica por juego
juegos
Figura 1. Niveles de dificultad en el Modelo de Enseñanza Ludotécnico.

Extraído de Valero y Gómez-Mármol (10).
3.4. Estructura de sesión. vias mediante preguntas sobre la disci

plina atlética en cuestión (por ejemplo
En la enseñanza de distintas activi sobre la técnica, sobre atletas famosos,
dades físico-deportivas, numerosos au sobre los materiales utilizados, sobre
tores han propuesto gran cantidad de los récords…), una demostración de la
formas de subdividir la sesión en dife técnica con la que los alumnos visuali
rentes fases (19). zan ejemplos de cómo se ejecuta la téc
En el caso concreto del Modelo Lu nica bien por parte del docente, de un
dotécnico, Valero (20) hizo una descrip compañero o bien mediante un recurso
ción detallada de las partes en las que se audiovisual y una pregunta desafío, que
dividen sus sesiones; en concreto se consiste en una pregunta relacionada
trata de cuatro fases consecutivas: a) con la disciplina que se aborda en la se
Presentación global y propuesta de sión y a cuya respuesta se llega me
desafíos, b) Propuestas ludotécnicas, c) diante la práctica de las actividades con
Propuestas globales y d) Reflexión y mayor grado de intervención motriz
puesta en común. que se producen en las siguientes fases.
La sesión comienza con la “presenta Si no se trata de la sesión inicial de la
ción global y propuesta de desafíos”, unidad didáctica, esta primera fase ob
fase cuyos contenidos varían en función via la detección de ideas previas y,
de si se trata de la primera sesión de la salvo que se vuelva necesaria, la de
unidad didáctica o no. Así, si la sesión mostración, de tal forma que el tiempo
es la que inicia la unidad didáctica, esta
dedicado a la participación motriz del
fase incluye una detección de las ideas pre alumnado se incrementa.

A continuación, en la segunda fase se de integrar los aprendizajes practicados

ponen en práctica las “propuestas ludo en los juegos desarrollados en la fase
técnicas”, que dan nombre a esta fase. anterior con las propuestas ludotécni
Esta Propuestas son juegos a los que se cas. En definitiva, se pone en práctica
les han incorporado alguna modifica un juego que implique la ejecución
ción de tal forma que se incida directa completa del gesto de la disciplina atlé
mente sobre el aspecto de la técnica que tica.
resulte de interés (en caso de encua Para concluir la sesión, se realiza la
drarse dentro del nivel de dificultad última fase, la “reflexión y puesta en co
avanzado, más de una cuña técnica mún”. En ella es el docente el que rea
dentro de cada propuesta ludotécnica). liza una síntesis de lo aprendido en la
Además, para cumplir con los objetivos sesión (repaso de la técnica de la disci
que marcan la idiosincrasia del Modelo plina), vuelve a plantear la pregunta
Ludotécnico, estas actividades deben desafío que lanzó al principio de la se
fomentar la ejecución de la técnica en sión para que sean los alumnos quienes
numerosas ocasiones (con un elevado den su respuesta en función de lo que
tiempo de compromiso motor vincu han experimentado en las dos fases an
lado a la técnica) así como posibilitar la teriores y les invita a compartir su per
sensación de éxito y diversión por parte cepción sobre el desarrollo de la sesión.
de todos los alumnos. La estructura de la sesión del Modelo
La siguiente fase, conocida como Ludotécnico se resume en la Figura 2,
“Propuestas globales”, consiste en una tomada de Valero y Gómez-Mármol (10).
única actividad que tiene una voluntad
MODELO LUDOTÉCNICO DE
ENSEÑANZA
PARTES DE LA SESIÓN
1ª PRESENTACIÓN
4ª REFLEXIÓN Y
GLOBALY 2ª PROPUESTAS 3ª PROPUESTAS
PUESTA EN
PROPUESTA LUDOTÉCNICAS GLOBALES
COMÚN
DESAFÍOS
Figura 2. Partes de la sesión en el Modelo de Enseñanza Ludotécnico. Extraído de Valero y

Gómez-Mármol (10).
A partir de lo explicado anterior centes que quieran implementar el Mo

mente, también se ha diseñado una lista delo Ludotécnico puedan tener una ma
de control que permite que aquellos do yor certeza de que su metodología

didáctica se ajusta de un modo más fi mismo. Esta “check-list” se muestra a

dedigno a las propias directrices del continuación:
Tabla 3. Check-list de evaluación de la implementación de Modelo Ludotécnico.

Ítems Sí/No
1. Se ha realizado una breve explicación o repaso y demostración de la
disciplina atlética a tratar.
2. Se ha propuesto una pregunta desafío (relacionada con la descrip
ción técnica).
3. Se ha permitido que los estudiantes reflexionen, interactúen y traten
de dar respuesta a la pregunta desafío.
4. Se han realizado juegos modificados con una o varias reglas técnicas
que hacen referencia al gesto técnico (propuestas ludotécnicas).
5. En las propuestas ludotécnicas, todos los discentes han practicado
varias veces el gesto técnico implicado.
6. En las propuestas ludotécnicas, todos los discentes han tenido la
oportunidad de experimentar la sensación de éxito.
7. Se ha realizado al menos una propuesta global (juego en el que los
participantes realizan la totalidad del gesto que compone la disciplina
atlética, con similitudes a la competición).
8. Se ha fomentado la interacción social.
9. Al final de la sesión, ha habido una valoración sobre los juegos que
más y menos les han gustado.
10. Al final de la sesión, se ha hecho un repaso de los aspectos técnicos
aprendidos.
11. Al final de la sesión, se ha recordado la pregunta desafío, los dis
centes han buscado de nuevo la respuesta y el profesor finalmente ha
dado y explicado la respuesta.
4. INVESTIGACIONES BASADAS de reconocido prestigio donde se ha

EN EL MODELO LUDOTÉCNICO puesto en práctica el Modelo Ludotéc
nico (tabla 4), aplicándose todas ellas en
Hasta el momento se han llevado a el contexto educativo (21-26).
cabo 6 investigaciones publicadas
desde el año 2005 en revistas científicas

Tabla 4. Principales investigaciones basadas en el Modelo Ludotécnico

Autores y
Muestra Objetivos Intervención Principales resultados
año
Valero, maria
88 estudian-
tes de 4º Pri- tos
nicaen
Comparar
y la
eficacia
mejora
los efec-
entéc- durante
intervención)
3 grupos18
(2se-
de Mejora de la técnica de la
Conde, marcha atlética con ambas
Delgado
Conde (2005)
y metodologías (Tradicional
tres disciplinas atlé- siones y Ludotécnico)
ticas
Valero, 58 estudian-
tes
maria
de 4º Pri- relacionadas
Comparar
tos en las variables
loscon
efec-
el 2 grupos
tervención
rante 18 dedu-
in- Mayor compromiso motor
Conde, y tiempo de práctica en las
Delgado
Conde (2006)
y actividades físicas, dismi
proceso
ñanza-aprendizaje
de ense- sesiones nución problemas de disci
plina con Ludotécnico
frente al Tradicional
Valero,
gado y Del- 3 docentes y Comparar la moti- 2 grupos de in- Ludotécnico es más popu
32 estudian-
tes
maria
de 4º Pri- diantes
vación
ción
tras la
deimplementa-
de
dos
y profesores
los
metodo
estu- sesiones
tervención
rante 18 du- lar por lo divertido y cómo
Conde (2009) afecta a su percepción mo
tivacional sobre la tarea,
con menos casos de con
logías diferentes ductas inapropiadas. Do
centes no perciben el
Modelo útil para estimular
el aprendizaje y sienten el
Tradicional centrado en el
clima motivacional al ego
más recomendable.
Valero, 58 estudian-
tes
maria
de 4º Pri- diferentes
Comparar
miento,
la motivación
la metodo-
técnica
el rendi-
con y intervención)
3 grupos (2 de Mejoras similares en el ren
Conde, dimiento de la marcha atlé
Delgado, durante 18 se- tica y en la técnica del salto
siones
Conde y De de altura. Los docentes
la Cruz (2012) logías partían con falta de con
fianza y con incertidumbre
hacia el Modelo Ludotéc
nico. Las formas jugadas
fueron el elemento más
motivante con experiencias
divertidas para los estu
diantes.
Sánchez, llerato
24 estudian-
tes 2º Bachi- técnica
altura,
Comprobar
dizaje del
satisfacción,
y eficacia
salto
apren-
de sesiones
1 grupo
vención
rante 6 inter-
du- Incremento de la satisfac
Valero, ción y descenso del aburri
Manzano
López (2016)
y miento con la práctica
atletismo, adquisición de
conocimientos teóricos, y
una tendencia positiva en
el aprendizaje técnico del
salto de altura

Autores y
Muestra Objetivos Intervención Principales resultados
año
Rubio y 46 estudian-
tes 4º ESO tos
Contrastar
en la motivación,
los efec- vención
2 gruposdu-
inter- Modelo Ludotécnico es
Gómez rante 8
sesiones una alternativa para el
(2016) competencia
aprendizaje
en el deportetécnico
yde ba aprendizaje técnico del blo
que de contenidos de Jue
gos y Deportes
loncesto (baloncesto). No genera
cambios en el clima moti
vacional frente al Tradicio
nal centrado en el ego y en
contra de intereses con
texto educativo.
etapas educativas que están incorpo

5. PERSPECTIVAS DE FUTURO rando en su día a día la enseñanza ba
sada en modelos pedagógicos y
Hasta la fecha sólo existe constancia apuestan por las metodologías activas.
de investigaciones sobre el Modelo Lu En este sentido, el Modelo Ludotécnico
dotécnico de iniciación al atletismo lle se encuadra dentro de los denominados
vadas a cabo en España. En cambio, hay modelos pedagógicos emergentes, de
indicios de que se está implementando nominados así debido a que no estaba
en otros países, especialmente en Lati incluido en el listado inicial de Metzler
noamérica y países de habla castellana, (27), aunque cumple con las exigencias
quienes a través de la documentación marcadas y se trabaja en el contexto es

subida a la red están siendo capaces de pañol (28). Esta propuesta metodológica
autoformarse para poner en práctica la se hace especialmente interesante en los
metodología. Algunos de ellos han ma centros educativos al permitir abordar
nifestando interés por conocer más los contenidos de iniciación a los depor
acerca de este programa y han presen tes individuales a través del atletismo,
tado evidencias de su puesta en práctica dándole un enfoque más globalizador e
en centros educativos y escuelas depor integrador a la práctica que se realiza en
tivas. el aula de educación física. Por este mo
Otros investigadores y docentes in tivo, son numerosos los centros educa
teresados por esta metodología activa, tivos que han mostrado interés por las
lo han adaptado a otros deportes como propuestas y su aplicación dentro de la
es el caso del baloncesto (26), donde se materia de Educación Física, ejemplo de
han medido variables como el aprendi ello son los trabajos finales de grado de
zaje técnico, la competencia motriz y la estudiantes universitarios en Educa
motivación, obteniendo mejoras en to ción (29, 30).
dos los gestos técnicos estudiados y Finalmente, siguiendo a Metzler (27),
concluyendo que esta metodología no existe un único modelo de ense
puede ser una alternativa adecuada a la ñanza que sirva para todos los conteni
enseñanza tradicional. dos o contextos educativos, por lo que
Dentro del ámbito educativo, cada se hace necesario usar varios de ellos o
vez son más los docentes de diferentes partes de varios para lograr un mayor

alcance en los resultados esperados en largo de la sesión para garantizar que se

los jóvenes. El Modelo Ludotécnico no cumplen con los objetivos de este mo
es ajeno a estas consideraciones y me delo. Aunque actualmente son varios
rece la pena destacar las posibilidades los estudios de investigación que con
que ofrece para ser hibridado con otros firman las bondades de esta metodolo
Modelos como Educación Deportiva, gía, se hacen necesarios más estudios
Responsabilidad Personal y Social o que aborden su implementación en di
Aprendizaje Cooperativo, así como in ferentes contextos como es el extraesco
troducirle otras estrategias metodológi lar, en escuelas y clubes deportivos, que
cas como la Gamificación. Este es el aporten nuevas evidencias de su efica
caso del trabajo de Uria (29), en el que se cia en la adherencia a la práctica del
combina el Modelo Ludotécnico con la atletismo, el incremento de la satisfac
Educación Deportiva y el Modelo de ción de las necesidades psicológicas bá
Autoconstrucción de Materiales para sicas o la mejora de la motivación de los
abordar una unidad didáctica para la jóvenes entre otras variables.
iniciación a la carrera de relevos en Pri Al igual que otros Modelos Pedagó
maria, concluyendo que se trata de una gicos, el Ludotécnico también se presta
buena alternativa para docentes que a ser hibridado con otras metodologías
quieren impulsar el atletismo en la es y ejemplo de ello son los primeros pasos
cuela, sin dejar aun lado la técnica atlé que ya se han dado con la Educación
tica. Otros trabajos, actualmente en Deportiva y el Modelo de Autocons
desarrollo, combinan el Modelo Ludo trucción de Materiales. Esta visión per
técnico con el desarrollo de los valores mite a los docentes y monitores de
propios del Modelo de Responsabili atletismo que puedan ajustar más y me
dad Personal y Social de Hellison (31), fo jor la metodología empleada a las nece
mentando valores como el respeto, la sidades de la escuela deportiva, sin
participación, el esfuerzo, la autoestima tener que abandonar la apuesta por un
y la ayuda a los demás mediante la trabajo en un entorno lúdico y donde se
práctica del atletismo e incluyen ele fomenta la relación entre los compañe
mentos de la gamificación como narra ros.
tivas, dinámicas y mecánicas que hacen Por último, el éxito de la puesta en
más atractiva la práctica atlética. práctica del Modelo Ludotécnico como
la de cualquier otro Modelo Pedagógico
6. CONCLUSIONES requiere de una formación específica
que permita al docente conocer y desa
El Modelo Ludotécnico es un enfo rrollar las habilidades básicas para im
que metodológico que se creó a princi plementar las diferentes estrategias
pios del año 2000, como una alternativa metodológicas propias de esta metodo
a la forma convencional de enseñar el logía. Por tanto, se hace necesario ade
atletismo, fomentando las relaciones so más de una formación inicial, una
ciales y la diversión durante la práctica formación continua que permita al do
atlética. Cuenta con una estructura de cente recibir un feedback de aquello
sesión bien definida y una serie de es que está haciendo bien, pero también
trategias que se han de llevar a cabo a lo de aquello que aún no ha logrado llevar

a cabo de manera correcta, de modo que la autoestima y seguridad del docente

este seguimiento contribuya a mejorar en la puesta del modelo.
Bibliografía
1. THORPE, R., BUNKER, D. Y ALMOND, L. 9. VALERO, A. (2004). Situación actual de
(1986). Rethinking Games Teaching. la metodología en la iniciación depor
Loughborough, UK: University of Tech tiva al atletismo. Revista de Educación
nology. Física, 94, 13-20.
2. S IEDENTOP, D. (1994). Sport education: 10. VALERO, A. Y GÓMEZ-MÁRMOL, A. (2013).
quality P.E. through positive sport ex El atletismo en el sistema educativo.
periences. Champaign, IL: Human Ki Espiral. Cuadernos del Profesorado,
netics. 6(11), 46-58.
3. VALERO, A. (2006). La iniciación al de 11. JOYCE, B. Y WEIL, M. (2002). Modelos de
porte del atletismo: del modelo tradi enseñanza. Barcelona: Gedisa.
cional a los nuevos enfoques 12. BANDURA, A. (1977). Social Learning
metodológicos. Kronos, 9, 34-44. theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
4. VALERO, A. (2004). El enfoque Ludotéc Hall.
nico como alternativa a la enseñanza 13. BLÁZQUEZ, D. (1999). A modo de intro
tradicional del atletismo en la Educa ducción. En D. Blázquez (ed.). La ini
ción Primaria. Aula de Encuentro, 8, ciación deportiva y el deporte escolar,
119-131. pp.19-46. Barcelona: INDE.
5. GÓMEZ-MÁRMOL, A., CALDERÓN-LUQUÍN, 14. HERNÁNDEZ-MORENO, J. (2000). La ini
A., Y VALERO, A. (2014). Análisis com ciación a los deportes desde su estruc
parativo de diferentes modelos de en tura y dinámica. Aplicación a la
señanza para la práctica del atletismo. Educación Física escolar y al entrena
Ágora para la Educación Física y el De miento deportivo. Barcelona: INDE.
porte, 16(2), 104-121.
15. VALERO, A. Y GÓMEZ-MÁRMOL, A. (2014).
6. DEVÍS, J. Y SÁNCHEZ, R. (1996). La ense Fundamentos del Atletismo. Claves
ñanza alternativa de los juegos depor para su enseñanza. Pila Teleña: Ma
tivos: antecedentes, modelos actuales drid.
de iniciación y reflexiones finales. En
16. GIL, F., ARROYAGA, M. Y DE LA REINA, L.
Moreno Murcia, J.A., y Rodríguez, P.L.
(1997). Atletismo: la actividad física y
Aprendizaje deportivo. Universidad de
deportiva extraescolar en los centros
Murcia.
educativos. Madrid: Ministerio de Edu
7. WERNER, P. Y ALMOND, L. (1989). Re cación y Cultura. Secretaría del Estado
thinking track and field as sport in pub del Consejo Superior de Deportes. Se
lich schools. Journal of Physical cretaría General de Educación y For
Education, Recreation & Dance, 60, 4, mación Profesional.
65-70.
17. LIMONES, J. M. (2001). Atletismo re
8. VALERO, A. Y CONDE, J.L. (2003). La ini creativo. Madrid: Esteban Sanz.
ciación al atletismo a través de los jue
gos. Málaga: Aljibe.

18. COCCA, A. (2012). Análisis del nivel de 25. SÁNCHEZ, M. VALERO, A., MANZANO, D., Y
actividad física y los factores relaciona LÓPEZ, J. (2016). Efectos de una unidad
dos con la salud psicofísica en jóvenes didáctica ludotécnica en el aprendizaje
granadinos. Tesis doctoral: Universi del salto de altura de alumnos de ba
dad de Granada. chillerato. Ágora para la educación fí
19. LÓPEZ PASTOR, V.M., GARCÍA-PEÑUELA, sica y el deporte, 18(2), 199-213.
A., LÓPEZ PASTOR, E., MONJAS, R., PÉREZ 26. RUBIO-CASTILLO, A.D. Y GÓMEZ-MÁRMOL,
BRUNICARDI, D., Y RUEDA, M. (2001). La A. (2016). Efectos del Modelo Ludotéc
sesión de Educación Física: los diferen nico en el aprendizaje técnico, compe
tes modelos y los planteamientos edu tencia y motivación en la enseñanza
cativos que subyacen. Educación física del baloncesto en Educación Física.
y deportes, 43(7). Sport Tk: Revista Euroamericana de
20. VALERO, A. (2013). Atletismo: enfoque Ciencias del Deporte, 5(2), 41-46.
ludotécnico. Tándem: Didáctica de la 27. METZLER, M.W. (2000). Instructional
Educación Física, 44, 109-110. models for physical education. Need
21. VALERO, A., CONDE, A., DELGADO, M., Y ham Heights, Massachusetts: Allyn &
CONDE, J.L. (2005). Comparación de los Bacon.
enfoques tradicional y ludotécnico so 28. FERNÁNDEZ-RÍO, J., CALDERÓN, A.,
bre la eficacia y la mejora técnica en HORTIGÜELA, D., PÉREZ-PUEYO, A. Y
atletismo. Motricidad, European Jour AZNAR, M. (2016). Modelos pedagógi
nal of Human Movement, 14, 119-133. cos en educación física: consideracio
22. SÁNCHEZ-MORALES, M., VALERO, A., nes teórico-prácticas para docentes.
MANZANO-SÁNCHEZ, D., LÓPEZ-JIMÉNEZ, Revista Española de Educación Física y
J. (2016). Efectos de una unidad didác Deportes, 413, 55-75.
tica Ludotécnica en el aprendizaje del 29. IZQUIERDO, E. (2013). El Modelo Ludo
salto de altura de alumnos de bachille técnico en la iniciación deportiva esco
rato. Ágora para la Educación Física y lar. Programación de una unidad
el Deporte, 18(2), 199-213. didáctica de relevos en atletismo. Tra
23. VALERO, A., CONDE, A., DELGADO, M., bajo Final de Grado: Universidad de
CONDE, J.L., Y DE LA CRUZ, E. (2012). Ef Valladolid.
fects of traditional and ludotechnical 30. URÍA, P. (2019). Iniciación a la carrera
instructional approaches on the devel de relevos a través del Modelo Ludo
opment of athletics performance, effi técnico. Trabajo Final de Grado: Uni
ciency and enjoyment. Didactica versidad de Oviedo.
Slovenica, 27, 51-66. 31. HELLISON, D. (2011). Teaching Personal
24. VALERO, A., DELGADO, M., Y CONDE, J.L. and Social Responsibility through phys
(2009). Motivación hacia la práctica del ical activity. Champaign: Human Kinet
atletismo en la Educación Primaria en ics.
función de dos propuestas de ense
ñanza/aprendizaje. Revista de Psicolo
gía del Deporte, 18(2), 123-136.

Capítulo VIII
El Modelo de Educación
Deportiva
María del Pilar Mahedero Navarrete
RESUMEN
El modelo de educación deportiva (MED) surge con el propósito de desarrollar expe
riencias de práctica deportivas auténticas para las clases de educación física (EF),
donde los estudiantes tengan la oportunidad de aprender sobre el deporte desde
una perspectiva más amplia. Uno de los principales desafíos en EF es garantizar que
todos los escolares disfruten de similares oportunidades de práctica, con indepen
dencia de sus características individuales, y favorecer su desarrollo integral. El uso de
metodologías de enseñanza variadas, como el MED, puede contribuir a aumentar los
niveles de implicación y autonomía de los estudiantes provocando mejoras en el
aprendizaje, tanto en el dominio motriz, cognitivo, afectivo o social. En este capítulo
se presenta el MED como modelo pedagógico, haciendo un recorrido por su funda
mentación teórica, una breve revisión de los estudios realizados, sus características o
elementos esenciales y consideraciones prácticas para la aplicación del modelo en
EF.
Palabras clave: Educación Física, Modelos de Enseñanza, Competición, Educación

Deportiva.
1. INTRODUCCIÓN MED surge con el propósito de desarro

llar experiencias de práctica deportivas
El MED es uno de los ocho modelos auténticas4, donde los estudiantes en las
pedagógicos que Metzler1 enumeró clases de EF tengan la oportunidad de
como propios de la materia de EF y fue aprender sobre el deporte desde una
catalogado como modelo de “segunda perspectiva más amplia, no limitada al
generación”2, con lo que se ha conver aprendizaje de aspectos motrices o
tido en uno de los más estudiados y prácticos, consiguiendo una educación
analizados en el contexto educativo3. El más completa en el deporte.
- 161 -
MARÍA DEL PILAR MAHEDERO NAVARRETE
El MED favorece la formación inte iniciación deportiva se explica porque

gral del alumnado y promueve practi las habilidades del juego se han ense
cantes (i) competentes, (ii) con cultura ñado de manera aislada, al margen del
deportiva y (iii) entusiastas. Sus ejes prio marco natural que proporciona el pro
ritarios deben ser el trabajo en equipo y pio deporte y, en ocasiones, demasiado
el fomento de la autonomía, la resolu distantes de su experiencia extraesco
ción de problemas, la mejora en la toma lar.
de decisiones, la asunción de responsa El MED se fundamenta en aspectos
bilidades por parte del alumnado, la básicos del marco teórico de Piaget y
competición de carácter no eliminatorio Vygotski, donde la figura del aprendiz
y la valoración de los resultados y pro es la fuerza impulsora de su propio
gresos del estudiante al final de cada ex aprendizaje, así como en el aprendizaje
periencia. Además, todo ello en situado, ya que este modelo de ense
situaciones de juego reducido con nor ñanza tiene como objetivo reproducir
mas modificadas, en las que predomina un contexto real dentro del entorno es
el desarrollo de la comprensión táctica colar, estableciendo vínculos con la co
del juego en cuestión5. El MED se carac munidad del deporte. El aprendizaje
teriza por seis conceptos clave o carac situado es una evolución del constructi
terísticas innegociables que se extraen vismo que centra el interés de los pro
del deporte convencional (temporadas, cesos cognitivos y el aprendizaje en el
afiliación, competición formal, registro contexto o entorno socio-cultural donde
de datos, festividad y evento final). se produce8.
Son numerosas las investigaciones
2. MARCO TEÓRICO que desde principios de los años no
venta hasta la actualidad, se han reali
El MED fue diseñado y revisado por zado para analizar cómo el MED ha
Daryl Siedentop6,7 durante más de dos sido validado en la consecución de su
décadas y desarrollado por múltiples objetivo de producir deportistas entu
autores4. Siedentop6 propuso un mo siastas, competentes y con cultura de
delo de enseñanza que simulaba o ex portiva9-13. Las diferentes revisiones
traía las características contextuales sobre este modelo, entre ellas Hastie et
propias del deporte convencional em al.11, Fernández-Río el al.14 y Rosa-Gui
pleando una metodología centrada en llamón y García-Cantó15 han analizado
el estudiante, al que gradualmente se le
el modelo de acuerdo a sus tres objeti
da una mayor responsabilidad para vos principales y a cinco estándares ge
aprender. Esencialmente, Siedentop nerales internacionales atribuidos a la
trató de idear una forma más educativa EF: (i) la competencia motora; (ii) la
de presentar el deporte en el currículo competencia conceptual; (iii) la compe
escolar, de enmarcarlo en un contexto tencia física saludable; (iv) la competen
apropiado y de permitir que las activi cia social (cooperación, empatía, etc.); y
dades deportivas tuvieran mayor signi (v) la competencia actitudinal y de los
ficado y valor para los estudiantes. En valores (lealtad, juego limpio, honesti
opinión de Siedentop7 la falta de atrac dad, etc.). Además, en la literatura se
tivo de las clases de EF orientadas a la

