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 PENSAR LA ESCUELA
COMO PROYECTO
(POLÍTICO) PEDAGÓGICO
Compiladores:
Antonio Romano y Eloísa Bordoli

Ana María Acosta - María Ema Alba - Mónica Baéz

Eloísa Bordoli - Loreley Conde - Leticia D' Ambrosio
Carmen Diflore - Pablo Díaz - Leticia Folgar
Violeta Formento - Gabriela Frachia - Victoria Gianmbruno
Fernando Miranda - Norma Núñez - Soledad Pascual
Fabián Perciante - Narda Ramos - Lorena Repetto
Raumar Rodríguez - Antonio Romano
Mariana Rudnitzky - Gianfranco Ruggiano - Limber Santos
Nicolás Schmidt - Felipe Stevenazzi - Luisa Suárez
Ana Karen Tomeo - Marcelo Ubal - Gonzalo Vicci

Universidad Servicio Central de

de la República Extensión y Actividades Fac. de Humanidades y
en el Medio Ciencias de la Educación

EDITORIAL PSICOLIBROS waslala

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Editorial PSICOLIBROS - waslala
Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay
Tel.: (598 2) 400-38-08 / 403-03-32
E-mail: info@psicolibroswaslala.com
www.psicolibroswaslala.com

Primera edición: noviembre 2009.

© Psicolibros Ltda.
© Antonio Romano - Eloísa Bordoli

ISBN 978-9974-682-08-5

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 Agradecimientos

A Paula Lappado por acompañar la primera etapa del

proyecto.
A Soledad Devincenci compañera de equipo de extensión de
varios años de trabajo compartido.
A Pablo Martinis por la oportunidad de trabajar juntos
durante tantos años de aprendizaje.
A Daniela Beracochea por las fotos que permitieron registrar
visualmente la fiesta.
A Sebastián Reyes por la edición del CD realizado en
conmemoración de los 130 años de la escuela Bolivia.
A Sandra Marroig que generosamente ofreció el diseño de
la tapa.
A todos los estudiantes y compañeros que compartieron
nuestro trabajo desde la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación durante todos estos años.
A todos los equipos de docentes y de educadores que nos
acompañaron en la cotidianidad del trabajo compartido, en
particular a los maestros de la escuela 42 y a Carmen Diflore,
su directora.
Al Consejo de Educación Primaria por permitirnos la
posibilidad de trabajar en conjunto.
A la SCEAM y en particular a Humberto Tomassino por
hacer posible la edición de este libro.
A Lourdes Pérez por la paciencia para acompañar todo el
proceso de edición.

5
6
 Índice

Los autores ............................................................................11

Introducción ......................................................................... 15
Eloísa Bordoli y Antonio Romano

I) ABORDAJES. FORMAS DE CONSTRUIR EL OBJE-

TO
La extensión universitaria como una experiencia
de "comunidad" educativa ................................................... 25
Eloísa Bordoli
Notas sobre educación del cuerpo y escuela:
una lectura de las pedagogías del cuerpo ............................. 41
Gianfranco Ruggiano y Raumar Rodríguez Giménez
Las formas de inclusión del cuerpo en actividades
dentro de la escuela: la alfabetización corporal ................... 59
Loreley Conde Gómez
Cuando el esqueleto humano reemplaza al bronce.
Repensando las imágenes y los abordajes de la
identidad nacional en la Escuela .......................................... 71
Leticia D´Ambrosio
Mandatos, tiempos y formatos (escolares) .......................... 85
Felipe Stevenazzi Alén
Tecnologías y educación: revisando modelos
y modalidades para su integración ....................................... 97
Mónica Baéz Sus
Todos los caminos conducen a… la educación formal .......119
Marcelo Ubal Camacho

7
II) INTERVENCIONES
a) Del medio al territorio
El valor de la educación rural: el medio y su escuela ........ 139
Limber Santos
El vínculo escuela-medio en clave pedagógica.
Una experiencia en Cerro Largo ........................................ 151
Narda Beatriz Ramos
Lógicas en territorio. De lo educativo y otros relatos. ....... 151
Soledad Pascual
Pedagogía en los cañaverales.
Notas de una praxis universitaria "integral"
en la formación del trabajador rural................................... 169
Pablo Díaz

b) Del territorio a la institución

Aportes para elaboración de nuevas estrategias
pedagógicas que habiliten revisar las funciones
de enseñanza y aprendizaje................................................ 191
María Ema Alba, Mónica Baéz y Norma Núñez
Lo pedagógico en cuestión. Aportes para repensar-lo
desde el caso de la Escuela Bolivia ................................... 201
Antonio Romano

III) MODULACIONES DE UN CASO

a) La perspectiva de los actores
Cómo se forma un cuerpo docente .................................... 213
Antonio Romano y Victoria Gianmbruno

8
Representar la escuela como forma de narrativa visual ..... 235
Fernando Miranda y Gonzalo Vicci
Texto y arte: cuando la escuela se anima a
cuestionar certezas ............................................................. 245
Leticia Folgar y Fabián Perciante
"Mi papá no trabaja... mi mamá tampoco" ........................ 267
Ma. del Carmen Diflore
Todo un desafío: la reunión de padres ............................... 275
Gabriela Frachia
Saber que los padres quieren ayudar a los hijos. ............... 279
Ana María Acosta y Ana Karen Tomeo
Historia de la escuela Bolivia ............................................ 287
Violeta Formento

b) Ampliando la perspectiva: trabajos de indagación

La Escuela como problema. Educación y Política. ............ 293
Lorena Repetto y Nicolás Schmidt
El tiempo y la escuela: buscando en las raíces
del imaginario escolar ......................................................... 311
Luisa Suárez y Mariana Rudnitzky

c) Evaluación: análisis de impactos

El Proyecto de Extensión como espacio
de articulación de saberes entre Escuela Pública
y Universidad ..................................................................... 333
Narda Ramos

9
10
 Los autores

Ana María Acosta. Maestra de la Escuela Nº 40. Maestra Co-

munitaria. Especializada en Dificultades de Aprendizaje (IMS).
Con Formación en Psicopedagogía Clínica (EPSIBA, Escuela
Psicopedagógica de Buenos Aires).
María Ema Alba. Maestra Especializada en el área de Discapa-
cidades Visuales. Licenciada en Ciencias de la Educación-
UdelaR.
Mónica Baéz Sus. Profesora de Informática Educativa e Infor-
mática aplicada a la Comunicación Social de CES y UTU. Ase-
sora técnica de Presidencia de CODICEN. Docente del Curso
de Posgrado Pensar la Pedagogía en el contexto tecnológico de
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO,
Uruguay).
Eloísa Bordoli. Licenciada en Ciencias de la Educación. Maes-
tranda en Ciencias Humanas (FHCE). Docente e investigadora
del Dpto. de Enseñanza i Aprendizaje del Instituto de Educación
(FHCE-UdelaR). Coordinadora de proyectos de extensión con
escuelas rurales. Directora de la División de Planificación y De-
sarrollo Estratégico Educativo (CODICEN-ANEP).
Loreley Conde Gómez. Profesora de Educación Física y Psi-
cologa Social. Coordinadora de Práctica Docente en comunidad
ISEF-UdelaR. Investigadora en Juego, recreación y tiempo libre.
Encargada de la Unidad de Extensión del ISEF-UdelaR.
Pablo Díaz. Licenciado en Ciencias de la Educación. Educador
popular. Integrante del Grupo Bella Unión de Extensión. Do-
cente e Investigador del Departamento de Pedagogía, Política y
Sociedad.
María del Carmen Diflore. Maestra Directora de la Escuela
N° 42, República de Bolivia. Coordinadora de Práctica Docen-
11
te. Tutora de Prácticas Docentes de Maestros Directores en el
año 2008. Integra el Grupo de Referencia del Programa de
Maestros Comunitarios.
Leticia D´Ambrosio. Antropóloga. Maestranda y Becaria de la
Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación" y
Maestría en Antropología Social y Política (FLACSO) Argen-
tina.
Leticia Folgar. Antropóloga. Maestranda de la Maestría en
Antropología de la Cuenca del Plata, FHCE-UdelaR. Docente
e investigadora de la Universidad de la República. Integrante
del equipo a cargo del Proyecto de Extensión: "Lo social y lo
político. Replantear fronteras para repensar un nuevo modelo
de escuela". Responsable del subequipo de Antropología.
Gabriela Frachia. Maestra especializada en Educación Inicial.
Estudiante avanzada de Bellas Artes. Docente de la Escuela N°
42 y del Colegio y Liceo San Pablo.
Victoria Gianmbruno. Licenciada en Ciencias de la Educación.
Integrante del equipo de extensión proyecto "Lo social y lo peda-
gógico: replantear las fronteras para repensar un nuevo modelo
de escuela" y del proyecto "El valor de la Educación Rural".
Fernando Miranda. Licenciado en Ciencias de la Educación
(UdelaR). Doctor en Educación Artística (Universidad de Bar-
celona). Docente del Instituto "Escuela Nacional de Bellas Ar-
tes" (UdelaR). Coordina el Núcleo de Investigación en Educa-
ción, cultura visual y construcción de identidad.
Norma Núñez. Actriz. Profesional Animador UNESCO-Unes-
kola De San Sebastián, España. Estudiante de Licenciatura en
Ciencias de la Educación y del Instituto Escuela Nacional de
Bellas Artes (UdelaR). Docente Teatral.
Soledad Pascual Valverde. Educadora Social. Estudiante avan-
zada de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (FHCE).
Investigadora integrante del Programa de Investigación e In-
tervención en Educación y Pobreza del Departamento de Pe-
12
dagogía, Política y Sociedad (FHCE). Integrante del Equipo
Técnico del Programa Planeamiento Educativo-UTU-CETP.
Fabián Perciante. Realizando tesis de grado en Antropología y
en Bellas Artes (UdelaR). Desde hace varios años investiga en
arte-dibujo y pintura/técnica mixta. Profesor de plástica (ANEP).
Lorena Repetto. Estudiante de la Licenciatura en Ciencia Polí-
tica (Facultad de Ciencias Sociales-UdelaR) y de la Licenciatu-
ra en Ciencias Históricas (FHCE-UdelaR). Colaboradora Ho-
noraria del Proyecto "Lo social y lo pedagógico. Repensar las
fronteras para un modelo de escuela".
Raumar Rodríguez Giménez. Maestrando en Enseñanza Uni-
versitaria-UdelaR. Docente del Departamento de Pedagogía,
Política y Sociedad (FHCE-UdelaR). Docente del área Cien-
cias de la Educación (ISEF-UdelaR).
Antonio Romano. Pedagogo. Doctorando en Ciencias Socia-
les (FLACSO-Argentina). Docente e investigador del Dpto.
Historia y Filosofía de la Educación (FHCE-UdelaR). Coordi-
nador del Proyecto de Extensión: "Lo social y lo pedagógico.
Repensar las fronteras para un modelo de escuela". Consultor
de MIDES-INFAMILIA.
Mariana Rudnitzky. Maestra efectiva de Escuela Nº 30. Estu-
diante avanzada de la Licenciatura en Ciencias de la Educa-
ción. Colaboradora Honoraria del Proyecto "Lo social y lo peda-
gógico. Repensar las fronteras para un modelo de escuela".
Gianfranco Ruggiano. Colaborador Honorario del curso de
Pedagogía de la Educación Física (ISEF-UdelaR). Estudiante
de la Licenciatura en Educación Física-ISEF y de la licenciatu-
ra en Ciencias Históricas (FHCE-UdelaR).
Limber Santos. Maestro. Docente del Departamento de Histo-
ria y Filosofía de la Educación Facultad de Humanidades y Cien-
cias de la Educación (UdelaR). Participación en proyectos de
extensión con Escuelas Rurales. Director de Educación Rural
(ANEP).
13
Nicolás Schmidt. Estudiante de la Licenciatura en Ciencia Po-
lítica (Facultad de Ciencias Sociales-UdelaR) y de la Licencia-
tura en Ciencias Históricas (FHCE-UdelaR). Colaborador Ho-
norario del Proyecto "Lo social y lo pedagógico. Repensar las
fronteras para un modelo de Escuela".
Felipe Stevenazzi Alén. Licenciado en Ciencias de la Educa-
ción (FHCE). Magíster en Ciencias Sociales con Orientación
en Educación (FLACSO, Argentina). Docente de la Unidad de
Estudios Cooperativos (SCEAM-UdelaR). Asistente en Edu-
cación de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa
(ANEP-CODICEN).
Luisa Suárez. Técnica en Educación para la Recreación y el
Tiempo Libre (UCUDAL). Estudiante avanzada de Ciencias
de la Educación. Colaboradora Honoraria del Proyecto "Lo so-
cial y lo pedagógico. Repensar las fronteras para un modelo de
Escuela".
Ana Karen Tomeo. Maestra. Licenciada en Ciencias de la
Educación. Maestra Comunitaria en la Escuela N° 42, Repúbli-
ca de Bolivia. Integrante del Gabinete de Gestión y Planifica-
ción Educativa de la Escuela Nacional de Policía (Ministerio
del Interior).
Marcelo Ubal Camacho. Licenciado en Educación. Docente
Investigador de la FHCE-UdelaR. Integrante del Equipo Téc-
nico de Planeamiento Educativo del Consejo de Educación Téc-
nico Profesional-UTU. Consultor de la UNESCO sobre Edu-
cación Media Básica.
Gonzalo Vicci. Diploma de Estudios Avanzados en Educación
Artística (Universidad de Barcelona). Licenciado en Artes-Ar-
tes Plásticas y Visuales (UdelaR). Docente de IENBA (Ude-
laR). Integra el Núcleo de Investigación en "Educación, cultura
visual y construcción de identidad". Asistente-Investigador en
el Centro de Investigación, Documentación y Difusión de las
Artes Escénicas del Teatro Solís (IMM).

14
 Introducción

Como podrán apreciar, los diversos artículos que compo-

nen este libro son un reflejo del esfuerzo de pensamiento com-
partido que ubica en el centro de la reflexión pedagógica a la
escuela pública. Ees fruto de un trabajo sistemático de praxis
educativa desarrollado desde el Área de Ciencias de la Educa-
ción (actual Instituto de Educación) en articulación con otros
servicios universitarios, la CSEAM y en estrecha coordinación
con escuelas públicas de diversos puntos del país.
A lo largo de una década, los diversos Equipos de Exten-
sión e Investigación del Área hemos desarrollado un trabajo de
indagación e intervención pedagógica junto a los maestros y
educadores en torno al hacer escuela cotidianamente. Trazos
de este trabajo construido colectivamente y diseminado por di-
versos rincones del territorio, hoy se presentan en este texto
con el objetivo de compartir algunas de esas experiencias y re-
flexiones. Los recorridos y diversos pliegues teóricos y prácti-
cos que en cada uno de los proyectos de trabajo se desplegaron
son difíciles de ser narrados en su plenitud. Por ello los textos
que se reúnen en este libro constituyen una muestra, un reflejo
del rico y sinuoso camino recorrido.
Cabe reafirmar que este libro es construcción colectiva que
surge como producto de una manera de entender el trabajo del
pensamiento. Insistimos: pensamiento compartido, concebido
como una tarea de producción intelectual con otros. En otros
términos, este trabajo ha sido entendido como un esfuerzo que
no ha buscado homogeneizar los puntos de vista o imponer ver-
dades absolutas. Pero, a su vez, es pertinente señalar que tampo-
co ha sido concebido como un simple elogio a la diversidad. La
pluralidad es una condición inherente al ejercicio de pensamiento
y por esta razón los diversos enfoques han enriquecido los tra-
bajos de reflexión sobre: el hacer escuela cotidianamente.

15
 Por eso cuando hablamos de pensamiento colectivo lo ubi-
camos en la articulación de dos lógicas: por un lado la fecundi-
dad que deriva del encuentro de visiones, y por otro, la afirma-
ción de la singularidad, singularidad que remite a la posibilidad
del ejercicio de la razón individual, a la capacidad de pensar
por uno mismo. Y como es posible pensar por uno mismo, tam-
bién es posible interpelar al otro, a los otros e intentar buscar
una verdad fraguada en la discusión, la cual se expresa tanto en
los acuerdos como en los disensos.
Como señalamos, esta perspectiva del pensar con otros y
desde uno mismo ha tenido por objeto a la escuela como insti-
tución. Pensar la escuela como institución no significa conside-
rarla ni como un hecho, ni como un principio abstracto. Los
artículos que presentamos son ensayos y narraciones de expe-
riencias que buscan explicitar, desde miradas particulares y con
énfasis distintos, una forma de abordaje que ubica a la institución
más allá del análisis fáctico de lo que es o fue la escuela (inves-
tigación sociológica o histórica) o de lo que debe ser (investiga-
ción filosófica). Cada autor parte desde un lugar teórico y disci-
plinar para abordar su análisis sobre las experiencias o sus apor-
tes conceptuales en torno a la temática. No obstante, lo que le da
una nota particular a estos trabajos es la búsqueda de combinar
ambas dimensiones. Se trata de un ejercicio de pensamiento que
articula las reflexiones fraguadas en la experiencia concreta con
miradas teóricas en torno al eje de la escuela como un proyecto
político-pedagógico.

**********************

Entonces podemos decir que lo que anuda, de una manera

sutil y singular los diversos textos aquí compilados es una bús-
queda constante de elucidación crítica en torno a la significa-
ción actual de ser y hacer escuela. Desde diversos recorridos y
perspectivas los artículos bordean dos dimensiones que hacen
al proyecto escolar moderno y a sus formas actuales: la dimen-

16
sión política y la dimensión pedagógica. La escuela, entonces,
es concebida como proyecto político-pedagógico.
¿Qué significa pensar a la escuela pública como proyecto
político-pedagógico? En primer término, supone el reconoci-
miento de que la escuela tiene un lugar ligado, indisociable-
mente, a un proyecto: la fundación de la República. La condi-
ción de la existencia de la República supuso el reconocimiento
de los sujetos como ciudadanos libres, los cuales no podían
pensarse como tales sin una institución capaz de formarlos. La
formación de un nuevo sujeto libre suponía, entonces, la exis-
tencia de una educación que tuviera como matriz la promoción
de la libertad de conciencia.
En segundo lugar, la Escuela como proyecto se configuró
como la institución que hacía posible la concreción de la Repú-
blica por medio de un mandato específico: la inscripción de los
sujetos en la cultura. En otros términos, el proyecto escolar como
proyecto político-pedagógico, presuponía la constitución de un
sujeto pensante y, por ende, autónomo, e inscripto en la cultura
como condición de la formación de ese cuerpo político que se-
ría capaz de darse sus propias leyes.
Desde su génesis, esta matriz republicana de la escuela
pública ha estado en tensión permanente con otras concepcio-
nes que interpretaban el sentido de la institución de formas co-
activas. Estas concepciones apuntaban a que las escuelas se ri-
gieran de acuerdo a modelos institucionales únicos e idénticos,
que actuaran como fuerzas homogeneizantes para los indivi-
duos y, por ende, para la sociedad. La estabilidad política era
concebida como la eliminación de todo aquello que pudiera al-
terar la norma, al punto de que se crearon, dentro de la institu-
ción, espacios para atender a los individuos no ajustados al pa-
trón de normalidad. De ahí, por ejemplo, el surgimiento de las
escuelas "especiales".
Esta concepción que resultó hegemónica durante décadas
fue relevada por otra que, aparentemente, buscaba superarla,

17
pero que la continuaba en sus fundamentos. En las últimas dé-
cadas, y es lo que interesa debatir hoy, esta matriz republicana
se ha visto erosionada por modelos tecnicistas y uni-pedagógi-
cos, que tienen un asiento particular en el período de la última
dictadura militar. No obstante, en la etapa posdictadura el pro-
ceso de tecnificación de lo educativo se ha consolidado, lo que
ha conducido a una "despolitización" de la praxis educativa.
Este proceso ha impactado en la escuela como proyecto políti-
co y lo ha desvirtuado.
Consideramos que en este proceso de "despolitización"
convergen una serie de factores: la "crisis de lo público" (la
cual produjo la introducción del mercado como mecanismo re-
gulador de lo social), la omnipresencia de las tecnologías de la
gestión como forma de pensamiento único y la tecnologización
del discurso pedagógico.

**********************

En particular nos interesa detenernos en los dos últimos

puntos señalados como síntomas de lo que ocurre con el dis-
curso pedagógico en la actualidad. Nos referimos a la tecnolo-
gización del discurso pedagógico y la omnipresencia de la ges-
tión como recurso para pensar la institución escolar. Desde nues-
tro punto de vista éste ha sido uno de los corrimientos que se ha
producido en las preocupaciones teóricas, pero que también ha
marcado la agenda sobre las prioridades en materia de política
educativa. Esto ha tenido como efecto un desplazamiento en la
discusión pedagógica que ha dejado fuera de lugar la conside-
ración sobre la naturaleza política de la educación. Pensar la
pedagogía como una tecnología y, por extensión, a la escuela
como instrumento de capacitación de mano de obra o como una
productora de ciudadanía a partir del desarrollo de competen-
cias ha conducido a negar su dimensión polémica y por tanto a
desconocer la coexistencia de diferentes proyectos educativos
en disputa. Asimismo, pensar la escuela como instrumento ha

18
conducido a relegarla como espacio público posibilitador de
ciudadanía, de constitución de sujetos pensantes.
La tecnologización del discurso pedagógico ha tenido di-
ferentes formas de expresión, pero inspirados por una misma
racionalidad técnica; éstas ponen en evidencia la permanencia
de un modo de pensar la educación como ámbito difuso y ex-
clusivamente dependiente de las demandas sociales o como una
realidad autónoma. Analicemos algunas de estas expresiones.
a) La educación combate los males de la sociedad y, por
ende, la escuela es el instrumento adecuado para ha-
cerlo. Esta visión ha ubicado lo pedagógico y la escue-
la como técnicas correctivas y como consecuencia ha
conducido a una vacuidad de los discursos sobre lo
educativo. Este vaciamiento es efecto de la repetición
sin discusión de enunciados pedagógicos decimonóni-
cos, los cuales le atribuían a la escuela el poder de ser
el antídoto contra la desviación social. Desde esta po-
sición la educación diluye su especificidad y la escuela
–al multiplicar sus funciones– pierde su sentido cons-
titutivo: educar.
b) La educación debe circunscribirse al saber técnico y la
escuela es autosuficiente para desarrollarlo. Quienes
en el campo pedagógico reaccionan frente al desdibu-
jamiento de lo educativo se afirman en una especifici-
dad técnica de la enseñanza. Dicha postura se caracte-
riza por recuperar lo pedagógico pero desde una clave
exclusivamente técnica; ésta se constituye por medio
de mecanismos autorreferenciales, los cuales se refle-
jan, por ejemplo, en los discursos didactizantes o en la
reducción de la política educativa a la administración
educacional y a la gestión.
Desde posiciones diferentes ambos discursos desarrollan
el mismo modus operandi: escindir lo pedagógico de lo políti-
co. El primero de ellos subordinando el sentido pedagógico,

19
ubicándolo como una variable de lo social y el segundo desco-
nociendo la dimensión política, encapsulándose en lo técnico.
El efecto de ambos radica en erosionar el enlace del proyecto
de escuela republicana en su doble "naturaleza", político-peda-
gógica. Lo paradójico es que ambos discursos producen como
efecto el quiebre del proyecto de escuela en su radicalidad cons-
titutiva: la formación de sujetos autónomos para la conforma-
ción de la República.
Por estos elementos creemos que se torna necesario, hoy
una vez más, pensar la escuela como proyecto (político) peda-
gógico. El paréntesis del título pretende reflejar la realidad de
esta suspensión de lo político que la mayoría de los discursos
educativos ha contribuido a pasar por alto. La condición políti-
ca de este proyecto que es la escuela está tan adherida a su
naturaleza, que ha permitido que este olvido pudiera producir-
se. Por esta razón este libro también puede ser considerado como
un ejercicio de memoria, memoria política y memoria pedagó-
gica.