EL MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA
proponen nuevas tendencias en la in proceso de toma de decisiones31. Hastie

vestigación que permitan el progreso et al.32 destacaron que los estudiantes
en el conocimiento del MED y sus apli que vivenciaron una experiencia de
caciones a nivel escolar y extraescolar. atletismo con el MED mejoraron signi
Las investigaciones del MED que se ficativamente en el conocimiento del re
han centrado en el efecto que tiene so glamento y en los protocolos de las
bre la participación entusiasta del alum pruebas.
nado16-22 destacan el aumento de la Los estudios que analizan el efecto
participación y la motivación del alum del MED sobre la mejora de la competen
nado con nivel de habilidad bajo, que se cia motora o el nivel de rendimiento de
percibe como útil e importante en su juego33,34 han mostrado mejoras en el ni
contribución al éxito del equipo23,24, así vel técnico-táctico de los estudiantes
como en estudiantes desmotivados25. que vivencian el modelo, especialmente
Hastie26 indica que con el MED el alum en aprendices con nivel de habilidad
nado percibe que incrementa sus com bajo35. En este sentido, el alumnado con
petencias de liderazgo, juego limpio, nivel de habilidad alto admite una me
trabajo en equipo, y registro de datos27. jora de sus habilidades afectivas y/o di
Además, según Hastie28 la percepción rectivas, y los estudiantes con nivel bajo
de mejora decrece cuando practican en de habilidad perciben mejoras de su ni
equipos con mayor número de inte vel de habilidad, sintiéndose más com
grantes, y aumenta cuando están en pe petentes en el juego que practican y
queños equipos (cuatro o cinco), tienen mejorando en gran medida su capaci
un rol que cumplir y reciben la ayuda dad de aplicación en situaciones reales
de sus compañeros y compañeras de de juego, gracias a la ayuda de los estu
equipo para cumplir esta tarea. En este diantes con mayor nivel de habilidad de
sentido, se ha demostrado que el MED su equipo34.
contribuye al aumento de la motivación Otros estudios también han demos
del alumnado en EF gracias a la compe trado mejoras en la condición técnico
tición29, el esfuerzo individual para con táctica y en la condición física (capaci
seguir el éxito30 y la realización de dad aeróbica) de jóvenes escolares36, la
funciones y roles relacionados con el relación entre los roles y los niveles de
deporte31, como el rol de árbitro, entre responsabilidad y competencia inter
nador del equipo y/o capitán. cultural del alumnado37, así como en la
Las investigaciones del MED sobre el forma, la comunicación, el movimiento
conocimiento o nivel de conocimiento del del balón y el juego efectivo tras una ex
juego han mostrado que los estudiantes periencia con el MED de voleibol38.
que asumen roles de no-jugadores (ár También se han realizado estudios
bitros, anotadores, observadores, etc.) comparativos relacionando el MED con
aumentan su conocimiento teórico so otras metodologías de carácter más di
bre el deporte e incrementan su grado rectivo39-43, relacionados con el aprendi
de competencia16. En este sentido, el zaje por parte de los docentes a enseñar
alumnado raras veces se distrae de sus utilizando el MED44 y sobre la percep
obligaciones, aumenta su nivel de im ción de mejora de las habilidades por
plicación y mejora de forma notable su parte de docentes y discentes45-47. Hay

modelos pedagógicos como el aprendi afiliación, competición formal, registro

zaje cooperativo48, IGCM (Invasion Ga de datos, festividad y acontecimiento o
mes Competence Model)49, TGfU evento final.
(Teaching Games for Understanding)50 o el
modelo de responsabilidad personal y - Temporadas. Las unidades didácti
social51, entre otros, que han explorado cas asumen la entidad de temporadas
su efecto al ser hibridado con el MED, y abarcan todo el proceso de aprendi
con el objetivo de analizar la participa zaje y práctica deportiva. Incluyen
ción del alumnado y examinar el desa tanto la pretemporada, como la fase
rrollo de la comprensión táctica. de competición y el evento final por
lo que se caracterizan por una mayor
3. ELEMENTOS ESENCIALES DEL duración que las unidades diseñadas
MODELO DE EDUCACIÓN con un enfoque más convencional.
DEPORTIVA - Afiliación al equipo. Los estudiantes
se organizan por equipos que se man
El MED favorece la formación inte tienen estables durante toda la tem
gral del alumnado a través de experien porada. Esto incrementa el nivel de
cias en las que todos los escolares en EF cohesión entre los miembros del
disfruten de similares oportunidades equipo con efectos sociales positivos
de práctica, promoviendo practicantes para el alumnado.
competentes, con cultura deportiva y - Competiciones formales. La tempo
entusiastas, haciendo del deporte una rada sigue un formato de competi
actividad en su tiempo libre y de ocio4. ción que imita al deporte
Ser competente es alcanzar un nivel de institucionalizado, intercalando pe
habilidad suficiente para poder partici riodos de práctica de habilidades de
par en situaciones de juego de manera portivas con periodos de competición
satisfactoria, conociendo, entendiendo en la que se aplican las habilidades
y ejecutando estrategias apropiadas a aprendidas.
su contexto. Tener cultura deportiva se - Registro de datos. Esta tarea implica
relaciona con entender y valorar las re que los estudiantes experimenten di
glas, rituales y valores asociados a los versas funciones administrativas, ta
deportes. Y ser entusiasta demuestra les como anotar los resultados de los
comportamientos adecuados y cohe eventos competitivos, las estadísticas
rentes con el espíritu honesto del juego, de las acciones de juego, los compor
participando y ayudando a mantener tamientos de los jugadores, etc. Estas
una cultura deportiva en clase, la es acciones orientan el proceso de ense
cuela y la comunidad, involucrándose y ñanza-aprendizaje del alumnado, im
promocionando el deporte45. plicándoles en el proceso de
Con el objetivo de que los estudian evaluación.
tes puedan adquirir experiencias autén - Festividad. La temporada evoluciona
ticas y ricas a nivel educativo en un ambiente festivo, que incorpora
Siedentop5 integra en su modelo seis ca elementos sociales importantes a la
racterísticas claves del deporte conven
cional institucionalizado: temporadas,

experiencia y aumenta la importancia 4. APLICACIÓN PRÁCTICA DEL

de la participación de los estudiantes. MODELO DE EDUCACIÓN
- Evento culminante (fase final). Esta DEPORTIVA EN EDUCACIÓN
actividad puede organizarse de
FÍSICA
acuerdo con las características de
cada deporte. Su propósito es recono 4.1. Temporadas
cer la participación y celebrar el pro
greso de los estudiantes, pudiendo Las unidades didácticas desarrolla
premiar a los jugadores y equipos das con el MED abarcan periodos de
que han destacado por alguno de sus tiempo amplios que pueden llegar a tri
comportamientos (por ejemplo, de plicar la duración estimada para una
portividad, trabajo en equipo o impli unidad didáctica de tipo convencional.
cación en tareas organizativas). El número de sesiones óptimo depen
derá del contenido a impartir y otros
Además, Siedentop5 destaca en este factores como la edad del estudiante, su
modelo que los juegos deportivos gene grado de autonomía o su nivel de com
ralmente se practican en sus formas re petencia, sin embargo, no debe ser infe
ducidas y condicionadas, mediante el rior a doce, dada la gran variedad de
empleo de reglas modificadas y donde aprendizajes y tareas asociadas al MED.
cada participante asume uno o varios Siedentop et al.4 recomiendan un mí
roles. nimo de entre 15 y 20 sesiones, de modo
que el estudiante pueda desarrollar ha
- Juegos modificados. Para conseguir bilidades, aprender las reglas, conven
adaptar el modelo federativo al con ciones y formas de participar en una
texto escolar el MED promueve el uso modalidad deportiva. Además, la apli
de juegos en espacios reducidos, con cación de unidades didácticas basadas
menos jugadores, donde se produce en el MED debe incluir, al menos, cua
una exageración de los elementos tác tro fases14: (i) fase de práctica dirigida
ticos. Al reducir las demandas del de (tres o cuatro sesiones), (ii) fase de prác
porte institucionalizado se favorece tica autónoma (cuatro o cinco sesiones),
que esté más ajustado a las necesida (iii) fase de competición formal (dos o
des y capacidades del alumnado, fa tres sesiones) y (iv) fase de evento final
cilitando así el aprendizaje y y reconocimiento (una o dos sesiones).
favoreciendo un nivel óptimo de
desafío para todos los estudiantes52. 4.2. Afiliación
- Roles. El aprendizaje y la práctica con Con el MED los estudiantes se orga
distintas responsabilidades y roles fo nizan a partir de equipos que se mantie
menta la autonomía del alumnado, nen estables durante toda la
dando una mayor autenticidad a la temporada, lo que tiene un impacto po
experiencia de aprendizaje de habili sitivo en sus relaciones sociales y en el
dades deportivas. sentido de pertenencia. El número de
componentes en cada agrupación no
debe ser inferior a cuatro ni superior a

seis y debe ser lo más equilibrada (hete 4.3. Roles

rogénea) posible, no sólo en términos
de habilidades, sino también en género, Los roles que cada estudiante desem
orígenes étnicos y relaciones socio-afec- peña a lo largo de la unidad se deciden
tivas4. Los equipos pueden conformarse de forma autónoma dentro de cada
tanto por el docente como por el alum equipo y pueden ser tanto de natura
nado. El docente debe establecer clara leza intragrupal (por ejemplo, prepara
mente los criterios de agrupamiento, dor físico) como organizativos (por
especialmente si son formados por los ejemplo, árbitro)52. Todos los jugadores
estudiantes. pueden desempeñar más de un rol, lo
Para aumentar la conexión emocio que asegura la autonomía del alum
nal y la relación personal entre los juga nado y la autenticidad de la experien
dores a lo largo de toda la temporada cia, pero no es aconsejable que asuman
existen diferentes elementos de afilia más de tres por el elevado número de
ción (por ejemplo, nombre del equipo, tareas que llevaría implícito. Los roles
colores, vestimenta, lema, mascota, deben estar asociados a funciones claras
himno, etc.) que deben ser decididos de y definidas. Por ejemplo, un estudiante
forma consensuada entre los miembros con rol de preparador físico asume las
de cada equipo. Estas estrategias ayu siguientes responsabilidades: (i) dirigir
dan a hacer que la experiencia para los el calentamiento a los jugadores de su
participantes sea más real y que las ta equipo, (ii) ayudar y motivar a los com
reas de la unidad tengan mayor signifi ponentes de su equipo y (iii) participar
cado, interés y valor para el alumnado. en la realización del calentamiento
De este modo, las experiencias de prác siendo un ejemplo en la ejecución de los
tica deportiva con el MED suelen gene ejercicios. La dinámica de roles fija o ro
rar entusiasmo y cohesión entre los tativa dependerá del nivel de depen
miembros del equipo, favoreciendo su dencia o autonomía del alumnado,
capacidad para resolver situaciones siendo conveniente los roles fijos en las
problemáticas de índole social o de ren primeras experiencias de aplicación con
dimiento en el juego. el MED y los roles rotativos en estu
Asimismo, cada equipo debe dispo diantes con mayor experiencia con el
ner de una zona de trabajo propia e in modelo. Además, todos los participan
dependiente para realizar las tareas tes tienen el rol de jugador, con unas ca
asignadas, lo que favorece la mejora de racterísticas concretas, fomentándose
las habilidades técnico-tácticas y facilita valores como el respeto, la convivencia,
la participación y el compromiso motor el trabajo en equipo, el espíritu depor
de todos los jugadores. Estos espacios tivo y la superación personal con el ob
deben estar identificados con los ele jetivo de transferirlos a todos los
mentos de afiliación elegidos por cada ámbitos de la vida del estudiante. Es
equipo (número, color, nombre del importante buscar momentos de refle
equipo que las utiliza, pancartas, mas xión con el alumnado para el correcto
cotas, etc.). desempeño de algunos roles, como el

de capitán o entrenador, pues son com equipo. Es necesario registrar datos so

plicados de ejercer para algunos estu bre los puntos obtenidos por cada
diantes. equipo durante el juego, sobre el com
portamiento deportivo de los jugadores
4.4. Competición formal y en los roles de árbitro y espectador,
así como de los elementos de afiliación
Aunque se ha criticado mucho el pa
acordados en cada equipo. Para dar vi
pel de la competición en EF, el MED in
sibilidad al progreso de la temporada,
tenta explotar el valor educativo de los
los resultados deben plasmarse en un
enfrentamientos deportivos y pro
ranking con puntuaciones en diferentes
mueve entre el alumnado conductas
apartados.
cooperativas esenciales para el juego
limpio53, ya que este modelo fomenta la 4.6. Festividad
deportividad y el respeto a las normas
de juego. La alternancia de periodos de El MED pretende que el alumnado
práctica con otros de competición disfrute de experiencias positivas en EF
ayuda al alumnado a tomar conciencia con independencia del resultado en la
de las mejoras técnicas, tácticas y físicas competición, por lo que la festividad
que han tenido desde el principio de la ofrece un ambiente lúdico y divertido
unidad. La fase de competición debe ser durante toda la temporada, intentando
un medio de enseñanza-aprendizaje celebrar el éxito de los aprendices. Las
por lo que se recomienda su carácter no estrategias que van a ayudar a crear este
eliminatorio, valorando los progresos y ambiente festivo durante las diferentes
resultados del estudiante al finalizar la fases del modelo son la exhibición de
experiencia. El calendario de competi los nombres de los equipos, sus colores
ción se establece antes de la aplicación representativos, sus resultados, sus le
de la unidad didáctica para asegurar mas o himnos, la valoración del juego
una participación ecuánime de los estu limpio, la buena ejecución de los roles,
diantes. La duración de los partidos etc.
disputados en la fase de competición no
debe ser superior a diez minutos. 4.7. Evento culminante
4.5. Registro de datos La temporada concluye con un

evento de diferente complejidad según
Una de las tareas que el MED per el contexto (por ejemplo, una liga en los
mite a los estudiantes es experimentar recreos con participantes de diferentes
con la recopilación y registro de datos. niveles educativos) que sirve de cierre a
Aunque esta información es más rele la unidad y pretende reconocer la parti
vante durante la fase de competición y cipación y celebrar el progreso de los ju
los enfrentamientos deportivos en con gadores y equipos. Se pueden premiar
diciones de juego real, debe recopilarse en un ambiente festivo algunas facetas
durante todo el proceso de aprendizaje. de interés desarrolladas con el MED
En consecuencia, el alumnado aprende como el comportamiento deportivo, el
a autoevaluarse como jugador y como desempeño de los roles, el rendimiento

del equipo o el compromiso en las ta Como modelo de enseñanza, el MED

reas organizativas. contiene características específicas que
promueven un mejor desempeño en el
5. CONCLUSIÓN juego. La adopción de unidades didác
ticas de mayor duración permite que los
En el contexto de la EF, un objetivo estudiantes tengan más oportunidades
prioritario en materia deportiva es me para ser realmente competentes. La for
jorar el nivel de competencia del alum mación de equipos es una cuestión im
nado en la gama más amplia posible de portante para el éxito de una unidad
deportes para favorecer su práctica fu didáctica, por lo que hacer partícipe al
tura. El MED, siguiendo la teoría del alumnado en la formación de los mis
aprendizaje situado, proporciona expe mos siguiendo los criterios de agrupa
riencias educativas y auténticas en el ción asignados por el docente,
deporte, desarrollando un modelo pe repercute positivamente en sus relacio
dagógico para las clases de EF que faci nes. La fase de competición debe ser un
lita al alumnado la oportunidad de medio de enseñanza-aprendizaje, valo
aprender sobre el deporte desde una rando los progresos y resultados del es
perspectiva más amplia. tudiante al finalizar la experiencia. Un
El impacto que el MED ha provocado ambiente festivo y la realización de un
desde su aparición en la enseñanza de evento al finalizar cada experiencia
la EF ha estimulado una creciente inves ofrece una atmósfera lúdica y divertida
tigación en torno a su aplicación en el para que el alumnado disfrute de expe
ámbito escolar y deportivo, siendo una riencias positivas con independencia
de las temáticas más destacadas de los del resultado de la competición.
últimos años.
Bibliografía
1. METZLER MW. Instructional models for 4. SIEDENTOP D, HASTIE PA, VAN DER MARS
physical education (2nd ed.). Scotts H. Complete guide to Sport Education.
dale, AZ: Holcomb Hathaway Publish Champaign, IL: Human Kinetics; 2011.
ing; 2011. 5. SIEDENTOP D. Sport education: Quality
2. ENNIS CD. The role of students and PE through positive sport experiences.
content in teacher effectiveness. Re Champaign, IL: Human Kinetics; 1994.
search Quarterly for Exercise and 6. SIEDENTOP D. Movement and sport ed
Sport. 2014;85(1):6-13. ucation: Current reflections and future
3. EVANGELIO C, SIERRA-DÍAZ JM, images. Brisbane, Australia: Common
GONZÁLEZ-VÍLLORA S, FERNÁNDEZ-RÍO J. wealth and International Conference
Sport education model in elementary on Sport, Physical Education, Recrea
and secondary education: Systematic tion and Dance; 1982.
review. Movimiento. 2018;24(3):931-
946.

7. SIEDENTOP D. Sport education: A retro sented in traditional and sport educa

spective. Journal of Teaching in Physi tion formats. European Physical Educa
cal Education. 2002;21:409-418. tion Review. 2004;10:199-214.
8. SAGÁSTEGUI D. Una apuesta por la cul 17. HASTIE PA. An ecological analysis of a
tura: el aprendizaje situado. Sinéctica. sport education season. Journal of
2004;24:30-39. Teaching in Physical Education.
9. CURTNER-SMITH MD, SOFO S. Preservice 2000;19:355-373.
teachers’ conceptions of teaching 18. MACPHAIL A, KINCHIN G. The use of
within Sport Education and multi-activ- drawings as an evaluative tool: Stu
ity units. Sport, Education and Society. dents' experiences of sport education.
2004;9:347-377. Physical Education and Sport Peda
10. HARVEY S, KIRK D, O’DONOVAN TM. Sport gogy. 2004;9(1):87-108.
Education as a pedagogical application 19. MACPHAIL A, GORELY T, KIRK D, KINCHIN
for ethical development in physical ed G. Children's experiences of fun and
ucation and youth sport. Sport, Educa enjoyment during a season of sport ed
tion and Society. 2014;19(1):41-62. ucation. Research Quarterly for Exer
11. HASTIE PA, MARTÍNEZ DE OJEDA D, cise and Sport. 2008;79(3):344-355.
CALDERÓN A. A review of research on 20. SINELNIKOV OA, HASTIE PA. Teaching
sport education: 2004 to the present. sport education to Russian students:
Physical Education and Sport Peda An ecological analysis. European Phys
gogy. 2011;16:103-132. ical Education Review.
12. KINCHIN GD. Sport education: a review 2008;14(2):203-222.
of the research. In Kirk D, O’Sullivan M, 21. SINELNIKOV OA, HASTIE PA. A motiva
Macdonald M. (Eds.), Handbook of re tional analysis of a season of sport ed
search in physical education. Thousand ucation. Physical Education & Sport
Oaks, CA: Sage; 2006, pp. 596-609. Pedagogy. 2010;15(1):55-69.
13. WALLHEAD T, O’SULLIVAN M. Sport educa 22. SINELNIKOV OA, HASTIE PA, PRUSAK KA.
tion. Physical education for the new Situational motivation in a season of
millennium? Physical Education and sport education. ICHPER-SD Research
Sport Pedagogy. 2005;10:181-210. Journal. 2007;2(1):43-47.
14. FERNÁNDEZ-RÍO J, CALDERÓN A, 23. KIM J, PENNEY D, CHO M, CHOI H. 'Not
HORTIGÜELA-ALCALÁ D, PÉREZ-PUEYO A, business as usual': Sport education
AZNAR-CEBAMANOS M. Modelos pedagó pedagogy in practice. European Physi
gicos en educación física: Considera cal Education Review. 2006;12(3):361-
ciones teórico-prácticas para docentes. 379.
Revista Española de Educación Física y 24. KINCHIN GD, WARDLE C, RODERICK S,
Deportes. 2016;413:55-75. SPROSEN A. A survey of year 9
15. ROSA-GUILLAMÓN A, GARCÍA-CANTÓ E. boys´perceptions of sport education in
Análisis bibliográfico del modelo peda one English secondary school. Bulletin
gógico de educación deportiva. Activi of Physical Education. 2004;40(1):27-
dad Física y Deporte: Ciencia y 40.
Profesión. 2018;28:49-74. 25. PERLMAN DJ. The influence of the sport
16. BROWNE TB, CARLSON TB, HASTIE PA. A education model on amotivated stu
comparison of rugby seasons pre dents’ in class physical activity. Euro
pean Physical Education Review.
2012;18:335-345.

26. HASTIE PA. Factors affecting the crea Journal of Teaching in Physical Educa
tion of a new ecology in a boys-only tion. 2015a;34:626-641.
physical education class at a military 35. HASTIE PA, CARLSON T. Sport education:
school. Research Quarterly for Exercise A cross-cultural comparison. Compara
and Sport. 1997;68:62-73. tive Sport and Physical Education Jour
27. VIDONI C, WARD P. Effects of fair play in nal. 1998;20:36-43.
struction on student social skills during 36. HASTIE PA, SLUDER JB, BUCHANAN AM,
a middle school sport education unit. WADSWORTH DD. The impact of an ob
Physical Education and Sport Peda stacle course sport education season
gogy. 2009;14(3):285-310. on students' aerobic fitness levels. Re
28. HASTIE PA. The participation and per search Quarterly for Exercise and
ceptions of girls within a unit of sport Sport. 2009b;80(4):788-791.
education. Journal of Teaching in Phys 37. PUENTE-MAXERA F, MAHEDERO MP,
ical Education. 1998b;17(2):157-71. MÉNDEZ-GIMÉNEZ A, MARTÍNEZ DE OJEDA
29. DWECK CS, LEGGETT EL. A social-cogni D. Educación deportiva, roles y vulne
tive approach to motivation and per rabilidad. Influencia en la responsabili
sonality. Psychological Review. dad e interculturalidad. Revista
1988;95:256-273. Internacional de Medicina y Ciencias de
30. TREASURE DC, ROBERTS GC. Students´ la Actividad Física y del Deporte.
perceptions of the motivational cli 2020;78 (en prensa).
mate, achievements beliefs, and satis 38. CHO O, RICHARDS KA, BLANKENSHIP BT,
faction in physical education. Research SMITH AL, TEMPLIN TJ. Motor skill devel
Quarterly for Exercise and Sport, opment of students enrolled in a sport
2001;72:165-175. education volleyball season delivered
31. HASTIE PA, SINELKINOV OA. Russian stu by in-service physical education teach
dents’ participation in and perceptions ers. Physical Educator. 2012;69:375-
of a season of sport education. Euro 394.
pean Physical Education Review. 39. CALDERÓN A, MARTÍNEZ DE OJEDA D,
2006;12(2):131-151. HASTIE PA. Students and teachers´ per
32. HASTIE PA, CALDERÓN A, ROLIM RJ, ception after practice with two peda
GUARINO AJ. The development of skill gogical models in physical education.
and knowledge during a sport educa International Journal of Sport Science.
tion season of track and field athletics. 2013;32:137-153.
Research Quarterly for Exercise and 40. LAYNE T, YLI-PIIPARI S. Effects of the
Sport. 2013;84:336-344. sport education model on university
33. HASTIE PA, SINELNIKOV OA, GUARINO AJ. students game performance and con
The development of skill and tactical tent knowledge in basketball. Journal
competencies during a season of bad of Sports Research. 2015;2(2):24-36.
minton. European Journal of Sport Sci 41. MÉNDEZ-GIMÉNEZ A, FERNÁNDEZ-RÍO J,
ence. 2009a;9:133-140. MÉNDEZ-ALONSO D. Modelo de educación
34. MAHEDERO MP, CALDERÓN A, ARIAS deportiva versus modelo tradicional:
ESTERO JL, HASTIE PA, GUARINO AJ. Ef efectos en la motivación y deportividad.
fects of student skill level on Revista Internacional de Medicina y
knowledge, decision making, skill exe Ciencias de la Actividad Física y del De
cution and game performance in a porte. 2015;15(59):449-466.
mini-volleyball sport education season.

42. PEREIRA J, HASTIE PA, ARAÚJO R, FARIAS in second grade. Teachers and studen
C, ROLIM R, MESQUITA I. A comparative ts' perceptions. Cuadernos de Psicolo
study of students´ track and field tech gía del Deporte. 2014;2:131-144.
nical performance in sport education 48. FERNÁNDEZ-RIO J. La enseñanza del
and in a direct instruction approach. bádminton a través de la hibridación de
Journal of Sports Science and Medi los modelos de aprendizaje coopera
cine. 2015;14:118-127. tivo, táctico y educación deportiva y del
43. PRITCHARD T, HAWKINS A, WIEGAND R, uso de materiales autoconstruidos. En
METZLER JN. Effects of two instructional A. Méndez, (Coord.). Modelos actuales
approaches on skill development, de iniciación deportiva. Unidades di
knowledge, and game performance. dácticas sobre juegos y deportes de
Measurement in Physical Education cancha dividida. Sevilla: Wanceulen;
and Exercise Science, 2008;12:219- 2011. p. 193-234.
236. 49. MESQUITA I, FARIAS C, HASTIE PA. The
44. ALEXANDER K, LUCKMAN J. (2001). Aus impact of a hybrid sport education-in-
tralian teachers’ perceptions and uses vasion games competence model soc
of the sport education curriculum cer unit on students' decision making,
model. European Physical Education skill execution and overall game perfor
mance. European Physical Education
Review. 2001;7:243-267.
Review. 2012;18:205-219.
45. CALDERÓN A, HASTIE PA, MARTÍNEZ DE 50. BUNKER D, THORPE R. A model for the
OJEDA D. Aprendiendo a enseñar me teaching of games in secondary
diante el modelo de educación depor schools. Bulletin of Physical Education.
tiva (Sport Education). Experiencia 1982;19:5-8.
inicial en educación primaria. Cul 51. HELLISON D. Teaching responsibility
tura_Ciencia_Deporte. 2010;15:169- through physical activity. (2nd ed.).
180. Champaign, IL: Human Kinetics; 2003.
46. MAHEDERO MP, CALDERÓN A, RUIZ-LARA 52. GARCÍA-LÓPEZ LM, GUTIÉRREZ D. Apren
E. ¡Se aprende más! Experiencia de diendo a enseñar deporte. Modelos de
aplicación del modelo de educación de enseñanza comprensiva y educación
portiva en secundaria. Tándem, Didác deportiva. Barcelona: INDE; 2016.
tica de la Educación Física. 53. COLLIER CS. Integrating tactical games
2015b;50:16-24. and sport education models. In
GRIFFIN LL, BUTLER JI. Teaching
47. GUTIÉRREZ D, GARCÍA LM, CHAPARRO R, Games for Understanding. Theory, re
FERNÁNDEZ AJ. Sport education model search and practice. Champaign, IL:
Human Kinetics; 2005. p. 137-148.

Capítulo IX
El Modelo Aprendizaje
Servicio
Manuel Alfonso Asencio
Marta Hellín Martínez
“El objetivo de la educación es la virtud

y deseo de convertirse en un buen ciudadano”
el
Platón
RESUMEN
Los cambios sociales, el enfoque competencial y la innovación educativa están origi
nando nuevas metodologías en la enseñanza de la Educación Física, donde los alum
nos son protagonistas de su proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el
Aprendizaje Servicio (ApS) es una de esas metodologías activas empleada desde me
diados del siglo XX. El ApS se basa en el aprendizaje de unos contenidos por medio
de la realización de un servicio a la comunidad o sociedad cercana a los alumnos.
Pretende alcanzar un aprendizaje competencial en los discentes, a la vez que adquie
ren contenidos, valores y contribuyen en la mejora de una necesidad social. Esta me
todología presenta unas fases en el diseño del proyecto basadas en la detección de
necesidades, la preparación y planificación para actuar, así como la evaluación y re
flexión. Dentro del área de Educación Física, varios profesores e investigadores de
diferentes niveles educativos han expuesto experiencias educativas con esta metodo
logía como, por ejemplo, actividades de juegos y deportes tradicionales con los más
mayores, proyectos donde se enseñen diferentes actividades o tareas a los más pe
queños o a personas con discapacidad. Entre las ventajas de esta metodología des
taca una mayor implicación de los alumnos, la creación de vínculos interpersonales,
la formación en valores y el aumento de la motivación intrínseca.
Palabras clave: Aprendizaje Servicio, Modelos pedagógicos, Educación Física, Didác

tica.
- 173 -
MANUEL ALFONSO ASENCIO; MARTA HELLÍN MARTÍNEZ; BERNARDINO J. SÁNCHEZ-ALCARAZ MARTÍNEZ
1. INTRODUCCIÓN mada por tres entidades sociales y pro

fesionales de instituciones públicas re
En las últimas décadas, los avances lacionadas con la educación (3). En el
sociales, las investigaciones sobre cómo periodo 2009-2014 se consolidó el ApS
aprenden los niños y jóvenes, así como como así se observa, por la aparición de
los cambios en los elementos curricula publicaciones científicas, así como la
res han generado una revolución en la creación de la Red Española de Apren
didáctica y pedagogía de la enseñanza dizaje-Servicio (1).
y más concretamente en la enseñanza Finalmente hay que indicar que, el
de la Educación Física. Un modelo pe modelo ApS da respuesta a la necesi
dagógico que ha ido tomando fuerza en dad de seguir una metodología que fa
los últimos años es el ApS. En cuanto a cilite la adquisición de las
los orígenes del ApS, por un lado, algu competencias. A nivel curricular, la
nos autores indican que los primeros aparición de las Competencias en la Ley
antecedentes de esta metodología sur Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu
gieron a principios del siglo XX de cación (4), promovieron modificaciones
mano de la corriente educativa liderada significativas en los procesos educati
por Dewey y James. En el ámbito uni vos presentes hasta el momento que se
versitario, en 1921, Dewey introdujo el han plasmado en cambios didácticos.
programa de servicio comunitario En este sentido, el enfoque por compe
siendo considerado el pionero del tencias en la educación ha provocado
aprendizaje servicio (1). Por otro lado, un nuevo concepto metodológico orien
desde mediados del siglo XIX se han en tado por y para la vida, con aprendiza
contrado experiencias prácticas con las jes experienciales y prácticos (5).
características del ApS (2). Asimismo, el ApS permite mejorar al
El concepto “service-learning” fue gún aspecto de la realidad social cer
empleado por primera vez a mediados cana al discente. Por lo que el alumnado
del siglo XX. Concretamente, en 1969 (3). puede observar el valor aplicativo de lo
A partir de ese momento, el ApS se ex que aprende.
pandió primero por los Estados Unidos
y posteriormente al ámbito internacio 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
nal. Cabe indicar que, el ApS es un con DEL APRENDIZAJE SERVICIO
cepto complejo y que ha sido utilizado
para agrupar diferentes proyectos pe Respecto al ApS, tiene en su origen
dagógicos como servicio solidario, vo una serie de “ideas fuerzas”, donde se
luntariado y compromiso cívico (1). En parte de la creencia de que un aprendi
nuestro país, en 2005 se constituyó el zaje significativo necesita de una impli
Centro Promotor de Aprendizaje Servi cación de manera directa y
cio en Cataluña donde participan profe comprometida con la realidad cercana
sionales del ámbito universitario y de los alumnos, siendo práctico y com
representantes de diferentes organis petencial. De igual modo, la educación
mos públicos, posteriormente en 2008 en valores no puede ser teórica, sino
se creó la Fundación Zerbikas confor que es necesaria la participación y

EL MODELO APRENDIZAJE SERVICIO
puesta en práctica de actitudes, com En cuanto a la funcionalidad del mo

portamientos y valores en situaciones delo ApS, destaca como elemento posi
reales, contribuyendo con una ciudada tivo la posibilidad de que los alumnos
nía activa y que ayude a mejorar la cali participen activamente en los procesos
dad de vida o transformar el entorno de de construcción de los aprendizajes (9).
un grupo o contexto social (5,6). Este De igual modo, el ApS posibilita vincu
aprendizaje surge con el objetivo de dar lar la teoría a la práctica, contextualizar
vida al aprendizaje o acercar la vida al los centros educativos en su entorno y
aprendizaje, generando deseo, refle generar una transformación en la es
xión y análisis crítico de la realidad con cuela. Las actividades que estructuran
el objetivo de desarrollar en los alum un proyecto de ApS son propuestas
nos todos los recursos personales nece educativas que persiguen el aprendi
sarios para afrontar retos reales de la zaje competencial por medio de la reali
vida, así como una responsabilidad so zación de un servicio en un contexto
cial (7). cercano a los alumnos (10). La dimensión
El ApS es definido por muchos auto social de la metodología refuerza el en
res de manera similar, aunque con algu foque competencial y ético del alum
nos matices. Concretamente se puede nado (11). En este sentido, el ApS
entender como una propuesta metodo contribuye a un aprendizaje cívico,
lógica desarrollada por medio de un cooperativo, solidario e inclusivo.
proyecto estructurado donde se combi Relacionado este tipo de aprendizaje
nan los procesos de aprendizaje con los con las finalidades educativas de la
de servicio a la comunidad (6). Los Educación Física, se observa como esta
alumnos reflexionan y trabajan sobre metodología puede ser aplicada en la
las necesidades reales del entorno con materia, promoviendo no solamente las
la finalidad de mejorarlo. En este sen habilidades motrices y físicas aisladas
tido, el ApS es un método de enseñanza propias de planteamientos tradiciona
que promueve el aprendizaje de conte les, sino que además es capaz de sumar
nidos académicos a la vez que se contri a esos aprendizajes la dimensión cogni
buye con un servicio a la comunidad (8). tiva y ética de la persona, fomentando
Por medio de esta metodología se pre el análisis, la reflexión, la toma de deci
tende dar significatividad a los aprendi siones y la capacidad de actuar para
zajes desarrollados por los alumnos, transformar la sociedad (2). En este sen
siendo estos protagonistas del proceso. tido, la Educación Física está presente
Por tanto, el ApS consta de tres rasgos en el desarrollo de la persona y en su re
fundamentales: I) se trata de un servicio lación e implicación con el entorno y
a la comunidad con el propósito de dar contexto donde se desenvuelve, siendo
solución a necesidades; II) los estudian un área que fomenta aprendizajes salu
tes son los protagonistas; III) planifica dables, socializadores y comprometi
ción e integración de los elementos dos. El ApS en la Educación Física
curriculares y las actividades que con promueve una serie de ventajas como
forman el servicio a la comunidad (1). son la capacidad reflexiva, la creación
de vínculos, el desarrollo de valores y la
motivación intrínseca (5). Asimismo,

como se ha expuesto, cabe indicar que los docentes universitarios conocen es

la Educación Física es un área adecuada tas metodologías novedosas y tienen
para el desarrollo del ApS, ya que por una mejor predisposición a su aplica
sus características intrínsecas fomenta ción.
multitud de valores morales y cívicos Entre los estudios que aplican el ApS
en los alumnos, así como la resolución en Educación Primaria, se implementó
de conflictos, la educación para la paz y un proyecto interdisciplinar con el pro
la salud o la inclusión educativa, entre pósito de solucionar conflictos entre el
otros (12, 13, 14). alumnado de un Centro de Educación
Finalmente, hay que indicar que, la Infantil y Primaria (CEIP) y un centro
hibridación de modelos pedagógicos ha ocupacional anexo al mismo. Entre los
proliferado en los últimos años (15). En resultados más relevantes se observa
el caso del ApS permite una perfecta ron mejoras en la inclusión educativa, la
unión con otras experiencias innovado igualdad de género y atención a la di
ras como el aprendizaje por proyectos, versidad (22). Por otro lado, se aplicó un
el aprendizaje cooperativo, las inteli ApS en el que participaron profesores,
gencias múltiples, la convivencia posi alumnos y familiares con el objetivo de
tiva, etc. (16). De este modo, algunos promover hábitos saludables y la ad
trabajos han aplicado el modelo ApS hi quisición de valores. Con el desarrollo
bridado con otras metodologías, como del proyecto se consiguió aumentar la
modelo de educación deportiva, gami participación, satisfacción y motivación
ficación, aprendizaje por proyectos y de los participantes (20). Finalmente,
aprendizaje cooperativo (17,18,19). otro estudio desarrolló un proyecto in
terdisciplinar desde el área de Educa
2.1. Investigaciones en el modelo ción Física en alumnos de 6º de
aprendizaje servicio Educación Primaria. Concretamente
aplicaron una hibridación de los mode
Diversas investigaciones han anali
los competenciales de aprendizaje por
zado las repercusiones de la aplicación
proyectos, la responsabilidad personal
del modelo ApS en el proceso de ense
y social y el ApS. El contenido sobre el
ñanza y aprendizaje en Educación Pri
que giraba el proyecto fueron los juegos
maria (20, 21, 22) y en Educación
Secundaria (23, 24, 25). Cabe indicar que, populares y tradicionales. Entre las con
clusiones obtenidas, los autores indican
estudios han implementado el ApS en
que la inclusión de diversas metodolo
alumnado de ambas etapas educativas
gías competenciales contribuye a la ad
(18, 19, 26). Asimismo, gran cantidad de
quisición de múltiples habilidades,
trabajos han llevado a cabo el modelo
destrezas y contenidos. Asimismo, se
ApS en el ámbito universitario (27, 28, 29,
indica que la aplicación del proyecto
30, 31). Esta mayor incidencia de aplica
contribuyó al desarrollo integral del
ción con estudiantes universitarios
discente, a revalorizar la cultura, a com
puede ser debido a que para aplicar mo
partir aprendizajes y a la promoción de
delos competenciales se necesita auto
la actividad física asumiendo hábitos de
nomía y madurez del alumnado. Del
mismo modo, quizás sea debido a que vida saludables (21).

Respecto a las investigaciones reali una hibridación de los modelos educa

zadas en Educación Secundaria, Nava ción deportiva y aprendizaje servicio en
rro, Martínez y Pérez (17) realizaron una el que participaron más de 1500 discen
hibridación de los modelos competen tes. Estos autores indican que la organi
ciales de gamificación y aprendizaje zación y ejecución de actividades,
servicio. La aplicación de este proyecto organizadas por parte de alumnos de
consiguió aumentar la motivación del Educación Secundaria para alumnos de
alumnado y la consecución de un clima Educación Primaria, podrían conseguir
distendido durante las clases de Educa una adecuada transición de Educación
ción Física. En otra investigación, se Primara a Secundaria. En este proyecto,
analizó la aplicación de un proyecto alumnado de bachillerato diseñó un
municipal de ApS. En el caso de la ma evento deportivo. Los resultados indi
teria de Educación Física, el alumnado caron que tanto los discentes de Educa
de 3º de Educación Secundaria Obliga ción Primaria, los de Educación
toria fomentó la práctica de deporte en Secundaria y los docentes valoraran po
alumnos de educación especial. Los re sitivamente la participación en el pro
sultados sugieren que la aplicación del yecto (18). Finalmente, un estudio
ApS mejoró la cohesión y educación de desarrolló un ApS en el que participa
los discentes (23). En otro estudio, se ana ron 1445 escolares de Educación Prima
lizó la implementación por parte de es ria y Secundaria. En el proyecto, los
tudiantes de ciclos formativos de discentes acompañaron a un sujeto se
programas de promoción deportiva en dentario para fomentar la práctica de
el horario de recreo (recreos activos) de actividad física regular. Los resultados
estudiantes de Educación Primaria y de la investigación indican que el mo
Educación Secundaria. Este proyecto delo ApS puede emplearse para fomen
consiguió mejorar las competencias de tar la práctica de actividad física,
los discentes de ciclos formativos. Ade además, los participantes mostraron
más, los alumnos participantes en los valores elevados de motivación (27).
programas de promoción deportiva va
loraron satisfactoriamente el proyecto 2.2. Fases para la elaboración de un
(24). Finalmente, en otro proyecto de aprendizaje servicio en Educación
ApS se diseñaron e implementaron Física
eventos deportivos intra e intercentros.
La elaboración de proyectos de ApS
Entre los resultados más relevantes del
está estructurada en una serie de fases.
estudio se encontró que los estudiantes
El seguimiento de cada una de las fases
que realizaron el servicio mejoraron sus
permite desarrollar, evaluar y modifi
actitudes prosociales y comprendieron
car (en caso de ser necesario) los pro
la utilidad de los aprendizajes con
yectos de ApS. Con el desarrollo de
transferencia en la vida personal (25).
estas fases se pretenden alcanzar los ob
Respecto a los estudios que han im
jetivos propuestos y aumentar los
plementado un ApS en Educación Pri
aprendizajes del alumnado. Respecto a
maria y Educación Secundaria, se
aplicó un proyecto en el que se realizó

las fases, se establecen las siguientes fa

ses para el diseño de un proyecto de
ApS (32):
Figura 1. Fases en la realización de un ApS.
A continuación, se expone otra propuesta de fases en el diseño de proyectos de

aprendizaje servicio (5):
Tabla 1. Fases y pistas para el diseño de proyectos de aprendizaje servicio.
Cómo empezar ✓ Partir de alguna experiencia que ya se realiza en el cen

un proyecto tro.
✓ Aprovechar el sentido y el valor que el ApS puede otor
garle.
✓ Desarrollar la dimensión (aprendizaje o servicio) que le
falta.
Buscar partners ✓ Contactar con uno o más agentes del territorio para lle
var a cabo el proyecto (entidades sociales, otros centros
educativos, administraciones).
✓ Diseñar conjuntamente la propuesta.
✓ Acordar los roles y tareas de cada uno de los partners.
Reconocer ✓ Implicar a los jóvenes, siempre que sea posible, en la de
necesidades tección y análisis de las necesidades a en las que se van
a trabajar.
✓ Destinar tiempo y actividades específicas a la compren
sión crítica de la realidad.

Pensar en un ✓ Concretar qué tareas pueden realizar los jóvenes en re

servicio lación a las necesidades detectadas.
✓ Apostar por servicios duraderos en el tiempo.
✓ Contemplar que su realización suponga tareas diversas
que permitan activar diferentes competencias.
✓ Garantizar que las tareas exijan esfuerzo e implicación
personal por parte de los participantes.
Prever ✓ Programar actividades orientadas a la adquisición de
aprendizajes aprendizajes antes, durante y después del servicio.
✓ Vincular los aprendizajes a la actividad del servicio.
✓ Conectar el proyecto con el currículum.
Promover la ✓ Diseñar proyectos suficientemente flexibles que permi
participación tan cambios y adecuaciones a lo largo del proceso.
✓ Ofrecer a los jóvenes la posibilidad de tomar decisiones
y actuar en las distintas fases de la actividad.
✓ Establecer momentos y espacios que favorezcan la cola
boración para conseguir objetivos previstos.
✓ Abrir la posibilidad de colaborar con otros agentes de la
comunidad.
Reflexionar sobre ✓ Programar momentos y actividades para facilitar la re
la experiencia flexión a lo largo de toda la experiencia.
✓ Establecer espacios para hacer consciente en el valor de
la contribución social.
✓ Vincular la reflexión al conjunto de actividades del pro
yecto.
✓ Hacer visibles/difundir los resultados producidos du
rante la actividad reflexiva.
Celebrar los ✓ Establecer momentos para realizar actividades de agra
resultados decimiento, celebración y cierre del proyecto.
✓ Implicar en la actividad de reconocimiento al mayor nú
mero de agentes posibles (educadores, entidades, desti
natarios, administración…).
✓ Planificar un plan de evaluación de los participantes con
los momentos, instrumentos y evidencias que van a uti
lizarse.
el
Evaluar
proyecto
y mejorar ✓ Evaluar proyectos en el centro de manera periódica.
✓ Extender la propuesta en el centro/entidad.
✓ Garantizar las condiciones necesarias para el desarrollo
de proyectos de aprendizaje servicio en el centro/enti-
dad.
Finalmente, se presenta una propuesta de fases para el desarrollo del ApS:

Tabla 2. Fases en la realización de un ApS. Fuente: elaboración propia
I. DETECTAR NECESIDADES
Se analiza la realidad social cercana a los alumnos o al centro, buscando algún
elemento del entorno donde realizar un servicio para transformarlo o mejo
rarlo.
II. CONTACTO CON COLABORADORES
Se contacta con otras entidades implicadas en el proyecto (ONG, centros edu
cativos, centros de mayores, ayuntamiento, etc.). El diseño de las acciones a
realizar debe ser conjunto, delimitando los roles de cada participante.
III. DISEÑO DEL SERVICIO
Se determinan las actividades que realizan los alumnos. Se relaciona el pro
yecto con los elementos curriculares. Se promueve el aprendizaje de contenidos
durante todo el servicio.
IV. DESARROLLO DEL APRENDIZAJE-SERVICIO
Se realiza un seguimiento del desarrollo del ApS, modificándolo si fuera nece
sario. Se reflexiona con el alumnado durante el progreso del proyecto para que
conozcan los aprendizajes alcanzados e involucrarlos cognitivamente.
V. RESULTADOS Y EVALUACIÓN
Concluidas las actividades se evalúa la consecución de los objetivos, los apren
dizajes del alumnado. Igualmente, se realizan propuestas de mejora y se refle
xiona sobre el servicio. Finalmente, se difunden los resultados del proyecto.
3. EJEMPLOS PRÁCTICOS los niveles educativos de primaria, se

cundaria, bachillerato, formación profe
A lo largo de este epígrafe se van a sional y universidad.
presentar ejemplos prácticos de expe En primer lugar, en la tabla 3 se desa
riencias educativas en base al ApS para rrolla un ejemplo práctico de ApS si
guiendo las fases expuestas en la tabla
2.
Tabla 3. Desarrollo de un ejemplo práctico sobre ApS. Fuente: elaboración propia.

NOS ORIENTAMOS Y CONOCEMOS EL INSTITUTO
Nivel educativo
• Educación Secundaria Obligatoria.
• Bachillerato.
Objetivos
• Conocer y reflexionar sobre las necesidades que tienen los alumnos de 6º de Primaria
durante la visita al instituto (conocer las instalaciones, espacio exterior, aulas, aseos,
secretaria, asignaturas, equipo directivo, etcétera).
• Aprender y poner en práctica nociones básicas sobre la organización de actividades
de orientación, así como sus técnicas básicas.

• Empatizar con los alumnos de 6º de Primaria, acogiéndolos y presentándoles su fu

turo instituto.
Descripción
Este proyecto de ApS puede ser elaborado por los grupos de 3º y 4º de Educación
Secundaria y 1º de Bachillerato. (Por ejemplo, en el Decreto 87/2015 de 5 de junio, por
el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Valenciana, en estos hay un criterio de
evaluación que versa sobre la organización de actividades físico-deportivas inclusi
vas en entornos cercanos).
Los centros de Educación Primaria cercanos al instituto van a realizar una visita al
mismo para conocer sus instalaciones, horario, vida de los alumnos y demás aspec
tos organizativos. Estas visitas se realizan con el objetivo de que los alumnos que
comiencen sus estudios en el instituto el próximo curso, conozcan el centro, a sus
futuros compañeros y profesores.
Para dinamizar la visita y que sea motivante para los futuros discentes, se va a rea
lizar un recorrido de orientación por el centro, organizado y dirigido por los alum
nos de cursos superiores.
Fases
1. Detectar necesidades. Se reflexiona con el grupo sobre la necesidad de ayudar a los
alumnos de Educación Primaria en su incorporación al instituto y su convivencia en
el mismo durante los próximos cursos. A través de sus experiencias, cuando ellos
comenzaron sus estudios en el centro, los alumnos presentan las vivencias, incerti
dumbres, así como las necesidades que tuvieron en este periodo, de modo que pue
dan ayudar a que sus futuros compañeros se integren en el centro de una manera
satisfactoria.
2. Contacto con colaboradores. Se contacta con los centros de Educación Primaria cer
canos al instituto para planificar de manera conjunta la visita. Se presenta la pro
puesta de recorrido de orientación y, atendiendo a las necesidades propuestas por
el centro educativo, se delimitan los roles de actuación, así como el diseño del servi
cio.
3. Diseño del servicio. Tras conocer las necesidades que tienen los centros educativos
colaboradores, se comienza el diseño del recorrido de orientación. Durante las sesio
nes de Educación Física, dentro de la Unidad Didáctica de orientación, los alumnos
de secundaria abordarán los pasos a seguir en la organización de carreras o recorri
dos de orientación y por grupos diseñan un recorrido. A lo largo de las sesiones, se
realizan todos los recorridos elaborados por los diferentes grupos, eligiendo el mejor
para realizar el servicio con los centros educativos. Los integrantes de cada grupo
deben crear las balizas con Códigos QR en los que se expliquen el uso de las instala
ciones en las que son colocados. Además, han de reflexionar y analizar su ubicación,
tratando de diseñar el recorrido más adecuado. Una vez finalizados los recorridos y
seleccionado el más adecuado para mostrar el centro, es el momento de la visita de
los alumnos de colegio.
4. Desarrollo del aprendizaje-servicio. Los alumnos de secundaria reciben, de ma
nera cordial, a los escolares a su llegada al instituto. Se organizan en grupos y les
explican la actividad o servicio que van a realizar. Comienza el recorrido de orien
tación. Durante el mismo, los alumnos mayores están presentes en todo momento,
ayudando y guiando a los futuros compañeros. Una vez hayan terminado el reco
rrido, se concluirá la actividad con un momento de convivencia, en el que se realiza
una puesta en común sobre la visita al instituto y se resuelven posibles dudas. Final
mente, se despide a los alumnos hasta el próximo curso.

5. Resultados y evaluación. La valoración y evaluación de los resultados, así como la

reflexión final por parte de todos los participantes en la actividad tienen una impor
tancia significativa. Por ello es relevante, promover la expresión de opiniones de
manera respetuosa, el análisis crítico, la asertividad, etc. Se divide en varios tipos:
• En base a los elementos curriculares es necesario realizar una valoración y evalua
ción de la organización y el desarrollo de la actividad desde un punto de vista for
mativo (a lo largo del proceso y al final).
• Se valora y reflexiona sobre el servicio prestado, pero no solamente por los resulta
dos, sino teniendo también en cuenta todo el proceso, como la búsqueda y contacto
con los colaboradores, el diseño del mismo, la consecución de los objetivos plantea
dos, la adecuación de las actividades realizadas, los instrumentos para la recogida
de datos, entre otros elementos.
Para llevar a cabo esta fase se pueden emplear diferentes mecanismos y herramien
tas como autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, rúbricas, escalas de valoración,
grupos de discusión, cuestionarios, etc. También puede ser interesante conocer la opinión
de las familias de los alumnos que reciben el servicio.
Por último, es recomendable compartir y difundir la experiencia educativa (prensa,
web, redes sociales, revistas científicas) para ponerla en conocimiento de la comunidad
escolar y de toda la sociedad, como forma de reconocimiento del trabajo realizado, pero
también con el objetivo de promover futuras iniciativas para la mejora de la sociedad. Fi
nalmente, es adecuado fomentar una actitud de agradecimiento por parte de todos los
agentes implicados.
Por otro lado, en la literatura cientí scouts, fundaciones y centros ocupacio

fica se encuentran otros ejemplos prác nales o de atención a la discapacidad
ticos, como una propuesta de ApS (10).
basada en la conservación del medio De manera similar, otro ejemplo se

ambiente y el patrimonio, la promoción ría una propuesta de ApS titulada
de la salud, la implicación ciudadana o “Educamos a nuestros pequeños”,
la relación entre generaciones (33). Ade orientada a ofrecer dinamización de
más, en otro trabajo de investigación se portiva durante los tiempos de recreo,
presentan sugerencias de proyectos de comedor y actividades extraescolares.
ApS estructurados en base a diferentes Asimismo, con el objetivo de mejorar la
organizaciones, asociaciones o institu calidad de vida de las personas mayo
ciones donde realizar actividades de res, se puede realizar otra propuesta de
servicio a la comunidad. Entre las acti ApS desarrollando una intervención de
vidades se proponen la participación actividad física y saludable, titulada
con actividades deportivas, lúdicas, “Jugamos con nuestros mayores” (2).
culturales, de promoción y conserva Otros ejemplos de ApS que pueden
ción del medio ambiente, así como la ser llevados a cabo en los centros edu
realización de talleres de alimentación cativos son los que se presentan a conti
saludable, higiene y aseo personal. Es nuación:
tas propuestas pueden ser desarrolla
das en centros de menores tutelados, - Planificar circuitos de entrenamiento
asociaciones juveniles, grupos de orientados a la salud para personas
de la tercera edad, equipos deporti
vos del barrio, etc.