**********************

El libro se organiza en tres apartados. El primero incluye

un conjunto de trabajos de carácter conceptual que pretenden
poner el acento en alguna dimensión específica del aconteci-
miento educativo. Allí aparecen algunos objetos de análisis que
abordados en su especificidad permiten repensar el proyecto y
las propuestas educativas. Nos referimos a los tiempos pedagó-
gicos (Felipe Stevenazzi), la identidad nacional (Leticia
D’Ambrosio), el cuerpo (Gianfranco Ruggiano y Raumar Ro-
dríguez, Loreley Conde), la educación "no formal" (Marcelo
Ubal), el territorio (Soledad Pascual) y el trabajo colaborativo
interinstitucional (Eloísa Bordoli). Este conjunto de artículos
los agrupamos bajo el título de "Abordajes" puesto que el enfo-
que está centrado en la necesidad de redefinir por alguna ver-
tiente la forma de aproximarnos al análisis de la escuela.

20
 El segundo apartado está compuesto por un conjunto de
trabajos que reflejan la experiencia de diferentes proyectos de
intervención que tienen como su eje las escuelas o la educación
en su sentido más amplio. Algunos hacen referencia al trabajo
con maestros rurales (Narda Ramos y Limber Santos). Tam-
bién se presentan experiencias de intervención en instituciones
escolares de enseñanza media donde se enfatiza la importancia
del territorio como espacio para la articulación entre propues-
tas de educación técnica con otras instituciones barriales (Sole-
dad Pascual) y de la importancia de la reinvidicación de la fun-
ción de enseñanza en el ciclo básico (María Ema Alba, Mónica
Báez y Norma Núñez). Otros ponen el acento en la reflexión
sobre la extensión y la educación popular (Pablo Díaz) o en la
puesta en cuestionamiento de la pedagogía por parte de los pro-
yectos de extensión (Antonio Romano). Todos tienen un deno-
minador común: son proyectos de extensión o "intervenciones"
que tienen la praxis como su eje de reflexión.
Por último incluimos un conjunto de artículos que tienen
como centro la experiencia de un proyecto de extensión en la
escuela Bolivia que se desarrolló entre los años 2005 y 2008 y
tuvo como asiento el Área de Ciencias de la Educación (FHCE-
UdelaR). Incluye artículos de maestros y de una exalumna de
la Escuela, docentes, egresados y estudiantes de las licenciatu-
ras en Ciencias de la Educación, Antropología, Bellas Artes y
Ciencia Política. Algunos artículos surgen de la producción rea-
lizada en talleres de escritura con maestros en el marco del pro-
yecto (Carmen Diflore, Gabriela Frachia, Ana María Acosta y
Ana Tomeo). Otros textos son de autoría de estudiantes de la
licenciatura en Ciencias de la Educación y Ciencia Política1 que
realizaron sus trabajos de pasaje de curso en el marco del pro-
yecto (Lorena Repetto, Nicolás Schmidt, Luisa Suárez, Maria-
na Rudnitzky y Narda Ramos). Allí aparecen desde reflexiones

1
Taller de Políticas Educativas de la Licenciatura en Ciencia Política.

21
que enfatizan la importancia de la articulación de la extensión y
el trabajo en las escuelas públicas, pasando por otros sobre la
importancia de la cultura visual, analizando desde la perspecti-
va del trabajo de extensión que se desarrolló en la escuela Boli-
via como parte del componente "Todo que ver", que involucró
a docentes de Bellas Artes (Fernando Miranda y Gonzalo Vic-
ci) y a docentes y estudiantes de Antropología que reflexionan
también sobre la relación de la escuela con las familias (Leticia
Folgar y Fabián Perciante). Hasta otros que surgen más ligados
a la reflexión sobre la experiencia de la constitución de un cuer-
po docente a partir del trabajo desarrollado con el colectivo
docente durante el último año del proyecto (Victoria Gianm-
bruno y Antonio Romano).
El conjunto de los artículos sintetiza una idea que recorre
el libro: no es posible hacer una separación tajante entre el tra-
bajo conceptual y la reflexión sobre la práctica de intervención.
Ambas son modalidades de intervención, ambas requieren el
trabajo conceptual. Se trata de modulaciones de un (mismo)
caso: la reflexión político-pedagógica en torno de la escuela.
Eloísa Bordoli y Antonio Romano

22
 I) Abordajes.
Formas de construir el objeto

23
24
 La extensión universitaria como una
experiencia de "comunidad"1 educativa

Eloísa Bordoli

"... superar un paradigma de conciencia solitaria, encerrada en sí, para

pasar a un modelo necesariamente comunicativo y dialógico. (...) La
comunicación supone necesariamente dimensiones integradoras. La
apertura a los otros es inseparable del descubrimiento de sí mismo y
de la estima de sí. Como nos lo recuerda Ricoeur, el sí (sí mismo)
supone reflexividad y autoestima. El sí es digno de estima, no tanto
por sus realizaciones cuanto por sus capacidades. En su esencial rela-
ción con los demás, la estima de sí es inseparable de la estima de los
otros."
(Rebellato, 1997: 3).

Historia: olvidos y memoria

Presentación
En el presente artículo partimos del concepto de docencia
universitaria que se expresa en la Ley Orgánica de la Universi-
dad, para explorar las interrelaciones que se entretejen entre las
funciones que este concepto engloba. La investigación, centro de
la producción de conocimiento en el ámbito universitario, se
articula con la enseñanza de grado y posgrado así como con las
tareas de extensión: tríptico indisociable que otorga especifici-
dad y sentido a la tarea universitaria. La investigación –básica y

1
Universidad de la República (1962): Una etapa de la Extensión Universitaria en el
Barrio Sur. Publicaciones de la Universidad, Montevideo. Informe del Plan Piloto Ur-
bano desarrollado por la UdelaR a partir de 1956 en Barrio Sur con participación de
docentes y estudiantes de las Facultades de Medicina y Arquitectura y las entonces
Escuelas Universitarias de Enfermería y Servicio Social, así como de la escuela de
Servicio Social del Ministerio de Salud Pública. La iniciativa surgió del Comité Popu-
lar de los vecinos del barrio.

25
aplicada– mantiene viva la enseñanza y la extensión, para que
éstas no se tornen en meros ejercicios de reproducción y/o apli-
cación. A su vez, tanto la enseñanza como las tareas de extensión
interpelan al conocimiento producido, el cual siempre es parcial,
provisorio y en falta.
En nuestra historia universitaria se han articulado dos ver-
tientes: la tradición que ubica en un lugar neurálgico a la inves-
tigación y producción de conocimiento y la tradición que posi-
ciona la Universidad de cara al país, a sus necesidades y a su
gente. Si bien, en ciertas circunstancias, estas vertientes han
estado en tensión, la Ley Orgánica las ha conjugado y articula-
do con la labor de enseñanza.
En este trabajo, inicialmente, pondremos el acento en al-
guno de los hitos de la extensión universitaria y de las interre-
laciones que ésta ha tenido con los colectivos docentes de las
otras ramas de la enseñanza. La hipótesis que subyace en este
breve análisis diacrónico es que históricamente ha habido
problemáticas educativas y sociales que han interpelado tanto
a maestros como a universitarios, quienes han buscado, en
más de una oportunidad, respuestas conjuntas. Este recorrido
se vio interrumpido en la dictadura por una política sistemáti-
ca que promovía el terrorismo de Estado y el olvido.
En segundo y último lugar presentaremos brevemente al-
guna de las líneas de trabajo de extensión que desde el Instituto
de Educación de la Facultad de Humanidades hemos promovi-
do en estos últimos años, así como la concepción que las ha
animado. Quienes hemos trabajado y trabajamos desde el Insti-
tuto de Educación nos sentimos deudores de esa historia de
encuentros y enseñanzas que los "misioneros" (al decir de Julio
Castro –maestros y universitarios–) nos han legado.
Es pertinente señalar la no linealidad de la historia; ésta
deviene en recorridos dispersos y en pliegues. En este trabajo,
exploratorio, hemos seleccionado alguno de estos recorridos a
efectos argumentativos y ensayísticos.

26
Lo fermental
El trabajo conjunto entre la Escuela Pública y la Universi-
dad de la República tiene una larga historia que se fortalece en
1956, cuando el Consejo Directivo de la Universidad de la Re-
pública decide impulsar el trabajo extensionista en forma cen-
tralizada, creando el Departamento de Extensión Universitaria
e instalando una Comisión de Extensión Universitaria y Ac-
ción Social (CEUAS). Hasta ese momento, los diversos servi-
cios universitarios efectuaban actividades en el medio por ini-
ciativa particular de sus docentes y estudiantes. Esta Comisión,
presidida por la Dra. Adela Reta, se integra en el año 1956 con
cuatro docentes y dos estudiantes. Una de sus primeras activi-
dades fue establecer vínculos oficiales entre los Consejos de
Educación Primaria, Secundaria, la Universidad del Trabajo del
Uruguay y la Comisión Nacional de Educación Física con el
objetivo de articular esfuerzos en pro de la educación pública.
La CEUAS desarrolló un programa de radio y estableció
tres planes de extensión universitaria: uno urbano en el Barrio
Sur de Montevideo, otro suburbano en los barrios Municipal, Bo-
rro y Unidad Casavalle y el tercero rural en el Departamento de
Flores en un grupo de tres rancheríos: Pintos, Piedras y Costa del
San José (Bralich, 2006: 31-32). En este marco, el Centro de Mi-
siones Socio-Pedagógicas2, integrado por estudiantes y profesio-
nales del Magisterio y de la Universidad de la República, inicia-
ron una nueva experiencia en los tres rancheríos de Flores, la que
2
Es pertinente recordar que en el año 1945 las Misiones Socio-Pedagógicas constitu-
yen una experiencia precursora de la extensión universitaria. Éstas, coordinadas por el
Centro de Misiones Socio-Pedagógicas comienzan a desarrollar su labor en torno al
problema de los rancheríos rurales. Las Misiones se suman a lo que Julio Castro deno-
minó el Movimiento a favor de la Escuela Rural. Éstas junto al Primer Núcleo Experi-
mental de la Mina (1954-1961), desarrollado en Cerro Largo e impulsado por el maes-
tro Miguel Soler, las Escuelas Granjas, los Agrupamientos Rurales de Florida, el Insti-
tuto Normal Rural y la Sección de Educación Rural son expresiones de este movimien-
to. Al respecto Soler señala: "(…) gracias a una dinámica de orígenes múltiples, se fue
avanzando en la formulación de un conjunto de principios teóricos, en el funciona-
miento de una serie de recursos institucionales y en la movilización creciente de maes-
tros e inspectores que actuaron por algunos años como fuerza organizada que procura-
ba la obtención de cambios en la escuela y en la sociedad campesina" (Soler, 1987: 27).

27
se sumaba a la ya impulsada en 1945 en Caraguatá cerca de Frai-
le Muerto. Es pertinente recordar el valor que el Maestro Julio
Castro otorgaba a las Misiones Socio-Pedagógicas en el Semana-
rio Marcha. Valor en tres niveles: a) formativo para los estudian-
tes y docentes magisteriales y universitarios, b) para las institu-
ciones involucradas y c) para la comunidad rural. El primer nivel
alude a los procesos de enseñanza e investigación que estas expe-
riencias de inmersión en las problemáticas del medio exigieron
a estudiantes, maestros y universitarios. A su vez, los modelos
institucionales fueron interpelados por las necesidades del medio
que exigían respuestas articuladas entre las diferentes instituciones.
"El mérito de la misión pedagógica está en su condición de
cosa práctica. Los muchachos no discutieron, ni escribieron:
fueron a trabajar y a ver. Los resultados, pocos o muchos,
buenos o malos, fueron fruto de una experiencia vivida. Para
lograrlos pasaron frío, caminaron leguas, (…). Y esto es lo
que tiene valor" (Castro, 1945).
"Los misioneros se encontraron frente a una realidad que se
expresaba por sí sola con irrebatible elocuencia. Aprendie-
ron allí de golpe, brutal pero eficazmente, las contradiccio-
nes de nuestro mundo económico. Entre vacas, y sin carne ni
leche; entre ovejas y muriendo de frío; en el campo y sin
agua. Con la escuela próxima y no pudiendo ir a ella por falta
de ropa (…)" (Castro, 1945).

En el marco del Movimiento a favor de la Escuela Rural y

en la misma línea de pensamiento que Julio Castro, el maestro
Miguel Soler, al referirse al Primer Núcleo Experimental de la
Mina señala en uno de los Anales de Instrucción Primaria de
19563:

3
Si bien el Primer Núcleo Experimental de la Mina nace por iniciativa del Magisterio,
es pertinente señalar la coincidencia de fechas entre ambas experiencias. Esto no es
casual, sino que se enlazan por medio del Movimiento a favor de la Escuela Rural. A su
vez en la experiencia de La Mina influye la promoción por parte de UNESCO, a partir
de 1947, de lo que denominó la Educación Fundamental. Con la Educación Fundamen-
tal, se esperaba hacer accesible, por distintas vías, el "saber indispensable, mínimo,
básico" que permitiera la promoción personal y colectiva de las personas. A seminarios
organizados por la UNESCO asistieron algunos maestros, entre ellos Miguel Soler.

28
 "Hoy día no se concibe un experimento social de esta índole
sin una completa investigación de las condiciones de vida en
la zona de trabajo. En efecto, el Núcleo está dedicando sus
primeros meses de funcionamiento al conocimiento del ve-
cindario desde el punto de vista demográfico, económico,
cultural, sanitarios, etc. Los cimientos de esta obra están for-
mados por censos, mapas, gráficos y fichas de investigación.
A este fin, los maestros son sometidos a prácticas de entrena-
miento, de modo que puedan emprender sin temores la in-
vestigación en sus respectivas áreas de influencia. A su vez,
los maestros especiales orientan la investigación en cada una
de las materias, encargándose de hacer un balance de la si-
tuación en apoyo de sus planes de trabajo. Desde luego, esto
requiere técnicas de trabajo, objetividad y paciencia, y debe-
rá ser completado por nuevas investigaciones cada vez que
un plan de trabajo lo requiera y a los efectos de hacer la eva-
luación de resultados" (Soler, 1956: 14-15).

Indudablemente, la comunidad rural, objeto y sujeto de las

Misiones Socio-Pedagógicas, se beneficia, como narra Julio
Castro:
"Casi nadie había visto cine en su vida y su sorpresa pasaba
todos los límites cuando veían moverse a las figuras. Los
grandes –viejos y jóvenes– se sentaban en los bancos; los
pequeños en el suelo, en los ponchos tendidos sobre las bal-
dosas. Los títeres fueron otra sorpresa. Los muñecos hacían
reír hasta desternillarse a gentes que parecía que no habían
reído nunca. El violín de Lasca y las poesías recitadas (…),
hicieron correr lágrimas por más de una mejilla curtida. Otros
daban charlas sobre distintos temas y no faltó quien diera
una de esas charlas y saliera enseguida otro que hiciera la
imitación grotesca de la misma para hacer reír sanamente a
aquella gente que no sabía lo que era la risa (…)" (Castro,
1945).

Con esta línea de trabajo y la creación de la CEAUS la

Universidad cristaliza su firme convicción de trabajo en, con y
para la comunidad en la que se halla inserta. A su vez, la misma
otorga organicidad al trabajo que se venía desarrollando en for-
ma atomizada por los diversos servicios y plasma una de las

29
vertientes reformistas del movimiento universitario del 18 tal
como se expresa en el siguiente informe de la Universidad:
"La Extensión Universitaria surge como concepción, en Lati-
noamérica, del movimiento de la reforma Universitaria de
1918. Como reacción contra la Universidad claustral y clasis-
ta, sus grupos renovadores sientan la tesis de que ella sólo pue-
de cumplir su misión en forma acabada, acercándose al pue-
blo, viviendo sus problemas y colaborando para solucionarlos"
(Nuestra Realidad, Publicaciones de la Universidad: 1962).

Con esta visión sobre la relación Universidad/sociedad, en

1959, luego de ser aprobada la Ley Orgánica de la Universidad
en 1958, se conforma una nueva Comisión de Extensión, la
cual elabora el Reglamento de Trabajo del Departamento de
Extensión, en el que se establece que:
"el objetivo fundamental, (es) llevar a la práctica las nuevas
orientaciones sobre las relaciones con el medio social en que
actúa y su consiguiente repercusión sobre la enseñanza y la
investigación" (Universidad de la República: 1961).

De esta forma se plasman las tres funciones sobre las que

se sustenta la docencia universitaria: investigación, enseñanza
y extensión, tríptico interdependiente y constitutivo de una for-
ma de entender la labor del docente y de la Universidad.

La fragmentación y el olvido
La dictadura cívico-militar, asentada en el poder el 27 de
junio de 1973 y la posterior intervención de la Universidad tra-
baron el desarrollo de las tareas de investigación y extensión y
desvirtuaron la función de enseñanza en el seno de la Universi-
dad. A su vez, desarticularon totalmente el trabajo que la mis-
ma desarrollaba en el medio conjuntamente con otras institu-
ciones y actores.
Es pertinente recordar las reflexiones que Miguel Soler
efectúa sobre los efectos que la dictadura tuvo en la educación
en general por medio de lo que denominó la"pedagogía de la
30
dictadura". Ésta,"basada en la doctrina del orden natural, justi-
fica el autoritarismo y la censura" (Soler, 2005: 141) al tiempo
que inhibe el desarrollo autónomo de los sujetos y el trabajo
cooperativo entre ellos.
Congruente con lo planteado por Soler, las profesoras Cam-
podónico, Massera y Sala sostienen que en los años de la dicta-
dura:
"(…) la adquisición de conocimiento es muy sencilla, ya que
se limita a la recepción y repetición de lo que"otros" desco-
nocidos, sin ubicación en lugares y tiempos, han logrado de
una vez para siempre (…). Al alumno no debe quedarle du-
das ni preguntas. No hay variedad de posiciones (…). (Hay
un) ocultamiento del conocimiento de diversas posiciones y
de la reflexión y discusión sobre las mismas" (Campodóni-
co, Massera, Sala, 1991: 93–94).

Las referencias precedentes ponen el acento en el sustento

ideológico y pedagógico que se preconizó en la dictadura y que
tenía un claro fin político de sometimiento del sujeto y el co-
lectivo social. Asimismo, esta matriz ideológica procuró desac-
tivar el semillero de ideas y cambios que, entre otras, las expe-
riencias de Extensión Universitaria y del Movimiento en favor
de la Escuela Rural –narradas precedentemente– impulsaban.
Con el marco legitimador de la Doctrina de la Seguridad
Nacional y el desarrollo sistemático de prácticas de persecu-
ción y terrorismo de Estado, el país y con él la Universidad
entran en la etapa más negra de la historia.
En el Decreto 921/73 de la Intervención en el inciso IV se
expresa:
"En todas las Facultades se constató la realización de activi-
dades subversivas; la existencia de materiales y artefactos de
construcción rústica para la acción conspiradora directa; etc."
(Decreto del Poder Ejecutivo del 28 de octubre de 1973).

Dos de los objetivos centrales de la Intervención en la

Universidad fueron la eliminación del relacionamiento que tenía
31
con la sociedad y el papel crítico que desempeñaba en la misma,
además de la destrucción de las fuentes documentales que ésta
poseía. Al respecto, la federación de estudiantes plantea:
"Al intervenir la Universidad se interrumpe el proceso de ex-
tensión. En la primera etapa dedicada al desmantelamiento del
aparato universitario y la destrucción sistemática del material
existente, el personal encargado de esa tarea, incineró o vendió
como papel, buena parte del acervo universitario. No fue aje-
no a esta suerte el Departamento de Extensión Universitaria
que vio desaparecer sus tarjetas perforadas con la información
sobre los rancheríos, (…) materiales fotográficos, cartillas
etnográficas, publicaciones" (ASCEEP-FEUU, 1985).

La Dirección General de Extensión Universitaria que se

crea en base a la Ordenanza Orgánica dictada por el Ministerio
de Educación y Cultura en 1974 sustituye a la Comisión de
Extensión y redefine los objetivos de las actividades en el me-
dio centrándose, casi exclusivamente, en actividades de divul-
gación cultural y asesoramiento técnico. Al referirse a este pe-
ríodo Bralich afirma:
"El período de la intervención militar constituyó sin duda un
largo y oscuro paréntesis en las actividades universitarias
volcadas al medio social. Aun con dudas e imprecisiones, la
universidad había encontrado ciertas vías de entronque con las
inquietudes y necesidades de los grupos sociales más despro-
tegidos: se había estudiado la situación de las poblaciones
rurales, (…), existía un importante número de universitarios
–estudiantes y docentes– con experiencias en el trabajo de ex-
tensión y se perfilaba el diseño de una política de extensión
claramente vinculada a las otras dos líneas de trabajo univer-
sitario: la docencia y la investigación" (Bralich, 2006: 66).

En este período, el más triste de nuestra historia nacional y

educativa, de infinito dolor, censuras y prohibiciones se procu-
ró, por todos los medios, fracturar la memoria. "Olvido" que,
impuesto por el régimen (a sujetos e instituciones) o "volunta-
rio" por instinto de supervivencia, colaboró en la interrupción,
a nivel universitario, del progresivo desarrollo de políticas de

32
extensión articuladas con la investigación y la enseñanza de
cara al país y su gente. En este manto de "olvido" obligado
quedaron las Misiones Socio-Pedagógicas, los Cursos de Vera-
no y las Experiencias Educativas de los años 60 impulsadas
desde los cuerpos docentes.