- Realizar días de convivencia con cen - Diseñar y llevar a cabo rutas de sen
tros de la tercera edad en la que las derismo por zonas naturales cercanas
personas mayores enseñen a los al centro. En ellas se pueden incluir
alumnos juegos tradicionales. actividades de recogida de basura,
- Diseñar calentamientos de diversas plantación de flora, etc.
disciplinas deportivas para realizar - Realizar actividades físico-deportivas
los con clubes cercanos al centro. en el centro (carreras, campeonatos
- Realizar talleres de hábitos de vida deportivos, masterclaas de aeróbic,
saludable para personas relacionadas representaciones de teatro) en la que
con el entorno escolar (profesores, los participantes o espectadores do
personal del centro, tutores legales, nen alimentos, ropa, etc. que es do
familiares). nada a una ONG.
Bibliografía
1. MAYOR D, RODRÍGUEZ-MAR D. Aprendi 8. GIL-GÓMEZ J. El aprendizaje-servicio en
zaje-servicio: construyendo espacios la enseñanza superior: una aplicación
de intersección entre la escuela-comu- en el ámbito de la educación física.
nidad-universidad. Profesorado. Re Universidad Jaume I; 2012.
vista de currículum y formación del 9. BAQUERÓ M, MAJÓ F. ¿Cómo organizar
profesorado, 2015: 19(1); 262-279. un proyecto interdisciplinario? Aula de
2. RUBIO L, CAMPO L, SEBASTIANI, E. Apren innovación educativa, 2013: 218; 77
dizaje servicio y educación física. Bar 81.
celona: Inde; 2014. 10. CERRILLO R, GARCÍA-PEINADO R, LÓPEZ
3. BATLLE R. Aprendizaje-Servicio en Es BUENO H. El aprendizaje servicio como
paña: el contagio de una revolución innovación docente en la universidad
pedagógica necesaria. Madrid: PPC; para la enseñanza de la organización
2013. escolar. En M. C. Pérez-Fuentes (Ed.),
4. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Variables psicológicas y educativas
Educación. para la intervención en el ámbito esco
lar Asociación Universitaria de Educa
5. BLÁZQUEZ D. Métodos de enseñanza en
ción y Psicología. España: ASUNIVEP;
educación física. Enfoques innovadores
2016. p. 265-270.
para la enseñanza por competencias.
Barcelona: Inde; 2016. 11. RODRÍGUEZ JP. El aprendizaje-servicio,
una metodología competencial con in
6. PUIGJ.M. Aprendizaje servicio. Educa
tervención social. Aula de innovación
ción y compromiso cívico. Barcelona:
educativa, 2016: 252; 51-54.
Graó; 2006.
12. CAPLLONCH M, FIGUERAS S, LLEIXÀ T. Pre
7. GALLARDO RM. El aprendizaje-servicio
vención y resolución de conflictos en
como una estrategia inclusiva para su
educación física: estado de la
perar las barreras al aprendizaje ya la
cuestión. Retos, 2014: 25; 149-155.
participación. Revista de Educación In
clusiva, 2012: 5(1); 71-82.

MANUEL ALFONSO-ASENCIO; MARTA HELLÍN-MARTÍNEZ; BERNARDINO JAVIER SÁNCHEZ-ALCARAZ
MARTÍNEZ
13. CRUZ LM, PETERSEN SC. Teaching di 22. TÉLLEZ A, SÁNCHEZ V, MARTÍNEZ J. La in
verse students how to avoid marginal clusión como elemento de empodera
izing difference. Journal of Physical miento. Trabajo colaborativo entre un
Education, Recreation & Dance, 2011: centro ocupacional y un C.E.I.P. de la
82(6); 21-24.1 provincia de Alicante. Prisma Social,
14. SOTELINO-LOSADA A, CALVO-VARELA D, 2016: 16; 348-410.
RODRÍGUEZ-FERNÁNDEZ JE. El aprendi 23. BATLLE R. L'Hospitalet de Llobregat,
zaje-servicio en Educación Primaria: modelo de generalización del aprendi
una propuesta metodológica desde la zaje-servicio. RIDAS, 2018: 6; 54-68.
educación física. Trances, 2019: 11(2); 24. LAMONEDA J. Programas de aprendizaje
325-346. servicio en estudiantes de Ciclo Forma
15. FERNÁNDEZ-RÍO J, HORTIGÜELA D, PÉREZ tivo en Animación y Actividad Física. J
PUEYO A. Revisando los modelos peda Sport Health Res, 2018: 10(1); 65-78.
gógicos en educación física. Ideas 25. LAMONEDA J, CARTER-THUILLIER B, LÓPEZ
clave para incorporarlos al aula. PASTOR V. Efectos de un programa de
REEFD, 2018: 423; 57-80 aprendizaje servicio para el desarrollo
16. MENDIA R. El aprendizaje-servicio: una de prosocialidad y actitudes positivas
metodología para la innovación educa hacia la inmigración en educación fí
tiva. Convives, 2016: 16; 5-11. sica. Publicaciones, 2019: 49(4); 127–
17. NAVARRO D, MARTÍNEZ R, PÉREZ, IJ. El 144.
enigma de las 3 efes: Fortaleza, fideli 26. PÉREZ-PUEYO A, HORTIGÜELA-ALCALÁ D,
dad y felicidad. REEFD, 2017: 419; 73 GONZÁLEZ-CALVO G, FERNÁNDEZ-RÍO, J.
85. Muévete conmigo, un proyecto de
18. GARCÍA-LÓPEZ LM, GUTIÉRREZ D, aprendizaje servicio en el contexto de
FERNÁNDEZ-BUSTOS JG. Emprendimiento la educación física, la actividad física y
docente en la transición de Educación el deporte. Publicaciones, 2019: 49(4);
Primaria a Educación Secundaria: una 183–198.
propuesta desde la Educación Depor 27. GIL-GÓMEZ G, CHIVA O, MARTÍ-PUIG M.
tiva y el Aprendizaje-Servicio. Contex La adquisición de la competencia social
tos educativos, 2019: 24; 113-121. y ciudadana en la universidad me
19. GUTIÉRREZ D, SEGOVIA Y, GARCÍA-LÓPEZ diante el Aprendizaje-Servicio: Un es
L, FERNÁNDEZ-BUSTOS JG. Integración tudio cuantitativo y cualitativo en el
del aprendizaje-servicio en el modelo ámbito de la Educación Física. RIEJS,
de educación deportiva como facilita 2013: 2(2); 89-108
dor de la transición a la educación se 28. GIL-GÓMEZ J, CHIVA O. Una experiencia
cundaria. Publicaciones, 2019: 49(4); de aprendizaje-servicio en la asigna
87–108. tura "Bases anatómicas y fisiológicas
20. NAVARRO A, MARTÍN D. Proyecto del movimiento", Retos, 2014: 26;
Amig@S Activ@S. RIDAS, 2019: 7; 114-117.
144-153. 29. VÁZQUEZ S, LIESA M, LOZANO A. Recreos
21. PÉREZ-HERRÁEZ I, VALENCIA-PERIS A, Cooperativos e Inclusivos a través de
BATALLER CATALÀ A. Proyecto interdisci la metodología de Aprendizaje-Ser-
plinar a partir de juegos popular. Tán vicio. REIFOP, 2017: 20(1); 173-185.
dem, 2020: 67; 45-50. 30. LÓPEZ-FERNÁNDEZ I, BENÍTEZ-PORRES J. El
aprendizaje servicio en la universidad:
una experiencia en el marco de una

asignatura del Grado en Educación Pri 32. CAMPO L. ¿Cómo llevar a cabo una acti
maria. REDU,2018: 16(2); 195-210. vidad de aprendizaje servicio? Aula de
31. BLANCO PJ, CARRILLO GD, MIRANDA MJ, innovación educativa, 2009: 186; 43
CAMACHO CV. Jornada de aventura “Su 47.
perhéroes en la ecoescuela: una expe 33. BATLLE R. El servicio en el aprendizaje
riencia de aprendizaje servicio para servicio. En J.M Puig (Ed.), Aprendizaje
conectar la universidad y el colegio. Servicio (ApS). Educación y compro
EmásF, 2018: 58; 114-123. miso cívico. Barcelona: Graó; 2009. P.
71-90.

Capítulo X
La pedagogía de la aventura:
Modelo pedagógico emergente
para aprender a través de la
aventura
Pablo Caballero Blanco
Celia Velo Camacho
José Antonio García Mullois
RESUMEN
Los programas de educación a través de la aventura son un contexto de gran poten
cial educativo. Dentro de los distintos programas, surge la pedagogía de la aventura,
que en el presente documento se adapta a la estructura de los modelos pedagógicos,
realizando una actualización que pretende facilitar su comprensión, divulgación y
puesta en práctica en distintos contextos. A lo largo del capítulo se establece las co
rrientes pedagógicas que lo sustenta y se desgranan los diferentes componentes que
lo integran. La pedagogía de la aventura es un modelo de intervención que pretende
educar en y a través de las actividades físicas en el medio natural, así como por la
naturaleza. Entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como una aventura para el
profesorado y para el alumnado; el reto para el profesorado es mantener la ilusión
docente y contribuir al desarrollo personal y profesional propio y de su alumnado; y
el reto del alumnado es involucrarse en nuevas experiencias formativas auténticas
(significativas y memorables), que contribuyan a su propio proceso de humanización.
Palabras clave: Modelo pedagógico, Actividad física en la naturaleza, Educación al

aire libre, aventura.
- 187 -
1. INTRODUCCIÓN proceso de enseñanza- aprendizaje, te
niendo en cuenta sus intereses, su moti
La pedagogía de la aventura (PA) es vación, los resultados del aprendizaje,
un modelo basado en los principios teó etc., basados en la interdependencia y la
ricos del aprendizaje experiencial de irreductibilidad de las relaciones entre
Dewey1 y en el desarrollo positivo de el aprendizaje, la enseñanza, el conte
Seligman y Csikszentmihaly2. Este se nido y el contexto6.
basa en la educación mediante expe
riencias directas a través de actividades 2. BASES TEÓRICAS DEL MODELO
físicas en el medio natural y/o me
diante actividades de reto/aventura, en 2.1. Aprendizaje experiencial
la naturaleza o en entornos urbanos,
con la finalidad de contribuir al proceso La pedagogía de la aventura tiene
de humanización de las personas (tanto sus bases teóricas en la educación o
del alumno como del educador). De aprendizaje experiencial (Experiential
esta forma, se puede incluir dentro del Education/Learning). Según la Associa
paraguas Outdoor Studies3, asociado tion for Experiential Education (AEE), ci
más concretamente a las metodologías tado en Gilbertson et al. 7, el aprendizaje
de Adventure Education. experiencial es una “filosofía y metodolo
Surge en la década de los 90, a partir gía en la que el propósito de los educadores
de un grupo de trabajo liderado por es colaborar con los alumnos en la experien
Manuel Parra, ante la necesidad de es cia directa y la reflexión centrada en el fin
tablecer unas estrategias metodológicas de aumentar los conocimientos, desarrollar
para abordar en la educación primaria habilidades y clarificar los valores”.
y secundaria el bloque de contenidos de En esta misma línea, Rodas (citado
actividades físicas en el medio natural en Combariza8) expone:
(AFMN), con una finalidad educativa.
Durante todos estos años se ha aplicado “el aprendizaje experiencial, más que
en distintos niveles de la educación for una herramienta es una filosofía educativa
que parte del principio que las personas
mal (primaria, secundaria, bachillerato,
aprenden mejor cuando entran en contacto
universidad), en la educación no formal directo con sus propias experiencias y vi
(campamentos de verano, actividades vencias, es decir, es un aprendizaje “ha
extraescolares), en el ámbito de las em ciendo”, que reflexiona sobre el mismo
presas de turismo activo (rutas de sen hacer”.
derismo, campamentos, etc.) y en otros
contextos (otro tipo de actividades físi Esta filosofía educativa surge al
cas). inicio del siglo XX, de la mano de John
A partir de estas bases teóricas4,5, el Dewey y Kurt Hahn. A continuación, se
presente documento pretende adaptar presenta el esquema del modelo sobre
y actualizar la pedagogía de la aventura aprendizaje experiencial propuesto por
a los actuales modelos pedagógicos, en Dewey1 (Figura 1).
los cuales el alumno ocupa el centro del

MODELO PEDAGÓGICO EMERGENTE PARA APRENDER A TRAVÉS DE LA AVENTURA
Figura 1. Modelo sobre aprendizaje experiencial de Dewey (1983).
2.2. Desarrollo positivo desarrollo positivo que se quieren

conseguir.
El desarrollo positivo aplica los prin - Un programa estructurado, formado
cipios teóricos de la psicología positiva por estrategias metodológicas, activi
a través de los programas de desarrollo dades, etc. que integre la enseñanza
positivo en niños y jóvenes. Estos pro de contenidos propios de la actividad
gramas tienen como objetivo potenciar física con la enseñanza de competen
el aprendizaje de competencias que les cias y habilidades para la vida.
ayudarán a adaptarse con éxito a los di
- Intervenir bajo un prisma ecológico,
versos desafíos de la vida9.
que integre la escuela, familia y co
Se fundamenta en una serie de pers
munidad.
pectivas teóricas que generan modelos.
Los más relevantes en relación con la - Evaluar el proceso, los resultados, la
actividad física y el deporte9 son: el mo fidelidad de la implementación y la
delo bioecológico, el modelo del empo fidelidad global del programa.
deramiento (sic) y el modelo de
competencia. 2.3. Las AFMN como contexto
Distintos investigadores han anali privilegiado de intervención.
zado las características claves que ayu
dan a tener éxito en los programas de Entre las distintas actividades físico
desarrollo positivo en jóvenes a través deportivas, las actividades físicas en el
de la actividad física, que de forma re medio natural (AFMN) se presentan
sumida son10: como un medio privilegiado para el
desarrollo positivo de los jóvenes y,
- Un profesor/guía con formación es
más concretamente, para el desarrollo
pecífica y con gran implicación.
de la responsabilidad personal y social7,
- Un clima positivo, que aporte una at 10, 11, 12.
mósfera física y psicológicamente se Las actividades en el medio natural
gura. tienen un gran potencial educativo de
- Unos objetivos claros que señalen las
competencias relacionadas con un

PABLO CABALLERO BLANCO; CELIA VELO CAMACHO; JOSÉ ANTONIO GARCÍA MULLOIS
bido a sus características que las dife

rencian de otras prácticas deportivas10,
las cuales se resumen en la Figura 2:
Figura 2. Características de las actividades en el medio natural.
Estas características dan pie a la pro las personas involucradas competen

moción del proceso de humanización, cias para la vida10, como son (Figura 3):
cuando se utilizan como medio y herra
mienta educativa, desarrollando así en
Figura 3. Competencias para la vida.
3. COMPONENTES de las actividades físicas en el medio

FUNDAMENTALES DE LA natural; o, dicho de otra forma, contri
buir al proceso de humanización. Se
PEDAGOGÍA DE LA AVENTURA
persigue educar “en” y “a través” de las
actividades físicas en el medio natural y
3.1. Finalidad
las actividades de reto/aventura, así
La finalidad de la pedagogía de la como educar “por” la naturaleza. Esto
implica integrar en el proceso forma
aventura es contribuir al desarrollo per
sonal y social de las personas a través tivo objetivos de distinta naturaleza:

- Educar en las actividades físicas en el me • Ser capaces de encarar propuestas

dio natural: desarrollar competencias de reto/aventura y sensaciones
específicas sobre actividades físicas cada vez más complejas, más adre
como el senderismo, orientación es nalíticas, en las que haya que contro
calada, bicicleta, etc. Es decir, apren lar más sensaciones; en las que sea
dizajes específicos de este tipo de más difícil mantener una equidad
prácticas motrices, propias de la edu entre emoción, corporeidad e inteli
cación física o en general de la motri gencia; en las que el entorno sea más
cidad. cambiante y ofrezca un mayor
- Educar a través de las actividades físicas grado de incertidumbre. De esta ma
en el medio natural: desarrollar compe nera, aprendemos a gestionar las
tencias personales y sociales, enten emociones y a enfrentarnos e imagi
diendo este contexto como un nar cómo actuaríamos ante retos
potenciador de competencias para la personales/sociales cada vez mayo
vida. res.
- Educar por la naturaleza, es decir, pro • Procurar de igual manera, que sea
mover un respeto absoluto del en mos capaces de seguir estremecién
torno, concibiéndolo como un lugar donos con actividades que atesoren
privilegiado que debemos conservar umbrales de sensación bajos y que lo
y cuidar. Además, despertar la curio sigamos haciendo cuando éstos sean
sidad y el interés por el medio natu aún más bajos, para que aprenda
ral, dando a conocer sus beneficios mos a disfrutar de la cotidianeidad
tanto a nivel personal como a nivel de los deportes y de la vida en sí,
educativo. que normalmente no están plagadas
- Desarrollar competencias para la de grandes acontecimientos, sino de
vida: las competencias para la vida sucesos nimios y en ocasiones repe
son las conocidas como las competen titivos.
cias básicas que se establecen en los
programas educativos para ser traba 3.2. Principios del modelo de
jadas con el fin de conseguir que las pedagogía de la aventura
personas tengan la capacidad de
desenvolverse en su día a día, consi La finalidad de la pedagogía de la
guiendo un crecimiento personal y aventura es contribuir al proceso de hu
social de las mismas. manización, tanto del alumno o partici
pante, como del profesor u organizador
A su vez tiene dos objetivos secunda de la actividad. Los principios en los
rios, pero igualmente importantes: que se basa el modelo pedagógico de la
pedagogía de la aventura4 se resumen
en la Tabla 1.

Tabla 1. Principios de la pedagogía de la aventura.

El aprendizaje se construye a través de la experiencia.
“La experiencia por sí sola no construye aprendizaje, es el proceso de reflexión
el que convierte la experiencia en aprendizaje” (Joplin, 1981, citado en Quay y
Seaman13).
Entender la experiencia no solo como una acción reflexiva, en la que partimos
del hacer para saber, es decir, de la experiencia para construir el conocimiento
(experiencia reflexiva), sino que también se incluye el ser conscientes y estar
presentes, convirtiéndose así en una experiencia holística1.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se convierte en un reto para el profesor,
con la finalidad de contribuir al desarrollo personal y social de los alumnos y
al suyo propio.
Para la puesta en práctica de las actividades y del propio modelo es necesaria
una formación previa y continua del profesor.
La aplicación de un programa educativo mediante la pedagogía de la aventura
requiere de un proceso de planificación previo, en el que se establezcan objeti
vos concretos, actividades/experiencias planificadas y un sistema de evalua
ción.
Se mima la creación de un clima positivo que proporcione las condiciones de
seguridad psicológica/ física y de confianza adecuadas. El establecimiento de
normas de convivencia o la resolución de conflictos, de forma dialogada y autó
noma por parte de los alumnos, son herramientas fundamentales para conse
guir un clima positivo.
La relación profesor – alumno debe fomentar la interacción mediante la actua
ción planificada, creando canales de comunicación o diseñando actividades
donde sea necesario cooperar, por ejemplo.
Despertar el interés y la curiosidad, diseñar y aplicar actividades, espacios y
materiales que inviten a aprender. Se trata de conseguir que los alumnos estén
motivados por participar en las actividades.
Las actividades han de implicar a los participantes de forma global, involu
crando al mismo tiempo la parte intelectual, emocional, social y física.
Las actividades se presentan en forma de reto con múltiples soluciones que el
alumno debe superar participando de forma activa por medio de la búsqueda,
planteando preguntas, investigando, experimentando, resolviendo problemas,
asumiendo la responsabilidad, siendo creativo, curioso, construyendo así su
propio aprendizaje.

Las actividades físicas en el medio natural y las actividades de reto/aventura

presentan un contexto privilegiado para conseguir el desarrollo personal y so
cial de los alumnos10.
El alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje al tener oportuni
dades de elección y de voz durante todos los momentos pedagógicos: antes, du
rante y después de las actividades. Toma las riendas de su propio aprendizaje,
asumiendo un mayor nivel de responsabilidad.
El fracaso forma parte del proceso de aprendizaje: durante las actividades el
alumno experimentará el éxito y el fracaso, aportando ambas situaciones expe
riencias de aprendizaje positivas.
El profesor tiene una labor de acompañante o guía a través de la propuesta de
actividades/experiencias adecuadas y el planteamiento de problemas, estable
ciendo límites, apoyando a los estudiantes, asegurando la seguridad física y
emocional, es decir, facilitando la experiencia durante el proceso de aprendizaje
de los alumnos.
La esencia del enfoque de interven serie de pautas que deben estar presen
ción se podría resumir en el esquema tes en cada sesión:
planteado por Quay y Seaman13 (Figura
4). Crear clima positivo de aula
Pero ¿qué es un clima de aula posi
tivo? Se trata de una atmósfera de con
fort, de tranquilidad, en la que exista
libertad de elección y de toma de deci
siones de forma equitativa para todos;
un entorno que fomente las relaciones
Figura 4. Enfoque de intervención desde la Pe sociales y, por ende, la convivencia.
dagogía de la Aventura, basado en Quay y
Para generar esto, es fundamental
Seaman13.
promover un ambiente que tenga como
base la confianza, el conocimiento disten
3.3. Pilares metodológicos
dido de cada persona que forma parte
Los pilares metodológicos hacen re del grupo, el establecimiento de una se
rie de normas que hay que cumplir y la
ferencia a las bases pedagógicas que los
docentes deben poner en práctica en resolución de conflictos de forma dialo
gada para conseguir el bienestar de to
cada sesión, como dice Hellison14: “si
das.
los niveles de responsabilidad son las
responsabilidades de los participantes, Para ello, es muy importante el rol
los pilares son las responsabilidades del del profesor como responsable de cono
profesor”. De esta forma, para la peda cer el funcionamiento del cerebro del
alumnado en relación con el aprendi
gogía de la aventura se establecen una
zaje y la educación, lo cual da pie a la

importancia de crear un clima positivo por ejemplo, y es la que nos hace disfru
que propicie un aprendizaje más signi tar de momentos agradables, responsa
ficativo. ble del buen humor y de la risa, “es el
La oxitocina es una hormona que se pegamento social implicada en el apren
genera al darse situaciones sociales, dizaje y la memoria” 15; sirviendo esto
cuando estamos con nuestros amigos, como apoyo a la necesidad de crear un
clima positivo de aula.
Figura 5. Clima de aula positivo
Aventura como contexto de los participantes y captar la atención,

aprendizaje para implicarse de forma integral en las
La aventura es un ingrediente funda actividades a realizar.
mental en este modelo pedagógico, en La aventura imaginaria envuelve el
tendiéndola como un reto, un desafío a contexto de aprendizaje, permitiendo
superar que se le propone a los partici que las actividades se puedan desarro
pantes. llar tanto en espacios naturales, como
La aventura, impregnada de los as en espacios seminaturales (parques ur
pectos culturales de la sociedad del banos, patios de un centro educativo) o
S.XXI, suele tener una concepción de ac en espacios cerrados (pabellón).
tividad adrenalítica, de difícil realiza Sin embargo, el medio natural es un
ción, reservada para unos pocos, donde escenario a incluir en algún momento
las actividades en la naturaleza se vin del proceso de intervención, puesto que
culan con deportes de riesgo extremo16. es el que permite que los participantes
Sin embargo, la aventura dentro de este contacten con la naturaleza, tomen con
modelo educativo se concibe como un ciencia de esta y permita reconectar con
elemento disparador de la motivación, ella, para desde ese vínculo emocional,
que permita despertar la curiosidad de promover conductas proambientales.

Figura 6. Espacios donde poner en marcha la Pedagogía de la Aventura.
Relación profesor-alumno. Integración

La relación alumno - profesor ha de En sincronía con la finalidad del pro
ser cercana, partiendo ambos del pio modelo, se busca integrar objetivos
mismo nivel de respeto siguiendo un de diferente carácter y alcanzar un
modelo humanístico, en el que se busca desarrollo holístico de los participantes.
una interacción coherente y humana, Para ello, cada sesión o intervención
dando importancia a las emociones y debe estar diseñada a partir de dos ti
mostrando interés por conocer el estado pos de objetivo:
en el que se encuentran antes y después
- Promover competencias específicas
de las clases.
de las actividades físicas en el medio
Se trata de un proceso de enseñanza
natural, es decir, saber, saber hacer y
aprendizaje recíproco, en el que el pro
ser en relación a contenidos propios
fesor no es el único que puede aportar
de este tipo de actividades deportivas
conocimientos, sino que el alumno re
(por ejemplo, conocer el funciona
cibe la oportunidad de enriquecer aún
miento de una brújula, la lectura de
más las clases, asumiendo en ocasiones
un mapa o el uso de aplicaciones mó
mayores responsabilidades que les
viles vinculadas a la orientación).
haga acercarse al mundo real.
- Desarrollar competencias para la
Además, el profesor procurará siem
vida, relacionadas con el ser, es decir,
pre generar en el alumnado curiosidad
competencias personales y sociales
e incertidumbre hacia la propia inter
que contribuyan al proceso de huma
vención, lanzándoles retos y sorpren
nización de los participantes (por
diéndoles en cada clase, queriendo así
ejemplo, desarrollar la autonomía y
asistir a la siguiente para averiguar qué
responsabilidad a través de una ca
es lo próximo que van a aprender.
rrera de orientación deportiva).

Actitud lúdica de nuestra propia curiosidad, proactivi

La actitud lúdica, vinculada a los dad, pensamiento divergente, le trans
procesos formativos, es un término acu mitiremos esta misma actitud,
ñado por Imma Marín17, en su libro ¿Ju tendremos la capacidad de educar, des
gamos?, que lo define como: pertar curiosidad por el aprendizaje;
“La actitud lúdica tiene que ver con la empezarán a asombrarse, a ver las difi
capacidad de asombrarnos, con la curiosi cultades como un reto a superar y no
dad, con las “ganas de…”, con la creativi como una barrera, perderán el miedo a
dad y el tratamiento no convencional de equivocarse porque sabrán que es parte
ideas y objetos. Es una actitud ante la vida. del proceso de aprendizaje, y actuarán
Y, por suerte, ¡se entrena!”
con libertad sin miedo a los prejuicios.
Esta actitud es necesaria en todos los
La actitud lúdica se resume en los si
docentes o personas que intervengan
guientes 10 aspectos (Figura 7).
con un grupo, no solo centrándonos en
los que apliquen este modelo en con
creto sino de forma general. Partiendo
Figura 7. Comportamientos que se relacionan con una actitud lúdica17.

Figura 8. Pasos metodológicos relacionados con objetivos y descripción.

Transferencia realizados durante las actividades, re

La transferencia de conocimiento se flexionar sobre que emociones hemos
produce cuando se descubre que lo tenido y poder anclar el aprendizaje.
aprendido se puede aplicar, ya sea en
un contexto similar o en otro ámbito de 3.4. Pasos metodológicos
la vida personal, académico y/o profe
sional. Los pasos metodológicos (Figura 8)
Esto se puede potenciar por parte del hacen referencia a conjuntos de activi
profesor ofreciendo oportunidades de dades que tienen un mismo objetivo a
liderazgo en las actividades, haciéndo desarrollar o que potencian principal
les formar parte con un papel impor mente uno valor en concreto. Según la
tante, tomando responsabilidades que esencia de éstos, se llevarán a cabo en
en un futuro tendrán que asumir en una diferentes momentos de la sesión y/o
situación real; y realizando propuestas del proceso de enseñanza – aprendizaje.
de actuación en otros contextos, que les
permita poner en práctica lo que están 3.5. Características de las actividades.
aprendiendo y hacerles sentir con con
fianza para poder aplicarlo de forma Independientemente del paso meto
profesional. dológico al que vinculemos una activi
Los momentos de reflexión indivi dad, existen una serie de características
dual o grupal, dentro del modelo de a integrar en el diseño de las mimas,
aprendizaje experiencial, permiten que permitan activar la motivación en
darse cuenta de los compartimentos los participantes4. Estas características
se resumen a continuación (Tabla 2 y Fi
gura 9).
Tabla 2. Explicación de las características que deben poseer las actividades.

Reto La actividad se presenta en forma de desafío/reto que han de superar,
adaptado a sus capacidades. El alumno ha de resolver el problema a
través de su propia experiencia.
conductor
Hilo Envolver la actividad en un hilo conductor que relacione unas tareas
con otras. Permite dar un sentido al proceso y crear un clima que invita
a la creatividad, a la imaginación y a participar.
Cooperación La superación del reto pasa por cooperar por un objetivo común. Todos
han de participar, asumiendo cada uno un rol que les permita estar a
gusto y afianzar su identidad personal.
Tareas
abiertas Los retos han de ser sencillos, con pocas reglas, de fácil organización y
con múltiples soluciones, integrando la incertidumbre, para que fo
menten la investigación, creatividad y la experimentación.
Globalidad La actividad implica a los participantes de forma global: a nivel inte
lectual, física, social y especialmente emocional. Es esencial para in
teriorizar la vivencia y que esta se convierta en educativa.
Libertad Dejar espacios de liberta en las actividades permite sentirse a gusto
(pudiendo asumir diferentes roles) y dar la oportunidad de tomar de
cisiones (lo que incide sobre la responsabilidad y autonomía).
Autenticidad Las actividades deben ser experienciales, con significado real, conec
tando con intereses, experiencias y contexto.
Figura 9. Características globales de las propuestas de clase.
3.6. Estrategias de intervención diferentes sesiones que integren el pro

grama de intervención, en función de
Las estrategias metodológicas permi los objetivos de la fase en la que se en
ten contribuir al desarrollo de los obje cuentre, de los pasos metodológicos y
tivos del modelo pedagógico y los actividades realizadas.
específicos del programa de interven A continuación, se exponen las estra
ción concretos. Se deben de implemen tegias metodológicas definidas dentro
tar de forma continuada durante las del modelo de la Pedagogía de la Aven
tura (Tabla 3).
Tabla 3. Estrategias metodológicas para el profesor – guía.

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN
Ser ejemplo de
respeto El profesor es un ejemplo de respeto. Se comunica de forma
respetuosa tanto con cada alumno individualmente como con
el grupo completo.
Fijar
expectativas Explicar a los alumnos lo que se espera de ellos en relación
con las prácticas de clase, normas y procedimientos seguros.
Fomentar
social la
interacción Estructurar actividades que fomentan la interacción social
positiva. Esto podría implicar la interacción alumno-alumno
por medio de la cooperación, el trabajo en equipo, la solución
de problemas y la resolución de conflictos.
Ofrecer Diseñar actividades para que todos los alumnos tengan la
oportunidades
de éxito oportunidad de participar con éxito, independientemente de
las diferencias individuales.
Relativizar el El éxito y el fracaso forman parte de las actividades y son
error igualmente educativos. Poner en valor el hecho de tener vi
vencias positivas, en la propia experiencia, que les permita
descubrirse emocionalmente.

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN
Establecer
de liderazgo
responsables Permitir a los alumnos liderar o estar a cargo de un grupo.
miento
Empodera- El profesor ofrece de forma gradual la posibilidad de asumir
ciertas responsabilidades a los alumnos, que ayuden a la or
ganización de la sesión o el desarrollo de una actividad. Ser
responsables de su propia aventura, desarrollando así, auto
nomía, asertividad, autoconcepto, etc.
Asignar tareas Asignar responsabilidades o tareas específicas a los alumnos
(distintas al liderazgo) que facilitan la organización del pro
grama o una actividad específica.
Crear
nes
fianza
desituacio-
con- Establecer actividades donde sea imprescindible confiar en
uno mismo, las actuaciones de los compañeros y/o el mate
rial.
Inmediato
Feedback Aportar, de forma inmediata o concurrente, información en
relación con la forma de poner en práctica la tarea, tanto po
sitiva como negativa.
Potenciar el rol Permitir a los alumnos tener un papel en la evaluación del
Evaluación
en la aprendizaje. Esto podría adoptar la forma de una autoevalua
ción o evaluación de iguales en relación con el desarrollo de
habilidades, comportamiento, actitudes, etc. También podría
implicar fijación de objetivos o una negociación entre el pro
fesor y los alumnos respecto a su progresión en clase.
Dar libertad
elección
Decisión y de Ofrecer a menudo diferentes opciones entre las que puedan
elegir o decidir sobre el riesgo que quieren asumir, e incluso
sobre el tiempo, el espacio, los compañeros o la tarea.
de
Poner ejemplos Hablar a los alumnos sobre la posibilidad de transferir (apli
Transferencia car) las capacidades y habilidades trabajadas en la sesión a
otros contextos fuera del programa.
Determinar
señal para Establecer desde el principio un gesto o un sonido que llame
captar la la atención de los participantes.
atención.
3.7. Estructura de la sesión la recreación expresiva y Hellison14

desde el modelo de responsabilidad, se
La estructura de la sesión surge del establecen tres momentos diferentes
análisis de propuestas que tienen en durante la sesión (Figura 10):
cuenta el proceso de aprendizaje de
forma holística y no solamente centrada - Momento de encuentro: como en
en la parte física, aunque el movimiento
todo proceso de comunicación, el pri
sea nuestra principal herramienta de mer paso es saludarse y saber cómo
acción. A partir de las propuestas de están los demás ese día; por lo tanto,
Vaca18 desde el tratamiento pedagógico los participantes se agrupan en
de lo corporal, Montávez y Zea19 desde

círculo y el profesor dará la bienve los elementos de seguridad e inten

nida a la sesión, explicará el objetivo tará interaccionar con todos los alum
y contenido de la sesión y organiza la nos.
primera actividad, relacionada con - Momento de reflexión y despedida:
actividades de los pasos metodológi los participantes se agrupan en
cos de presentación, distensión o re círculo y se analizan aspectos desta
descubrimiento sensorial. cados de la sesión, relacionados con
- Momento de aprendizaje: es el mo los dos objetivos propuestos al inicio
mento central de la sesión, donde se de la sesión: objetivos específicos de
realizan las actividades principales. las AFMN y objetivos relacionados
Se pueden aplicar todos los pasos me con competencias para la vida. Las
todológicos en función del objetivo y actividades usadas están relaciona
contenido a abordar. La organización das con el paso metodológico de re
puede variar desde actividades indi flexión. Como en cualquier proceso
viduales o pequeños grupos, hasta comunicativo, nos despedimos afecti
actividades de gran grupo. El profe vamente de nuestros alumnos hasta
sor evolucionará por el aula de forma la próxima sesión, pudiendo usar ac
que pueda tener una visión general tividades relacionadas con el paso
de toda la clase, prestará atención a metodológico de distensión.
Figura 10. Estructura de la sesión.
3.8. Fases de intervención crear canales de comunicación entre

el referente adulto y los participan
Los objetivos específicos de las sesio tes, así como establecer confianza y
nes a lo largo de la implementación de respeto. Para ello, el principal obje
un programa basado en el modelo de tivo es crear un clima pósito, enten
Pedagogía de la Aventura, varían en dido como una atmósfera en la que
función de tres fases que pueden ayu los participantes puedan actuar con
dar a organizar la intervención. Las tres libertad, se sientan seguros y parte
fases identificadas, a partir del análisis del grupo. Para ello se aconseja uti
otros modelos14, 20 , son: lizar actividades de los pasos meto
• Creación de un clima positivo. El dológicos de presentación,
inicio en cualquier intervención es

distensión, redescubrimiento senso aplicar lo aprendido en otros con

rial y confianza. textos o situaciones diferentes. Esta
• Desarrollo de competencias para la fase cuenta especialmente con acti
vida. El mayor tiempo del que vidades del paso metodológico de
cuenta la intervención se centrará en deportes en la naturaleza, conside
desarrollar las competencias para la rando que si previamente se han
vida que seleccione el referente realizado actividades en entornos
adulto para ese grupo de participan mas domesticados y con menor in
tes. Para ello, diseñará experiencias certidumbre (espacio interior o exte
que contarán con actividades de los rior de un centro educativo, parque,
diferentes pasos metodológicos, es entorno urbano, etc.), se finalice con
pecialmente con el de cooperación, la práctica de actividades físicas en
instinto, técnicas básicas, deportes entornos naturales. También hace
en la naturaleza y reflexión. alusión a la aplicación de lo apren
• Transferencia. La finalidad del pro dido a otros contextos, como puede
ceso de intervención debe estar diri ser el familiar, escolar (otras asigna
gida a que los participantes puedan turas), extraescolar, amigos, etc.
Figura 11. Fases de intervención de la PA.
4. CONCLUSIÓN El análisis de los profesionales que lo

utilicen (profesores de educación for
El documento realizado pretende ser mal y no formal, entrenadores de de
un paso en la evolución de la pedagogía portes en la naturaleza, técnicos de
de la aventura como un modelo peda actividades de turismo activo, etc.), per
gógico actual, que permita tener una es mitirá modular y adaptar los compo
tructura clara de intervención dentro de nentes identificados y explicados en el
los programas de educación a través de presente texto. ¿Te sumas a esta aven
la aventura. tura?

Bibliografía
1. DEWEY, J. Experience and education. 9. ESCARTÍ, A., BUELGA, S., GUTIÉRREZ, M. Y
New York: Touchstone; 1983. PASCUAL, C. El desarrollo positivo a
2. SELIGMAN, M. Y CSIKSZENTMIHALY, M. través de la actividad física y el de
Positive psychology: an introduction. porte: el programa de responsabilidad
American psychologist, 2000: 55, 5-14. personal y social. Revista de Psicología
del Deporte; 2009: 62(12), p. 45-52.
3. HUMBERSTONE, B., PRINCE, H. Y
HENDERSON, K. Routledge handbook of 10. CABALLERO, P. El desarrollo positivo y
Outdoor Studies. New York: las actividades físicas en el medio na
Routledge; 2016. tural. Tándem, 2014: 45, 42-52.
4. PARRA, M., CABALLERO, P. Y DOMÍNGUEZ, 11. PROUTY, D., PANICUCCI, J. Y COLLINSON,

G. Estrategias metodológicas para las R. Adventure education. Theory and
actividades recreativas en el medio na applications. Champaign, IL. Human
tural. En M. E. García (coord.). Dinámi Kinetics; 2007.
cas y estrategias de re-creación. 12. SANTOS, M.L.; MARTÍNEZ, F. Aprendizaje
Barcelona: Graó; 2009. p. 199-260. integrado de las actividades en el me
5. CABALLERO, P. Y DOMÍNGUEZ, G. (2015). dio natural desde las competencias en
La pedagogía de la aventura: una me la ESO. Tándem; 2011: 36, p. 53-60.
todología para educar “en” y “a través” 13. QUAY, J Y SEAMAN, J. (2016). Outdoor
de las actividades físicas en el medio studies and a sound philosophy of ex
natural. En F. Carreres, J.M. Cortell, perience. En Humberstone, B., Prince,
M.C. Manchado y J. Tortosa (coord.). H. y Henderson, K. (Coor.): Routledge
Actividad física y deporte en valores. II handbook of Outdoor Studies (pp.40
Simposium Internacional de Prima 48). New York: Routledge.
vera. Alicante: Universidad de Alicante; 14. HELLISON, D. Teaching personal and so
2015. p. 40-62. cial responsibility through physical ac
6. FERNÁNDEZ-RÍO, J., CALDERÓN, A., tivity. Champaing, IL: Human Kinetics;
HORTIGËULA, D. Y PÉREZ-PUEYO, A. Mo 2011.
delos pedagógicos en educación física: 15. GIRALDO, E. Neuroeducación: el im
consideraciones teórico-prácticas para pulse para una sociedad del aprendi
docentes. Revista Española de Educa zaje. Mérida: Junta de Extremadura;
ción Física y Deportes, 2016: 413, 55 2020.
75. 16. BEAMES, S. Y BROWN, M. Adventurous
7. GILBERTSON, K., BATES, T. MCLAUGHLIN, Learning. A Pedagogy for a Changing
T. Y EWERT, A. Outdoor education. Met World. New York: Routledge; 2016.
hods and strategies. Champaign, IL. 17. MARÍN, I. ¿Jugamos? Barcelona, Es
Human Kinetics; 2006. paña. PAIDÓS Educación; 2018.
8. COMBARIZA, X. (2005). Reflexiones so 18. VACA, M. Contribución de la educación
bre la Facilitación del aprendizaje expe física escolar a las competencias bási
riencial. Ponencia del III Encuentro cas señaladas en la LOE para la educa
Nacional de Educadores Experiencia ción primaria. Tándem; 2008, 26 p. 52
les, celebrado el 1, 2, 3 y 4 de septiem 61.
bre en Manizales, Caldas, Colombia.

19. MONTÁVEZ, M. Y ZEA, M.J. expresión cor 20. JIMÉNEZ, P. Manuela de estrategias de
poral. Propuestas para la acción. Má intervención en actividad física, de
laga: Re-Crea y Educa; 1998. porte y valores. Madrid: Editorial Sínte
sis; 2008.

Capítulo XI
Descansos activos en el aula

Julián A. Muñoz Parreño
“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo,

involúcrame y lo aprendo”
Benjamin Franklin
RESUMEN
Con el desarrollo de este capítulo proponemos, de forma preferente, el fomento de
la actividad física (AF) junto a las funciones ejecutivas a través de programas integra
dos en el currículo denominados descansos activos (DDAA). A lo largo de este ma
nuscrito conceptualizaremos terminológicamente sus posibles significados, citaremos
evidencia científica que permitirá su justificación de cara a emplearlos como un re
curso útil para mejorar el desarrollo global del alumnado, se expondrán posibles al
ternativas prácticas para su empleo en los centros educativos y, por último,
ofreceremos el programa BoostBrain (B&B) avalado y contrastado científicamente, di
señado para la mejora cognitiva, emocional, socioafectiva y física de los alumnos.
Como podremos comprobar, estos tipos de metodologías activas que, en un princi
pio, fueron diseñados para aumentar la AF de los alumnos a lo largo del día, se han
convertido en poderosas estrategias para mejorar, por ejemplo, el rendimiento aca
démico, los procesos cognitivos superiores, la composición corporal, etc. Finalmente,
por todas estas ventajas y beneficios, recomendamos su utilización en los colegios
como herramienta de especial interés para un desarrollo holístico.
Palabras clave: Metodologías activas, Actividad física, Rendimiento académico, Fun

ciones ejecutivas, Innovación educativa.
- 205 -
JULIÁN A. MUÑOZ PARREÑO; ALFONSO VALERO VALENZUELA
Múltiples investigaciones han demostrado la eficacia de los DDAA aplicados en las

aulas como progreso de eficiencia académica, aumento del disfrute por el aprendizaje,
mejora de procesos cognitivos, incremento de la AF y repercusión favorable sobre la
salud(1–5). Estudios recientes indican que los programas en DDAA generan una mayor
cantidad de AF en otros períodos de la jornada escolar distintos a éstos momentos
como, por ejemplo, en Educación Física (EF) y recreo(6). Por lo tanto, desde esta pers
pectiva, la AF no sólo se realizaría en los colegios exclusivamente en el recreo o en las
clases de EF, siendo responsables de su aplicación todos los docentes de estos centros
educativos. Aunque en las escuelas existen abundantes posibilidades de incrementar
el tiempo de AF de los niños (EF, recreos, DDAA, desplazamiento a pie, en bicicleta,
etc.), en la realidad, no se alcanzan las recomendaciones mínimas de organismos com
petentes en materia de salud como es el caso de la Organización Mundial de la Salud
(OMS)(7).
1. INTRODUCCIÓN de contemplar tres horas de esta asigna

tura a la semana a tener un máximo de
El ámbito educativo institucionali dos en algunos centros(10).
zado, donde se desarrollan las enseñan Desde esta perspectiva, creemos ne
zas obligatorias, constituye un lugar cesario que los niños de Educación Pri
idóneo para el fomento de, no sólo las maria reciban una mayor cantidad de
capacidades intelectuales, sino de todas AF durante los períodos lectivos por
aquellas que coadyuvan a desarrollar sus múltiples beneficios en todas las fa
de forma sistémica e integral la perso cetas del desarrollo humano. Para tal fi
nalidad infantil. De esta forma, los cole nalidad, planteamos la realización de
gios al escolarizar obligatoriamente a DDAA como oportunidad de aumentar
prácticamente todos los niños pueden el tiempo de AF dentro del aula sin ne
contribuir al aumento de la cantidad de cesidad de realizar modificaciones en
AF diaria para aproximarnos a reco los currículos, utilizar materiales espe
mendaciones internacionales como las cíficos, cambiar de espacios o cualquier
de la OMS(8). Con la entrada en vigor de situación especial que conlleva la prác
la actual Ley Educativa en España tica física en los colegios. Esta circuns
(LOMCE, 9 de diciembre, 2013) se pro tancia permite aprovechar el potencial
duce un retroceso en cuanto a la impor que supone la escuela desde un doble
tancia, tanto cualitativa como sentido, llegar a todos los niños por su
cuantitativa, que estaba recibiendo la carácter obligatoria de asistencia y
EF en Primaria como asignatura funda aprovechar el tiempo que éstos pasan
mental, entendida así por la derogada en ella a lo largo del día para promover
LOGSE(9). Además, se origina una dis la práctica física. En el siguiente apar
minución de horas en EF ligada a esta tado se pasará a conceptualizar los
situación que llega a ser del 33% en una DDAA, para continuar con sus posibles
semana escolar, es decir, se ha pasado beneficios, estrategias para abordarlos
en el aula y, como conclusión, presenta

DESCANSOS ACTIVOS EN EL AULA
remos una propuesta que ha sido res no tienen que elegir sobre la realización
paldada por la investigación científica de una u otra acción(15).
educativa como eficaz para aumentar Según Kohl III y Cook(16), los objeti
tanto parámetros físicos como cogniti vos principales a alcanzar con los
vos, emocionales y/o afectivos. DDAA son: reducir el tiempo que los
niños permanecen de forma sedentaria
2. DESCANSOS ACTIVOS y aumentar la AF, no estando destina
dos, en ningún momento, a reemplazar
En primer lugar, existe una amplia a las clases de EF. Al primero, lo consi
terminología para denominar los deran un programa de conducta o com
DDAA como, por ejemplo, descansos portamiento, mientras que, el segundo,
de actividad, descansos cerebrales o lec sería un programa de instrucción, al
ciones en movimiento, e incluso otras igual que el resto de las asignaturas del
registradas bajo su nombre comercial. currículum escolar. A su vez, sopesan
Aun así, todas ellas persiguen un obje que este tipo de actividades debe de te
tivo común: aumentar el tiempo de ner una duración comprendida entre 5
práctica física y/o disminuir el sedenta 15 minutos, pudiéndose realizar dentro
rismo(11). En este sentido, Turner y Cha de la clase o en los periodos de transi
loupka(12) consideran los DDAA como ción entre asignaturas. Drummy et al.(1)
la aplicación en las aulas de AF de corta también consideran que los DDAA de
duración, incluyendo el término de ben de tener una duración de entre 5-15
“lecciones activas o active lessons”(13) minutos, estimándolos como sigue:
cuando incorporan o integran la prác
tica física con contenidos curriculares, 1. Son actividades dirigidas por profe
pudiendo, a su vez, mejorar los resulta sores con una intensidad de mode
dos académicos y la salud de los parti rada a vigorosa, intercaladas entre
cipantes. Por lo tanto, los DDAA las tareas de clase.
responden a un tipo de actividad de 2. Conllevan bajo coste y no requieren
corta duración que “rompe” la instruc de material especial.
ción académica sedentaria por otro tipo 3. El profesor juega un papel esencial en
de prácticas educativas activas.
la promoción de la AF en los niños.
Mediante los programas de DDAA
los objetivos educativos se adquieren a
través de diferentes formas de ense 3. EL PORQUÉ Y EL PARA QUÉ DE
ñanza-aprendizaje, donde se integran LOS DESCANSOS ACTIVOS
estímulos físicos, visuales y auditivos
junto con el contenido curricular, lo que Dada la naturaleza sedentaria de las
puede tener mayores y variados benefi lecciones tradicionales impartidas en
cios(14). Al respecto, la combinación de las aulas de los colegios, se está contri
tareas que involucran aprendizaje y AF buyendo a aumentar los períodos se
resulta una manera sencilla para inter dentarios diarios de estos grupos de
venir de forma conjunta mediante ejer niños en la escuela. A medida que este
cicios académicos y AF, ahorrando tiempo se acrecienta, los estudiantes
tiempo práctico, ya que los profesores cada vez acumulan un mayor periodo

de instrucción académica, lo que les ria con períodos cortos de AF puede te

puede llevar a pérdidas de concentra ner efectos positivos en la salud de ni
ción e inquietud(17), ocasionando que ños y adultos(25–27). Uniéndose a todas
los aprendizajes académicos no se desa estas evidencias, otro factor positivo en
rrollen como los profesores y el alum la aplicación de este tipo de programas,
nado desean. Investigaciones como la tal y como sugieren varias investigacio
de Jarrett et al.(18), han demostrado que nes(28), corresponde a que el aumento
largos periodos sedentarios durante las del tiempo dedicado a la AF no dismi
clases pueden dar lugar a comporta nuye el rendimiento académico.
mientos académicos contraproducentes Por otra parte, Hannaford(29) consi
(p. ej., falta de atención, apatía, inquie dera que el 85% de los niños tienen pre
tud, etc.). A pesar de ello, el énfasis en ferencia por el aprendizaje kinestésico,
lectoescritura o matemáticas, por ejem es decir, prefieren aprender movién
plo, han provocado la disminución del dose e interactuado con su entorno en
tiempo de práctica física en los cole contraposición con permanecer de
gios(19). De forma general, las aulas forma sedentaria, recibiendo informa
constituyen uno de los ambientes de ción solamente por canales sensoriales
comportamiento sedentario en niños visuales o auditivos. De esta evidencia,
más importantes en cuestión de tiempo surge la cuestión de que no sólo el mo
a lo largo del día(20). En la revisión rea vimiento debe limitarse a las clases de
lizada por Salmon(21) sobre estrategias EF, además, y según este mismo autor,
para reducir el sedentarismo y promo esta forma de aprender sin movimiento
ver la AF en niños, recomienda que un es incompatible con los procesos neuro
día ideal ha de aminorarse el tiempo psicológicos de aprendizaje.
que permanecen sentados en casa y en Las percepciones de los docentes so
la escuela, resultando necesario la reali bre este tipo de programas son impor
zación de cambios en los horarios, orga tantes para una implementación
nización y diseño del aula, nuevas satisfactoria y su posterior incorpora
pedagogías, relación con el ambiente y ción a la práctica diaria. En el estudio de
las familias, etc. Según Erwin, Abel, McMullen et al.(11) se describen las ex
Beighle, y Beets(22), la realización de AF periencias de profesores de Primaria
durante todo el día escolar y la integra que pusieron en práctica un programa
ción de ésta con el currículo es una es de DDAA en sus aulas, distinguiendo
trategia recomendada en los programas barreras espaciales y temporales, y soli
educativos. Por consiguiente, los citando apoyo a especialistas para la
DDAA permiten a los niños períodos aplicación de esta actividad. Por tanto,
adicionales de movimiento o AF du es necesario buscar formas efectivas de
rante el tiempo que éstos permanecen asesoría a los profesores que apliquen
en la escuela(23,24). estos tipos de intervenciones educati
Como adelanto de lo que se expon vas, dirigidas hacia el éxito de los mis
drá en otros apartados, existe evidencia mos.
científica que interrumpir el tiempo Relacionado con el párrafo anterior,
donde se permanece de forma sedenta se presentan una serie de problemáticas
a la hora de implantar un programa de

DDAA que deben ser tenidas en cuenta consiguiente, incidir en su salud(31).

como, por ejemplo, la limitación del Esta inmejorable situación es producto,
tiempo para incluirlos dentro de las ma como se ha comentado anteriormente,
terias. En la revisión bibliográfica que de que las escuelas tienen acceso a prác
realizan Naylor et al.(30) sobre la imple ticamente todos los niños durante un
mentación de programas en DDAA, la tiempo considerable a lo largo de la se
“falta de tiempo” es el principal incon mana(32). A estas evidencias se debe de
veniente identificado por parte de los añadir que las intervenciones en DDAA
profesores para su puesta en práctica. resultan especialmente atractivas en los
En la misma tónica, otro factor que difi niños, debido a que reemplazan el
cultaría la inclusión de los DDAA den tiempo sedentario en el aula por otro
tro de la programación escolar es el tipo de comportamiento como es la AF,
enfoque existente en maximizar los re estando acorde con la idea de aumentar
sultados académicos de los estudian en tiempo de ésta durante el día esco
tes(12). lar(33).
Para concluir, las escuelas, por sí En la siguiente tabla se resumen los
mismas, un entorno único y excepcio principales efectos de los DDAA extraí
nal para que los niños consigan cumplir dos de investigaciones realizadas sobre
con las indicaciones sobre AF y, por la temática.
Tabla 1. Efectos de la AF aplicada en forma de DDAA en los participantes.