La (des)memoria
Las cicatrices de diez años de dictadura han quedado en la
sociedad, las instituciones, los sujetos y sus efectos aún no han
sido "asimilados" (si esto fuera posible). En el período posdic-
tadura se ha procurado "reparar" los daños producidos por el
autoritarismo, el terrorismo de Estado y el pensamiento único,
dogmático y autoritario en el conjunto de la sociedad y, parti-
cularmente, en las instituciones educativas y en los sujetos de
la educación.
En este marco, la Universidad y el trabajo de extensión
que desarrolla ha buscado canales institucionales y ha impulsa-
do líneas de trabajo en el medio, particularmente en el interior
del país. En 1998 el Servicio de Extensión se articula con el de
Interior conformando la dirección de Servicios Centrales de
Extensión y Actividades en el Medio. Posteriormente, en 1993
el Consejo Directivo Central promueve una reestructura gene-
ral y se crea la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades
en el Medio (CSEAM).
En este período la CSEAM coordinó con la Administra-
ción Nacional de Educación Pública (ANEP) diversos Cursos
de Verano. Éstos se estructuraron para atender las necesidades
del cuerpo docente (maestros y profesores de Enseñanza Me-
dia) y se impulsaron desde diversas facultades: Medicina, Cien-
cias, Humanidades y Ciencias de la Educación, Ingeniería, Cien-
cias Sociales, Psicología, Derecho, Arte y Ciencias de la Co-
municación, entre otras.
En este período y en el nuevo contexto universitario el
Equipo de Extensión del Área de Educación de la Facultad de
33
Humanidades y Ciencias de la Educación ha impulsado, desde
hace algo más de una década4, diversos proyectos de trabajo.
Éstos han sido coordinados con maestros y educadores de Mon-
tevideo y del interior del país que trabajan en escuelas e institu-
ciones enclavadas en zonas de pobreza y exclusión social, así
como con maestros rurales de Cerro Largo y Tacuarembó. És-
tos nos han demandado apoyo y asesoramiento pedagógico en
diversas temáticas. En función de lo expresado precedentemente
y de la concepción de extensión universitaria que explicitare-
mos, la demanda de los maestros y Educadores se constituyó
en una interpelación y en una invitación de trabajo conjunto, en
una búsqueda de respuestas nuevas, forjadas en forma colabo-
rativa. En otros términos, el trabajo extensionista fue una tarea
educativa en comunidad, articulada con la enseñanza y la gene-
ración de conocimientos. Los olvidos de la historia, así como
los dogmatismos y formas de pensamiento único, autoritario y
excluyente característico de la década negra de nuestra histo-
ria, son los elementos contra los que hemos batallado.

Recuperando memoria
Extensión-enseñanza-investigación
Valoramos oportuno desarrollar, sintéticamente, la pers-
pectiva de extensión que ha animado los diversos proyectos a
los que hacíamos referencia y que, parcialmente, se reflejan en
este libro. En este sentido mencionaremos, sucintamente, cua-

4
Desde el año 1996, con un Equipo de docentes, estudiantes y egresados del Área de
Ciencias de la Educación estamos trabajando, en el marco de un Programa Institucio-
nal, en el campo de la extensión universitaria, particularmente con maestros de escue-
las públicas urbanas y rurales de "contexto" de pobreza, así como con educadores de
instituciones educativas de Organizaciones No Gubernamentales (ONG) de la socie-
dad civil. El objetivo de esta línea de trabajo se inscribe en los cruces de las problemá-
ticas que emergen en la relación de la Educación y las situaciones de pobreza. Este
trabajo ha habilitado el desarrollo de diversos proyectos particulares de extensión e
investigación respaldados por la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el
Medio (CSEAM) y la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) de la
Universidad de la República (UdelaR).

34
tro características que la labor de extensión tiene para nuestro
Equipo de Trabajo.
A) La necesidad de articular el trabajo de extensión con la
investigación y la enseñanza. Esto significa que las tareas de
intervención y trabajo pedagógico desarrollados con los maes-
tros y educadores en las escuelas e instituciones educativas se
han procurado efectuar sobre la base de una visión de la exten-
sión que:
"debe asentarse en la especificidad de la labor universitaria,
o sea en la producción de conocimientos. Conocimientos,
provisorios y relativos –como todo saber científico– los cua-
les deben ponerse al servicio de la comunidad para coadyu-
var en la búsqueda de solución a los problemas que emergen
en la sociedad. Esta especificidad exige la participación pro-
fesional, creativa y ética de los docentes y estudiantes en in-
terrelación permanente con los diversos actores sociales in-
volucrados. Ética en tanto rigurosa con el saber generado y
ética en las formas de relacionamiento con todos los sujetos
que interactúan" (Bordoli, 2006).

Interrelacionar las tareas de extensión con la producción

de conocimiento nos permite ubicar lo característico del queha-
cer universitario y esto, a su vez, es lo que habilita tomar dis-
tancia de prácticas extensionistas reproductivas y voluntaris-
tas. La investigación ubica a los sujetos (universitarios, maes-
tros y educadores) frente a aquello que se presenta como un
problema, el cual siempre tiene un elemento desconocido. Esta
falta de saber convoca, nos convoca a explorar y crear respues-
tas novedosas frente a lo emergente. No son las respuestas ya
dadas, recetas transferibles, reproducibles lo que los extensio-
nistas deben aportar en el medio, sino promover, junto al otro,
respuestas creativas. Esto es, como diría Paulo Freire, habilitar
la palabra del otro, la posibilidad del otro en el trabajo en co-
mún (1996: 12). Además:
"cuando afirmamos que la extensión debe desarrollarse soli-
dariamente con la investigación no estamos afirmando que

35
 se deba extrapolar el conocimiento generado en el ámbito
universitario al contexto social (actitud vanguardista) sino
que la pregunta debe operar como motor del trabajo de la
extensión" (Bordoli, 2009, en prensa).

Esta concepción, que surge de la Ley Orgánica, se actuali-

za en el 2006 en los lineamientos de trabajo del PLEDUR con
relación a los Programas Integrales Universitarios que se están
impulsando desde las tres sectoriales5 de la UdelaR:
"Contribuir a la creación y fortalecimiento de programas in-
tegrales basados en problemas emergentes de la realidad, con
la participación de todos los actores, articulando los diferen-
tes recursos, en búsqueda de alternativas conjuntas que lo-
gren una mejor calidad de vida de la comunidad involucra-
da" (UdelaR, PLEDUR, 2006).

B) La segunda característica del trabajo de extensión alu-

de a que se constituye en una instancia de actualización y pro-
ducción de conocimientos nuevos. Esto implica, necesariamente,
un proceso de aprendizaje conjunto con los otros y en el medio
en el que se actúa. En tanto no hay extrapolación de recetas ni
reproducción de conocimientos cerrados, hay genuina búsque-
da de respuestas originales. En el trabajo desarrollado en estos
años, ni los maestros ni los educadores que nos demandaron
colaboración, ni los docentes universitarios poseíamos todas
las respuestas a priori, sino que se gestaron en el intercambio y
trabajo conjunto, en la afirmación y necesaria negación de los
conocimientos que cada uno traía inicialmente. En otros térmi-
nos, el trabajo extensionista habilita la dialéctica de la produc-
ción del conocimiento. En ella operan los tres movimientos:
presentar y afirmar las proposiciones y saberes, negarlas en la
confrontación con los fenómenos que se configuran problemá-
ticamente y, finalmente, habilitar la producción de nuevos sa-
beres. Sin renuncia, conflicto y resignificación es imposible

5
Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM); Comisión
Sectorial de Investigación Científica (CSIC); Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE).

36
aprender con otro e idear nuevas formas frente a los problemas
emergentes de la realidad.
En este sentido es pertinente recordar a Paulo Freire, quien
sostiene que enseñar exige investigación y que "mientras se
enseña se continúa investigando. A su vez, añade que enseñar e
intervenir exigen búsqueda e investigación permanente" (Frei-
re, 1999).
C) Este proceso de aprendizaje con otros en torno a pro-
blemas que se configuran en un ámbito específico de trabajo
y la producción de nuevos conocimientos a partir de un saber
que se encuentra en falta, nos conduce a aseverar enfática-
mente que la extensión encierra una potente fuerza educativa.
Esta potencialidad educativa de la extensión es bidirec-
cional: hacia la comunidad (maestros y educadores en nuestro
caso) y hacia la interna universitaria. A nivel universitario la
función educativa se despliega en dos sentidos, con relación a
los estudiantes y docentes, en la medida que habilita la oportu-
nidad de interrelacionar teoría y práctica así como la posibili-
dad de generar nuevas preguntas de investigación.
D) Finalmente, la extensión tiene una dimensión política.
Política, en el mismo sentido al que hacíamos referencia en el
prólogo de este libro con relación a la escuela pública como
proyecto político pedagógico. No en un sentido partidario ni
proselitista sino en el compromiso con la formación de sujetos
autónomos, libre pensadores y abiertos para contribuir en la
"búsqueda de alternativas (…) que logren una mejor calidad de
vida de la comunidad" (UdelaR, PLEDUR: 2006). En definitiva,
la radicalidad política que se anuda en la extensión, así como en
un proyecto educativo, pasa por un trabajo riguroso con relación
al conocimiento. Si la especificidad de lo educativo y la articu-
lación de la extensión con la investigación tienen como núcleo
el conocimiento, lo político concierne a la producción, circula-
ción y aplicación del conocimiento en la mejora de vida de los
sujetos y de la comunidad, la polis. En general, la política implica

37
relaciones de poder y luchas por él. En ese sentido, lo que a la
extensión –en su potencialidad educativa– le corresponde aportar
es la elucidación crítica y la búsqueda constante e incisiva de
nuevas formas de conocimiento más comprensivas de las diver-
sas realidades. En otros términos, la dimensión política especí-
fica y particular de lo educativo pasa por una posición del suje-
to y el colectivo social con respecto al saber en falta que se es-
curre en cada una de las situaciones concretas a analizar y, qui-
zás, ojalá, a ayudar a transformar.
En definitiva, podríamos decir que el trabajo de extensión
universitaria es una experiencia de comunidad educativa, en la
que se integran para fortalecerla y otorgarle especificidad, la
labor de investigación y enseñanza. Sin éstas se desvirtúa en
activismo sin sentido. O, en palabras de José Luis Rebellato
procura "superar un paradigma de conciencia solitaria, ence-
rrada en sí, para pasar a un modelo necesariamente comunicati-
vo y dialógico."

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(PLEDUR 2006-2010). Montevideo: Universidad de la República.

39
40
 Notas sobre educación del cuerpo y escuela:
una lectura de las pedagogías del cuerpo1

Gianfranco Ruggiano
Raumar Rodríguez Giménez

Presentación
El presente trabajo reúne algunas consideraciones en rela-
ción con la educación del cuerpo, prestando especial atención a
la institución escolar y a los procesos económicos, sociales,
culturales y políticos en los que se inscribe su historia. El pro-
pósito de estas consideraciones no supone más que contribuir
con una lectura crítica de la educación del cuerpo. Por esta ra-
zón, en estas notas se vuelve sobre algunos pasajes claves de
los principales cometidos de dicha educación: su relación con
una formación social capitalista, el papel de las ciencias en re-
lación con el saber y el conocimiento, la conformación de una
pedagogía específica cuyo objeto es el cuerpo, para incluir, so-
bre el final, breves consideraciones sobre la cultura corporal en
la actualidad y las posibilidades de la escuela al respecto.
El carácter abierto de este trabajo permite apenas esbozar
una serie de cuestiones sobre la educación del cuerpo; sin em-
bargo, entendemos que estas cuestiones son imprescindibles
siempre que se acepte la necesidad de rastrear la historia de
dicha educación para comprender su estado actual y esbozar
cualquier tipo de reflexión pedagógica o didáctica al respecto.
En este sentido, creemos pertinente señalar que –para el campo

1
Este trabajo se realiza en el marco de las actividades del Grupo Políticas Educativas
y Políticas de Investigación en Educación Física (Departamento de Investigación del
ISEF) en sus interacciones con distintos grupos de investigación del Instituto de Edu-
cación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UdelaR).

41
de la educación– la mirada social, cultural y política sobre este
fenómeno apenas comienza.

Sobre la educación del cuerpo

Las relaciones que se establecen entre "cuerpo" y "escue-
la" no son absolutamente visibles sino que, por el contrario,
gran cantidad de estos puntos de encuentro se dan de hecho, sin
que por ello se hagan explícitos y mucho menos se problemati-
cen. Milstein y Mendes han invertido la lectura tradicional en
la que se afirma que el cuerpo está ausente de la escuela y es un
objeto desconocido, al afirmar que "el trabajo pedagógico con
alumnos implica siempre un trabajo con y en el cuerpo (…) y
que este trabajo es la base y la condición de los demás aprendi-
zajes" (Milstein y Mendes, 1999: 17)2. Desde esta perspectiva
teórica y considerando que "la escuela primaria, en tanto forma
de socialización privilegiada y lugar de paso obligatorio para
los niños de las clases populares, es una institución reciente
cuyas bases administrativas y legislativas cuentan con poco más
de un siglo de existencia" (Varela y Alvarez-Uría, 1991: 14)
intentaremos problematizar la forma en que se vinculan cuerpo
y escuela en el contexto de la modernidad.
Herederos de una tradición dualista que distingue "el cuer-
po" y "la mente", que atraviesa toda la vida en la modernidad y
que, al menos en primera instancia, podemos afirmar que privi-
legia el desarrollo "intelectual" sobre el "corporal", parecería
ser que el conocimiento que prima en esta relación educativa
apunta al desarrollo de aquellos elementos relacionados con el
intelecto. Sin embargo, debe considerarse toda una serie de con-
diciones previas, necesarias para la presencia misma del niño

2
Este punto de vista pone en evidencia el carácter contradictorio de las expresiónes
"educación del cuerpo" o "pedagogías del cuerpo": toda educación, toda pedagogía es
–de un modo u otro– del cuerpo. Sin embargo, dichas expresiones se utilizan para dar
cuenta de la especificidad de cierto trabajo pedagógico.

42
en la institución escolar, que no son incluidas en forma explíci-
ta en ninguna de estas categorías.
Durante el transcurso de la vida escolar el niño debe, en
primera instancia, tomar conciencia de la existencia de "su cuer-
po", es decir: lograr objetivarlo en tanto entidad que en cierta
medida es ajena a sí mismo, ya sea desde la constatación de su
presencia como elemento de distorsión en el aprendizaje o, en
el mejor de los casos, como una parte integral del ser que, en
tanto "parte", no supera la escisión cartesiana. Simultáneamen-
te a este proceso de objetivación del propio cuerpo, es necesa-
rio que el niño logre un control mínimo del mismo: debe incor-
porar, es decir hacer cuerpo, hacer carne, un conjunto de dispo-
siciones y regulaciones que den cuenta de un grado mínimo de
socialización.
Se trata de controlar impulsos corporales, diferenciar tiem-
pos de juego y tiempos de trabajo, internalizar todo aquel con-
junto de saberes higiénicos que en cada momento se constitu-
yen como legítimos; en definitiva condiciones básicas de so-
cialización que se actualizan en cada momento histórico y en
diferentes contextos socio-culturales, pero que siempre se
articulan (entre sí y con la institución escolar en su conjunto)
para lograr una misma tarea, a saber, lograr una escolarización
suficiente, o dicho de otra forma, que hasta los últimos indicios
de barbarie desaparezcan. Para comprender la génesis de la re-
lación cuerpo-escuela en el Uruguay, es preciso recurrir al S.
XIX:
"Aquel Estado celoso de su poder, y aquella burguesía libe-
ral y anticlerical, apostaron a la labor 'civilizadora' de la es-
cuela… De este modo, el gaucho, un 'bárbaro' social, y el
niño, un 'bárbaro' etario, se civilizarían por la escuela, es de-
cir, controlarían sus 'malas pasiones' (…) Entonces, el gau-
cho, convertido en un 'ciudadano' y un 'trabajador útil', sería
un peón avergonzado de su pasado histórico, y el niño, con-
vertido en alumno modelo se avergonzaría de haber preferi-
do –¿aún preferir?– el juego" (Barrán, 2008: 284-286).

43
 Los conocimientos que conforman el currículo deben a su
vez, ser "escolarizados", es decir, ubicarse dentro de la institu-
ción escolar sin contradecir esta lógica. Su presencia en la es-
cuela nunca tiene un papel central, sino contingente y tributaria
con los lineamientos generales de la misma, es decir que la
importancia de ciertos contenidos o conocimientos se funda-
menta históricamente y por ello nada asegura su continuidad en
forma indefinida. Cuando un conocimiento ingresa a la escuela
para ser enseñado, queda relegado a una estructura institucio-
nal definida y a ella responde, sin que su presencia o su ausen-
cia alteren sustantivamente la función de esta institución. Cier-
to es que existen algunos conocimientos que aparentemente
están intrínsecamente unidos a la institución escolar, tanto que
incluso resulta difícil imaginarse una escuela que, por ejemplo,
no imparta algún tipo de conocimiento relativo a la matemática
o la lengua oficial de cada contexto cultural. Sin embargo, por
más que se ubiquen en los lugares centrales del acontecer curri-
cular, estos conocimientos nunca dan orientaciones más que
superficialmente; no definen políticas educativas sino que se
inscriben en ellas.

Saber y conocimiento del cuerpo en la escuela

Consideramos relevante, para las reflexiones que se pre-
sentan en este trabajo, recordar una distinción: saber y conoci-
miento no son la misma cosa3. Esta distinción nos permite no-
tar que la vía del conocimiento, aquella en la que se da lugar a
la preocupación por un corpus discursivo lógicamente estabili-
zado, representaciones pasibles de intercambios en interaccio-
nes más o menos transparentes, más o menos gobernables entre

3
Seguimos la distinción formulada por Behares en los siguientes términos: "El conoci-
miento es del plano de la organización imaginaria del mundo, de su estabilidad repre-
sentable y representada en la fantasía didáctica de plenitud cognoscitiva. Por su lado,
el saber es del plano de la deriva simbólica, en la que el significante se dispersa, regido
desde su condición en-falta, en la que está instaurado el inconsciente en su relación
imposible con el Real" (Behares, L., 2007: 18).

44
sujetos pragmáticos, es la vía por la que ha pretendido transitar
lo escolar, en el sentido moderno del término4. No ha sucedido
lo mismo con el saber, siempre que se lo entienda como algo
subjetivo, inestable y, finalmente, incomunicable (Behares,
2008). Como ingobernable, el saber del cuerpo ha sido exclui-
do de las cuestiones de la enseñanza moderna, aunque insistie-
ra en aparecer, en poner en jaque las una y otra vez reformula-
das y refinadas teorías pedagógicas y didácticas cuyo desarro-
llo estuviera orientado por cierta necesidad –económica, so-
cial, cultural y política– de eficiencia y eficacia escolar. En este
sentido, la escuela (el conjunto de instancias que ella implica)
no pudo evitar rendir tributo al momento moderno en que la
pretensión de rigor científico quedara prendada por el predo-
mino positivista. El conjunto de ciencias que han procurado
"homogeneizar lo real" (Pêcheux, 2006: 36) hacen eco en lo
pedagógico: el cuerpo puede y deber ser explicado; luego, el
cuerpo se puede controlar y predecir. Hay que precisar aquí que
el cuerpo en la modernidad occidental no habrá sido sino un
resto que la mente debe controlar y a eso debe abocarse la es-
cuela, a desplegar un trabajo pedagógico tal que el efecto de
conocimiento produzca algo en "lo niño"5, o tal vez sea mejor
decir: que tenga que "vérselas" con eso. Lo que las "pedagogías
blandas" –como las llaman Bourdieu y Passeron (1981) – han
producido en este sentido, lejos de tomar distancia o de confi-
gurar otra manera de hacer con la subjetividad en la escuela, no
han sino dulcificado el proceso en el que el cuerpo se escolari-
za. Es decir, el intento de modificación de ciertas prácticas típi-
cas del disciplinamiento corre el riesgo de encapsular y hacer
invisibles aquellos rasgos invariantes del dispositivo pedagógi-
co moderno.

4
Respecto de las consideraciones sobre el conocimiento como estructura discursiva
lógicamente estabilizada, se siguen las ideas de Pêcheux (2006).
5
Tomamos este concepto de Ana Fernández: "lo niño" "es algo del orden de lo subjeti-
vo o más bien de una irrupción subjetiva, sea cual sea la edad del sujeto" (Fernández,
2006: 22).

45
 Si revisamos rápidamente el caso de la historia de la educa-
ción del cuerpo en Uruguay, podemos encontrar ciertas inva-
riantes: hay más continuidades que rupturas entre la construc-
ción discursiva desde la que se configura la educación del cuer-
po a fines del S. XIX y la de fines del S. XX. Podríamos afir-
mar, aunque no se trate más que de una hipótesis, que no hubo
sino sucesivas reformulaciones y refinamientos de un disposi-
tivo pedagógico higienista que, conforme avanza el S. XX, se
actualiza de diversos modos. En este dispositivo, el cuerpo nunca
dejó de ser un resto, sea para mantenerlo limpio, útil, fuerte,
sea para observar su desarrollo y considerarlo base de aprendi-
zajes cognitivos6.
El conocimiento del cuerpo en la escuela reside, en gran
parte, en la incorporación de aquello que las ciencias describen
y explican en relación con ese objeto llamado cuerpo. El Plan
para las Escuelas Urbanas, en su versión de 1986, otorga un
lugar central a las ciencias naturales para definir dicho objeto.7
Desde esa perspectiva, desde el mapa que las ciencias naturales
brindan, el cuerpo adquiere visibilidad. Esa misma visibilidad
es la que funcionará como referencia en la construcción que el
niño hace de su cuerpo: la que depende de los mecanismos ge-
nerales de visibilidad que se despliegan en el espacio escolar.8
En este punto, es necesario distinguir que hay otras miradas
que participan de la configuración de ese dispositivo, dentro de
los cuales interesa destacar la mirada del maestro.
Desde fines del siglo XIX hasta nuestros días, con diferen-
tes énfasis y algunos giros, para la escuela, el niño es un sujeto
psicológico. Como afirma Behares:
"La teoría moderna de la enseñanza (…) partió de la formu-
lación de la concepción de individuo, como máquina psico-

6
Al respecto, ver Rodríguez Giménez, 2006, 2008a y 2008b.
7
Al respecto, ver Rodríguez Giménez, 2008a.
8
Sobre este aspecto, ver Larrosa, 1995.

46
 lógica de existencia anterior a su relación con el conocimien-
to y el lenguaje y, por tanto, productora de ambos en tanto
instrumentos. De esta manera, para los modernos, la ense-
ñanza es del orden de un hacer sobre el otro o en ocasión de
un otro que está en un proceso de desarrollo. El siglo XX,
aunque con antecedentes que se remontan al siglo XIX, hizo
entrar en este contexto con mucha fuerza a la psicología, y en
particular a las teorías del aprendizaje, en el seno mismo de
la teoría de la enseñanza, que se redujo así a un componente
de intervención. De esta manera se logró formular la impres-
cindible transparencia interactiva que implica para el pensa-
miento psicopedagógico la relación enseñanza-aprendizaje,
ahora con un guión que se supone pleno de sentido" (Beha-
res, 2007: 4).