Ámbito de Impacto de los DDAA Autores
la persona
Cognitivo Mejora de los resultados acadé- Adams-Blair & Oliver, (2011); Donnelly & Lam
como
micos
de inteligencia.
los
a corto
resultados
y largoenplazo,
pruebas
así bourne (2011); Erwin, Fedewa, & Ahn (2013);
Hollar et al. (2010); Kibbe et al. (2011); Mahar
(2011); Reed et al. (2010); Shephard (1996, 1997);
Singh, Uijtdewilligen, Twisk, Van Mechelen, &
Chinapaw (2012); Trost, Fees, & Dzewaltowski
(2008); Uhrich & Swalm (2007).
Retención,
cuerdo de laaprendizaje
informacióny y/o re- Chaddock, Pontifex, Hillman, & Kramer (2011);
Della-Valle et al. (1986).
memoria.
Mejoran
áreas ycomo
grafía lenguaje.
la actitud
matemáticas,
y el RA orto-
en Donnelly et al. (2009); Mahar et al. (2006); Mu
llender-Wijnsma et al. (2015a); Mullender-Wij-
nsma et al. (2016); Riley et al. (2016).
de
Incremento
niños
clasepermanecen
o dedicación
del tiempo
enauna
ésta
quetarea
pos-
los Goh (2017); Grieco, Jowers, & Bartholomew
(2009); Ma, Le Mare, & Gurd (2014a); Mullen
der-Wijnsma et al. (2015a); Oliver, Schofield, &
teriormente
AF,
fuerzo
así ycomo
de la
adel
competencia
la aplicación
aumento delperci
dees-
la McEvoy (2006); Vazou et al. (2012); Webster,
Wadsworth, & Robinson (2015).
bida.
Beneficios
cognitivos
ción,
la
tente
deAF
productividad.
Primaria.
la
mejora
aplicada
atención,
como
sobre
la de
atención
laforma
Parece
la
componentes
motivación
concentra-
en
intermi-
serniños
que
y Donnelly & Lambourne (2011); Howie, New
man-Norlund, & Pate (2014); Janssen et al.
(2014); Ma, Le Mare, & Gurd (2014b); Lowden,
Powney, Davidson, & James (2001); Mahar et al.
(2006); McNaughten & Gabbard (1993); Nor
lander, Moas, & Archer (2005); Puig-Ribera et

Ámbito de Impacto de los DDAA Autores

la persona
al. (2015); Torbeyns et al. (2016); Vazou, et al.
(2012).
No el
bre influyen
RA, connegativamente
lo que no compro-
so- Ahamed et al. (2007); Daley & Ryan (2000); Ri
ley et al. (2017); Sallis et al. (1999); Trost (2007).
meten el aprendizaje.
Emocional Mejoran el comportamiento de Barros, Silver, & Stein (2009); Jarrett et al. (1998);
los niños en
inquietud y aumentan
el aula, reducen
el tiempo
la Maeda & Randall (2003).
dedicado a la tarea.
tar por medio
Implicaciones
actitudes saludables
de
a largo
la AF.
y el
plazo
bienes-
de ACSM, ICSSPE, & Nike Inc., 2013, citados en
Turner & Chaloupka (2017); Erwin et al. (2011);
Sanders (2014).
Aumenta
frute
como ylaelsatisfacción
afecto
la motivación,
positivo,
en estu
el
asídis- Vazou, Gavrilou, Mamalaki, Papanastasiou, &
Sioumala (2012); Martin & Murtagh (2015b).
diantes y profesores.
Físico Aumento del tiempo de AF acu- Drummy et al. (2016); Weaver et al. (2018); Wil
propuestas
tención
mulada durante
de
de 60
alcanzar
el
min/día
día, con
por
metas
la or
in- son, Olds, Lushington, Petkov, & Dollman
(2016).
ganismos internacionales en sa
lud.
Prevención
ción de pesodel
excesivo
aumento en yniños.
reduc- DuBose et al. (2008); Honas et al. (2008); Honas
et al. (2016); Liu et al. (2008).
Percepción
de
como
dolor
el cuello
en de
ciertas
menores
o la articulaciones
espalda.
síntomas Cardon, De Clercq, De Bourdeaudhuij, & Brei
thecker (2004).
Mejoran la masa y resistencia McKay et al. (2005); Macdonald, Coupe,

ósea.
Kontulainen, & McKay (2007); Macdonald et al.
(2008).
4. ¡AL ABORDAJE! contenidos, forma de administración,

AF planteada, etc. Teniendo en cuenta
Una vez resuelta la parte teórica de también, las adaptaciones que se reali
este capítulo nos adentraremos en el zan según la idiosincrasia de cada con
área práctica del mismo. Comenzare texto y de la creatividad de los
mos este apartado incidiendo en las po profesores y equipos directivos. Por
sibles estrategias para realizar los todo ello, vamos a considerar los si
DDAA en el centro escolar y, particular guientes ejemplos como base o ideas
mente, en las aulas, concluyendo en el para que cada docente pueda aplicarlos
siguiente apartado con una propuesta según las múltiples circunstancias que
integral de este tipo de intervención. se presentan en su docencia diaria.
En primer lugar, son múltiples y va
riadas las formas de aplicación de los 4.1. Tipos de descansos activos
DDAA en los centros educativos. Entre
ellas, pueden existir variaciones del lu La taxonomía general desde la que
gar de realización, tiempo de ejecución, partimos es la de DDAA que integran

contenido académico + AF vs. los que - Aprendizaje cooperativo (en el úl

sólo aplican AF. En la primera modali timo apartado se pondrá un ejemplo
dad, se ejecutaría conjuntamente el con de aplicación integrado con los
tenido tratado durante la clase a la vez DDAA).
que se realizan los ejercicios físicos pro
gramados. Mientras que, en el segundo 4.2. Posibilidades de secuenciación
caso, los niños sólo efectuarían ejerci
cios físicos, circuitos físicos, juegos mo En primer lugar y, de forma aclarato
tores, etc. ria, en la siguiente imagen (Figura 1) se
La siguiente categoría que propone observan diferentes oportunidades de
mos a considerar corresponde con el proceder con DDAA durante la jornada
tipo de actividad que podemos realizar escolar. A continuación, pasaremos a
en las sesiones, tanto si incluyen conte detallar cada uno de ellos, proponiendo
nido académico como si no. A continua algunas estrategias de aplicación.
ción, se muestran ejemplos de estas - A primera hora: tendrían similitud al
modalidades: ejercicio físico destinado al calenta
miento con anterioridad a la fase
- Diferentes tipos de entrenamiento in principal de una sesión de entrena
terválico de alta intensidad (HIIT) y miento. En esta circunstancia, los
Tabata. DDAA se realizan al entrar al colegio,
- Movilidad articular y stretching. con la finalidad de activar a los niños
- Masajes entre los niños (se puede uti antes de comenzar la jornada escolar.
lizar material como pelotas, colcho Como ejemplo de aplicación se po
netas, etc.). drían realizar individualmente en
- Deportes adaptados (baloncesto con cada clase o de forma conjunta por to
las papeleras, tenis con los cuadernos dos los alumnos en la entrada, hallo
y la goma de borrar, etc.). pasillos del centro.
- Alternar tiempo de trabajo sentado - Intraclase: los DDAA se aplican du
con trabajo de pie. rante la realización de una hora de
- Psicomotricidad. clase, por ejemplo, en la hora de ma
temáticas. Se pueden aplicar a lo
- Educación postural.
largo del tiempo que dura ésta, pero
- Pupitres con pedales o pedalinas en
según investigaciones(34), se aconseja
las aulas para utilizar bajo las mesas.
que el DDAA se haga al pasar entre
- Paseos por el centro o por la natura
15-20 minutos desde el comienzo de
leza (pueden ser parques cercanos al
la clase, ya que coincide con el tiempo
Centro Educativo).
donde comienza a decaer la atención
- Gamificación.
de los alumnos.

A
PRIMERA
HORA
INTRA
RECREO
CLASE
DDAA
INTER ACTIVA
CLASE CIÓN
RELAJA
CIÓN
Figura 1. Momentos ideales para la aplicación de DDAA durante la jornada escolar
- Activación: tiene la misma finalidad la finalización de un examen o una

que el guion desarrollado anterior clase que ha resultado ser cognitiva
mente “a primera hora”, modificando mente muy exigente. Podrían ser in
el período de realización, el cual pa teresantes los masajes entre
saría a desarrollarse a lo largo de la compañeros con o sin material,
jornada escolar. El profesor podría mindfulness, yoga, e, incluso, juegos
aplicarlo cuando perciba que los ni de muy baja intensidad como, por
ños están desconectando de las tareas ejemplo, caminar con los ojos cerra
encomendadas, diferenciándose del dos por la clase siendo guiados por
punto precedente en su estructura un compañero.
ción y planificación fijada a un hora - Interclase: los DDAA son planteados
rio concreto. durante el cambio de clases (p. ej., en
- Relajación: aunque en un principio tre ciencias sociales y lengua y litera
podríamos considerar que los mo tura). En esta situación se podría
mentos de relajación son contrapues plantear desde realizar algún tipo de
tos a AF, en este trabajo son AF dentro del aula, hasta dar deter
considerados como un recurso nece minadas vueltas al patio con cual
sario para el bienestar de los alumnos quier propósito (p.ej., ¿cuántas
y una oportunidad para mejorar su vueltas al edificio podemos dar en 5
imagen corporal mediante, por ejem minutos entre toda la clase?), pa
plo, la propiocepción, toma de cons sando por actividades como mejora
ciencia de su esquema corporal, del control postural, movilidad arti
posición de sus articulaciones, ten cular y estiramientos.
sión muscular, trabajo postural, es - Recreo: propuesta sistemática y es
tructuración espaciotemporal, etc. Un tructurada de AF. En este caso, es
momento interesante corresponde a

aconsejable tener en cuenta los intere - Estímulos para las transiciones entre
ses del alumnado en la selección de clases: a modo de ejemplo, poner mú
los juegos, deportes, materiales, re sica que se escuche por todos los alta
glamento, etc., generando en todo voces del centro para que los niños
momento unos valores de autonomía, realicen bailes y movimientos de
libertad, responsabilidad, igualdad, forma libre.
cooperación, etc., tan indispensables
para una educación que genere cam 5. BOOSTBRAIN (B&B)
bios en una sociedad compleja y cam
biante como la actual. Está El programa Boostbrain (B&B) está
demostrado que la libertad que con concebido para ser aplicado por los tu
llevan estas propuestas conduce al tores de Centros Educativos de Educa
aumento de los niveles de AF, parti ción Primaria (5º y 6º curso). Cuenta con
cipación y búsqueda de alternativas un total de 20 DDAA a la semana para
de disfrute de este tiempo libre por ser aplicados en las áreas que ellos im
parte de los alumnos(35). parten (Tabla 2). A continuación, pre
sentamos un ejemplo de intervención
Para finalizar este apartado, haremos que ha sido contrastado empírica
referencia a estrategias que se pueden mente, obteniéndose beneficios en fun
seguir para una actuación global desde ciones ejecutivas, inteligencia
todo el centro educativo, es decir, medi emocional, aumento considerable de
das que se tomarían para que toda la es los niveles de actividad física en los ni
cuela realizara DDAA de forma ños y satisfacción, tanto en ellos como
simultánea. En esta ocasión, los DDAA en los profesores responsables de su im
pasarían a formar parte de la cultura de plementación(6). Dado el interés por ela
la escuela, impregnando de forma glo borar un programa de intervención
bal a todas las clases, profesores, alum basado en los DDAA con la finalidad de
nos, equipos directivos, etc. Algunas de incidir positivamente sobre las funcio
ellas son: nes ejecutivas de los participantes, nos
- Tener “alarmas de AF”, por ejemplo, hemos basado en las directrices de Dia
similar a los simulacros de incendio. mond y Lee(36), donde recogen que la
Consiste en hacer sonar la campana o AF, el desarrollo de las competencias
sirena del centro para que todos sociales y emocionales, junto con unos
(alumnos/as y profesores/as) dejen contenidos educativos de calidad son
de lado lo que estén realizando y te los factores destacados para desarrollar
ner un DA. estos procesos cognitivos superiores.

Tabla 2. Distribución del programa en DDAA durante una semana escolar típica.
Sesio Ámbito de la
Tipos de
nes/ Áreas Contenidos Actividades
DDAA persona
semana
Sólo Actividad 1 Educación Físico HIIT Sentadillas, jum
Física Artística ping jacks, burpees,
flexiones, zancadas,
fondos de tríceps,
abdominales, saltos,
trabajo por parejas,
calistenia, etc.
Actividad 5 Lengua Físico, emo- Programa Percepción y expre
Física + Castellana y cional, so- INTEMO sión emocional; fa
Inteligencia Literatura cioafectivo, (modifi- cilitación
Emocional
cognitivo cado) + emocional; com
HIIT prensión emocional;
y regulación emo
cional intercalado
con actividad física.
Actividad 5 Matemáticas Físico, emo- Marcador Trabajo colabora
Física + cional, so- colectivo + tivo en grupos in
Aprendizaje cioafectivo, HIIT tercalado con
Cooperativo
cognitivo actividad física.
Actividad 9 tellana
LenguayCas-
Li- tivo,
Físico,
socogni- Contenido Contenidos pertene
Física + académico cientes al currícu
Contenido teratura, cioafectivo o curricular lum oficial + AF (p.
Académico Matemáti
+ HIIT ej., sentadillas, fle
cas, CC. So
ciales y CC. xiones, saltos, etc.).
de la Natu
raleza
Nota. HIIT = entrenamiento interválico de alta intensidad.
Para su inclusión en las clases reco evidencia científica tratada en aparta

mendamos su aplicación cuando ésta dos anteriores. A partir de estos datos
haya transcurrido entre 15-20 minutos, se deriva la estructuración en 3 bloques
con una duración de la actividad física (Figura 2), siendo el bloque central el
aproximadamente de 5 a 10 minutos. Se correspondiente al período de aplica
ha considerado este intervalo de tiempo ción de AF junto con contenido acadé
por dos razones fundamentales, la pri mico, trabajo cooperativo o emocional
mera coincide con la mitad aproximada (se explica a continuación).
del tiempo de clase y, la segunda consi
deración concuerda a la mostrada por la

DDAA
(actividad física +
Primer bloque de clase Tercer bloque de clase
contenido académico,
(contenido académico) (contenido académico)
cooperativo o
15-20 min. 15-20 min.
emocional)
5-10 min.
Figura 2. Secuencia de bloques integrantes de una clase con DDAA en Primaria.
A continuación, se pasará a describir rante los DDAA, en primer lugar, se so

los tipos de DDAA, el número de sesio pesaron varias alternativas, las cuales
nes semanales, las áreas curriculares in se debían de ajustar al espacio de clase,
volucradas, los ámbitos del estudiante, que fuesen sencillas, que no se necesita
así como los contenidos y principales sen materiales sofisticados o que no se
actividades que los componen. dispusiesen de ellos en el aula y, no me
Sólo Actividad Física. La AF es defi nos importante, su realización se debía
nida como cualquier tipo de movi de adaptar al período de 5-10 minutos.
miento corporal generado por los Además, por múltiples investigaciones
músculos esqueléticos asociado a un era importante no sólo la cantidad, sino
gasto energético. El ejercicio físico co la intensidad de la AF. En el metaanáli
rresponde a un subconjunto del con sis realizado por Hillman y Biggan(38)
cepto anterior, siendo planificado, tienen en cuenta esta situación y, por
estructurado y repetitivo, con la finali medio de la evidencia revisada expo
dad de mejorar o mantener la forma fí nen que, el entrenamiento HIIT proba
sica(37). Para este programa se han blemente conlleva mejoras cognitivas,
utilizado movimientos como sentadi neuronales y académicas en niños y
llas, zancadas, flexiones, fondos de trí adolescentes, siendo necesaria una ma
ceps, saltos, subidas a la silla, ejercicios yor investigación, aunque tanto en
para bíceps, ejercicios para abdomina adultos(39), como en adolescentes(40) y en
les, ponerse de puntillas, burpees, etc. niños(41) se ha comprobado que se pro
En el programa B&B este tipo de ducen efectos positivos empleando esta
DDAA basado únicamente en ejercicio metodología. Por este conjunto de justi
físico sólo se aplica una vez a la semana, ficaciones, se optó por introducir como
en concreto dentro la asignatura de modalidad de DDAA la metodología
Educación Artística, ya que, si bien po HIIT y, concretamente, su aplicación
dría extenderse a otras como Educación bajo la modalidad Tabata.
Física, Música o Inglés, el programa se En lo referente a la estrategia de apli
ciñe a su aplicación por parte del tutor cación del HIIT, como se adelantó en el
de Primaria. Como es de esperar, esta párrafo anterior, se ha utilizado la me
clase de DDAA sólo se centra en la me todología “Tabata”. Este tipo de entre
jora del ámbito físico de los estudiantes namiento, encuadrado dentro de la
y constituye la base del resto de DDAA metodología HIIT(42), fue investigado
que se verán a continuación. de inicio por Tabata et al. en 1996
En cuanto a la justificación del tipo cuando propusieron un entrenamiento
de AF seleccionada para realizar du intermitente basado en series (7-8) de
ejercicio intenso (aproximadamente al

170% del VO2máx) durante 20 segundos Como variante para que el tiempo de
de duración (intervalos de esfuerzo) in ejercicio sea mejor controlado, tanto por
tercaladas con una recuperación de 10 profesores como por alumnos, se pro
segundos (intervalos de recuperación). pone realizar los intervalos de ejercicio
Precisamente, para el presente estudio, físico por repeticiones en lugar de
se eligió un sistema de entrenamiento tiempo. De esta forma, se adaptan las
intermitente de 20 segundos de ejercicio repeticiones de cada ejercicio físico se
interpolado de 15 segundos de recupe gún el nivel de los alumnos para que el
ración, ya que es el tiempo considerado tiempo de aplicación sea de aproxima
a través de la evidencia aportada por las damente esos 20 segundos.
pruebas piloto realizadas para que los El DA estándar que se lleva a cabo en
niños puedan ver la imagen que se pre el área de Educación Artística consiste
senta con contenido académico en la pi en la reproducción de un vídeo con un
zarra digital y alcancen a tomar una entrenamiento HIIT con soporte musi
decisión respecto al problema plan cal, con duración comprendida entre 5
teado. Por lo tanto, se adapta el sistema 7 minutos, donde los estudiantes tenían
20/10 original a un 20/15. Tabata et que seguir las instrucciones dadas por
al.(43) proponen en su origen la realiza el instructor y seguir el ritmo de la mú
ción de 8 series (20/10) con una dura sica.
ción total de 4 minutos a una muy alta Actividad Física + Inteligencia Emocio
intensidad (170% del VO2máx), aunque nal. Para desarrollar la IE durante la eje
posteriormente este programa ha sido cución de los DDAA se ha seleccionado
modificado proponiendo ejercicio físico la asignatura de Lengua Castellana y Li
más prolongado (entre 4-20 minutos), teratura y se ha seguido el modelo de
con una intensidad de 74-95% de la má Mayer y Salovey (Figura 4), realizando
xima a modo de circuitos con diferentes una adaptación de la propuesta práctica
ejercicios(42). Siguiendo las recomenda denominada Programa INTEMO lle
ciones de esta autora, es necesario que vada a cabo por Ruiz-Aranda et al.(44).
tanto el volumen como intensidad se Este planteamiento surge o se concreta
ajusten a cada persona en particular, a través de la investigación realizada
por ello, es de suma importancia que los por el Laboratorio de Emociones de la
alumnos aprendan a buscar su máxima Universidad de Málaga tanto con adul
intensidad en referencia a sus capacida tos, como especialmente con niños y
des. Otra de las ventajas de usar la me adolescentes para prevenir desajustes
todología Tabata está relacionada con el psicosociales y reducción de la violen
aspecto logístico o funcional en cuanto cia por medio de un entrenamiento o
a su aplicabilidad, ya que se puede rea aprendizaje en IE. Concretamente, me
lizar con unos equipos mínimos en diante este programa eminentemente
comparación con otras metodologías práctico se trabajan las habilidades
más sofisticadas en cuanto a estos re emocionales de percepción y expresión
querimientos y, no menos importante, emocional, facilitación emocional, co
con adaptaciones fisiológicas simila nocimiento emocional y regulación
res(2). emocional. Aunque en un principio, las

actividades estaban planteadas para ni resultados que este grupo de investiga

ños y adolescentes de entre 12-18 años, ción maneja muestran la efectividad del
los autores inciden en la posibilidad de programa INTEMO a corto y largo
su adaptación, procedimiento realizado plazo en aspectos como mejora de la
en este programa de intervención. En su empatía, disminución de conductas dis
versión original, el programa INTEMO ruptivas y/o violentas, ajuste psicoló
estaba integrado por doce sesiones, las gico más eficiente e incremento de las
cuales se pueden secuenciar a lo largo relaciones y habilidades sociales. Estos
de todo el curso escolar. Para ello, pro datos permiten establecer como conclu
ponen la distribución de las actividades siones que el desarrollo explícito de la
siguiendo los cuatro factores del mo IE en un programa educativo es una
delo de IE de Mayer y Salovey, las cua manera efectiva de conseguir una socie
les, a su vez, se han ajustado a la dad mejor a través de niños creativos,
duración del programa B&B de 17 se inteligentes y felices(45).
manas de intervención (Figura 3). Los
PERCEPCIÓN Y
FACILITACIÓN CONOCIMIENTO REGULACIÓN
EXPRESIÓN
EMOCIONAL EMOCIONAL EMOCIONAL
EMOCIONAL
(4 semanas) (4 semanas) (4 semanas)
(5 semanas)
Figura 3. Secuenciación de habilidades emocionales del programa INTEMO

(basado en Ruiz-Aranda et al.(44)).
Actividad Física + Aprendizaje Coopera debe de cooperar para conseguir un ob

tivo. Con el objetivo de trabajar la com jetivo conjunto por el que obtienen una
petencia social como estrategia efectiva serie de puntos o privilegios(46). En la
para abordar el desarrollo ejecutivo, presente propuesta de intervención,
este tipo de DDAA utiliza como estrate esta metodología se utilizó en las clases
gia más apropiada para su desarrollo el de matemáticas (5 veces a la semana, de
marcador o resultado colectivo(46). Este lunes a viernes), donde los docentes
tipo de DDAA se aplica 5 veces a la se plasmaban en la pizarra problemas que
mana en las sesiones de la asignatura de se debían de resolver en pequeños gru
Matemáticas y, además de la competen pos. Los niños de la clase, primera
cia social, también se desarrollan el mente, eran divididos en grupos de 4 o
resto de ámbitos de los estudiantes (fí 5 participantes que debían de colaborar
sico, emocional y cognitivo). para resolver el problema previamente
El denominado marcador o resul planteado. En este momento, se expli
tado colectivo es una técnica para el caba el reto (p. ej., intentar realizar 1000
inicio del aprendizaje cooperativo. Con sentadillas/puntos entre toda la clase
siste en lograr un objetivo propuesto en 5 minutos). Al terminar de explicar
como resultado conjunto de todo un el reto y cuando los alumnos estaban
grupo, en este caso, corresponde a la preparados comenzaba el tiempo. En
clase completa. Es decir, toda la clase primer lugar, resolvían el problema en
grupo y, cuando lo tenían solucionado,

un portavoz lo mostraba a la profesora académicos, sin tener en cuenta las ex

para su corrección (Figura 4). Si el ejer plicaciones anteriores o posteriores. Si
cicio estaba bien resuelto los compo al finalizar este tiempo se había conse
nentes del grupo procedían a realizar el guido el reto propuesto, los alumnos
ejercicio físico propuesto sumando, en sumaban puntos que repercutían en
este caso, puntos por cada ejecución (p. distintos privilegios (puntos positivos
ej. 10 sentadillas por cada componente en la asignatura, más tiempo de recreo,
de un grupo sumaban 10 puntos a la actividades de libre elección, etc.). El
clase). Al finalizar éste, los grupos pasa énfasis de esta propuesta reside que los
ban a realizar otra operación, así hasta niños desarrollen un procesamiento
que se agotase el tiempo establecido. El grupal para resolver los problemas,
tiempo de duración de esta actividad compartan ideas y realicen propuestas
estaba comprendido entre 5-6 minutos que ayuden a su clase, fomentando, a su
(según la complejidad de los contenidos vez, habilidades interpersonales de es
o del ejercicio físico planteado) con cucha, respeto, etc.(46)
tando con la práctica física + contenidos
Resolver el problema planteado
Corrección por la profesora
Realización AF
Suma de puntos para la clase
Figura 4. Proceso de realización del marcador colectivo.
Actividad Física + Contenido Acadé han utilizado los contenidos de estas

mico. En esta propuesta de trabajo, al ser materias (excepto Educación Artística)
realizada en un marco normativo y le para confeccionar el contenido acadé
gal por profesores-tutores en un en mico de los DDAA. En total son 9
torno de educación formal y, según la DDAA a la semana, donde se busca
legislación vigente (Ley Orgánica desarrollar especialmente el ámbito fí
8/2013, de 9 de diciembre, para la Me sico y cognitivo y en menor medida el
jora de la Calidad Educativa, LOMCE), socioafectivo.
éstos imparten las áreas de Lengua Cas El protocolo utilizado para integrar
tellana y Literatura, Matemáticas, Cien en los DDAA, AF y contenido acadé
cias Sociales, Ciencias de la Naturaleza mico es el que aparece detallado en la
y Educación Artística. Por lo tanto, se Figura 4:

C. Académico (p.ej., Ejercicio Físico C. Académico (p.ej.,

"proteger nuestro "proteger nuestro
planeta") planeta")
•15" de trote suave en •20" de Actividad Física •15" de trote suave en

el sitio. (p. ej. sentadillas). el sitio.
Nota. C. Académico = Contenido Académico

Figura 5. Ejemplo de protocolo Tabata utilizado para la implementación del programa B&B para los
DDAA de Actividad Física + Contenido Académico.
A continuación, sugeriremos un realizan trote suave en el sitio. En el mo

ejemplo de sesión para niños de 5º mento que ésta es correcta se desarrolla
curso de Primaria donde se trabaja el la AF marcada para cada uno de los
contenido “proteger nuestro planeta” contenidos tratados. De esta forma, no
en Ciencias de la Naturaleza. En la pri se repiten continuamente los mismos
mera imagen que aparece en la pizarra ejercicios, evitando una actividad mo
digital se explican los contenidos y la nótona. Hay que indicar que, por cues
modalidad de AF que se debe de reali tiones de espacio, este es un pequeño
zar en el DA. Posteriormente, van apa ejemplo que abarcaría aproximada
reciendo diapositivas correspondientes mente 1 minuto de duración, por lo
con los contenidos a los cuales los alum tanto, hay que adaptarlo a cada clase
nos deben de dar respuesta mientras para cumplir los objetivos de tiempo es
tablecidos.

Reutilizar Reducir el Reciclar

• 5 x levantar consumo • 8 elevaciones
mochila del energético de cadera
suelo
• 12 saltos
laterales
Figura 6. Ejemplo de la secuencia de aplicación de un descanso activo.
6. CONCLUSIONES des de enseñanza tradicional e incorpo

ren estas metodologías activas, refirién
En este capítulo hemos querido refle donos a “activas” tanto desde la
jar de forma prioritaria como la escuela estructura cognitiva como de la estruc
puede contribuir a que los alumnos al tura condicional, considerando que el
cancen valores recomendados de AF cambio debe suceder desde la compleji
junto a una mejora de las funciones eje dad humana y no desde estructuras se
cutivas. Y, para ello, a lo largo de la jor paradas. Finalmente, presentamos una
nada escolar se ha comprobado que metodología en DDAA denominada
existen diferentes oportunidades que B&B donde se integra AF, contenido
no son las clases de EF y los recreos académico, IE y trabajo cooperativo con
donde poder incrementar estos niveles. la intención de trabajar todos los ámbi
Los DDAA, por los múltiples beneficios tos que forman la personalidad humana
que se han detallado, representan una dentro de un enfoque sistémico. Por
estrategia idónea para integrar en clase toda la evidencia anterior, aconsejamos
junto con el contenido académico tra que los DDAA formen parte de la pro
tado. Para que se produzca su aplica pia idiosincrasia de la enseñanza y se
ción de forma eficaz es necesario que conviertan en una práctica obligatoria
los profesores cambien sus mentalida dentro de nuestros colegios.
Bibliografía
1. DRUMMY C, MURTAGH EM, MCKEE DP, 2020 May 7];52(7):745–9. Available
BRESLIN G, DAVISON GW, MURPHY MH. from:
The effect of a classroom activity break http://doi.wiley.com/10.1111/jpc.1318
on physical activity levels and adiposity 2
in primary school children. J Paediatr 2. DEL VECCHIO FB, GENTIL P, COSWIG VS,
Child Health [Internet]. 2016 Jul [cited FUKUDA DH. Commentary: Why sprint

interval training is inappropriate for a 7. HATFIELD DP, CHOMITZ VR. Increasing

largely sedentary population. Front Children’s Physical Activity During the
Psychol [Internet]. 2015 Sep 7 [cited School Day. Curr Obes Rep [Internet].
2020 May 7];6. Available from: 2015 Jun 9 [cited 2020 May
http://journal.frontiersin.org/Article/1 7];4(2):147–56. Available from:
0.3389/fpsyg.2015.01359/abstract http://link.springer.com/10.1007/s136
3. MARTIN R, EDUCATION EM-T AND T, 2015 79-015-0159-6
undefined. Preliminary findings of 8. GINEBRA O DE LA S-, SUIZA undefined,
Active Classrooms: An intervention to 2010 undefined. Recomendaciones
increase physical activity levels of mundiales sobre actividad física para la
primary school children during class salud.
time. Elsevier [Internet]. 2015 Nov 1 9. MÉNDEZ ALONSO D, FERNÁNDEZ-RÍO J,
[cited 2020 May 7];52:113–27. MÉNDEZ GIMÉNEZ A, ANTONIO PRIETO
Available from: SABORIT J. Study on the variables that
http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015. influence the development of content
09.007 in physical education in primary school
4. RILEY N, LUBANS D, … KH-J OF P, 2016 in the Principality of Asturias
undefined. Findings from the EASY [Internet]. Vol. 28, redalyc.org. 2015
minds cluster randomized controlled [cited 2020 May 7]. Available from:
trial: evaluation of a physical activity www.retos.org
integration program for mathematics in 10. NAVARRO Á, CEIP V, MOLINER DE
primary schools. ZARAGOZA M, ANTONIO J, CLEMENTE J. El
journals.humankinetics.com horario LOMCE de la Educación Física
[Internet]. [cited 2020 May 7]; en Aragón: un paso atrás de graves
Available from: consecuencias [Internet].
https://journals.humankinetics.com/vi dialnet.unirioja.es. [cited 2020 May 7].
ew/journals/jpah/13/2/article- Available from:
p198.xml https://dialnet.unirioja.es/descarga/ar
5. VAZOU S, GAVRILOU P, MAMALAKI E, ticulo/4754432.pdf
PAPANASTASIOU A, SIOUMALA N. Does 11. MCMULLEN JM, MARTIN R, JONES J,
integrating physical activity in the MURTAGH EM. Moving to learn Ireland –
elementary school classroom influence Classroom teachers’ experiences of
academic motivation? Int J Sport Exerc movement integration. Teach Teach
Psychol. 2012 Dec;10(4):251–63. Educ [Internet]. 2016 Nov [cited 2020
6. MUÑOZ-PARREÑO JA, BELANDO-PEDREÑO May 7];60:321–30. Available from:
N, TORRES-LUQUE G, VALERO-VALENZUELA https://linkinghub.elsevier.com/retriev
A. Improvements in Physical Activity e/pii/S0742051X16302657
Levels after the Implementation of an 12. TURNER L, behavior FC-H education &,
Active-Break-Model-Based Program in 2017 undefined. Reach and
a Primary School. mdpi.com [Internet]. implementation of physical activity
[cited 2020 May 7]; Available from: breaks and active lessons in
www.mdpi.com/journal/sustainability elementary school classrooms.
journals.sagepub.com [Internet]. 2016

Jun 1 [cited 2020 May 7];44(3):370–5. [cited 2020 May 7]; Available from:
Available from: www.take10.net https://books.google.com/books?hl=e
13. NORRIS, SHELTON NA, DUKE-WILLIAMS, s&lr=&id=yd6MAgAAQBAJ&oi=fnd&pg
STAMATAKIS C. Physically active lessons =PA1&dq=Kohl+III,+H.+W.,+%26+
as physical activity and educational Cook,+H.+D.+(Eds.).+(2013).+Educa
interventions: A systematic review of ting+the+student+body:+Taking+ph
methods and results Word Count: 3923 ysical+activity+and+physical+educati
(excluding references and in-text on+to+school.+Washington:+Nationa
citations) Manuscript Click here to l+Academies+Press.&ots=PNZoceNic8
download Manuscript: &sig=frr8FBIIucR_Qw7HXlr85sTBFOE
active
2ndRevisedManuscript-Physically
lessons review-Preventive 17. LANGILLE JLD, RODGERS WM. Exploring
the Influence of a Social Ecological
Medicine.docx Click here to view linked Model on School-Based Physical
References Physically active lessons as Activity. Heal Educ Behav. 2010
physical activity and educational Dec;37(6):879–94.
interventions: A systematic review of 18. JARRETT OS, MAXWELL DM, DICKERSON C,
methods and results [Internet]. HOGE P, DAVIES G, YETLEY A. Impact of
Elsevier. [cited 2020 May 7]. Available Recess on Classroom Behavior: Group
from: Effects and Individual Differences. J
https://www.sciencedirect.com/scienc Educ Res [Internet]. 1998 Nov [cited
e/article/pii/S009174351400509X 2020 May 7];92(2):121–6. Available
14. MULLENDER-WIJNSMA MJ, HARTMAN E, DE from:
GREEFF JW, BOSKER RJ, DOOLAARD S, http://www.tandfonline.com/doi/abs/1
VISSCHER C. Improving Academic 0.1080/00220679809597584
Performance of School-Age Children by 19. MARTIN R, TRIALS EM-C CLINICAL, 2015
Physical Activity in the Classroom: 1 undefined. An intervention to improve
Year Program Evaluation. J Sch Health. the physical activity levels of children:
2015 Jun 1;85(6):365–71. design and rationale of the “Active
15. MULLENDER-WIJNSMA MJ, HARTMAN E, DE Classrooms” cluster randomised
GREEFF JW, BOSKER RJ, DOOLAARD S, controlled trial. Elsevier [Internet].
VISSCHER C. Moderate-to-vigorous [cited 2020 May 7]; Available from:
physically active academic lessons and http://dx.doi.org/10.1016/j.cct.2015.0
academic engagement in children with 1.019
and without a social disadvantage: a 20. HOLT E, BARTEE T, HEELAN K. Evaluation
within subject experimental design. of a Policy to Integrate Physical Activity
BMC Public Health [Internet]. 2015 Dec Into the School Day. J Phys Act Heal
19 [cited 2020 May 7];15(1):404. [Internet]. 2013 May [cited 2020 May
Available from: 7];10(4):480–7. Available from:
http://bmcpublichealth.biomedcentral. https://journals.humankinetics.com/vi
com/articles/10.1186/s12889-015 ew/journals/jpah/10/4/article-
1745-y p480.xml
16. III HK, COOK H. Educating the student 21. SALMON J. Novel strategies to promote
body: Taking physical activity and children’s physical activities and reduce
physical education to school. 2013

sedentary behavior. In: Journal of Available from:

Physical Activity and Health. 2010. http://bmcpublichealth.biomedcentral.
22. ERWIN HE, ABEL MG, BEIGHLE A, BEETS com/articles/10.1186/1471-2458-13
MW. Promoting Children’s Health 554
Through Physically Active Math 28. DONNELLY JE, LAMBOURNE K. Classroom
Classes: A Pilot Study. Health Promot based physical activity, cognition, and
Pract. 2011;12(2):244–51. academic achievement. Prev Med
23. STEWART JA, DENNISON DA, KOHL HW, (Baltim) [Internet]. 2011 Jun 1 [cited
DOYLE JA. Exercise Level and Energy 2020 May 7];52(SUPPL.):S36–42.
Expenditure in the TAKE 10!® In-Class Available from:
Physical Activity Program. J Sch Health https://linkinghub.elsevier.com/retriev
[Internet]. 2004 Dec [cited 2020 May e/pii/S0091743511000491
7];74(10):397–400. Available from: 29. K. MAEDA J, M. RANDALL L. Can Academic
http://doi.wiley.com/10.1111/j.1746 Success Come from Five Minutes of
1561.2004.tb06605.x Physical Activity? Brock Educ J. 2003
24. HONAS J, WASHBURN R, … BS-M and Jan 1;13(1).
science, 2008 undefined. Energy 30. NAYLOR P-J, NETTLEFOLD L, RACE D, HOY
expenditure of the physical activity C, ASHE MC, WHARF HIGGINS J, ET AL.
across the curriculum intervention. Implementation of school based
ncbi.nlm.nih.gov [Internet]. [cited physical activity interventions: A
2020 May 7]; Available from: systematic review. Prev Med (Baltim)
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/art [Internet]. 2015 Mar [cited 2020 May
icles/PMC3711685/ 7];72:95–115. Available from:
25. DUNSTAN DW, THORP AA, HEALY GN. https://linkinghub.elsevier.com/retriev
Prolonged sitting: Is it a distinct e/pii/S0091743514005167
coronary heart disease risk factor? Vol. 31. BUTNER K, DORN J, WASHINGTON AM-,
26, Current Opinion in Cardiology. APHA D, 2013 undefined. Physical
2011. p. 412–9. activity guidelines for americans
26. HEALY G, MATTHEWS C, … DD-E HEART, midcourse report: Strategies to
2011 undefined. Sedentary time and increase physical activity among youth.
cardio-metabolic biomarkers in US 32. CHECK K. Comprehensive School
adults: NHANES 2003–06. Physical Activity Programs A Guide for
academic.oup.com [Internet]. [cited Schools. 2013 [cited 2020 May 7];
2020 May 7]; Available from: Available from:
https://academic.oup.com/eurheartj/a https://www.cdc.gov/healthyschools/p
rticle-abstract/32/5/590/426997 rofessional_development/e-
27. JANSSEN I, WONG SL, COLLEY R, TREMBLAY learning/cspap/page12.html
MS. The fractionalization of physical 33. CARSON R, CASTELLI D, BEIGHLE A,
activity throughout the week is OBESITY HE-C, 2014 undefined.
associated with the cardiometabolic School-based physical activity
health of children and youth. BMC promotion: A conceptual framework
Public Health [Internet]. 2013 Dec 6 for research and practice.
[cited 2020 May 7];13(1):554. liebertpub.com [Internet]. [cited 2020

May 7]; Available from: 40. LEAHY A, SMITH J, EATHER N, … CH-J OF

https://www.liebertpub.com/doi/abs/1 S AND, 2018 undefined. Effects of a
0.1089/chi.2013.0134 school-based high-intensity interval
34. GODWIN KE, ALMEDA M V., SELTMAN H, training intervention on older
KAI S, SKERBETZ MD, BAKER RS, ET AL. adolescents’ cognition. jsams.org
Off-task behavior in elementary school [Internet]. [cited 2020 May 8];
children. Learn Instr. 2016 Aug Available from:
1;44:128–43. https://www.jsams.org/article/S1440
2440(18)30794-1/abstract
35. MANTECA M, educación AG-TD de la,
2016 undefined. Cómo incentivar la 41. COSTIGAN SA, HILLMAN RC, LUBANS CH.
actividad física en los recreos. High-intensity interval training on
dialnet.unirioja.es [Internet]. [cited cognitive and mental health in
2020 May 7]; Available from: adolescents. Exerc [Internet]. 2016
https://dialnet.unirioja.es/servlet/artic [cited 2020 May 8];48(10):1985–93.
ulo?codigo=5522894 Available from:
http://www.dx.doi.org/10.1249/MSS.0
36. DIAMOND A, LEE K. Interventions shown
000000000000993http://hdl.handle.n
to aid executive function development
et/10536/DRO/DU:30084697
in children 4 to 12 years old. Vol. 333,
Science. American Association for the 42. JOURNAL MO-AH& F, 2014 undefined.
Advancement of Science; 2011. p. TABATA: It’sa HIIT! journals.lww.com
959–64. [Internet]. [cited 2020 May 7];
Available from:
37. CASPERSEN C, POWELL K, REP GC-P HEALTH,
https://journals.lww.com/acsm
1985 undefined. Physical activity,
healthfitness/fulltext/2014/09000/TAB
exercise, and physical fitness:
ATA__It_s_a_HIIT_.6.aspx
definitions and distinctions for health
related research. games.jmir.org 43. TABATA I, NISHIMURA K, KOUZAKI M, …
[Internet]. [cited 2020 May 7]; YH-M& S, 1996 undefined. Effects of
moderate-intensity endurance and
38. HILLMAN CH, BIGGAN JR. A review of
high-intensity intermittent training on
childhood physical activity, brain, and
anaerobic capacity and VO2max.
cognition: Perspectives on the future.
journals.lww.com [Internet]. [cited
Vol. 29, Pediatric Exercise Science.
2020 May 7]; Available from:
Human Kinetics Publishers Inc.; 2017.
https://journals.lww.com/jbjsjournal/0
p. 170–6.
0005768-199610000-00018.fulltext
39. ROBLES C, ALVES R, TESSARO V, TEIXEIRA
44. NOGUERA J, ARANDA D, MARTÍN R,
L, ROSCHEL H. Influence of acute high
BERROCAL P. Programa INTEMO. Guía
intensity aerobic interval exercise bout
para mejorar la inteligencia emocional
on selective attention and short-term
de los adolescentes. 2014;
memory tasks. journals.sagepub.com
[Internet]. 2016 Feb [cited 2020 May 45. EXTREMERA PACHECO PABLO FERNÁNDEZ
8];118(1):63–72. Available from: BERROCAL NY. Inteligencia emocional en
https://www.researchgate.net/publica adolescentes [Internet]. razonyfe.org.

tion/293213125 [cited 2020 May 7].

46. FERNÁNDEZ-RÍO J. El Ciclo del implement cooperative learning in

Aprendizaje Cooperativo: una guía physical education [Internet]. Vol. 32,
para implementar de manera efectiva dialnet.unirioja.es. 2017 [cited 2020
el aprendizaje cooperativo en May 7]. Available from: www.retos.org
educación física The Cooperative
Learning Cycle: a guide to effectively

Capítulo XII
La hibridación de Modelos en
Educación Física
María Isabel Cifo Izquierdo
“La Educación Física y la pedagogía deportiva moderna

se deben basar en modelos innovadores, consolidados y
contrastados científicamente”
González-Víllora, 2019
RESUMEN
La hibridación de modelos se define como la unión de modelos de enseñanza-apren-
dizaje, atendiendo a los elementos comunes y más característicos de cada uno. En
este capítulo se pretenden describir las posibilidades que ofrece la hibridación de
modelos en Educación Física. En primer lugar, realizando una breve introducción so
bre la evolución de los modelos pedagógicos, para conocer las características y ele
mentos clave de cada modelo, ya que su conocimiento es primordial ante toda
hibridación. Y en segundo lugar, abordando el concepto de “hibridación de mode
los” en Educación Física, así como los aspectos comunes a considerar en los modelos
a hibridar. El Aprendizaje Situado y la Enseñanza Centrada en el Estudiante se esta
blecen como los dos aspectos básicos en la hibridación de modelos pedagógicos.
Diferentes estudios concluyen afirmando las potencialidades que ofrece la hibrida
ción de modelos en el aprendizaje del alumnado. Para el desarrollo de modelos hí
bridos el docente debe: (1) conocer los elementos clave de cada modelo a hibridar
para seleccionar aquellos que favorezcan la combinación; (2) considerar el carácter
transversal de los contenidos; (3) realizar un trabajo a largo plazo para garantizar la
mejora después de la puesta en práctica; y (4) focalizar en el contexto el diseño, la
puesta en práctica y la reflexión.
Palabras clave: Hibridación de modelos, Modelos pedagógicos, Educación Física.
- 227 -
La hibridación de modelos pedagógicos ha cobrado protagonismo en los últimos

años. Principalmente, porque no existe un solo modelo pedagógico que responda a las
necesidades de todos los contenidos y contextos. La combinación de modelos permite
explotar las ventajas que ofrece cada uno de forma independiente. Sin embargo, no es
un proceso sencillo, ni en lo que se refiere al diseño de propuestas, ni en lo que respecta
a su puesta en práctica. Por ello, se exponen a continuación las posibilidades educati
vas que presenta la hibridación de modelos en Educación Física con el fin de facilitar
la comprensión docente, señalando los aspectos y elementos clave que se deben consi
derar para su desarrollo de forma eficaz.
1. MODELOS PEDAGÓGICOS desapercibido en el ámbito de la ense

ñanza de la EF2 y no ha tenido visibili
1.1. Evolución de los modelos dad hasta esta última década. En
pedagógicos cualquier caso, la renovación de la en
señanza de la EF ha pasado de estar
A lo largo de la historia, la enseñanza centrada en el profesor, a darle mayor
de la Educación Física (en adelante, EF) protagonismo al alumnado.1,3-4
se ha ido transformando. Inicialmente En palabras de Joyce y Weil5 (p. 11)
solo se centró en el plano motor de la un modelo se define como “un plan es
persona y poco a poco se consideraron tructurado que puede usarse para con
los planos social, afectivo y cognitivo figurar un currículum (curso de
para su desarrollo integral. La metodo estudios a largo plazo), para diseñar
logía utilizada también fue evolucio materiales de enseñanza y para orientar
nando de forma paralela. Empezó la enseñanza en las aulas”. Se puede ha
basándose en métodos de instrucción llar otra concepción planteada por Eg
directa, marcados por los diferentes gen y Kauchak6, en la que indican que
acontecimientos históricos y con el paso los modelos son estrategias prescripti
del tiempo ha ido renovándose a través vas que persiguen alcanzar objetivos in
de la creación de nuevas herramientas dividuales. Es decir, toda la
docentes, como las estrategias y los es responsabilidad durante el proceso de
tilos de enseñanza, que se alejan de los enseñanza recae en el docente. Ramí
métodos directivos1. En este tiempo de rez-Montoya7 señala que se pueden
evolución metodológica, la enseñanza describir modelos y discutir acerca de
de la EF se ha sumergido en una conti su uso, pero a la hora de seleccionarlos
nua transformación, para dar protago existe una complejidad, determinada
nismo en la actualidad a los modelos de por todas las formas posibles de ense
enseñanza. ñanza, en función de los objetivos a per
La concepción de los modelos de en seguir.
señanza fue desarrollada por Bruce Joyce y Weil5 plantean los modelos
Joyce y Marsha Weil hace más de de enseñanza, definidos como “planes
treinta años. Sin embargo, su libro pasó estructurados que pueden usarse para
configurar un currículo, para diseñar

LA HIBRIDACIÓN DE MODELOS EN EDUCACIÓN FÍSICA
materiales de enseñanza y para orientar de la enseñanza, del contexto y del con

la enseñanza en las aulas” (p. 11). Joyce tenido12-13. En el caso del modelo curri
et al.8 desarrollaron cuatro familias de cular de Jewett et al.9 se le da mayor
modelos de enseñanza para la EF mo importancia al contenido y se le resta al
derna, basadas en cuatro teorías del docente, y a su vez, en el modelo de ins
aprendizaje. En ellas el alumno es pro trucción de Metzler10 se resalta la figura
tagonista y se busca mejorar sus capaci docente. Además, como apunta Fernán
dades. Éste, no es el único dez-Río3 los modelos de enseñanza se
planteamiento de modelos desarro centran en la acción de enseñar, mien
llado, ya que diferentes autores descri tras que los pedagógicos lo hacen en el
bieron otros similares con pequeñas aprendizaje.
diferencias y/o matices. Por ejemplo, se Después de exponer todo lo anterior,
desarrolló el modelo curricular de la puede dar la sensación de que los mo
mano de Jewett et al.9 Los autores lo delos sustituyen a los estilos, pero real
describen como: mente el planteamiento pedagógico no
centra la atención en el contenido y en
Un patrón general para crear o dar forma el docente, sino más bien trata de esta
a diseños de programas que se basa e un blecer un punto intermedio entre los re
marco conceptual, incorporando la identifi sultados de aprendizaje, atendiendo al
cación de objetivos de aprendizaje y la selec alumno e incorporando el estilo de en
ción y la estructuración del contenido del
señanza14. Según Fernández-Río y Mén
programa (…) incluye el desarrollo de pro
cedimientos de enseñanza y ambientes de dez-Giménez15 los diferentes modelos
aprendizaje. (p. 15) no sustituyen a los métodos, estilos y
estrategias de aprendizaje, sino que los
Otro planteamiento fue el modelo de engloban ampliando la visión. Lo que
instrucción de Metzler10 que según el no significa que supongan la organiza
autor se trata de “una perspectiva de la ción de los estilos, es decir, forman
intervención basada en teorías del parte de la estructura de los modelos
aprendizaje, objetivos de aprendizaje a pedagógicos, se centran en el alumnado
largo plazo, contexto de enseñanza, y permite un uso variado y a largo
contenido, organización y control de plazo16. Cualquier similitud entre mo
clase, estrategias y estilos de enseñanza, delo pedagógico y estilo, solo sería
evaluación el proceso y evaluación del mera apariencia, puesto que en finali
aprendizaje del alumnado” (p. 13). dades nada tienen que ver.1,16
Los tres modelos han sido muy con
siderados en la enseñanza de la EF, pero 1.2. Modelos pedagógicos básicos y
actualmente cobra protagonismo el mo emergentes
delo pedagógico descrito por Haerens
Como señala Kirk17 los modelos pe
et al.11 Este modelo sustituye a los ante
dagógicos pueden ser llevados a cabo
riores, pues al emplear el concepto pe
por cualquier profesional del ámbito
dagógico se otorga mayor importancia
educativo, no solo en la EF, puesto que
a la interdependencia del aprendizaje,
permiten su adaptación a diferentes
contextos. Cada modelo pedagógico, ya

sea considerado básico o emergente, se racterísticas únicas, pero también co

compone de varios aspectos teórico munes a otros modelos pedagógicos
prácticos que deben ser comprendidos que permiten su conexión. La conexión
por el docente para garantizar un pro cobra sentido cuando se considera al
ceso educativo de calidad16. Fernández alumno parte fundamental del proceso
Río et al.18 mantienen que incorporar de enseñanza-aprendizaje, focalizando
los modelos pedagógicos en EF es un en el desarrollo de su autonomía y res
proceso complejo y progresivo, por lo ponsabilidad.16
que recomiendan que en las primeras Siguiendo el planteamiento de Fer
experiencias no se aborden todas las ca nández-Río et al.16 y Fernández-Río et
racterísticas que presentan. al.18, entre los modelos básicos se dife
Entre las características a destacar de rencian: Educación Deportiva, modelo
los modelos pedagógicos se encuen Comprensivo de Iniciación Deportiva,
tran19: Aprendizaje Cooperativo y modelo de
Responsabilidad Personal y Social;
- Incluir una fundamentación teórica. mientras que entre los modelos emer
- Establecer resultados de aprendizaje gentes se encuentran: Autoconstruc
que conseguir. ción de materiales, Educación
- Identificar los aspectos clave para Aventura, Estilo Actitudinal, Modelo
desarrollar ambientes de aprendizaje Ludotécnico, Alfabetización Motora y
favorables. Educación para la Salud.
- Incluir actividades de aprendizaje de Fernández-Río et al.16 realizan una
bidamente secuenciadas y adecuadas revisión de modelos pedagógicos en
al desarrollo evolutivo. EF, planteando las consideraciones teó
- Incorporar las expectativas de com rico-prácticas de cada uno, para que do
portamiento del profesorado y alum centes amplíen su conocimiento y
nado. puedan reflexionar sobre su puesta en
- Resaltar el conocimiento experto del práctica. Más tarde, Fernández-Río et
profesorado sobre el contenido que al.18 vuelven a revisar los modelos pe
desarrolla. (p. 11) dagógicos en EF, pero en este caso mos
trando los aspectos clave para llevarlos
Según González-Víllora et al.20 cada a la práctica (Tabla 1).
modelo pedagógico presenta unas ca

Tabla 1. Elementos clave para la puesta en práctica de los modelos pedagógicos en EF.
Modelo pedagó
Elementos clave
gico en EF
Educación
portivaDe- (1) Temporada; (2) afiliación; (3) competición formal; (4) registro; (5) evento final; y
(6) festividad.
Aspectos críticos: (1) Autorregulación; (2) roles; (3) material autoconstruido; (4) play
practice; y (5) deportividad.
Iniciación
Comprensivo Depor
de (1) Habilidades técnicas; (2) principios tácticos defensivos; y (3) principios tácticos
ofensivos.
tiva
Cooperativo
Aprendizaje (1) Cohesión grupal; (2) agrupamientos; (3) comportamiento docente; y (4)
competición.
Personal
Responsabilidad
y Social (1) Conductas y actitudes irresponsables; (2) respeto por los derecho y senti
miento de los demás; (3) participación y esfuerzo; (4) autonomía y lide
razgo; (5) ayuda a los demás; y (6) transferencia (Hellison, 1978).
Estrategias para enseñar: (1) Sensibilización; (2) plantear los niveles en la
práctica; (3) principio del acordeón; (4) tiempo muerto; y (5) roles de ayuda
(Hellison, 1995).
(1) Respeto por los derechos y sentimientos de los demás; (2) participación y
esfuerzo; (3) autonomía y liderazgo; (4) ayuda a los demás; y (5) transfe
rencia (Metzler, 2005).
Autoconstrucción
de materiales (1) Adaptabilidad; (2) creación de conciencia ecológica; (3) potenciador de recursos;
(4) creación de comunidad educativa; (5) desarrollo del respeto por el material; y
(6) creatividad (Fernández-Río y Méndez-Giménez, 2013).
Otros elementos importantes: (1) Control de seguridad; (2) tiempo de construcción;
(3) espacio de almacenaje; y (4) mayor carga de trabajo.
Educación
tura Aven- (1) Grupos heterogéneos; (2) riesgo; (3) múltiples soluciones; (4) trabajo multilate
ral; y (5) ambiente de acción y aventura.
Materiales y espacios a usar: (1) Espacio físico donde trascurre la labor educativa dia
ria; (2) materiales habituales de EF; (3) materiales denostados de EF; (4) materiales
“alternativos” traídos del exterior del aula; y (5) materiales y espacios del “mundo
de la trepa y la escalada” (Fernández-Río, 2010).
Estilo Actitudinal (1) Diseño de las actividades; (2) cohesión grupal; (3) selección y organización de
los contenidos; (4) intención de aprendizaje grupal; (5) evaluación desde un enfo
que positivo; y (6) propuesta de contribución a las competencias clave.
Modelo nico
Ludotéc- (1) Ambiente lúdico; (2) oportunidades de práctica; (3) propuestas ludotécnicas; (4)
focalización; y (5) reflexión y puesta en común.
Alfabetización
Motora (1) Enganchar con los intereses de los estudiantes; (2) toma de decisiones conjunta
sobre las actividades a realizar; (3) promover la difusión de las prácticas realizadas
por los estudiantes; (4) favorecer la autonomía en la realización de la práctica de
portiva; (5) fomentar la reflexión en el aula sobre el aprendizaje adquirido; (6) ge
neración de un clima de grupo positivo; y (7) durabilidad y constatación de las
evidencias.
Educación
la Saludpara (1) Realizar proyectos de centro en los que la actividad física esté implícita; (2) tra
bajar interdisciplinarmente con otras áreas; (3) trabajar contenidos alternativos; (4)
implicación de las familias y otros miembros de la comunidad educativa; y (5) per
mitir ver la evolución.
Fuente: Fernández-Río et al.18