El conocimiento del cuerpo dado por las ciencias natura-

les, plegado a la psicologización del niño (que implica el cono-
cimiento del cuerpo y por tanto forma parte del mecanismo
general de visibilidad del que hablamos), habilita una forma de
la educación del cuerpo signada por la idea de intervención en
función del desarrollo. Tratándose del cuerpo definido por las
ciencias naturales, este desarrollo es, claro está, orgánico. Este
modelo, epistémicamente hablando, no supera a aquel consti-
tuido como mecanismo de disciplinamiento basado en la vigi-
lancia normativa9 (Foucault, 1989); desde nuestro punto de vista
constituye un refinamiento de dispositivos clave de la escuela
moderna.
En este esquema general del conocimiento del cuerpo en la
escuela, lo que se configuró como Educación Física en tanto
disciplina escolar es un dispositivo que acompaña, casi silencio-
samente, los movimientos del campo de la pedagogía y la didác-
tica, con un fuerte componente de lo biomédico y lo militar.10 Es

9
De todos modos, la pregunta es: ¿puede alguna forma escolar superar este modelo,
más allá de las modulaciones de los dispositivos?
10
Para un estudio sistemático de la educación física como disciplina escolar puede
consultarse el caso de Argentina en Aisenstein, Scharagrodsky, 2006. Para el caso bra-
sileño, ver Bracht, 1996; Soares, 2001. Ver también Coletivo de Autores, 1992.

47
importante señalar que la educación física de comienzos del S.
XXI, en la escuela uruguaya, no es idéntica a lo que se configu-
ró como educación del cuerpo a fines del S. XIX; sin embargo,
del mismo modo es importante indicar que preserva gran parte
de aquellos rasgos.11

Prácticas corporales y pedagogías del cuerpo

Las pedagogías del cuerpo son tanto más eficaces y eficien-
tes cuanto mayor es su incidencia, no sólo en la regulación del
cuerpo, sino también en la constitución del sujeto en tanto "ciu-
dadano".12 Para ello resulta necesario un gobierno del cuerpo por
parte de cada sujeto, pero ya no del sujeto como integrante de un
colectivo, sino como parte de una "estructura individualista que
convierte al cuerpo en el recinto del sujeto, el lugar de sus lími-
tes y su libertad" (Le Breton, 1995: 14).
Las formas de dominio del cuerpo –y, por lo tanto, las pe-
dagogías del cuerpo que han existido– no son otra cosa que el
reflejo de los diferentes mecanismos de dominio del pueblo. Es
por ello que, estrictamente, podemos hablar de pedagogías del
cuerpo a partir del surgimiento del pueblo en tanto actor políti-
co, no en el sentido de una participación directa en la esfera
política, sino desde su constitución en tanto variable a ser con-
siderada por el "arte de gobernar"; es decir, a partir de que:

11
En este sentido se plantea un escenario interesante, sobre el cual será necesario dis-
cutir y seguir atentamente su desarrollo. En los últimos años la educación del cuerpo es
objeto de discusiones políticas y forma parte de las políticas educativas actuales, den-
tro de las cuales queremos marcar dos hitos: el Proyecto de Ley en el que se declara la
obligatoriedad de la educación física en la escuela primaria (enviado al parlamento por
el Poder Ejecutivo el 11 de diciembre de 2006) y la incorporación de la "educación
sexual" en los programas oficiales de los distintos niveles de la enseñanza (a partir de
una resolución del Consejo Directivo Central/ ANEP de noviembre de 2006, se puso en
marcha el Programa Nacional de Educación Sexual).
12
"Rousseau publica en 1762 no sólo el Emilio sino también El Contrato social; ambas
obras constituyen las dos caras de una misma moneda: el nuevo orden social del con-
trato exige un nuevo tipo de súbdito, el ciudadano, producto en gran parte de la nueva
educación" (Varela y Alvarez-Uria, 1991: 76).

48
 "el pueblo aparece de manera general como el elemento resis-
tente a la regulación de la población, el elemento que trata de
sustraerse al dispositivo por cuyo conducto la población exis-
te, se mantiene y subsiste, y lo hace en un nivel óptimo. La
oposición pueblo/población es muy importante" (Foucault,
2006: 65).

Esta forma de gobierno, en tanto gobierno de un pueblo y

no ya gobierno de una población, requiere cada vez más de un
gobierno del cuerpo por parte de cada individuo, de cada ciuda-
dano; en consecuencia despliega una serie de mecanismos de
regulación corporal (pedagógica), no ya del cuerpo social de
una población, sino del cuerpo individual.
De acuerdo con Le Breton:
"las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del cuer-
po son tributarios de un estado social, de una visión del mun-
do y, dentro de esta última, de una definición de la persona.
El cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en
sí misma (Le Breton, 1995: 13).

A partir de esta idea podemos afirmar que los discursos

sobre el cuerpo que se han legitimado en cada momento his-
tórico han sido (son) construcciones simbólicas y que por lo
tanto se definen a partir de la lucha por la legitimidad de los
discursos. En relación con esta lucha por la legitimación de un
conjunto de prácticas discursivas en torno al cuerpo, tributa-
rias siempre de la moral de la clase dominante y teniendo en
cuenta que "en toda sociedad, el cuerpo queda prendido en el
interior de poderes muy ceñidos, que le imponen coacciones,
interdicciones u obligaciones" (Foucault, 1989: 140), podemos
afirmar que, en función de las variaciones de la estructura so-
cial, y como consecuencia de la modificación en cuanto a los
discursos hegemónicos de cada momento histórico, las peda-
gogías del cuerpo también se han modificado, o mejor dicho,
actualizado. Si bien todas las pedagogías tienen como centro
al cuerpo, es decir, buscan tener algún tipo de efecto regula-
dor a nivel del cuerpo de los sujetos aún cuando no siempre
49
lo hacen de manera explícita, no siempre se construyen desde
una misma lógica:
"Desde el corsé preventivo del siglo XVII para imponer sus
líneas de ballenas que modelaban los contornos en una pose
inmóvil, hasta las prácticas que jugaban con el movimiento
para imponer, por el contrario, el fortalecimiento muscular,
se encuentra el registro de las representaciones que se atribu-
yen al ser mismo del cuerpo, que va cambiando" (Vigarello,
2005: 10).

Existen, básicamente, dos formas posibles de concebir la

regulación corporal. La primera es la que prescribe positiva-
mente, en el sentido que indica lo permitido, lo que se debe
hacer, accionando desde el interior hacia el exterior:
"estos métodos que permiten el control minucioso de las ope-
raciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de
sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad,
es a lo que se puede llamar las 'disciplinas'" (Foucault, 1989:
141).

La segunda lógica de intervención reguladora sobre el cuer-

po es, en contraposición con la anterior, prescripta negativa-
mente, ya que prohíbe e indica lo que no es legal hacer y se
implementa desde el exterior hacia el interior: es a lo que
Foucault llamó "dispositivos de seguridad".13 Estos dispositi-
vos se van a caracterizar, básicamente por tres elementos; pri-
mero por ubicar sus disposiciones y por lo tanto, también aque-
llos fenómenos a los que hace referencia:

13
En líneas generales podemos identificar tres niveles en los que se diferencian estos
dos mecanismos. En primer lugar en relación con el espacio en el cual se aplican (las
disciplinas delimitan un espacio y la legalidad tiende a abarcar espacios ilimitados); el
segundo nivel se ubica en el sentido reglamentario, ya que una obliga diciendo qué se
debe hacer, más allá de lo cual no existen posibilidades de acción y la otra permite,
regulando aquello que no se puede hacer y a partir de allí le da a cada individuo la
posibilidad de acción. Por último, la función: la legalidad cobra mayor relevancia cuando
debe prohibirse y las disciplinas se tornan más efectivas al establecer en todo momento
lo que hay que hacer y la forma de hacerlo (Foucault, 2006: 67-68).

50
 "dentro de una serie de acontecimientos probables. Segundo,
las reacciones del poder frente a ese fenómeno se incorpora-
ran a un cálculo que es un cálculo de costos. Y tercero y último,
en lugar de establecer una división binaria entre lo permitido
y lo vedado, se fijarán por una parte una media considerada
como óptima y por otra límites de lo aceptable, más allá de
los cuales ya no habrá que pasar" (Foucault, 2006: 21).
La forma de articulación de estos dos mecanismos devie-
ne, en la modernidad, en la aplicación de una serie de políticas
de prevención, que regula el comportamiento mediante leyes y
que busca prevenir a partir de la suposición; establece, en defi-
nitiva límites que no se podrán franquear, dejando en "libertad"
al individuo dentro de esos límites. Estas regulaciones orienta-
das a la masa poblacional requieren, simultáneamente, de un
tratamiento regulador del pueblo; por lo tanto se sustentan en la
existencia de una serie de acciones que se aplican en espacios
con una relativa independencia y que apuntan, como afirma
Foucault, a lograr un complemento de la realidad, es decir, "den-
tro del espacio disciplinario se construirá el elemento comple-
mentario de esa realidad, prescripciones y obligaciones tanto
más artificiales y apremiantes cuanto que la realidad es lo que
es, insistente y difícil de vencer" (Foucault, 2006: 69). Pode-
mos identificar entonces una serie de espacios institucionales
que, a partir de las disposiciones preventivas de la legalidad,
buscan asegurar las condiciones necesarias para su aplicación.
Ya se ha dicho que tanto la institución militar, como los
talleres, los hospitales y las escuelas son instituciones de este
tipo; de este modo podemos esperar encontrar en ellas un con-
junto de disposiciones corporales (pedagógicas) que apunten
al desarrollo de los elementos necesarios que, por no existir
aún, son complementarios de una realidad a controlar. Se es-
tablecen, en definitiva, continuidades entre los requerimientos
que cada una de estas instituciones disciplinares busca, a ni-
vel del cuerpo de los sujetos, por su propia lógica de funcio-
namiento y regulaciones legales hacia la población. "Técnicas
minuciosas siempre, con frecuencia ínfimas, pero que tienen
51
su importancia, puesto que definen cierto modo de adscripción
política y detallada del cuerpo…" (Foucault, 1989: 142). Así,
la búsqueda de disciplina militar se continúa, a una escala di-
ferente, por la preocupación por los valores ciudadanos y pa-
trióticos; las normas higiénicas de la escuela tienen un corre-
lato a nivel de políticas preventivas de salud, etc.
Si bien esta lógica institucional impone, por su propio peso,
una presencia que orienta el accionar de los diferentes actores,
existe al mismo tiempo una posibilidad de relativa independen-
cia, ya que resulta imposible la regulación institucional en to-
dos los niveles. El funcionamiento escolar se basa en los ya
mencionados dispositivos de seguridad, por lo tanto, en pres-
cripciones que tienden a legalizar aquello que no debe hacerse
y en otorgar una (relativa) libertad de acción. Podemos afirmar
entonces que existe una cierta solidaridad de todos los actores,
tanto los docentes y directores como los padres. Esta solidari-
dad no necesariamente, ni en todos los casos, implica líneas de
acción fijas e inmodificables, por lo tanto creemos importante
resaltar que:
"as práticas corporais são mediações, são discursos sociais
que compõem sistemas simbólicos, são, portanto, materiali-
dade que pode producir outras representações sobre o corpo.
Pensar que as representações de corpo, de velocidade, potên-
cia, performance não foram sempre as mesmas, que qualida-
des fisicas não foram sempre valorizadas do mesmo modo e
por uma mesma sociedade, numa mesma época, pode forne-
cer elementos para um olhar mais sereno, para uma atitude
menos desvairada no que diz respeito ao corpo e à sua edu-
cação. Pode, por tanto, permitir imaginar que a voga do es-
porte, que esta versão muscular da vida, que a performance
máxima, que a explosão da aventura podem, em um breve
espaço de tempo, não ser mais o grande foco da vida. Pensar
deste modo possibilita abrir espaço para experiências de prá-
ticas corporais e de vida em sociedade que tomem como eixo
a delicadeza, a lentidão, a amizade, a solidariedade, a com-
paixão, a alegria, o respeito a todos os seres vivos e ao plane-
ta e, por que não, o ócio" (Soares, 2005: 61).

52
Cuerpo, cultura y educación
Se habrá notado en este trabajo una preocupación por la
educación en la cual se considera que los aspectos vinculados
al desarrollo orgánico del cuerpo y la lectura reducida a las
ciencias biomédicas del mismo deben ponerse en relación con
otras instancias que hacen a una formación social. No se trata
de una "antibiología" o de algún tipo de "somatofobia", en
palabras de Judith Buttler (2002: 30 y sig.), sino apenas de
asumir que cualquier definición que tengamos del cuerpo tie-
ne algún grado de performatividad, que produce algún efecto
y que los efectos producidos estarán más o menos implicados
en las condiciones de posibilidad en las que se enuncia el
cuerpo. En otras palabras: no hay intervención neutra, asépti-
ca, sobre aquél. La educación del cuerpo tiene que ver con el
saber y con un conjunto de conocimientos que están ya impli-
cados en el campo de lo económico, lo social, lo cultural y lo
político. Señalando sólo algunos de los aspectos que conside-
ramos relevantes, es necesario analizar qué tipo de solidarida-
des se generan entre la educación del cuerpo en la escuela y
las prácticas corporales en general. No representa una nove-
dad que, respecto de estas prácticas, la cadena "control-repre-
sión" se acompaña de la cadena "control-estimulación",14 nos
encontramos ante una especie de "economía positiva del cuer-
po y del placer" (Foucault, 1992b: 160) en la que somos per-
manentemente estimulados a "disfrutar de nuestro cuerpo".
Consideramos que ésta es una cuestión que debe ser tomada
por la escuela; educar el cuerpo implica también problemati-
zar su constitución historiográfica, sus relaciones con las ins-
tituciones, su dimensión subjetiva, sus relaciones con el mer-
cado y los medios masivos de comunicación en los que apare-
ce como un objeto de consumo, un fetiche con estatuto de

14
En este punto, tomamos ideas de Foucault, 1992a.

53
mercancía.15 Educar el cuerpo, en cualquiera de las formas
que adquiera esta educación (estimular su desarrollo, organi-
zar y disponer sus energías, entrenarlo, vigilar sus conductas
o estimular su liberación) implica desde el principio un corre-
lato con el conjunto de instancias de la formación social en la
que dicha educación se realiza. Las pedagogías del cuerpo
son parte de la cultura corporal de una época y la escuela no
debería naturalizarlas, sino considerar críticamente su histo-
ria.

Consideraciones finales
En este breve trabajo nos hemos referido a la educación
del cuerpo, a las pedagogías del cuerpo y a las configuraciones
que éstas adquieren en función de un dispositivo específico: la
escuela moderna. Estas pedagogías no son invenciones de indi-
viduos particulares ni de instituciones aisladas, son siempre en
relación con la formación social en la que se despliegan y de
acuerdo a unas condiciones de posibilidad. Señalar la eficacia
de la reproducción y del disciplinamiento, así como las solida-
ridades de conjunto en la cual funcionan estos mecanismos, no
implica desconocer que son procesos abiertos, con fisuras, con
marchas y contramarchas, con rupturas y lagunas; por el con-
trario, si se quiere que estas pedagogías potencien los procesos
que son habilitados a partir de estas rupturas, es imprescindible
objetivar su estructura, historiar su desarrollo, identificar sus
anclajes. Es allí donde el educador, aún en la soledad de su aula
y con las contradicciones (ineludibles) que se le plantean, pue-
de encontrar un espacio para explorar posibilidades de ruptura
con la inercia de las instituciones.

15
Recordemos que, según Turner (1989: 223), "las primeras descripciones clínicas de
la anorexia nerviosa aparecieron en Francia e Inglaterra en los últimos años de la déca-
da de 1860", es decir, en el seno de la sociedad capitalista e industrial, como efecto de
las "antinomias del pensamiento burgués" (Turner, 1989: 226). Para acrecentar esta
discusión, ver Aisenstein., 2006; Branco Fraga, 2001; Fernández Vaz, 2004; Pérez Fer-
nández, 2007; Silva, 2001.

54
 Las reflexiones desarrolladas en este trabajo nos han lle-
vado a pensar en la necesidad de problematizar la formación
corporal del educador. Las posiciones del que educa y del que
enseña son posiciones subjetivas en las que también hay el cuer-
po. Nos preguntamos muy poco sobre qué sucede con eso en la
intersubjetividad pedagógica y didáctica. Poco se piensa sobre
la relación que se establece entre el cuerpo del que enseña y del
que aprende, cómo se construye esta relación y a qué responde
estructuralmente hablando. Problematizar la educación del cuer-
po, la enseñanza de algo del orden del cuerpo, representa una
dificultad cuando no se ha problematizado la educación corpo-
ral que ha recibido el profesional de la educación ¿Qué papel
juega la formación corporal que ha recibido el educador y cómo
afecta dicha formación en las orientaciones que adquiere la edu-
cación del cuerpo en la escuela? Ésta y otras preguntas se im-
ponen en el devenir de estas reflexiones y nos remiten a la idea
en la que se señala que "el educador necesita ser educado"16.
Finalmente, dejamos abierta la discusión sobre el papel de
la escuela y las pedagogías del cuerpo en relación con la cultu-
ra corporal. Hace algunas décadas que las ciencias humanas y
sociales han tomado al cuerpo como objeto de estudio; sin em-
bargo, el campo de la educación apenas comienza a dar lugar a
esta temática.

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57
58
 Las formas de inclusión del cuerpo en
actividades dentro de la escuela: la
alfabetización corporal

Loreley Conde Gómez

"Cada sociedad esboza en el interior de su visión de mundo un saber

singular sobre el cuerpo: sus constituyentes, sus usos, sus correspon-
dencias, etc. Le otorga sentido y valor.
Las concepciones de cuerpo son tributarias de las concepciones de las
personas. Así muchas sociedades no distinguen entre el hombre y el
cuerpo como lo hace el mundo dualista al que está tan acostumbrado
el mundo occidental."
(Le Bretón, Antropología del cuerpo y modernidad).

En el artículo que presentamos queremos ofrecer algunas

claves de lectura que permitan pensar la forma de incluir el
cuerpo en la escuela, ampliando la perspectiva desde la cual
éste se concibe como ligado exclusivamente a la Educación
Física. Para esto vamos a dar cuenta de la forma en que el suje-
to se involucra en el aprendizaje y cuánto de sí mismo se mani-
fiesta a través del cuerpo. Luego vamos a analizar el lugar del
juego en su dimensión de incorporación del sujeto en la cultura
y cómo este permite pensar en formas de habitar la sociedad de
otro modo. Finalmente, vamos a cerrar con una propuesta que
apuesta a ampliar el concepto de escritura en la escuela.
Cuando hacemos referencia al trabajo "con el cuerpo" en
la escuela, parece un lugar común el remitirnos a la Educa-
ción Física. No se puede negar que ha existido una preocu-
pación por satisfacer las necesidades del cuerpo en las clases
de Educación Física, pero los referentes conceptuales para
pensar estas intervenciones educativas tienen que ver con la
disciplina, el dominio y la búsqueda de cuerpos adaptados y
59
controlados, al decir de Foucault: cuerpos dóciles1, que dan
cuenta de la construcción de un tipo de sociedad determina-
da, y un saber sobre el cuerpo al que se aspira, que termina
dándole a éste un sentido y un valor restringido.
Esta concepción ubica al cuerpo como una herramienta para
lograr un modelo a alcanzar, la cual promueve una Educación
Física que visualiza el cuerpo como fin y no como proceso,
como tener y no como ser, como reproductor y no como crea-
dor, como instrumento para la acción y no como lugar para ex-
perimentar acciones con sentido y sentidas.
La educación necesita más que eso, se precisa aprender a
ser, es decir, a vivir el cuerpo desde una concepción de la cor-
poreidad2 que permita encontrar los verdaderos significados para
su existencia y suficientes elementos con los que pueda enfren-
tar la cotidianeidad. Creemos que el niño, el joven y el adulto
pueden ser protagonistas de una búsqueda y una creatividad
posible de asumir en la medida que se ejercite y se promueva.
Pero ésta no es únicamente tarea de la Educación Física: com-
pete a todos los actores del quehacer cotidiano de la escuela.
Estas reflexiones nos remiten a las innumerables divisio-
nes del trabajo que estructuran en forma desigual la valoración
de lo corporal y lo intelectual, reafirmando el dualismo tradi-
cional entre mente y cuerpo. Concepción que no permite la cons-
trucción intencionada de la singularidad del ser humano en su
contexto cultural y, por lo tanto, dificulta la posibilidad de abor-
dar la educación desde un concepto más integral.
La formación escolar debería permitir pensar el trabajo
educativo de forma tal que, involucrando las emociones y sen-

1
Los trabajos de Foucault publicados a partir de los años setenta giran en torno a los
procesos de docilización de los cuerpos en las diferentes sociedades, desde lo que él
denominó biopolítica o la ciencia del control político de los cuerpos de los ciudadanos.
2
Redimensión del cuerpo que, en palabras de Trigo y Rey al hablar de motricidad
humana, reconoce un cuerpo que no se reduce sólo a espacio-tiempo, sino que se sitúa
también en un proceso cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y mo-
triz... en otras palabras, la Corporeidad. Rey y Trigo, 2000.

60
saciones que experimenta el niño, favorezca el mayor número
de significados a través de lo que se es. Además de proporcio-
narles a los educadores la teoría necesaria como soporte y apo-
yo para la formación, debería poder incluir los aspectos que
posibiliten una integración capaz de permitir la construcción de
aprendizajes significativos, personas que entiendan sus cam-
bios como construcciones que, sin desconocer las herencias
familiares, puedan volver a (re)descubrir la corporeidad por
medio de escenas, personajes y máscaras. En otras palabras,
habilitar la posibilidad de encontrarse con el cuerpo de otra for-
ma.

¿Cuál sería entonces un cuerpo inteligente en una propuesta

pedagógica que lo integre?
Ensayando una propuesta para un cuerpo inteligente, nos
peguntamos: ¿es posible pensar una propuesta pedagógica des-
de la Educación Física para el desarrollo de un cuerpo inteli-
gente?
Partimos de las siguientes premisas: el cuerpo siempre está
"presente" en la escena educativa, presencia que contrasta con el
silencio de los discursos pedagógicos sobre su lugar en el apren-
dizaje. Deberemos pensar, por tanto, las formas en las que el
cuerpo se podría hacer visible creando formas que lo contengan
y lo promuevan, que lo reconozcan y lo expliciten.
El cuerpo debería ser objeto de reflexión de todas las dis-
ciplinas y no de una en particular. Éste constituye un desafío a
abordar para todos los educadores, tanto como objeto de re-
flexión como desde el punto de vista práctico. Por supuesto que
esto se plantea no para eximir de responsabilidad a la Educa-
ción Física, que tiene históricamente la responsabilidad por la
educación motriz y la profundización en el área del movimien-
to, sino para profundizar en una propuesta educativa integral
que reconozca el ser humano en todas las dimensiones que ha-
cen a su existencia. Somos cuerpo y en él habitamos. La centra-
61
lidad creciente de la Educación Física dentro del plan de estu-
dios del sistema educativo formal lo requiere aún más rigurosa-
mente.

Abordaje desde la dimensión osificadora y creadora del

juego
En este trabajo se jerarquizará el enfoque de la actividad
lúdica, que atienda a su originalidad en tanto favorecedor del
desarrollo de las diferentes dimensiones de lo humano. La acti-
vidad lúdica del niño y del docente dará lugar a un abordaje de
enseñanza que permita reflexionar y profundizar en el análisis
de nuestras prácticas profesionales.
El juego es parte de la conducta humana como forma de
expresión y comunicación, es un suceso social basado en lo
humano, por tanto cultural. El juego actúa como un elemento
estructurador y estructurante del sujeto que juega. Los juegos,
en su esencia, ofrecen una estructura lúdica que es condición
necesaria para el desarrollo del ser humano y que da cuenta de
una condición del juego: la de reproducir y recrear la cultura.
El juego que se juega da cuenta de áreas de conocimiento
cultural con las que se convive, esto le da al juego una dimen-
sión de osificación, desde donde una cultura permanece y se
afianza. Elemento esencial para reconocer y reconocerse en ella.
Los juegos se repiten como rituales, son cíclicos, aparecen y
desaparecen. Estos tienen como sustrato las creencias de los
pueblos, funcionando muchas veces como mecanismos de trans-
misión cultural. Los juegos populares son transmitidos de ge-
neración en generación, y se transforman en mecanismos nece-
sarios para afianzar y solidificar la cultura a la que pertenecen.
Si se toma como referencia alguno de los juegos como
ejemplo: citar poli-ladron o ladrón y policía, que simula la per-
secución de los policías a los ladrones, esto claramente repre-
senta una estructura social donde se encuentran unos dentro de
la ley y otros fuera, a los que se tiene que "perseguir" y "atra-
62
par"; otro ejemplo, el juego de roles tales como el de "las ma-
dres", da cuenta de formas en que se entiende el ejercicio de la
maternidad tal como se conoce. Podemos decir que algunos de
los juegos son una objetivación de la cultura que se pone de
manifiesto en los diferentes lenguajes posibles, desde donde se
recrea, se experimenta con emociones y acciones, que dan lu-
gar al sujeto actuado. Esas pautas culturales se exteriorizan,
aunque lo aprendido y la acción recreada no se expresan en
forma lineal. Siempre se juega desde la pertenencia a ciertas
estructuras culturales determinadas de acuerdo al entorno, pero
también dando lugar a la expresión de los deseos del sujeto que
juega. Por tanto, en otras palabras, el ser humano mediante lo
lúdico contribuye a forjar su propia identidad.

Lo lúdico como forma de habitar el mundo de otro modo

"la criatura humana requiere que los otros la reconozcan como

existente para poder plantearse como sujeto".
Le Breton, Las pasiones ordinarias. Antropología de las emo-
ciones.

El ser humano nace abierto al mundo y con impulsos ines-

pecíficos, a un campo simbólico que es la cultura, en un tiempo
histórico social dado. Lo vivido en el juego marca, señala, ge-
nera escenas, deja huellas que fundan nuestro esquema referen-
cia, manifiesta la reproducción de las condiciones de existen-
cia que el sujeto desarrolla, reproduce; pudiendo revelar inclu-
so situaciones de explotación o de sometimiento.
El esquema referencial nos permite percibir, distinguir,
sentir, organizar y operar en la realidad. A partir de un largo
proceso de identificaciones con rasgos de las estructuras vincu-
lares en las cuales estamos inmersos se construye este esquema
referencial que estabiliza, posibilita una determinada forma sin-
gular de concebir al mundo, que de otra manera emergería en
su condición de desmesura, inabarcabilidad y caos. Esta con-
formación del esquema referencial posibilita una subjetividad
63
activa, que se va adaptando y que produce sus condiciones de
existencia.
La subjetividad activa implica que el sujeto piensa, siente
y hace transformadoramente su contexto. Esta condición, acti-
va, transformadora hace que la reproducción que lleva a cabo
el ser humano de la estructura social y cultural que lo produjo,
nunca pueda ser literal. La creatividad se hace presente e irrumpe
inevitablemente como parte de la condición humana.
La ludicidad actúa como un artesano de lo humano capaz
de poner en conexión lo real y lo imaginario, en ese escenario
donde se vive la creatividad. Acción que es posible cuando se
está inmerso en el ambiente lúdico, al que se ingresó volunta-
riamente. Se puede decir que se produce en un lugar y un tiem-
po en el que la zona del juego no es una realidad externa, ni una
realidad interna, sino la brecha entre la fantasía y la realidad.
En ese momento el juego se encuentra en un espacio potencial
de creación, de elaboración, de abstracción y por tanto en cons-
trucción del pensamiento simbólico (Winnicott, D. W., 1996).
Este es el tipo de pensamiento que da lugar a la construcción de
uno de los aspectos más importantes del esquema referencial
mencionado: la creatividad.
El que juega da cuenta de la historia, se adapta, cambia,
esta abierto a la búsqueda, dispuesto y se convierte en un pro-
ceso de intercambio cultual diverso, donde construye la rela-
ción con el otro, situación vital y fundamental para la construc-
ción de un sujeto activo. Es el momento en que se encuentra
con permiso para cambiar, para crear otras posturas frente al
mundo de los objetos y de los otros, ya sean adultos o pares.
Estos cambios además de ser físicos también son estructuran-
tes del sujeto (cambiar, volver, entrar y salir, abstraer las situa-
ciones desde la singularidad de lo vivido). Esa capacidad hu-
mana nos enseña a cambiar de opinión y habilita la posibilidad
de ser de otro modo, nos enseña a abstraer los lugares a formar
parte, a saber el límite entre el yo y el otro. A ensayar respues-
tas que a su vez producen nuevos aprendizajes.
64
 Al decir de Winnicott en el cruce de las dos zonas se da un
nuevo ordenamiento producido por la acción misma del juego.
Ese momento irrepetible es el momento en el que el ser está
presente, se encuentra en el aquí y el ahora. Así logra ser lo que
esencialmente es, sin presiones, sin condicionamiento, sin más-
caras, sin objetos pre-estructurados. Se genera por tanto un
momento de ruptura que pasa por un caos que desorganiza, pero
que permite volver a crear un nuevo orden simbólico. Crear
otra manera de ver el mundo, donde es posible un nuevo orden
social.
El juego es movimiento humano, que nace desde el cuerpo
y "hace cuerpo". Por tanto implica construcción de la corporei-
dad. El esquema referencial y la corporeidad son construccio-
nes simultáneas en la cultura. Por tanto podemos afirmar que el
cuerpo inteligente es aquél que ha podido pensarse desde lo
que es, como ser corpóreo, que se sabe tal y que se percibe con
el placer de ser parte del contexto. Se percibe a sí como ser
único y colectivo a la vez.

El juego como aprendizaje de la escritura con el cuerpo

Alberto Iverm quien define el juego como:

"un permiso de vivir plenamente, es un clima y un ámbito de
aprendizaje participativo y creativo en el cual educadores y
educandos intentan construir un vínculo de mutuo respeto y
enriquecimiento en el que cada jugador pueda descubrir y
alcanzar objetivos deseados.
A través del juego es posible sentir y comprender; desear y
elaborar concientemente un proyecto; elaborar estrategias de
vida en las cuales la decisión de hacer se enraíza en las ganas
de hacer y se apoya en el descubrimiento de nuevas posibili-
dades para lograrlo" (Iverm, 1995:5).

Si el juego se hace presente, éste da lugar a que el sujeto

deseante juegue desde la corporeidad y que elabore su proyecto
desarrollando habilidades para ello. Elaborará su esquema de
65
referencias y su presencia humana en un contexto determinado,
posibilitando un nuevo orden en la relación con otros, plantea-
do desde las emociones e incorporando la formación de ciuda-
danía responsable en la toma de decisiones.
El docente que promueve las situaciones de juego en for-
ma respetuosa, escuchará al jugador, dará lugar a su deseo e
intervendrá, pudiendo hacer presente un nuevo tipo de expe-
riencia corporal y escolar, la cual es nombrada por Graciela
Casanova como la escritura corporal.
La escritura corporal es una experiencia temporal funda-
mentada en la relatividad y ambigüedad de las cosas humanas.
Es un submundo, recortes de la realidad o micromundos del
amor, de la memoria, del recuerdo, del olvido donde es posible
la des-realización del lenguaje. De un lenguaje que exprese lo
que no expresa comúnmente, empleado de un modo renovado,
excepcional, desacostumbrado, capaz de producir un estreme-
cimiento físico. La escritura corporal es, ante todo, una prácti-
ca3 relacionada con el código4 y la simbolización, en el sentido
de significar creando algo distinto a lo inmediato, produciendo
unidades de sentido y que valora las capacidades de impresión
y de recepción del cuerpo (Casanova, 2002). Esta escritura cor-
poral, convive, nos grita y nos apacigua. Pudiendo llegar a una
armonía cuando expresamos voluntariamente esas huellas, que
muchas veces están silenciadas y se hacen silenciosas.
Los juegos permiten, habilitan y promueven la pluralidad
de escrituras corporales, así como respuestas culturales y ga-
rantizan la riqueza de los múltiples lenguajes, la diferencia, el
respeto y la posibilidad de ser de otro modo. Surge en la cultura

3
La práctica designa "una acción concertada por el hombre, sea cual fuere, que le da la
posibilidad de tratar lo real mediante lo simbólico" (Lacan, 1984: 14, citado en Casa-
nova, 2002).
4
En el ámbito de lo gestual, insisto en que "no hay un código para descifrar lo gestual,
el mismo gesto, el mismo sonido, el mismo movimiento ha de ser decodificado en cada
situación y en cada contexto según su singularidad" (Roth, 1994: 22). Citado por Casa-
nova, G., 2002.

66
y desde allí se fortalece, favoreciendo procesos de cambio. El
juego nunca es neutro.
La función socializadora de los juegos puede facilitar u
obstaculizar el desarrollo; es decir, puede facilitar u obstaculi-
zar el aprendizaje, ¿de quién depende?
De las relaciones humanas, de la cultura de los factores
socializantes. Por tanto al proponer juego, es necesario acom-
pañar y promover situaciones de juego que puedan diversificar
y ampliar el conocimiento y las experiencias.
En los adultos educadores (o no) las huellas corporales,
las cicatrices y las heridas han dado lugar a múltiples disfraces.
Sacarse el disfraz de los roles que hemos aprendido desde el
comienzo de nuestras vidas, propone una forma de resignificar
el juego. Una buena propuesta parece ser el de "jugar a sacarse
los disfraces", usando disfraces que ayuden a dar lugar a la al-
teridad, retrotraerse para encontrarse con lo mejor de sí y lo
mejor de otro desde un silencio de imágenes habituales y dan-
do lugar a las nuevas imágenes posibles. En este ejercicio lo
intelectual no es lo que prevalece, sino la intuición, el deseo,
nacido desde la amenazadora ludicidad que lucha por hacerse
presente. Desde nuestra experiencia concluimos que un adulto
que juega, cuando cree concluido ese tiempo irrumpe con la
frase: "me divertí como un niño". No es más que la ludicidad
que se hizo presente en un clima adecuado y cuidado, tocando
emociones que creía perdidas.

A modo de conclusiones
"enseñar exige investigación (...) mientras enseño continúo
buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué,
porque indago y me indago. Investigo para comprobar, com-
probando intervengo, interviniendo educo y me educo. In-
vestigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o
anunciar la novedad."
Freire, Pedagogía de la autonomía.

67
 La memoria que se manifiesta y la que se olvida, entre
silencios y sonidos múltiples, entre olores, percepciones que se
pueden o no convertir en recuerdos explicitados por el lenguaje
hablado o por las acciones que a través del cuerpo se expresan,
emergen desde el espacio que lo lúdico habilita, en momentos
sublimes e irrepetibles; recuerdos que al pasar por alguna for-
ma de expresión pueden ser considerados tal como lo defini-
mos, como una modalidad de escritura corporal. Lo simbólico
se hace cuerpo y permite comprenderse mejor a sí mismo y a
los otros, desde un conocimiento profundo y de dimensiones
inabarcables.
Incorporar el juego y el jugar en la escuela pueden parecer
propuesta sumamente atractiva, pero su inserción en la escuela
debe realizarse respetando sobre todo su especificidad, ya que
creemos que las dificultades que tiene que enfrentar son com-
plejas y diversas, entre otras superar viejos prejuicios como aquél
que dice que "a la escuela no se va a jugar". Deberíamos acep-
tar, entonces, que el juego es una cosa seria, demasiado seria
como para no pensar en el potencial educativo que contiene
para estar en la escuela.5
Nuestra propuesta pretendió provocar reflexión de los pro-
fesionales de la educación más allá del lugar que compete a su
tarea en el sistema educativo; un profesional reflexivo sobre su
práctica, la que pretendemos interpelar para ampliar el nivel de
conciencia de corporeidad que está en juego en el acto educati-
vo, así como su potencial para provocar cambios en la situacio-
nes cotidianas. Para ello creemos con Freire que la práctica puede
ser un inmenso laboratorio cotidiano en el que la innovación a
partir de las propias experiencias, su problematización y la bús-
queda de nuevas hipótesis puede ser una actitud fundamental
para promover la producción de teoría nueva que sea capaz de

5
Consideramos que aporta a un proceso humanizador, pero en una sociedad que tiende
a la deshumanización, no está exento de los sufrimientos sociales y culturales.

68
renovar la práctica, la práctica de la escritura, de la escritura de
la práctica, de la escritura corporal.

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Winnicott, D. W. (1996). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.

69
70
Cuando el esqueleto humano reemplaza al
bronce.
Repensando las imágenes y los abordajes de
la identidad nacional en la Escuela

Leticia D´Ambrosio

Introducción
Uno de los objetivos de este escrito es iniciar un proceso
de reflexión y visualización de las formas en que se designa y
construye la identidad cultural de la sociedad uruguaya; cen-
trándonos en la forma en que se enuncia y representa la identi-
dad nacional, las identidades de los diversos grupos sociales y
sus representaciones en el discurso oficial del Estado urugua-
yo, específicamente en la escuela.
Para esto proponemos analizar las transformaciones del
concepto de identidad que se produjeron desde las ciencias so-
ciales, y como éste es abordado en los contenidos escolares.
Incorporar este nuevo concepto de identidad surgido en la dé-
cada del 70 permite abordar a las identidades como producto de
procesos históricos, definidos en relación a otras formas de iden-
tificación. Creemos que esto influye en la forma de determinar
las diferencias culturales en la actualidad.
También buscamos indagar en los cambios que se obser-
van en las representaciones sociales de grupos invisibilizados
por el Estado en la conformación de la Nación. Particularmente
abordamos el caso de Mundo Afro,1 investigado por Luis Fe-

1
Mundo Afro fue creada en 1988 con el objetivo de defender los intereses, posturas,
creencias y hacer propuestas de cambio de la comunidad negra de Uruguay. Sitio web
de la Organización: www.mundoafro.org

71
rreira (2003) quien analiza entre otras cuestiones, cómo esta
organización posibilitó la presencia de la minoría negra en el
discurso estatal de la Nación, interpelando las nociones hege-
mónicas de identidad. Se analiza también el surgimiento de or-
ganizaciones que se proclaman descendientes de indígenas.2
Ambos casos, si bien diferentes, presentan elementos inte-
resantes para pensar los procesos contra-hegemónicos y de trans-
formación de la identidad nacional y de las imágenes y repre-
sentaciones que la acompañan.
Haremos hincapié en analizar de qué forma se reflejan es-
tas transformaciones en el contexto educativo.

Homogeneización e invisibilidad cultural

En el contexto de sociedades que han invisibilizado a gru-
pos migratorios y culturas originarias, observamos que en el
Río de la Plata los Estados-Nación se han construido mirando
hacia Europa, homogeneizando a partir de ese patrón e instau-
rando un modelo identitario hegemónico.
En este sentido, Ferreira (2003) señala que en el proceso
de formación del estado-nación uruguayo fue el estado el que
creó una comunidad, incorporando, en este proceso de direc-
ción política e ideológica a diversas instituciones, dentro de las
cuales se encuentra la Escuela.
Una de las consecuencias de este proceso fue que las mi-
norías étnicas quedaron invisibilizadas, siendo reducidas, en
los pocos casos que se las representa, a elementos folklóricos.
Caetano y Geymonat señalan que "la identidad social y cultural
emergente (...) terminó por brindar protección y pertenencia a
los ciudadanos, pero a cambio de una fuerte restricción para el

2
Organizaciones civiles que agrupan a sujetos que se proclaman descendientes de indí-
genas y buscan la revalorización de los antepasados indígenas, señalamos la heteroge-
neidad en sus propuestas, algunas inclusive contrapuestas; INDIA, AIDU, ADENCH,
YASY GUASU.

72
despliegue de otras lealtades y adhesiones" (Caetano y Geymo-
nat en: Luis Ferreira, 2003:18), como ser las de pertenencia
étnica.
Guigou (2000) retomando a otros investigadores, señala
que es entre 1877 y 1930 que se dará el primer "modelo" de
construcción de la identidad uruguaya. Este proceso sería im-
pensable fuera de la maduración del sistema de educación pú-
blica, en la medida en que en Uruguay la Nación se conformó
principalmente a partir del Estado, y la Escuela fue, entre otras
instancias estatales y no-estatales, la matriz productora de ciu-
dadanos inscriptos en Uruguay.
Cada Estado-Nacional ha desarrollado estrategias de uni-
ficación diversas. Rita Segato (1997), en su análisis del caso
Argentino –y por lo que venimos planteando hasta aquí, tam-
bién se aplicaría al caso uruguayo–, plantea que el Estado pre-
sionó para que la Nación se comportase como una unidad étni-
ca dotada de una cultura singular propia, homogénea y recono-
cible. En este marco el sujeto pasaría a percibirse como neutro
de otras identidades que no sean la que le estampa un abstracto
ser nacional.
En este sentido Renzo Pi Hugarte (1998), refiriéndose al
lugar asignado a los pueblos originarios en la conformación de
la nación uruguaya, señala que la historiografía nacional ha afir-
mado la idea de que el Uruguay es un país europeo enclavado
en América y por eso la historia nacional se inicia cuando los
primeros europeos arriban a la región en el siglo XVI; dejando
a las poblaciones indígenas ausentes de las imágenes naciona-
les de autorreconocimiento. Esta historia, instrumento y reflejo
de la identidad del grupo, presenta a los indios como persona-
jes marginales. Esta imagen, señala Pi Hugarte, facilitará la pre-
sentación de la idea de que el Uruguay moderno era obra pura y
exclusiva de los europeos y sus descendientes.
Como señala Guigou (2000) estamos de acuerdo en que la
identidad cultural se manifiesta a partir de representaciones

73
emblemáticas y mitos en permanente actualización y reactuali-
zación, en este aspecto es que profundizaremos aquí, pregun-
tándonos de qué forma se traslucen las transformaciones iden-
titarias en el Uruguay, en el contexto de los denominados pro-
cesos de globalización, en los contenidos escolares.

La representación de los pueblos originarios y de los afro-

descendientes en las imágenes de los textos escolares3
Los indígenas. Iniciamos recientemente una investigación
sobre los textos escolares, en el marco del cual estudiamos va-
rias de las imágenes seleccionadas para representar a los pue-
blos originarios y a los afro-uruguayos4, puesto que considera-
mos que estas conforman una "colección de imágenes signifi-
cativas" (D. Brisset, 1999) que registran, desde el discurso ofi-
cial la crónica de un país, de una identidad.
En esta primera aproximación a los textos escolares, he-
mos observado que en las diversas propuestas editoriales5 se
sitúa a las culturas indígenas en un tiempo pasado, y las dife-
rentes etnias que habitaron nuestro territorio son reducidas a
una simplificación del término: "grupos cazadores-recolecto-
res".
Consideramos que éste es un abordaje muy pobre de la
cultura indígena. Si bien los vestigios materiales estudiados por

3
Esta investigación forma parte de mi tesis de Maestría en Ciencias Sociales (FLAC-
SO-Argentina) actualmente en curso, la misma estudia la conformación de la identidad
y el patrimonio nacional y sus transformaciones, en los textos escolares, las condicio-
nes de ejecución de los mismos por parte de los docentes y las formas de recepción por
parte de los estudiantes.
4
Este término, señala Luis Ferreira, fue planteado inicialmente en 1960 por el urugua-
yo Carlos Rama en el contexto de la divulgación de la noción ‘afro’ en los medios
intelectuales críticos de las Américas (Ferreira, 2003:33).
5
Seleccionamos los textos de las tres Editoriales más utilizadas: Editorial AULA, Cien-
cias Sociales. 6° Año, Roland, M.; Rostan, E., 2002; Editorial MONTEVERDE, Apren-
diendo Historia, Amejeiras, M.; Siniscalco, Ma. C., S/D; Editorial SANTILLANA, Te
cuento acerca de... Ciencias Sociales, Historia y Educación Ciudadana, Dirección:
Campos, A.; Mérega, H. 2005.

74
los arqueólogos nacionales y extranjeros, dejan muchas inte-
rrogantes entorno a las características culturales, religiosas y
políticas de estas poblaciones (por la falta de información que
trascienden a la interpretación de los materiales arqueológicos),
se ha generado un conocimiento bastante exhaustivo de la di-
versidad de pueblos indígenas que habitaron el actual territorio
del Uruguay que da cuenta de la "complejidad" cultural de es-
tos grupos.
Haciendo un análisis de las representaciones de las diver-
sas minorías étnicas, vemos que para abordar la temática indí-
gena en los textos se selecciona una ilustración del grupo mo-
coví. Reduciendo la diversidad de las culturas indígenas de
nuestro territorio a un solo grupo, que pobló principalmente la
zona del Gran Chaco.6 Lo que refleja esta elección es la homo-
geneización de los grupos indígenas, la lectura que hacemos es
algo así, como que da igual que la imagen que representa a los
pueblos originaros de nuestro territorio sea de una etnia de otra
región, puesto que sería la condición de indígena lo que preva-
lece en la elección.
Se reduce la riqueza cultural y la diversidad. La compleji-
dad de las relaciones interétnicas, las transformaciones cultura-
les e intercambios, su movilidad, las alianzas establecidas entre
diferentes grupos indígenas podrían ser abordados aquí si se
adoptara un enfoque que incorporara la heterogeneidad de las
distintas culturas originarias.
Esta reducción es acentuada a su vez, por la actividad en la
que se los representa: la caza, rasgo que aparece como lo típico
de estos grupos y nos induce a pensar en lo "salvaje", en lo que
Carlos Masotta (2000) llama: "primitivismo"; produciendo en
el estudiante un efecto de lejanía más que de cercanía cultural.
Es claro que las fotografías e imágenes de los libros no nos
muestran la realidad, sino que se presenta un abordaje y una
6
Así lo señalan Bernard y Spencer en la Enciclopedia of social and cultural Anthropo-
logy.