El docente debe tomar conciencia de que se intensifican al realizar la hibrida

las posibilidades que ofrecen y sumer ción con otros modelos4, y que a su vez
girse en su conocimiento y desarrollo, puede originar consecuencias positivas.
ya que “implantarlos es una de las me Si se utilizan de forma aislada, se re
jores maneras para dar rigor a la EF, que quiere de un elevado conocimiento so
el alumno aprenda con la misma y que bre el contenido a desarrollar23, supone
se transfieran los aprendizajes fuera del un esfuerzo mantenido tanto por el do
aula” (Fernández-Río et al.18, p. 78). cente como por el discente durante un
largo plazo24, e implica mayor partici
2. HIBRIDACIÓN DE MODELOS pación25. Mientras que, si se realiza la
PEDAGÓGICOS hibridación de modelos, el proceso es
más real y directo26, y se logra una es
2.1. Concepto y posibilidades tructura más sólida que afecta a ambas
educativas partes.27
Los docentes deberían utilizar varios
El concepto de hibridación es enten modelos o partes de los mismos, con el
dido como un proceso de fusión o fin de favorecer, complementar y enri
unión entre elementos distintos para quecer el proceso11. En este sentido, Me
dar lugar a uno nuevo de características néndez y Fernández-Río4 (p. 115)
mixtas. Por tanto, la hibridación de mo afirman que las hibridaciones de mode
delos en EF, se define como la combina los pueden ser significantes en el con
ción o fusión de diferentes modelos de texto educativo, ya que “permiten
enseñanza-aprendizaje, considerando abordar los procesos de enseñanza
los elementos más característicos de aprendizaje desde una dimensión bila
cada uno y de forma mixta. teral en la que ambos modelos se com
Cada modelo presenta unas ventajas plementen, creando una especie de
y características significativas que le simbiosis que permitan a los discentes
hace único, como se ha comentado an beneficiarse de las ventajas que cada
teriormente. Sin embargo, no hay un modelo puede acarrear”. Además, la
solo modelo que responda a las necesi puesta en práctica de la hibridación de
dades de cualquier contenido y/o con modelos pedagógicos favorece el desa
texto educativo10,21,22, ni siquiera a la rrollo de diferentes dominios (motor,
totalidad de los estilos, por lo que la me social, afectivo y cognitivo) de forma in
todología a emplear no se debe centrar tegral y globalizada en comparación
en un único modelo5. Según González
con la utilización de modelos pedagógi
Víllora et al.20 y Evangelio et al.22 la hi cos aislados28. Por todo lo anterior
bridación entre modelos pedagógicos mente expuesto, en la actualidad
es una opción viable, puesto que puede
resulta fundamental el conocimiento y
mitigar esa desventaja. la hibridación de modelos pedagógi
Llevar a cabo un solo modelo de en cos.16,29
señanza-aprendizaje en el ámbito edu Del mismo modo, Casey30 señala que
cativo, conlleva más desventajas que se debe pensar en cómo motivar o for
ventajas. De hecho, cada modelo pre mar a los docentes para que empiecen a
senta unas posibilidades y garantías,

poner en práctica enfoques multimode que los enfoques tradicionales no tie

los en cualquier proceso de enseñanza nen. Sin embargo, para el diseño de la
aprendizaje de EF. Lo que es evidente, hibridación entre modelos pedagógicos
es la posibilidad que ofrece una hibrida es preciso que el docente conozca en
ción de modelos al permitir combina profundidad todos los modelos combi
ciones muy variadas, ya que pueden nados y en la medida de lo posible tam
“ser adaptados al contexto, el conte bién en hibridaciones o puesta en
nido, el alumnado y al docente para práctica de propuestas innovadoras20.
buscar un ajuste equilibrado y efectivo En este sentido, González-Víllora et al.28
en la práctica de la materia”16 (p. 69). afirman que para llegar a desarrollar
una hibridación exitosa, el compro
2.2. Elementos clave en la hibridación miso, la formación y la experiencia do
de modelos pedagógicos cente en modelos pedagógicos son
elementos clave.
Atendiendo a Fernández-Río et al.16 En cualquier caso, como señalan Fer
para llevar a cabo una hibridación entre nández-Río et al.16, no existen fórmulas
modelos pedagógicos se deben conside que permitan un proceso de enseñanza
rar dos aspectos básicos: el Aprendizaje aprendizaje íntegro y eficaz. Los auto
Situado y la Enseñanza Centrada en el res afirman que los docentes deberían
Estudiante. Ambos deben ser los ele abandonar cualquier excusa y empezar
mentos vertebradores en la hibridación a integrarlos en la práctica diaria,
de modelos22. En el Aprendizaje Si puesto que pueden dar lugar a una me
tuado se pretende establecer una cone jora global del proceso educativo en EF,
xión entre alumnado, contenidos, otorgando rigor, coherencia y visibili
conocimiento y contexto31; y en la Ense dad a un ámbito que presenta un esce
ñanza Centrada en el Estudiante, como nario idóneo.
su propio nombre indica, se busca otor Tal y como se ha expuesto anterior
gar autonomía y responsabilidad al mente, para desarrollar una hibridación
alumnado, para que sea protagonista de modelos, es necesario atender a los
del proceso10. González-Víllora et al.20 dos aspectos básicos, así como conocer
también opinan que se deben conside en profundidad los mismos; pero el as
rar ambos aspectos básicos para realizar pecto clave para realizar una hibrida
una hibridación entre varios modelos ción de forma eficaz consiste en
pedagógicos, pero además señalan que “enfantizar en todo momento la rela
se deben tener en cuenta las caracterís ción y puntos de encuentro con los de
ticas comunes a los modelos pedagógi más MP, así como suprimir la
cos a hibridar, así como los competitividad que pueda afectar a la
fundamentos principales de cada uno. cooperación o la satisfacción de las ne
Menéndez y Fernández-Río4, conclu cesidades psicológicas básicas”20 (p. 7).
yen afirmando que la EF actual requiere Además, considerando a autores como
enfoques innovadores que atraigan a Fernández-Río et al.16 o González-Ví-
todo tipo de alumnado y los modelos llora et al.20, otro aspecto primordial en
pedagógicos tienen la potencialidad toda hibridación de modelos sería si
tuar al alumnado y su contexto como

focos principales del proyecto educa 2. Aplicarlos en diversidad de conteni

tivo, otorgándole responsabilidad y au dos. Puesto que el carácter transver
tonomía. Evangelio et al. 22, añaden que sal que garantizan todos los
no se deben pasar por alto los principios modelos, ya sea en mayor o menor
del procedimiento en el diseño y aplica escala, se potencia al hibridarse con
ción de la hibridación de modelos, otros modelos.
como componentes a barajar. 3. Ser conscientes del tiempo de aplica
González-Víllora32 señala que es difí ción. La experiencia previa deter
cil establecer un guión para el desarro mina el proceso en la hibridación de
llo de sesiones prácticas que se basen en modelos. El docente debe sumergirse
un modelo híbrido. Tan sólo pueden en un trabajo continuo de conoci
ofrecerse ideas de cómo podría desarro miento, diseño, puesta en práctica y
llarse en un contexto en concreto, pero reflexión.
en cualquier caso, los docentes deben
4. Importancia del contexto. No existe
adaptarlo a cada centro y grupo. Según una propuesta de modelos híbridos
el autor, ello puede ser una ventaja y a
ideal, que pueda utilizarse en cual
la vez desventaja. Lo que no reco quier contexto. Cada contexto es
mienda es hibridar modelos pedagógi único y no se deben pasar por alto
cos que no compartan elementos claves, factores como el tipo de alumnado,
por la dificultad en la implementación experiencia motriz, instalaciones,
práctica que puede acarrear. etc.
Ante la dificultad que supone esta
blecer una estructura común para el di
2.3. Evidencias sobre la hibridación
seño de hibridación entre modelos de modelos pedagógicos
pedagógicos en EF, Fernández-Río et
al.18 plantean algunos puntos, como as Fernández-Río et al.16 realizan una
pectos comunes a considerar ante cual revisión de los estudios llevados a cabo
quier modelo a hibridar: sobre la hibridación de modelos peda
1. Analizar los elementos a hibridar de gógicos en EF. Entre las experiencias re
cada modelo. Si se conocen los ele visadas incluyen estudios de ámbito
mentos, se pueden seleccionar en nacional y también internacional y en
base a la mejor combinación para su todos se concluye afirmando la varie
puesta en práctica en función del dad de posibilidades que ofrecen y el
contenido. Una selección concreta, éxito del proceso de enseñanza-apren-
implica menos cantidad de caracte dizaje. A continuación, se presenta un
rísticas a hibridar, pero más calidad resumen de las hibridaciones realizadas
en su fusión derivada del control do entre modelos pedagógicos (Tabla 2).
cente. En este caso menos, es más.

Tabla 2. Estudios sobre la hibridación entre numerosos modelos pedagógicos.
Modelos pedagógicos
Contenido Estudio
hibridados
Deportes de Golpeo y
Curtner-Smith (2004)
Fildeo
Educación Deportiva y
Modelo Comprensivo Soccer y Flag-football Gubacs-Collins y Olsen (2010)
Ultimate-Frisbee Pritchard y McCollum (2009)
Atletismo Casey, Dyson y Campbell (2009)
Tenis Casey y Dyson (2009)
Aprendizaje Voleibol Fernández-Río (2002)
Cooperativo y Modelo
Comprensivo Baloncesto Fernández-Río (2009)
Actividades físicas para
Hortigüela, Pérez-Pueyo y
personas con
Hernando (2012)
discapacidad
Fútbol Australiano Hastie y Buchanan (2000)
Rugby Gordon (2009)
Responsabilidad Menéndez y Fernández-Río
Kickboxing
Personal y Social (2016)
Hernando, Pérez-Pueyo y Horti
Sable-espuma
güela (2012)
Aprendizaje Coopera Desafíos Físicos Coope
Fernández-Río (1999)
tivo y Educación rativos
Aventura Parkour Fernández-Río y Suárez (2014)
Autoconstrucción y Deportes de Diana Mó
Méndez (2014)
Modelo Comprensivo vil
Autoconstrucción,
Modelo Comprensivo y
Paladós Martínez (2011)
Aprendizaje
Cooperativo
Ringo Méndez (2011)
Autoconstrucción,
Méndez-Giménez y
Aprendizaje Últimate-frisbee
Fernández-Río (2010)
Cooperativo, Modelo
Bádminton Fernández-Río (2011)
Comprensivo y
Deportes de Muro o
Educación Deportiva Fernández-Río (2014)
Pared
Fuente: Fernández-Río et al.16
Éstas son algunas de las propuestas de ellas específicas del ámbito de la EF

y experiencias de hibridación de mode y otras en las que se fusionan partes con
los revisadas por Fernández-Río et al.16 modelos innovadores no específicos de
Sin embargo, con posterioridad se la materia de EF, como por ejemplo el
han desarrollado estudios en los que se llamado Flipped Classroom, desarro
llevan a cabo otras combinaciones de llado por autores como Bergmann y
modelos pedagógicos (Tabla 3). Unas Sams33 y Tourón y Santiago34.

Tabla 3. Estudios sobre la hibridación entre numerosos modelos pedagógicos.

Modelos pedagógicos
Contenido Estudio
hibridados
Educación Física
Coreografía con combas Evangelio et al.22
Relacionada con la
Salud
Estilo Actitudinal, Cabuyería y
Aprendizaje franqueamiento de
Pérez-Pueyo et al.29
Flipped-classroom
Cooperativo y obstáculos en el medio
natural
Modelo Comprensivo,
Antón-Candanedo y Fernández
Educación Deportiva y Duni
Río35
Autoconstrucción
Aprendizaje Coopera
tivo, Educación Física
Relacionada con la Crossfit González-Víllora et al.20
Salud y Educación
Deportiva
Modelo Comprensivo y
Baloncesto González-Víllora32
Educación Deportiva
De estos últimos estudios previos En el estudio de González-Víllora et

también se obtuvieron resultados posi al.20 al combinar los modelos pedagógi
tivos, aunque los modelos hibridados y cos de Aprendizaje Cooperativo, Edu
contenidos fueron distintos entre sí. Por cación Física relacionada con la Salud y
ejemplo, Pérez-Pueyo et al.29 obtienen Educación Deportiva se favorece el
resultados exitosos al hibridar Estilo aprendizaje de Crossfit en el alumnado
Actitudinal, Aprendizaje Cooperativo y de primaria. En concreto incidiendo en
Flipped-classroom. El alumnado tanto el desarrollo de su autonomía en cada
universitario como no universitario, sesión, rutina y material realizado; en la
aprende a realizar nudos cooperativa adquisición de responsabilidades como
mente y consigue superar el reto de ten miembro de un grupo; y en el fomento
sado de la cuerda entre dos árboles, de las relacionas sociales entre miem
mostrando una interdependencia posi bros de su mismo grupo y de otro.
tiva entre los miembros del grupo. Los resultados de los diferentes estu
En la hibridación de los modelos pe dios consultados muestran una mejora
dagógicos Comprensivo, Educación del aprendizaje en general. Sin em
Deportiva y Autoconstrucción para la bargo, se pueden encontrar otros resul
enseñanza del Duni, se mejora el cono tados que destacan otras ventajas en la
cimiento táctico del alumnado de bachi hibridación de modelos. Por un lado,
llerato, y con una mayor evidencia en el González-Víllora et al.28 al analizar di
género femenino35.

ferentes hibridaciones de modelos pe adquisición de variables psicosociales,

dagógicos, observan similitudes de repercutiendo en el dominio social y
éxito, pero no en las mismas categorías. afectivo. Por otro lado, Antón-Canda
Al combinar modelos de Educación De nedo y Fernández-Río35 afirman que los
portiva y de iniciación deportiva, se fa planteamientos de hibridación de mo
vorece el desarrollo de habilidades delos dan lugar a una transferencia po
concretas del juego, incidiendo en el do sitiva fuera del ámbito de la EF, es decir
minio motor y cognitivo, mientras que pueden ser útiles para atraer al alum
en la hibridación de modelos de Apren nado hacia la práctica deportiva.
dizaje Cooperativo y de Responsabili
dad Personal y Social se favorece la
Bibliografía
1. MOSSTON M, ASHWORTH S. Teaching innovadores. México: Editorial digital.
physical education (5th Ed.). San Fran Tecnológico de Monterrey; 2018.
cisco: B. Cummings; 2002. 8. JOYCE B, WEIL M, CALHOUM E. Modelos
2. MOYA J, LUENGO F. Teoría y práctica de de Enseñanza. Barcelona: Gedisa;
las competencias básicas. Barcelona: 2002.
Graó; 2011. 9. JEWETT AE, BAIN LL, ENNIS CD. The cur
3. FERNÁNDEZ-RÍO J. Student-teacher-con- riculum process in physical education
tent-context: Indissoluble ingredients (2nd ed.). Dubuque, IA: Brown et
in the teaching-learning process. Jour Benchmark; 1995.
nal of Physical Education, Recreation 10. METZLER MW. Instructional models for
and Dance. 2016;87(1):3-5. physical education (3rd Ed.). Scotts
4. MENÉNDEZ JI, FERNÁNDEZ-RÍO J. Hibrida dale, AZ: Holcomb Hathaway; 2011.
ción de los modelos de Educación De 11. HAERENS L, KIRK D, CARDON G, DE
portiva y Responsabilidad Personal y BOURDEAUDHUIJ I. Toward the develop
Social: una experiencia a través de un ment of a pedagogical model for
programa de kickboxing educativo. Re health-based physical education.
tos. Nuevas tendencias en Educación Quest. 2011;63:321–38.
Física, Deporte y Recreación.
12. MENÉNDEZ JI. Modelos pedagógicos en
2016;30:113-121.
Educación Física. Innovando en Educa
5. JOYCE B, WEIL M. Modelos de ense ción Deportiva a través del rol de fotó
ñanza. Madrid: Anaya; 1985. grafo. En: EDUNOVATIC 2017.
6. EGGEN PD, KAUCHAK DP. Estrategias do Eindhoven, NL: Adaya Press; 2018.
centes. Enseñanza de contenidos curri 677-683.
culares y desarrollo de habilidades de 13. ROVEGNO I. Teaching and learning tac
pensamiento. Argentina: Fondo de Cul tical game play at the elementary
tura Económica; 1999. school level: the role of situated cogni
7. RAMÍREZ-MONTOYA MS. Modelos y estra tion. In: Co-construire des savoirs: les
tegias de enseñanzas para ambiente metiers de l’intervention dans les APSP.

Besançon: Presses universitaries de 22. EVANGELIO C, PEIRÓ C, GONZÁLEZ

Franche-Comte; 2006. 115-126. VÍLLORA S. Hibridación como innova
14. CASEY A. Student interactions in the ción: Educación deportiva y educación
hidden curriculum. European Physical física relacionada con la salud.
Education Review. 2017;23(3):366– Tándem: Didáctica de la educación
371. física. 2017;57:24-30.
15. FERNÁNDEZ-RÍO J, MÉNDEZ-GIMÉNEZ A. El 23. HASTIE PA, CURTNER-SMITH M. Influence
Aprendizaje Cooperativo: Modelo Pe of a hybrid sport education – Teaching
dagógico para Educación Física. Retos. Games for Understanding unit on one
Nuevas Tendencias en Educación Fí teacher and his students. Physical Ed
sica, Deporte y Recreación. ucation and Sport Pedagogy.
2016;29:201-206. 2006;11(1):1–27.
16. FERNÁNDEZ-RÍO J, CALDERÓN A, 24. DYSON BP, LINEHAN NR, HASTIE PA. The
HORTIGÜELA D, PÉREZ-PUEYO A, ecology of cooperative learning in ele-
CEBAMANOS MA. Modelos pedagógicos mentary physical education classes.
en educación física: consideraciones Journal of Teaching in Physical Educa
teórico-prácticas para docentes. Re tion. 2010;29(2):113–30.
vista Española de Educación Física y 25. CASEY A, DYSON B. The implementation
Deportes. 2016; 413:55-75. of models-based practice in physical
17. KIRK D. Educational value and Models education through action research. Eu
Based Practice in physical education. ropean Physical Education Review.
Educational Philosophy and Theory. 2009;15(2):175–99.
2013;45(9):973–986. 26. FERNÁNDEZ-RÍO J. Another step in Mod
18. FERNÁNDEZ-RÍO J, HORTIGÜELA D, PÉREZ els-based practice: hybridizing Cooper
PUEYO A. Revisando los modelos peda ative Learning and Teaching for
gógicos en Educación Física. Ideas Personal and Social Responsibility.
clave para incorporarlos al aula. Re Journal of Physical Education, Recrea
vista Española de Educación Física y tion and Dance. 2014;85(7):3-5.
Deportes. 2018;423:57-80. 27. FERNÁNDEZ-RÍO J. Models-based Prac
19. PEIRÓ C, JULIÁN JA. Los modelos peda tice Reloaded: Connecting Cooperative
gógicos en Educación Física: un enfo Learning and Adventure Education.
que más allá de los contenidos Journal of Physical Education, Recrea
curriculares. Tándem. 2015;50:6-15. tion and Dance. 2015;86(6):5-7.
20. GONZÁLEZ-VÍLLORA S, EVANGELIO C, 28. GONZÁLEZ-VÍLLORA S, EVANGELIO C,
FERNÁNDEZ-RÍO J, PEIRÓ-VELERT C. Hibri SIERRA-DÍAZ J, FERNÁNDEZ-RÍO J. Hybrid
dación de tres modelos pedagógicos: izing pedagogical models: a systematic
aprendizaje cooperative, Educación Fí review. European Physical Education
sica relacionada con la salud y educa Review. 2018.
ción deportiva. Innovando en crossfit. 29. PÉREZ-PUEYO Á, HORTIGÜELA D, HERRÁN
En: actas del XI Congreso Internacio I, VEGA D, HERAS C, GARROTE J, ET AL. La
nal de Actividades Físicas Cooperati hibridación de modelos pedagógicos
vas. Avilés; 2018. en educación física y la evaluación for
21. LUND J, TANNEHILL D. Standards-based mativa. Revista Infancia, Educación y
physical education curriculum develop Aprendizaje. 2017;3(2):411-418.
ment. Burlington, MA: Jones and 30. CASEY A. Models-based practice: great
Bartlett; 2010. white hope or white elephant? Physical

Education and Sport Pedagogy. 33. BERGMANN J, SAMS A. Flip your Class
2014;19(1):18-34. room: Reach Every Student in Every
31. LAVE J, WENGER E. Situated learning: Class Every day. Washington, DC:
Legitimate peripheral participation. ISTE; and Alexandria, VA: ASCD; 2012.
New York: Cambridge University Press; 34. TOURÓN J, SANTIAGO R. El modelo Flip
1991. ped Learning y el desarrollo del talento
32. GONZÁLEZ-VÍLLORA S. Desde el modelo a en la escuela. Revista de Educación.
través de la comprensión al modelo de 2015;368:196-231.
educación deportiva, y sus posibilida 35. ANTÓN-CANDANEDO A, FERNÁNDEZ-RÍO J.
des de combinación o hibridación (ED Hibridando modelos pedagógicos para
+ ECD). En: actas del XV Congreso In la mejora de la comprensión táctica de
ternacional de Ciencias del Deporte y la estudiantes: Una investigación a través
Salud Pontevedra. Pontevedra: Univer del Duni. Ágora para la Educación Fí
sidad de La Coruña; 2019. 12-23. sica y el Deporte. 2017;19(2-3):257-
276.

Metodologías Emergentes en Ef

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Metodologías Emergentes en Ef

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

METODOLOGIAS

BERNARDINO J. SÁNCHEZ -ALCARAZ MARTÍNEZ

JOSE ANTONIO GARCÍA MULLOIS MARTA HELLÍN MARTÍNEZ

El libro se centra en la revolución metodológica que ha supuesto para la Educación

Título: METODOLOGÍAS EMERGENTES EN EDUCACIÓN FÍSICA: CONSIDERACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS PARA

Editorial: WANCEULEN EDITORIAL

ISBN (Papel): 978-84-18486-48-7

DEPÓSITO LEGAL: SE 1835-2020

Impreso en España. 2020

Juan Andrés Merino Barrero

Daniel Navarro Ardoy

Celia Velo Camacho

Para mí es todo un honor y un placer prologar esta obra, titulada Metodologías

Antonio Méndez Giménez

Metas de logro y metas

Palabras clave: Metas de logro, metas sociales, motivación.

1. TEORÍA DE LAS METAS DE deporte permiten proporcionar a los es

ejemplo, en las clases de Educación Fí palabras, los individuos se sienten

• La percepción que tiene la persona - Orientación al ego, definido por Nicho

Clima motivacional que implica a la agrupó las dimensiones teóricas de una

Tabla 1. Descripción de las áreas de actuación y estrategias motivacionales para desarrollar

Descripción de las áreas Estrategias

Evaluación Utilizar criterios relativos al progreso personal y al

Tiempo Posibilitar oportunidades y tiempo para el progreso

1.2. Investigaciones en torno a las con patrones motivacionales adaptati

estudios de intervención, de la res fluyen en su concepción del éxito. Asi

relación con el grupo de iguales, incre afiliación se ha asociado de forma posi

introyectada). Es decir, es probable que Nos encontramos aún en una etapa

educación física: un estudio de la Revista de Educación,

aburrimiento en educación física. Achievement goals, social goals,

Bases neurocientíficas del uso

“Todo ser humano si se lo propone,

Palabras clave: neuroeducación, funciones cognitivas, cerebro, deporte.

1. INTRODUCCIÓN duración temporal. Sin entrar en deba

menos decisiones complejas, si la su aprendizajes se dan con mayor facili

moverse al cerebro (desarrollarse y evo les produce placer (liberación de dopa

cognitiva, las cuales permiten desarro razonamiento, la resolución de proble

Figura 2. Funciones ejecutivas.

El ser humano dispone de estas habi consecuencias y otras situaciones ines

la interferencia de otras distracciones, 2.2. ¿Qué es la memoria de trabajo?

ya que manipula y transforma la in al contexto, situación novedosa e ines

Figura 3. Entrenamiento de las funciones ejecutivas.

3. ACTIVIDAD FÍSICA Y 3.1. ¿Qué son los neurotransmisores,

Los neurotransmisores y las hormo del ser humano, supervivencia, caza,

que facilita el aprendizaje y la forma naturales”, y es que pueden llegar a ser

cerebro estimulado frente a otro poco estimulado

ción de la ansiedad, mejora de la auto combina con los opiáceos endógenos

es fuente de emociones positivas y favo depresión o viceversa. Por el contrario,

omega-3 modulan el efecto de la seroto

Pilates, meditación, ejercicios de respi c) La oxitocina

cuenta este tipo de aspectos pedagógi fundamental en el control de la atención

de inhibición de las conductas explora Detroit en 1951, época en la que ser

en dos células: una seguirá siendo cé En resumen, la neuroplasticidad es la

sanguíneos (angiogénesis) y el aumento las neuronas del hipocampo y la cor

3 Hipocampus en latín, significa caballito de mar.

El grupo de investigación PROFITH diorrespiratoria es mayor [26]. Por ejem

5. CONSIDERACIONES FINALES COVID-19), hasta un 80% de los escola

tanto, no se divierten en Educación Fí gue algunos de los beneficios de la “Ri

31. ÅBERG, M.A., NYBERG, J., TORÉN, K.,

“Nunca le pidas a un niño que te preste atención”

Palabras clave: Gamificación, juego, motivación, retos, consignas.

es la clave para desarrollar determina

las habilidades sociales, tan importan de otros deportes, juegos de mesa mo