75
concepción determinada de la realidad posible, pero el texto no
lo aclara, de hecho esta versión de la realidad es reforzada por
la opción didáctica de trabajar con un libro de texto único. Y si
bien es sabido que la imagen quizás distorsiona, siempre queda
la suposición de que existe, o existió algo semejante a lo que
está en la imagen (Sontag, S., 2000).
Una de las posibles explicaciones a por qué el editor elije el
dibujo de los indígenas mocovíes, podría ser la ausencia de
imágenes de los grupos indígenas que habitaron la región don-
de hoy se localiza el Uruguay. Pero esta ausencia no es analizada
ni explicada en el texto escrito, sino que se invisibilizan los con-
flictos que explicarían este vacío, no se introducen los hechos
que llevaron a la ausencia de imágenes y de culturas indígenas;
en vez de ello se opta por colocar la imagen de otro grupo indíge-
na del cual se tiene un registro, se evade entonces, el conflicto.
Podríamos decir, que no hay una identificación particular
del grupo al que se hace mención, sino que los sujetos repre-
sentados pasan a ser metonímicamente cuerpos representativos
del colectivo: "indios", al que son adjudicados según criterios
biologicistas y estéticos-perceptuales (Massota, C., 2000).
En este sentido, compartimos el análisis de Gabriela Novaro
(1999) quien señala, estudiando las propuestas educativas en-
torno a la diversidad cultural, que se naturalizan las diferencias
culturales y las identidades son abordadas como estáticas, ne-
gándose las relaciones y contradicciones entre estas.
Se podría utilizar la imagen de los indígenas mocovíes para
hablar de las diferentes culturas indígenas que poblaron y pue-
blan el continente, señalando las diferencias entre estas en el
pasado y en el presente, y contextualizándolas en cada país y en
Latinoamérica. Abordando entonces la particularidad del Uru-
guay, dando cuenta de las ausencias pero también de los grupos
(organizaciones civiles: INDIA, etc.) que han surgido reciente-
mente para rastrear, reivindicar y revalorizar el componente
indígena en nuestra cultura.

76
 Dentro de esta invisibilización del componente indígena
en la conformación de la sociedad nacional, existe una forma
de representar a lo indígena y de hacerlo de alguna forma visi-
ble que llama poderosamente nuestra atención. Nos referimos
al monumento: "Los Últimos charrúas" emplazado en el Prado
de Montevideo, inaugurado en el año 1938. Las estatuas repre-
sentan a los cinco indígenas (Ramón Mataojo, Vaimaca Perú,
Senaqué, Laureano Tacuabé y Micaela Guyunusa), capturados
por el Presidente Rivera (luego de su intento de exterminarlos
en la "masacre de Salsipuedes") en 1831, y desterrados a Fran-
cia en 1832 a pedido de De Curel, comerciante y oportunista de
la época (Mónica Sans En: Paul Rivet, 2002).
La imagen de esta obra escultórica se introduce en los tex-
tos escolares para referirse y representar a los indígenas que
habitaron la región que actualmente conforma el Uruguay. A
partir de esta imagen es que desarrollamos la idea que hemos
denominado: El mito de los indígenas de bronce.
La idea que constituye el mito de los indígenas de bronce
es la de que "los últimos charrúas" fueron enviados a Europa,
con ellos el componente indígena sale del país, queda en el "afue-
ra" y reaparece años después con el relato del destino corrido
por aquellos indios. Aparece entonces una estatua que lo plas-
ma y concretiza. El acontecimiento no es problematizado, ni
presentado como conflictivo sino que a través de su monumen-
talización se naturaliza el destino de estos grupos.
Hablamos de un mito, es decir, de una construcción social
que se alimenta con los rituales. Por esta razón al conmemorar-
se fechas alusivas a la cultura indígena, aun hoy, diversos gru-
pos se dirigen al monumento para homenajear a los indios que
habitaron nuestro país.
En relación al mito del Uruguay sin indios y al mito de los
indígenas de bronce, lo que observamos es que no se explican
ni se buscan los hechos históricos que antecedieron y acompa-
ñaron al exterminio indígena. Tampoco hay un cuestionamien-

77
to del destino de los indígenas que sobrevivieron y los compo-
nentes culturales que arraigaron en nuestra población actual,
sino que las preguntas se anulan en el bronce que se presenta
como comprobación de la ausencia-presencia indígena. Nos
preguntamos por qué el esqueleto de Vaimaca, repatriado en el
2002 como mencionábamos anteriormente, no podría en algún
momento sustituir al indígena de bronce.
Los afro-descendientes. En relación a las imágenes que
refieren a los afro-descendientes, observamos que en el capí-
tulo que se aborda la composición del Estado Oriental, se
presentan fotografías de inmigrantes europeos y criollos,
pero los esclavos africanos no son incluidos como parte de
esta población que llegó a la región. De hecho se incluyen
fotografías de inmigrantes de origen europeo pero no de los
africanos que arribaron forzadamente. La imagen que existe
de los africanos son dibujos que representan la esclavitud.
Al respecto estamos de acuerdo con introducir la idea que
plantea Renzo Pi (1968) quien sostiene la necesidad de hablar
–al referirse a los afro-americanos–, de migración forzada, para
poder apreciar de manera conjunta el fenómeno de la forma-
ción de una sociedad y una cultura nacionales, resultantes de
transplantes diversos.
Por ello, si bien la esclavitud es un "destierro forzado" y se
diferencia en ello de las migraciones europeas, opta por tomar
este término con una latitud mayor que permite incluir y consi-
derar a este contingente migratorio en la formación de la iden-
tidad nacional, desde su particularidad.
En contraposición a este enfoque, en los textos escolares
estudiados, observamos que los afro-descendientes son reduci-
dos a la categoría de esclavos y al igual que los indígenas, apa-
recen estáticos y anclados en el pasado. Se presentan como una
alteridad esencializada y no como culturas que han participado
en el proceso de conformación del Uruguay, insertos en rela-
ciones de poder que los han colocado en un lugar subalterno.

78
Tampoco se incluye el bagaje cultural y la tradición de estas
poblaciones.
En relación a esto, Ferreira (2001) señala la importancia
del estudio de las "invariantes culturales" de las poblaciones
africanas, y agregaríamos aquí, de incluirlas en los textos esco-
lares. Al introducir en el registro público estos componentes de
la cultura africana, el autor apuesta a un reconocimiento de los
mismos como Africanismos de una sociedad nacional pluricul-
tural (Ferreira, L., 2001).
La idea de esclavo no permite visualizarlos como portado-
res de una cultura milenaria, desconociendo un "pasado civili-
zatorio africano" (Ferreira, L., 2001).
La otra forma en la que aparecen representados los afro-
descendientes es por intermedio de un pintor uruguayo, quien
ilustra sus bailes y rituales con los que se los identifica: el can-
dombe, pero no se explica el significado de este ritual sino que
aparece como una expresión artística, como folklore, vaciada
de su contenido y substancializada.
Sobre la importancia del candombe para este grupo, Ren-
zo Pi (1968) menciona su funcionalidad compensatoria, al per-
mitir transitoriamente la reviviscencia de autoridades tradicio-
nales y de hechos vinculados a la memoria común y a la organi-
zación étnica del grupo.
Por otro lado, no se menciona la presencia de elementos
de la cultura africana, lo que Ferreira define como "invariantes
culturales", en manifestaciones culturales como el tango y la
milonga, expresiones consideradas como características de la
identidad-nacional y como pertenecientes a la cultura confor-
mada históricamente como "referencia"; pareciera trazarse una
línea divisoria entre lo blanco y lo negro, negando la posibili-
dad de la mezcla; siendo entonces el candombe puramente ne-
gro y el tango puramente blanco.
Es interesante ver en el contexto actual, los cambios que
están ocurriendo entorno al candombe y a la apropiación de
79
éste por parte de la sociedad nacional. Estos no son introduci-
dos en los textos (solo en una de las propuestas editoriales), por
el contrario, al presentar un dibujo de un esclavo para abordar
la cultura afro-americana se nos retrotrae a un pasado lejano,
sin ninguna conexión con el presente, lo que permitiría abrir el
cuestionamiento por la situación actual de este grupo social; la
cultura afro-americana no se presenta como contemporánea al
lector.

El abordaje de la identidad cultural en los textos

Observamos que en los textos escolares se aborda a las
identidades culturales como esencias inmutables. Desde las
ciencias sociales vemos la relevancia que tuvo en los 70 el
cambio en los abordajes teóricos de este concepto.
Frente a las investigaciones tradicionales de la antropolo-
gía, tendientes a abordar a las culturas como totalidades, posi-
bles de ser estudiadas desde un enfoque sincrónico y sin co-
nexiones con otros sistemas socioculturales, entendiendo a la
cultura y a la identidad como estáticas y "dadas" al grupo de
forma natural, surgen abordajes que introducen la idea de iden-
tidad como constructo social (Guillermo Wilde, s/d.).
El elemento que nos aporta ésta teoría y que consideramos
pertinente en el tratamiento de las identidades en la escuela, es
que la cultura desde esta mirada es entendida como un resulta-
do más que como una característica primaria y definitiva de la
organización del grupo. Se introduce así la idea de movimiento
y dinamismo en la conformación de las culturas.
En los textos analizados las identidades son presentadas
como ajenas a la historia, aisladas, homogéneas, integradas, sin
conflictos. Prima una idea de identidad que subraya la mismi-
dad, la permanencia, ignorando alteridades y clivajes internos
(Bayardo, R., 1998).
Coincidimos con Gabriela Novaro quien, en su estudio
sobre el tratamiento de la temática de la migración en la Escue-
80
la, señala la importancia de rever la forma en que se aborda
aquella y propone en cambio
"una visión compleja de la diversidad de los contenidos edu-
cativos (en este caso el tratamiento del tema de la migra-
ción), que propicie en los alumnos competencias de compa-
ración y análisis a partir del conocimiento de situaciones de
contacto cultural, el cuestionamiento de la universalidad de
su cultura, la reflexión sobre las condiciones desiguales de la
diversidad y el carácter flexible y relacional de las identida-
des socioculturales" (1999: 167).

Coincidimos también con esta autora, en que estos concep-

tos son complejos y deben ser planteados de manera de facilitar
la comprensión de los mismos por parte de los niños. La trans-
formación en la forma de entender las identidades y los proce-
sos de identificación social, pueden implicar un cambio en el
modo de narrar la historia, describir los acontecimientos y abor-
dar la diversidad cultural en la cotidianeidad escolar.

A modo de cierre
Como conjetura, que pudiera explicar la ausencia en los
textos escolares de las transformaciones identitarias que se
vislumbran en Uruguay actualmente, proponemos que lo que
sucede es que, la producción científica muchas veces no es
transmitida e intercambiada con los agentes del sistema edu-
cativo. La escuela entonces, no introduce en sus contenidos
las reformulaciones y transformaciones identitarias que se
observan en la sociedad. La preocupación que deseamos co-
municar es en relación a la escasa "difusión" del conocimien-
to científico, en este caso en el ámbito escolar.
Edward Said señala que la tarea del intelectual,
"con respecto al consenso sobre la identidad grupal o nacio-
nal (…) consiste en mostrar cómo el grupo no es una entidad
natural o de origen divino, sino una realidad construida, ma-
nufacturada, e incluso en algunos casos un objeto inventado,

81
 con una historia de luchas y conquistas tras él, que a veces es
importante explicar" (1996: 48).

Lo que el autor remarca es la necesidad de que el intelec-

tual asuma un rol comprometido con la cultura en la que está
inserto o de la cual escribe y a la cual representa; teniendo que
"plantear cuestiones, distinguir entre unas cosas y otras, recu-
perar para la memoria todas aquellas cosas que el juicio y la
acción colectivos tienden a pasar por alto o a toda prisa" (Said,
1996: 48), buscando desentrañar aquellas nociones que están
dadas como naturales y que muchas veces responden a relacio-
nes de poder que naturalizan y sustentan vínculos intercultura-
les desiguales.
¿Por qué no se incorpora en el campo educativo el cúmulo
de investigaciones sobre las minorías étnicas y sobre las trans-
formaciones sociales, si existen instituciones públicas dedica-
das a la producción de este conocimiento?
Uno de los elementos que lo podría explicar es que el ám-
bito escolar es un campo más conservador que otros en el mo-
mento de introducir nuevos conocimientos y revisar postula-
dos anteriores.
Por otro lado, se observa una actitud paradójica en la aca-
demia en su relación con la sociedad y la difusión del conoci-
miento científico.
Puesto que por un lado, la academia reclama la falta de
atención que la sociedad manifiesta hacia sus producciones,
pero por otro critica a aquellos investigadores que se introducen
en tareas de difusión o comunicación del conocimiento científi-
co.

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84
 Mandatos, tiempos y formatos (escolares)

Felipe Stevenazzi Alén

"Eu vejo o futuro repetir o passado

Eu vejo um museu de grandes novidades"
Cazuza - O tempo nao para

Me propongo pensar en este artículo la forma escolar a la

luz de lo que entiendo son algunos de los desafíos que como
sociedad tenemos que articular.
La referencia a lo escolar y a la escuela se hace en el senti-
do más amplio posible, la escuela es motivo de investigación, e
interroga desde hace tiempo mi accionar, pero también se in-
cluyen en esa búsqueda, las formas escolares desarrolladas desde
la Universidad.
El planteo que sigue se desprende en parte del trabajo de
investigación enmarcado en la tesis de Maestría "Entre educar y
contener, caras de una escuela de Jornada Completa", pero fun-
damentalmente pretende abrir otras búsquedas desde lo allí tra-
bajado, nada de lo planteado aquí es concluyente.

La misma escuela, otros mandatos

La escuela pública uruguaya, "construcción moderna cons-
tructora de modernidad" (Pineau, 2007: 33), estructuraba su
accionar a través de mandatos claros y explícitos: igualdad, lai-
cidad, orientalidad, combinación civilizatoria que se expresa
en forma privilegiada a través de la escolarización.
Como plantea Sandra Carli:
"... la escolarización operó, no sólo como factor de homoge-
neización de las identidades de las nuevas generaciones, sino

85
 también como factor de socialización de las generaciones
adultas. La escolarización estatal favoreció la configuración
del niño como un sujeto que desbordaba los núcleos familia-
res y los sectores sociales de origen, y que debía inscribirse
en un orden público" (2002: 37).

Esos niños escolarizados albergaban al futuro ciudadano –

trabajador de un régimen democrático, republicano– homoge-
neizando las diferencias culturales, religiosas, políticas y de raza
que convivían, con túnica y moña, en un mismo banco, a través
del derecho que obliga.1
Esta caracterización –aunque caricaturesca– da cuenta de
un proyecto pedagógico que estructura la modernidad en Uru-
guay, siendo Varela uno de sus principales exponentes.
La escuela pública uruguaya ha transitado por algunas
modificaciones, pero sin grandes alteraciones en su forma. Quizá
la alteración más significativa esté en el proyecto pedagógico
que la sustenta y los mandatos que del mismo se desprenden.
Las transformaciones sociales, económicas y culturales que
se desarrollaron a través de políticas de corte neoliberal impul-
sadas por la última dictadura militar (1973-1985) y la continui-
dad sin rupturas profundas en la que estamos inmersos, gene-
ran un proyecto pedagógico del que nos interesa analizar algu-
nas dimensiones.
Al extinguirse el Estado "redistribucionista"2 comienzan a
debilitarse la mayoría de las políticas universalistas. Este pro-
ceso impulsado por políticas neoliberales generó descrédito de
la gestión estatal frente a la privada y produjo sucesivas crisis y
ajustes económicos.

1
La educación como un derecho que debe ser garantizado, pero también como una
obligación que debe ser asumida por los escolares y la familia.
2
Se utiliza "redistribucionista" por ser la característica central de lo desarrollado en
América Latina, "Estado de Bienestar" es el modelo desarrollado fundamentalmente
en Europa, teniendo como característica la profundización de la democracia, lo que al
menos, es difícil de sostener para nuestras latitudes.

86
 La caída de las políticas universalistas y la multiplicidad
de políticas que "conviven" en un mismo sistema educativo lle-
van en definitiva, a que, escuela, pierda sentido como signifi-
cante que otorga significados comunes.
En este contexto cobra mayor fuerza la generación de cir-
cuitos educativos de "calidad" y circuitos "para pobres". Las
cada vez más escasas posibilidades de interacción, no permiten
generar ese "nosotros" y sin esta posibilidad la escuela queda,
al menos, cuestionada como espacio social posible de integra-
ción y de heterogeneidad.
Nos interesa detenernos en una parte del fragmento3, los
contextos de pobreza y sus escuelas, para los que operaría el
mandato implícito de asistencia y contención.
La contención aparece como una necesidad que tienen los
alumnos y que la escuela debe atender, necesidad de un espacio
seguro, abrigado y mínimamente confortable. Alimentación,
contención afectiva son tareas y funciones asumidas por la es-
cuela. Una escuela que dedica gran parte de su tiempo y esfuer-
zos a la contención de los niños, quedándole poco tiempo para
transformar a esos niños en alumnos.
La interrogante ¿existe tiempo para lo educativo en la es-
cuela? que pareciera ser un imposible, cobra sentido a la luz de
las escuelas en contextos de pobreza.
De la investigación realizada4 surge que el servicio alimen-
tario ha devenido en la actividad que organiza el tiempo y el
espacio escolar. Una escuela atravesada por dos tiempos: el

3
"A diferencia del segmento, que se constituye como un espacio diferenciado en un
campo integrado, la fragmentación remite a un campo estallado caracterizado por las
rupturas, las discontinuidades y la imposibilidad de pase de un fragmento a otro. La
fragmentación nombra la pérdida de la unidad, la ausencia de referencias comunes y
una dinámica de multiplicación fragmentada que aleja toda posibilidad de recupera-
ción de la unidad" (Tiramonti, 2004: 3).
4
"Entre educar y contener, caras de una escuela de Jornada Completa". Tesis de Maes-
tría en Ciencias Sociales con Orientación en Educación –FLACSO Argentina.

87
educativo y el del servicio alimentario, quedando lo educativo
como aquello que sucede en los entretiempos.
"La escuela, entonces, pasa a ser un espacio donde satisfacer
otras necesidades, que no sólo se relacionan con el acceso a
la cultura. Se da una coexistencia, una sobreimpresión.
Así como muchos niños encuentran el sentido de la escuela
en el comedor y la instancia de aula es vivida como aquella
que habilita al comedor, para otros la escuela es también lu-
gar de aprendizajes y fascinación con lo que descubren" (Ste-
venazzi, 2008: 91).

El Estado tiene competencia en la definición, ejecución y

evaluación de las políticas educativas. Desde un plano filosófi-
co, es el depositario del "mandato de educar", que la sociedad
delega en el Estado. A este respecto pareciera que para los sec-
tores más pobres de la sociedad el "Estado educador" (Tenti,
1989) hubiera trasmutado en Estado alimentador. Si lo que se
reserva para los sectores más pobres es una escuela-comedor
que se plantea más como encierro y cuidado que como lugar
privilegiado para lo educativo, las posibilidades de futuro se
ven cada vez más comprometidas.
En este contexto "recentrar lo educativo" (Stevenazzi, 2008)
se vuelve un imperativo fundamental para actualizar decidida-
mente ese derecho que obliga, que es la educación.
No constituye un dato menor el insistir en la recuperación
de la especificidad de los procesos educativos. Dentro de esta
operación de recuperación pedagógica es necesario volver a
nombrar a los docentes como profesionales de la educación.
Estos profesionales reinventan diariamente su tarea buscando
dar curso a aquello que constituye su identidad: enseñar todo
cuanto hay disponible para ser enseñado a todos los niños, sin
otra valoración más que la que supone el reconocimiento del
educando en tanto sujeto (Martinis y Stevenazzi, 2008: 33).
Hay que recuperar la escuela como espacio y asunto públi-
co, es decir, aquello que nos interpela a todos y que el Estado
debe garantizar. La reconstitución de lo público debe contem-
88
plar la universalidad, entendida como aquellos aspectos que nos
ligan al colectivo, a la sociedad generando una propuesta edu-
cativa en la que se conjugue el nosotros con los diferentes ellos,
desafío que como educadores y fundamentalmente como so-
ciedad, nos interpela.
Los procesos de constante segmentación y fragmentación
social desencadenados en las últimas décadas, han erosionado
la escuela como espacio democrático o al menos como posibi-
lidad de ensayo a través del encuentro en la heterogeneidad.
En este marco hay que repensar la noción de igualdad. De
la pretensión moderna de la igualdad a través de una escolari-
zación universal, se dio paso a las políticas focalizadas cuyo
objetivo primario era direccionar los escasos recursos públicos
invertidos en la educación de los más pobres, procurando la
equidad.
¿Puede la enseñanza desactivar o inhibir las desigualdades
generadas por un modelo social, económico y político? Se sobre-
dimensionan las posibilidades de la enseñanza de generar equi-
dad en un sistema socioeconómico cuya lógica requiere de la
desigualdad. Por lo tanto, una mayor y mejor distribución de la
riqueza pareciera ser la condición necesaria, pero no suficiente,
para la existencia de una sociedad democrática.
La tendencia indica que cada vez nos alejamos más de esa
aspiración. América Latina es el continente más desigual del
mundo y no hay señales claras de revertir esto. Pretender que
"sea la escuela quien corrija la inequidad de una sociedad que
se sustenta en ella es reciclar el optimismo pedagógico con ri-
betes de engaño" (Stevenazzi, 2008: 109).
Si realmente se procura la equidad entendida como dimen-
sión exigente de la igualdad, ésta debe ser un eje articulador de
las políticas estatales, entre ellas las educativas, no como com-
pensación focalizada, depositando en las escuelas que atienden
a los sectores más pobres de la sociedad mandatos que tras-
cienden ampliamente sus posibilidades. En este marco, reposi-
89
cionar la noción de igualdad, procurando construir una escuela
y una sociedad más democrática en la que la diferencia no en-
mascare la desigualdad es un desafío que como sociedad segui-
mos teniendo pendiente.

Tiempos y formatos escolares

Hasta aquí se ha procurado dar cuenta de algunas transfor-
maciones que modifican la concepción de escuela, analizados
fundamentalmente a través de los mandatos por los que se ex-
presa un proyecto pedagógico.
La modernidad instaló una arquitectura material y simbó-
lica que como plantea Frigerio:
"Lo hizo con modalidades organizacionales y en contextos
específicos de acción que se consolidaron alrededor de cier-
tas invariantes, a las que damos el nombre de forma o forma-
to escolar" (Frigerio, 2007: 331).

El sistema educativo y la escuela en particular hace tiem-

po que manifiestan requerir una transformación, es fundamen-
tal ser claro en este punto, no se trata de destituir lo escolar, de
desinstitucionalización. Por el contrario, la apuesta que aquí se
plantea es restituir y resignificar lo escolar como espacio públi-
co y como posibilidad de construcción democrática a través de
un doble encuentro con el "legado", aquello valioso a ser trans-
mitido y con el "otro", aquél diferente en el que también puedo
reconocerme.
En acuerdo con Natalia Fattore:
"En tiempos donde ‘el futuro llegó hace rato’ y no hay garan-
tías de que mañana es mejor’, recuperar un sentido ‘positivo’
de la tradición en tanto forma de contacto con el pasado qui-
zá sea una forma de ‘cualificar’ la vida. Un proyecto educa-
tivo sin tradición, sin el apuntalamiento que brinda ese ‘pa-
sado’, es un modelo ‘inmune’ y, por lo tanto, susceptible de
ser devastado. Si la forma escolar deber ser ‘reinventada’, en
ese contrato con el pasado –contrato que no supone recons-

90
 trucción constante– residirá una de las formas de resistencia
a la tribalización de la sociedad" (2007: 29-30).

Esto se hace patente justamente en momentos históricos

donde la globalización parece generar procesos en los que el
espacio público es cada vez más acotado y el encuentro con los
"otros" solo pareciera posible a través de la pertenencia a una
tribu.
El desafío de restituir la escuela como espacio público nos
interpela como educadores y como sociedad, desde una con-
cepción amplia de lo educativo en una "sociedad educadora",
en tanto asunto público que ocupa a todos y en el que todos
estamos comprometidos a desarrollar de la mejor manera. Lo
público como aquello que compete a toda la sociedad, diferente
de lo estatal que tiene que ver con el Estado. En este caso la
educación es un asunto público que el Estado garantiza.5
Este planteo requiere modificaciones, exigiendo un mayor
esfuerzo de toda la sociedad, para darse una educación acorde a
los desafíos que enfrenta. "Ampliar lo pensable" como plantea
Frigerio, desafiando también los corsé en los que fuimos for-
mateados y desde los cuales pensamos.
En este sentido comparto que:
La rutinización amenaza siempre el pensar y la naturaliza-
ción conlleva cercos cognitivos que vuelven impensable aque-
llo de lo que urge ocuparse (Frigerio, 2007: 325).
Mientras no podamos dar ese salto cualitativo de despren-
dernos de lo conocido y someternos a la búsqueda, estamos
condenados a la reiteración tortuosa de lo conocido, con el tris-
te regocijo de no correr grandes riesgos.
La forma escolar se adapta y cambia al menos en parte, es
algo que se puede sostener en tanto la escuela es una produc-
ción cultural e histórica, más allá de estos cambios y adaptacio-

5
Vale la insistencia con su doble naturaleza de derecho que obliga.

91
nes existe un conjunto de invariantes que constituyen esa for-
ma de larga duración. Los rituales con los que se acompaña el
trabajo en la forma escolar, es una de las invariantes más fuer-
tes, quizá justamente por lo impensado del actuar. Estas adap-
taciones ocurren a pesar de los proyectos pedagógicos, de las
políticas educativas, de los docentes, de las familias, en defini-
tiva es como si dentro de las invariantes de la forma existiese
un instinto de sobrevivencia. Pero esta adaptación en la forma,
no tiene nada de estratégico, justamente porque en educación
es fundamental establecer un diálogo desde el presente con el
pasado, para proyectarlo al futuro y aquí radica uno de los com-
ponentes políticos irrenunciables que conforman un proyecto
pedagógico.
Parte del trabajo de investigación que he venido desarro-
llando, fundamentalmente ligado a la tesis de maestría, tiene
que ver con el tiempo escolar, me propongo entonces señalar
algunas dimensiones que es necesario conjugar en la redefini-
ción de la forma escolar, con el objetivo de sumar a las búsque-
das colectivas en este sentido.

Tiempos de contención - Tiempos de aprendizaje ¿falso di-

lema?
El tiempo destinado a la contención o a las "dimensiones
de la compensatoriedad" (Stevenazzi, 2008) como conjunción
de diferentes procesos de contención, alimentación, cuidado,
encierro es un análisis que he venido realizando haciendo foco
fundamentalmente en los contextos de pobreza. Es interesante
también analizar la propuesta de algunos colegios de elite, en
los que se identifican componentes similares, aunque claro está,
con argumentos diferenciados.
"Los docentes, cada vez más, por rol asignado o por opción,
asumen tareas que históricamente formaban parte de los ro-
les maternales y paternales. La contención afectiva, la ali-
mentación, el transformar la escuela en un espacio para estar
tensionan a la escuela que sigue manteniendo, aunque pare-
92
 ciera cada vez más subrepticiamente, su mandato de enseñar.
La escuela está en constante tensión entre el atender necesi-
dades de los alumnos y sus familias y atender su mandato de
enseñar" (Stevenazzi, 2008: 92).

Los cambios que se han producido en la organización de

las familias, el tiempo dedicado al trabajo en todas sus varian-
tes, desde las más precarizadas a las más especializadas, de-
mandan que otras instituciones actúen en el cuidado y enseñan-
za de niños y adolescentes. Aquí se presenta un desafío central
para la forma escolar y una advertencia:
"La inclusión de otros espacios de formación que actúen en
complementariedad con el "currículum tradicional", dada la
preponderancia de las dimensiones de la compensatoriedad,
pareciera corresponder más a la intención de "completar"
tiempo para la contención que a "completar" la enseñanza"
(Stevenazzi, 2008: 93).

Planteada la necesidad de "recentrar" lo educativo urge

invertir esta relación, todo tiempo escolar tiene sentido si es
tiempo para el desarrollo de aprendizajes, lo que no se traduce
linealmente en mayor tiempo de aula, justamente, aquí se po-
nen en juego las transformaciones que se puedan realizar a la
forma escolar para que pueda albergar diferentes espacios y
tiempos educativos.
La escuela no puede debatirse "entre educar y contener"
(Stevenazzi, 2008), en la medida que como sociedad hemos
resignificado la centralidad de educar, esa disyuntiva es impen-
sable. Ahora bien, también es cierto que la realidad instala las
urgencias más básicas, ante ellas, la escuela ha de ser liberada
de las tareas de asistencia vinculadas a la alimentación, contan-
do con instituciones anexas que puedan brindar ese servicio,
así como salud y otras necesidades, hasta tanto las familias no
puedan satisfacerlas por sus propios medios.
La escuela sería fundamentalmente un espacio pedagógi-
co donde se desarrollan diferentes propuestas (danza, plástica,

93
música, educación física, talleres experimentales, taller litera-
rio, otras), una variedad que articula y redefine el "currículum
tradicional". La transformación del conocimiento requiere que
se habiliten otros espacios para el aprendizaje. En este sentido
es interesante investigar sobre las modificaciones que el Plan
Ceibal6 introduce, habilitando otros tiempos escolares y extra
escolares, pero también con "otros" (padres, hermanos, veci-
nos), ¿qué sucede con la forma escolar luego que cada niño
tiene una computadora para sí? Más allá de la fascinación, no
podemos perder de vista que en tanto medio, lo que se haga con
y de "la laptop" depende claramente del trabajo pedagógico que
se pueda desatar allí.
Habilitar un espacio pedagógico donde se articule la va-
riedad, requiere de un equipo docente trabajando en conjunto,
no es el modelo de una maestra y profesores que transcurren
por el aula, hay que pensar en un equipo docente que desarrolle
lo educativo con un nivel de coordinación mayor, entonces, será
el equipo docente el que lidere el proceso pedagógico y no solo
un docente.
Ante la demanda de contención que desde diferentes espa-
cios sociales se transfiere a la escuela como candidata natural,
esta tendría que capitalizar el mérito de ser una institución con
el arraigo y prestigio que le ha permitido sostenerse, para darle
una intencionalidad pedagógica a la demanda. Pero esto no lo
pueden hacer los docentes solos, enfrentados –muchas veces–
a situaciones muy difíciles, sino justamente las políticas educa-
tivas que cuentan con la legitimidad de la "sociedad educado-
ra" que las respalda.
En este marco, la formación docente es central, entendida
como un proceso permanente que incluya la investigación di-
6
CEIBAL: "Conectividad educativa de informática básica para el aprendizaje en lí-
nea" es un proyecto socioeducativo desarrollado conjuntamente entre el Ministerio de
Educación y Cultura (MEC), el Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU), la Ad-
ministración Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL) y la Administración Nacional
de Educación Pública (ANEP).

94
dáctico-pedagógica, posibilitando a los docentes recursos y tiem-
po para ello. La tarea docente requiere de autonomía, que habi-
lite contemplar las particularidades sociales, económicas, cul-
turales y de ubicación geográfica de las diferentes escuelas. Para
garantizar un espacio de aprendizajes se requiere de flexibili-
dad en la definición de los tiempos pedagógicos y en la elabo-
ración de una propuesta pedagógica contextualizada.
Es necesario avanzar en esa autonomía que admita un tra-
bajo pedagógico diferenciado. Teniendo presente un marco de
coherencia institucional y un mandato de igualdad, en el que
diferencia no se transforme en desigualdad y autonomía en aban-
dono o desligue de una responsabilidad pública.

A modo de cierre
Me interesa recuperar la pregunta sobre el dilema entre
contención y aprendizaje. Entiendo que la demanda de la con-
tención, planteada a las instituciones educativas, está instalada,
le corresponde a las políticas educativas reinstalar la centrali-
dad educativa de estas instituciones, asignándole a la conten-
ción una "intencionalidad pedagógica" de manera que quede
subsumida, permitiendo conjugar los desafíos que se le plan-
tean a la forma escolar.
Aun corriendo el riesgo de la reiteración, quiero afirmar la
necesidad de restitución y resignificación de lo escolar, como
espacio público privilegiado en el que desarrollar ese doble
encuentro con el "legado" y con el "otro", como primeros pa-
sos de afirmación de una sociedad democrática.

Bibliografía
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escolar. Buenos Aires: Del Estante.

95
Frigerio, Graciela. (2007). Inventarios. Argumentos para ampliar lo pensable. En
Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (comps.). Las formas de escolar. Bue-
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cativo argentino". FLACSO. http://www.flacso.org.ar/educacion/imagenes/
tiramonti.pdf. Consultado el 6 de febrero de 2009.

96
Tecnologías y educación: revisando modelos
y modalidades para su integración

Mónica Baéz Sus

La tecnología no determina la sociedad: la plasma.

Pero, tampoco la sociedad determina la innovación tecnoló-
gica: la utiliza.
Manuel Castells

1) Presentación
En este particular momento histórico denominado Socie-
dad de la Información y el Conocimiento (SIC), las Tecnolo-
gías de la Información y la Comunicación (TIC) nos ofrecen un
gran potencial para el desarrollo humano.
Pierre Lévy (2004)1 plantea que una de las principales con-
secuencias de la convergencia tecnológica es que se crea un
nuevo espacio antropológico, el espacio del conocimiento, donde
son tres los aspectos que lo caracterizan, la velocidad de la evolu-
ción del conocimiento, el número creciente de personas que
acceden a la información y la aparición de nuevos medios. Para
Lévy el rol de la tecnología es el de promover la construcción de
comunidades inteligentes "en las cuales nuestro potencial cog-
nitivo y social puede ser desarrollado y realzado mutuamente".
En este contexto corresponde preguntarnos cómo reaccio-
nan los sistemas educativos a estos fenómenos y cuál es el pa-
pel que deben desempeñar de cara a acortar la brecha digital y
por qué no, también la social.

1
Pierre Lévy es actualmente Director de la Cátedra de Inteligencia colectiva en la
Universidad de Ottawa.

97
 Uno de los factores que muchos autores identifican como
clave para superar las profundas brechas que se generan, con-
secuencia de la cada vez mayor difusión de las TIC hacia todos
los aspectos de nuestra vida y de los procesos de globalización
asociados a ellas, es lo que se ha dado en llamar integración
curricular de las tecnologías. Existen varios modelos de inte-
gración educativa de las TIC que pretenden precisamente dar
respuesta a las necesidades que este particular contexto genera,
y que por otra parte intentan dar cuenta de cómo la Educación
afronta el hecho de que ellas presentan propiedades cualitativa-
mente diferentes a las tecnologías que las precedieron, por lo
tanto las estrategias para su inclusión deberían también ser cua-
litativamente diferentes. A su vez, algunas de las modalidades
de integración curricular de las TIC pretenden sustentarse en
modelos didáctico-pedagógicos que trabajen con el componen-
te tecnológico al servicio de los fines educativos, mientras que
otros privilegian la tecnología frente a la intencionalidad edu-
cativa que debería caracterizar a toda intervención en el ámbito
escolar.
El debate acerca de cómo las sociedades deben asumir el
desafío de introducir las TIC en la Educación, se define actual-
mente por la presión cada vez mayor que se está ejerciendo
sobre los sistemas educativos para que aborden de manera es-
tructural cómo introducir las TIC en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, asentándose en una clave de reflexión de cor-
te pedagógica y didáctica y equilibrándola con las cuestiones
tecnológicas y logísticas.
Aquí nos propondremos realizar un recorrido por varios
de estos modelos de integración curricular de las TIC, a la vez
que pasaremos revista a las modalidades adscriptas a ellos, in-
tentando reconocer algunos de los supuestos, imaginarios y
convicciones que subyacen a esta alianza entre Educación y
TIC.

98
2) Introducción
A partir de los años '90 el desarrollo de las TIC viene tra-
zando nuevas perspectivas para las economías, los contextos
políticos, las ciencias, las sociedades y las culturas, con lo cual
se configuran escenarios donde la Educación está llamada a
jugar un rol protagónico.
Actualmente el impacto de las TIC llega a tocar práctica-
mente todas las aristas de nuestra vida cotidiana, constituyén-
dose en potenciales herramientas de cambio social y construc-
ción de ciudadanía, lo cual en esta Era digital se ha vuelto con-
flictivo, dado que la penetración de las TIC no ha incidido con
la misma deseable intensidad en todos los colectivos.
Las dificultades en el acceso a los recursos materiales, a
las oportunidades de formación y a las posibilidades de apro-
piación de las TIC por parte de esos colectivos de distintos orí-
genes socioeconómicos y de diversa distribución geográfica,
son motivo de preocupación cuando se reflexiona acerca de la
magnitud del impacto que tienen las TIC en el ejercicio activo
de nuestros derechos y en las posibilidades de participación que
ellas habilitan en todas las esferas de la vida social, política y
económica, puesto que se han diluido fronteras, distancias y
tiempos, con lo cual en este "tercer entorno"2 la información
disponible, sabiéndola discriminar, se vuelve más precisa y más
actualizada.
La instauración de este tercer entorno y el constante desa-
rrollo tecnológico aplicado a la educación pueden llegar a cam-
biar radicalmente los procesos y las formas de acceso al cono-
cimiento. En definitiva, esta alianza encierra el potencial de
modificar los vigentes modelos escolares instaurando nuevas
2
Javier Echeverría (2000) distingue al Tercer entorno de los entornos naturales y urba-
nos. El autor caracteriza al tercer entorno de la siguiente manera: "…no es presencial
sino representacional, no es proximal sino distal, no es sincrónico sino asincrónico y
no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior sino que depende de
redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos
países".

99
formas de organizar la información y de abordar y evaluar los
conocimientos.
La integración curricular de las TIC puede realmente rea-
lizar una sustantiva contribución a cambiar no sólo la concep-
ción de las funciones de enseñanza, de aprendizaje y de la eva-
luación, sino además los tipos de conocimientos y las capaci-
dades y habilidades que se deben promover para contribuir a la
formación plena de los individuos.
La pregunta que se nos impone entonces es ¿cómo y para
qué hacer uso de los medios en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje?
Todo educador de la sociedad basada en la información y
el conocimiento debería tomar en cuenta esta interrogante, si
considera a los estudiantes, desde una perspectiva constructi-
vista, como sujetos de su propio aprendizaje.
Está claro que no se trata de promover un tipo de incorpo-
ración educativa de las TIC de naturaleza acrítica, sino de en-
contrar a partir de la reflexión, la discusión y debate colectivo,
el "sentido perdido", es decir, el qué, el cómo y el para qué de la
utilización de estos medios en la Educación.

3) Breve Revisión de Algunos Conceptos Clave

3.1 Las TIC: Definición e Implicaciones

Actualmente hay consenso en definir a las TIC como aque-
llos conocimientos, instrumentos y procesos cuyo propósito es
recuperar, almacenar, organizar, manejar, producir, presentar e
intercambiar información a través de medios electrónicos y
automáticos. Asimismo, son también aquellas tecnologías que
permiten transmitir, procesar, difundir, compartir, distribuir y
comunicar individual o colectivamente, información de mane-
ra instantánea mediante la utilización de computadoras y redes
de computadoras interconectadas.

100
 Nichols (2005) las agrupa en tres categorías:
@ Tecnologías de la información: las partes de la compu-
tadora y sus componentes (conocido como Hardware),
los programas utilizados (Software) y los conocimien-
tos informáticos.
@ Tecnologías de telecomunicaciones: sistemas de tele-
fonía y transmisiones de radio y TV.
@ Tecnologías de redes: Internet, teléfonos celulares, co-
nectividad por cable, por satélite y por banda ancha.
Todas estas tecnologías se fusionan en la denominada con-
vergencia digital o tecnológica, lo cual posibilita por primera
vez la circulación simultánea de información de naturaleza di-
versa, como por ejemplo, voz, datos e imágenes, lo cual ha in-
fluenciado fuertemente nuestra manera de relacionarnos con los
demás.
A partir de esta convergencia entre información y comuni-
cación se plantean nuevos desafíos en torno a las formas en que
se construye, comparte y valora el conocimiento.
La educación a distancia, el teletrabajo, las comunidades
virtuales, el gobierno electrónico, son sólo algunos de los pro-
cesos que se han potenciado o generado gracias a la emergen-
cia de esta convergencia digital.
"… la Sociedad de la Información es una nueva forma espe-
cífica de organización social en la que la generación, el pro-
cesamiento y la transmisión de la información se convierten
en las fuentes fundamentales de la productividad y el poder,
debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en
este nuevo período" (Castells, 1998).

3.2 Integración Curricular de las TIC: Alcances y

Limitaciones
Algunas de las cualidades de las TIC están vinculadas a la
capacidad que éstas tienen para facilitar entre otras cosas, las

101
comunicaciones, suprimir las barreras de tiempo y espacio, au-
mentar la producción de bienes y servicios de valor agregado,
favorecer el surgimiento de nuevas profesiones y mercados,
generar un nuevo espacio de comunicación e información, lo
cual nos obliga a reflexionar muy seriamente sobre el papel a
que está llamada la Educación en este nuevo encuadre.
En estos nuevos contextos tecno-educativos la efectiva in-
tegración curricular de las TIC es la clave para apropiarnos del
potencial más favorable que encierra esta conjunción entre Edu-
cación y TIC.
Esto amerita por demás que nos detengamos, al menos por
un momento (antes de abocarnos a repasar los diferentes Mo-
delos), a discutir qué es y qué no es integración curricular de
las TIC (ICT)3.
Sánchez afirma que la ICT es:
"… el proceso de hacerlas enteramente parte del currículo,
como parte de un todo, permeándolas con los principios edu-
cativos y la didáctica que conforman el engranaje del apren-
der. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y fun-
cional para un propósito del aprender específico en un domi-
nio o una disciplina curricular" (Sánchez, 2002).

Comencemos entonces por algo que para muchos parece-

rá a esta altura una obviedad, pero que de todas formas por su
relevancia es pertinente reiterarlo. No es ICT simplemente do-
tar de computadoras a los sistemas educativos sin que previa-
mente se trabaje para asegurar las condiciones que habiliten a
los docentes para ser capaces de incorporar las TIC al currículo
y para ello es imprescindible realizar una fuerte apuesta a su
formación.
Para Sánchez tampoco es ICT:

3
Corresponde aclarar que si bien en idioma inglés la sigla ICT hace referencia a las Infor-
mation and Communication Technologies (Tecnologías de la información y la comunica-
ción), en español a estas tecnologías las denominamos TIC, mientras que la ICT hace
referencia a la noción de Integración Curricular de las mismas.

102
 "Llevar a los alumnos al laboratorio sin un propósito curri-
cular claro. Substituir 30 minutos de lectura por 30 minutos
de trabajo con el computador en temas de lectura. Proveer
software de aplicación como enciclopedias electrónicas, hoja
de cálculo, base de datos, etc., sin propósito curricular algu-
no. Usar programas que cubren áreas de interés especial o
expertise técnico, pero que no ensamblan con un área temáti-
ca del currículo" (Sánchez, 2002).

Éstos son sólo algunos de los ejemplos a los que es posible

apelar (seguramente uds. estarán pensando en muchos otros
ahora mismo), para ejemplificar a qué nos estamos refiriendo
cuando tratamos de distinguir entre la idea de introducción de
TIC en los sistemas educativos y la de integración curricular
de las mismas.

3.3 Modelos y Modalidades de Integración Educativa de las

TIC
Cuando de integración de las tecnologías con fines
educativos se habla es frecuente referirse a modelos y modali-
dades como sinónimos, sin embargo, aquí realizaremos un
abordaje que los considera como diferentes en atención a sus
rasgos específicos. Para nosotros un modelo de integración
educativa de las tecnologías supone el desarrollo de un siste-
ma conceptual, cuya pretensión es dar cuenta de diversos as-
pectos e interacciones que se hayan presentes en el sistema
real al que representan. En cambio, una modalidad de inte-
gración educativa de las tecnologías, hace referencia a las di-
ferentes estrategias de acción adoptadas por los sujetos y/o las
instituciones para plasmar los modelos conceptuales. Funda-
mentalmente a las modalidades se las caracteriza por el lugar
donde se llevan a cabo y los procedimientos que se adoptan
para implementarlas.
Habiendo hecho estas salvedades, es hora de revisar algu-
nos de los modelos y modalidades de integración educativa de
las TIC. Nos detendremos especialmente en tres modelos y en
103
las cuatro modalidades ensayadas por el sistema educativo uru-
guayo en los últimos veinticinco años.

3.3.1 El Modelo Jonnasen

A continuación se exhibe la propuesta que surgiera como
producto de la investigación que el profesor David H. Jonassen
presentara en su artículo Computadores como Herramientas de
la Mente4.
Allí el autor hace referencia a la complementariedad entre
la máquina y el ser humano y también alude a la especificidad
del rol de cada uno de esos componentes en un determinado
proceso educativo.
En lugar de usar las limitadas capacidades del computador
para presentar información y evaluar el aporte [cognitivo] del
estudiante (tareas de las cuales ninguna hace bien el computa-
dor), y pedirles a los estudiantes que memoricen información y
la recuerden posteriormente (lo que el computador hace con
mayor velocidad y precisión que las personas), debemos asig-
nar la responsabilidad cognitiva a la parte del sistema de apren-
dizaje que lo hace mejor. Los estudiantes deben ser responsa-
bles de reconocer y evaluar patrones de información y luego
organizarla; el sistema de computador debe realizar cálculos,
almacenar información y recuperarla (Jonassen, 1997).
El Modelo Jonnasen nos permite reflexionar sobre el uso
de las TIC y de manera específica sobre los formatos posibles
de uso de la computadora con propósitos educativos. Éste iden-
tifica tres diferentes estrategias:
@ el aprendizaje sobre la computadora
@ el aprendizaje desde la computadora
@ el aprendizaje con la computadora.

4
Disponible en http://www.coe.missouri.edu/%7Ejonassen

104
 Aprender sobre la computadora: Se trata de promover el
desarrollo de una "Cultura informática". El objeto de conoci-
miento es la computadora en sí misma. En este formato se des-
tacan tres niveles:
1. Estudio de los fundamentos científicos y tecnológicos
de los componentes materiales y lógicos de las compu-
tadoras.
2. Promoción de una cultura informática, desarrollo de
códigos de lenguaje consensuados y de criterios analí-
ticos de uso adecuado de la información.
3. Fomento de la alfabetización digital, no se hace énfa-
sis en conocimientos específicos, sin embargo se pre-
tende sensibilizar a los educandos en nociones referi-
das a la informática y sus implicaciones e impacto.

Aprender desde la computadora: el dispositivo se concibe

como una herramienta para la Instrucción Asistida por Compu-
tador (IAC)5 mediante tutoriales y otros recursos de autoapren-
dizaje. En este formato la computadora es entendida como ins-
trumento de instrucción autónomo, poseedor y transmisor de
contenidos, por lo tanto el estudiante es un actor pasivo que
recepciona el material, responde preguntas y es evaluado por la
máquina, mientras que el docente en este encuadre asume un
rol más bien secundario.
5
O CAI (Computer Aided Instruction) por su sigla en inglés.

105
 Aprender con la computadora: en esta modalidad la com-
putadora es ubicada como un medio y no como contenido.
Mediante esta estrategia se pretenden desarrollar las habilida-
des metacognitivas y valorativas de los sujetos, al tiempo que
se buscan promover metodologías de aprendizaje de tipo cola-
borativas y la participación activa de los estudiantes en el pro-
ceso educativo. La computadora aquí es asumida como un re-
curso didáctico de apoyo a la función de enseñanza para favo-
recer situaciones de aprendizaje en múltiples contextos. Es con-
cebida como un medio a disposición tanto del estudiante como
del docente en el proceso de construcción del conocimiento.
Es pertinente destacar aquí que Jonnasen enfatiza que to-
das estas estrategias no son excluyentes, por el contrario, gene-
ralmente suelen complementarse y, con más frecuencia de lo
que podemos llegar a suponer, son implementadas en forma
simultánea por los sistemas educativos mediante diversas es-
trategias que, usualmente, hasta llegan a superponerse unas con
otras.

3.3.2 El Modelo Gándara o NOM

El Modelo Gándara considera tres diferentes perspectivas
desde donde pensar el modo de trabajar utilizando TIC en la
Educación: Niveles, Orientaciones y Modalidades de uso, por
lo cual este modelo también se ha dado en llamar Modelo NOM.
Al igual que el propuesto por Jonnasen, éste pretende ha-
cer manifiesto el hecho de que hay más de una alternativa para
la inclusión de las TIC en la Educación y también asume el reto
de tratar de presentar alternativas para esa inclusión.

106
 Este modelo que fuera presentado por el Dr. Manuel Gán-
dara a principios de la década de los noventa, se generó como
respuesta a lo que él entendía eran mitos y usos triviales de la
computadora que interferían en el proceso de rescatar el máxi-
mo potencial educativo de éstas.
Gándara (1991) pretende a través de su propuesta sistema-
tizar el empleo de esta tecnología en la Educación, apoyándose
en el supuesto de que son los recursos ideales para la planifica-
ción de un proyecto de integración curricular en general.
El Modelo NOM se sustenta en tres tesis básicas:
@ Hay más de una manera de incorporar las TIC en los
sistemas educativos.
@ Existen ya gran cantidad de recursos disponibles, de
diversa naturaleza, para apoyar las funciones de ense-
ñanza y de aprendizaje.
@ Aún una sola computadora en la Escuela puede hacer
la diferencia.
En este modelo se proponen también Niveles de uso defi-
nidos por el grado en el que tanto docente como estudiante son
capaces de modificar el software (programa informático) con
el cual interactúan. En función de ello es posible establecer un
gradiente que pasa por al menos tres niveles diferentes:
@ Nivel Usuario: uso de programas pre-existentes, sin
modificarlos en lo absoluto.
@ Nivel Adaptador: adaptación de programas existentes
para satisfacer necesidades específicas.
@ Nivel Desarrollador: implica un nivel de apropiación
que le posibilita al sujeto capitalizar ese conocimiento
en la creación ("desarrollo") de nuevos programas.
Asimismo, en él se proponen también Orientaciones
de uso concretas, que se sostienen en la premisa de
que el punto de equilibrio en el continuo del proceso
enseñanza-aprendizaje perfectamente podría sustentarse
107
 en el uso de la computadora, puesto que ésta le es am-
pliamente útil al docente, como recurso de presenta-
ción y elaboración de materiales didácticos y demás
insumos para potenciar su práctica. De igual forma que
Gándara plantea Orientaciones de uso para los docen-
tes, lo hace para los estudiantes y para ambos en inte-
racción.
@ Orientaciones hacia el docente: la computadora es
utilizada como recurso didáctico para propiciar situa-
ciones de aprendizaje. (Ej.: producción de materiales
para usos sin la computadora, apoyo en la presentación
multimedios con la computadora).
@ Orientaciones hacia el estudiante: la computadora es
usada como una herramienta de aprendizaje e incluso
de autoinstrucción/autoaprendizaje. (Ej.: apoyo a la ins-
trucción/aprendizaje con la computadora).
@ Orientaciones hacia el binomio docente-estudiantes:
aquí a la computadora se le da un uso mixto, se mez-
clan las orientaciones para ambos en función del apren-
dizaje.
El tercer elemento en el Modelo NOM son las Modalida-
des de uso. Este punto en particular pone el acento en la articu-
lación entre los objetivos y/o contenidos educativos que se per-
siguen, la proporción estudiantes-computadoras, el contexto
social y espacial y la frecuencia e intensidad con que se usa la
computadora.
Conjuntamente se enfatiza en que las modalidades de uso
no deben perder nunca de vista lo que se pretende lograr educa-
tivamente a través de la inclusión de computadoras y hacer foco
en las necesidades del sujeto que aprende, su contexto y su es-
tilo de aprendizaje.
Las modalidades de uso pueden ser muchas y muy varia-
das, pero según Gándara lo que siempre resulta impre-
scindible es tener claro el para qué, el cómo, el por qué, con
108
quiénes, dónde y cuándo de su inclusión. En el Modelo NOM
la eficacia de una modalidad de uso, cualquiera sea ésta, que-
da definida por la atención que se le preste a los siguientes
componentes:
@ Los objetivos y los contenidos educativos.
@ Los niveles de conocimiento sobre la computadora que
los estudiantes manejen previamente.
@ El estilo y las necesidades de aprendizaje de los estu-
diantes.
@ La proporción estudiantes-computadoras.
@ El contexto de uso de las computadoras, ya sea el so-
cial y el espacial (incluyendo si es un uso presencial,
semipresencial o a distancia).
@ Ubicación de la o las computadoras en el aula o en la
escuela.
@ La frecuencia e intensidad temporal de su uso.

3.3.3 Modelo Fogarty Adaptado

A continuación se presenta una taxonomía adaptada por
Sánchez (Sánchez, 2002) del Modelo propuesto por Fogarty
(1993). En esta adaptación se plantean diferentes opciones para
planificar la integración curricular de las TIC.

109
3.3.4 Modalidad Dockterman y Snyder o "Un Pc en el aula"
A principios de los años noventa, David Dockterman (uno
de los discípulos del Dr. Thomas Snyder), publica un trabajo
denominado "Great teaching in the one computer classroom",
en el mismo introduce los fundamentos de su propuesta de in-
clusión de las TIC al aula. En el formato propuesto por Snyder
y Dockterman, la computadora en el salón de clases se utiliza
como recurso y pretexto para una experiencia de aprendizaje
sobre los contenidos del currículo. Su propuesta tiene básica-
mente tres vertientes:

110
 1.- Una computadora y un grupo grande: Esta estrategia se
centra en el desarrollo de decisiones y de pensamiento
crítico, fomenta habilidades de diálogo y comunicación.
2.- Una computadora para grupos pequeños: Esta estrate-
gia se basa en el aprendizaje cooperativo, el cual fo-
menta la interdependencia y el trabajo en equipo. El
maestro puede actuar como facilitador del aprendizaje.
3.- Una computadora como herramienta de presentación:
Esta estrategia se refiere al apoyo que la computadora
puede brindar al docente en la exposición de los conte-
nidos. Se puede hacer uso de la diversidad de progra-
mas informáticos dependiendo de las necesidades que
se requiera cubrir.
Prats y Vila en su artículo llamado simplemente "El orde-
nador en el aula" señalan que:
"… si queremos que el ordenador tenga una utilidad más prác-
tica y, a la vez, más relacionada con las tareas de enseñanza-
aprendizaje, debemos situar el aparato cerca del lugar donde
se realiza habitualmente el proceso: en el aula. Esta orienta-
ción amplía considerablemente la aplicación de la informáti-
ca en la escuela, puesto que, hasta este momento, ha habido
la tendencia de crear un aula específica para su uso, lo cual
responde a la visión de la informática como asignatura" (Prats,
y Vila, 1993).

3.3.5 Modalidad "Laboratorio de informática"

El debate en torno a la pertinencia o no de disponer en los
centros educativos aulas especiales para alojar las computado-
ras tiene ya varias décadas. La distribución física de las máqui-
nas en la escuela y organización de su acceso tiene efectos sig-
nificativos en los resultados de su uso. El disponer de una sala
de informática en una institución educativa impone una lógica
particular de uso que presenta una serie de ventajas e inconve-
nientes frente a otros formatos.

111
 El laboratorio de informática ubica a la computadora como
objeto de conocimiento en sí misma y comparativamente pre-
senta como ventaja ser más rentable, permite crear redes para
compartir recursos, facilita la creación de actividades entre di-
ferentes grupos de estudiantes al tiempo que permite disponer
de un espacio de acceso libre para ellos. Sin embargo, uno de
los mayores inconvenientes que muestra es la necesidad de te-
ner muy bien planificados y coordinados los momentos de su
uso. Pero el mayor obstáculo de todos es que usualmente difi-
culta el trabajo en paralelo y la integración de actividades con y
sin el empleo de la computadora.

3.3.6 Modalidad 1:1 o "Una computadora por estudiante"

Estas modalidades suponen una saturación total de un sis-
tema dado con algún tipo de recurso. En clave pedagógica se
trata de modalidades en las cuales a un grupo de sujetos se les
otorgan materiales educativos, de modo que cada individuo ten-
ga acceso a ellos, estableciéndose de ese modo una relación de
1 a 1 entre sujetos y recursos. En las modalidades 1:1 el eje no
debería estar en el tipo de recurso o dispositivo que éstas invo-
lucren, sino en el hecho de que cada sujeto puede disponer ple-
namente de los mismos para expandir tanto las posibilidades de
enseñanza como las oportunidades de aprendizaje.
Uno de los ejemplos más notorios y que involucra a las TIC
es el célebre Plan CEIBAL, cuyo antecedente inmediato se ha-
lla en el Proyecto OLPC (One Laptop per Child o en español "Un
computador portátil por niña/o"), el cual fuera presentado por
Nicholas Negroponte, director del Laboratorio de Medios del
Instituto de Tecnología de Massachussets, en el Foro Mundial de
Davos en el año 2005. La iniciativa tiene como propósito produ-
cir estos dispositivos a bajo costo para hacerlos accesibles espe-
cialmente para países en vías de desarrollo.
Actualmente las modalidades 1:1 explotan la amplia ofer-
ta de computadoras portátiles y asistentes digitales. Algunas de
112
las empresas que proveen estos dispositivos también ofrecen
propuestas educativas, programas de formación docente y so-
luciones de software para la educación.
En varios países de América Latina y otros como Austra-
lia, Barbados, Canadá, Estados Unidos, España, Israel, Libia,
Mongolia, Nigeria, Ruanda, etc., ya se han implementado pro-
yectos bajo esta modalidad y algunos de ellos están llevando
adelante más de un proyecto piloto a los efectos de testear el
potencial para la Educación de diferentes tipos de dispositivos
portátiles.

3.3.7 Modalidad "A distancia"

En la actualidad se cuenta con una serie de medios tecno-
lógicos que potencian esta modalidad. Una de las propiedades
más característica de la modalidad a distancia o educación vir-
tual es el alto grado de autonomía del que goza el educando y la
capacidad de asumir el control de su propio aprendizaje que le
es conferida, puesto que éste dispone de un amplio rango de
flexibilidad en cuanto al manejo de sus propios tiempos.
Lorenzo García Aretio (1990) afirma que:
"La educación a distancia es un sistema tecnológico de co-
municación masiva y bidireccional que sustituye la interac-
ción personal en el aula del profesor y alumno, como medio
preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta
de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organiza-
ción tutorial, que proporcionan el aprendizaje autónomo de
los estudiantes".

Otros rasgos que particularizan a esta modalidad tienen

que ver con la ausencia del requisito de asistir de forma perió-
dica a una clase presencial, y la posibilidad de desarrollar los
estudios desde cualquier parte a donde el estudiante se vea obli-
gado a trasladarse por distintas razones laborales o personales.
En definitiva, la Educación a Distancia (EAD) constituye
una opción apropiada para los tiempos que corren, ya que per-
113
mite compatibilizar las exigencias formativas con las limita-
ciones espaciotemporales que impone la vida contemporánea.
El vínculo estudiante-docente aparece entonces mediati-
zado, es decir, que el vínculo presencial es reemplazado por
una comunicación basada en medios tecnológicos, de carácter
bi o multidireccional, es decir en dos o más sentidos, para per-
mitir un "diálogo didáctico" que haga factible tanto el proceso
de aprendizaje como el de enseñanza.
Por otra parte, dicha convergencia se produce en el mo-
mento en que la sociedad global reclama cada vez con mayor
fuerza la formación permanente de los recursos humanos, as-
pecto en el cual la EAD, con sus características de flexibilidad
y autogestión, aparece como el medio más calificado para sa-
tisfacer dicha demanda.
Es suma, actualmente la EAD es una modalidad de ICT
que mediatiza la relación pedagógica entre quienes enseñan y
quienes aprenden, es decir que consiste en un diálogo didáctico
mediado. Al hablar de mediación pedagógica nos estamos refi-
riendo a que en esta modalidad la docencia no es directa, sino
que la relación educativa se realiza a través de una serie de
recursos, medios técnicos, dispositivos o estrategias que posi-
bilitan una comunicación bi o multidireccional.

4 Algunas reflexiones a modo de cierre

Las profundas transformaciones de las que estamos sien-
do testigo y la velocidad de esos cambios que son consecuencia
de vivir en entornos cada vez más altamente tecnificados, está
también modificando las concepciones de enseñanza y de apren-
dizaje.
En este nuevo contexto es fundamental formar a los estu-
diantes en nuevas habilidades, competencias y capacidades, que
requieren de una transformación del rol tradicional del docen-
te, que a su vez demanda una nueva formación.

114
 Frente a esta realidad han emergido un sinnúmero de dis-
cursos que presentan a las TIC como promotoras de cambio en
sí mismas y forjadoras de innovación educativa. Sin embargo,
en muchos casos estas producciones discursivas han surgido
como una propensión esnobista, que responden más al hecho
de acompañar una tendencia global que a la necesidad de dar
respuesta a una situación específica detectada por los sistemas
educativos. Este hecho vuelve absolutamente impostergable la
necesidad de embarcarse en evaluaciones serias de las distintas
modalidades de ICT.
Aquí preferimos adherir a la idea de que las TIC constitu-
yen un medio y un recurso didáctico sujetos a lo que en un
encuadre educativo se disponga hacer con ellas.
Somos también conscientes que mucho más de lo que se
sabe es lo que se desconoce acerca de su real impacto en las
prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo no pode-
mos desconocer que estas modalidades de ICT promueven el
desarrollo de nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje y la
reconfiguración de las relaciones entre los sujetos de la educa-
ción y a su vez de éstos con el saber, y ello increpa fuertemente
el modelo tradicional de ser y hacer escuela y deja planteada la
necesidad de redefinir prácticamente todos los roles educati-
vos.
En síntesis, el uso de los medios tecnológicos en los siste-
mas educativos no garantiza que se produzca una efectiva ICT.
Es decir, la calidad educativa no depende de las TIC sino de la
intencionalidad pedagógica y didáctica y del contexto en el que
la ICT se desarrolle.
Podemos concluir con una de las premisas fundamentales
sobre la naturaleza del proceso aprendizaje en el marco de la
ICT: en definitiva todo gira en torno a aprender descubriendo,
aprender haciendo y aprender compartiendo.

115
Bibliografía
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Prats, A. y Vila, N. (1993). El Ordenador en el Aula. Cuadernos de pedagogía, nº
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ponible en: http://www.C5.cl

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lum Framework. Disponible en: http://www.state.nj.us/education/frameworks/scien-
ce/chap6b.pdf
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tátil En La Sala De Clases" Disponible en: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/

116
getdocument.aspx?docnum=856536
Repositorio de documentos y websites sobre Modalidad 1 a 1 del Banco
Interamericano de Desarrollo: http://www.iadb.org/search/
?query=computaci%C3%B3n&language=Spanish
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/www.ccee.edu.uy/ensenian/labinfo/sala_inform.pdf

Recursos Recomendados
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD12/contenidos/swf/index.html

117
118
 Todos los caminos conducen a…
la Educación Formal

Marcelo Ubal Camacho

Introducción
El presente artículo es fruto del proyecto de investigación
denominado "Prácticas Educativas No Formales dirigidas a
adolescentes que viven en contextos de pobreza: aportes para
la creación de Políticas Educativas en Educación No Formal",
que venimos desarrollando junto a un equipo de compañeros.
Este proyecto es financiado por la CSIC (Comisión Sectorial
de Investigación Científica) de la Universidad de la República,
y está radicado en el Departamento de Economía y Sociología
de la Educación de Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación.
Este texto comienza presentando una hipótesis relativa al
giro que se ha producido en torno al concepto de Educación No
Formal. Desde nuestra perspectiva este giro ha formado parte
de las variaciones que ha sufrido el concepto de lo público en
las últimas décadas. Culminaremos estas breves páginas ejem-
plificando el estado de situación de la relación entre Estado-
Sociedad Civil, Educación Formal-Educación No Formal alu-
diendo a una serie de articulaciones y aprendizajes frutos de la
conjunción de ambos escenarios y propuestas.

1 - Sobre la naturaleza pedagógica de la investigación

La investigación que venimos desarrollando forma parte
de un esfuerzo por generar conocimiento pedagógico, para lo
cual se nos ha vuelto necesario profundizar su especificidad y,
por lo tanto, dar cuenta de las características propias del tipo de
investigación que lo promueve (Mc Millan y Schumacher, 2001).
119
 Para avanzar en este sentido proponemos explicitar el con-
cepto de educación del cual partimos. Entendemos a la educa-
ción como los procesos de circulación cultural que tienen lugar
en un grupo o sociedad determinada, los cuales posibilitan la
construcción de nuevos sentidos y/o la reproducción del status
quo.
El concepto presentado plantea como componentes cen-
trales de lo educativo las dimensiones identitarias de su puesta
en acto: un currículum (la cultura que circula), las relaciones
educativas que hacen posible dicha circulación y los sentidos o
utopías generadas. La pedagogía, justamente, opera sobre la
conjunción de todos o parte de los componentes de la educa-
ción, o sea, en la propia identidad de la construcción de ese
fenómeno que hemos acordado en llamar educación. Lo ante-
dicho no significa propiciar el monopolio de la teoría pedagó-
gica sobre lo educativo, aunque sí la ubica como uno de los
posibles lugares de integración de saberes y de encuentro inter-
disciplinario.

2 - Sobre la construcción de "lo público" y su relación con

la EF y la ENF1
El esquema propuesto, si bien cuenta con una cierta pro-
gresividad, no se articula sobre un concepto de tiempo entendi-
do como cronos, sino más bien como kairós. Al respecto Va-
lencia García manifiesta que:
"Cronos sintetiza la sucesión irreversible del antes, el ahora
y el después, en la que todo lo ya ocurrido no puede desacon-
tecer y nada de lo que vendrá puede ser conocido; […] Kai-
rós conjuga, en cambio, el tiempo distendido en el que cada
presente contiene sus propios pasados y futuros y en el que la

1
Siglas: ENF: Educación No Formal; EF: Educación Formal; ONG: Organizaciones
No Gubernamentales; OSC: Organizaciones de la Sociedad Civil; C.E.T.P-U.T.U: Con-
sejo de Educación Técnico Profesional-Universidad del Trabajo del Uruguay; C.E.S.:
Consejo de Educación Secundaria; EOR: Entrevista Organismos Rectores.

120
 memoria de lo acontecido, y la imaginación sobre el destino
colectivo, pueden convocar el ayer y el mañana en cada aho-
ra histórico" (2005: 1-2).

Esto es lo que ocurre con lo público en relación a las pro-

puestas de Educación Formal y las de Educación No Formal.
Para dar cuenta de sus diferentes formas de presencias analiza-
remos como éstas se encuentran fuertemente vinculadas con el
devenir histórico del Estado y la forma en que éste se relaciona
con la sociedad civil desde la posguerra hasta nuestros días.

2.1- Primera fase: auge del Estado de Bienestar

En las últimas décadas el concepto de lo público se ha ca-
racterizado por su situación equívoca,2 lo cual está fuertemente
asociado a las relaciones que han mantenido el Estado, la so-
ciedad civil y, además, por la presencia de un tercer factor: el
mercado.
Para dar cuenta de la primera etapa del período nos remiti-
remos al proceso de formación del Estado de Bienestar. En
Uruguay, a principios de la década de los 40 se toman un con-
junto de medidas que posibilitan un crecimiento anual sosteni-
do de la economía. En el período comprendido entre el final de
la 2da. Guerra Mundial y el final de la Guerra de Corea (1953),
los niveles del Gasto Público, entre otros factores, caracterizan
una dinámica estatal que podemos denominar el auge del Esta-
do de Bienestar uruguayo.
En este período lo público es identificado con el Estado
debido a su protagonismo en lo social, por demás destacado, el
cual fue logrado gracias a que se constituyó en un importante
factor de desarrollo y cohesión social, contribuyendo a la con-

2
Minteguiaga expresa que podemos distinguir dos matices en la caracterización de lo
público "Uno más claramente societal que se ha centrado, por ejemplo, en la historia
de las sociabilidades, así como en la de los espacios y esferas de intercambio comuni-
cacional y de debate; y otra, sin duda menos trabajada, que hace hincapié en la relación
entre lo público y lo estatal" (Mintenguiaga, 2008: p. 33).

121
solidación de un proyecto nacional con fuerte regulación del
mercado.
Esto explica la posición en que se encontraban las Organi-
zaciones de la Sociedad Civil denominadas Organizaciones No
Gubernamentales durante esta fase. Aunque es posible identifi-
car su presencia desde los comienzos del Estado de Bienestar,3
es alrededor de 1970 que en América Latina las ONG comien-
zan su expansión. Durante este cuarto de siglo marcado por el
declive del Estado de Bienestar, es posible identificar una trayec-
toria común en muchas de las ONGs, las cuales: "Pasaron de ser
organizaciones asistencialistas, asociadas a la Iglesia Católica
renovada, a ser organizaciones secularizadas abocadas a la po-
lítica social" (Coraggio, J. L., 1995: 129).
Las ONG, así como otras Organizaciones de la Sociedad
Civil, se van gestando como actores de diversos movimientos
que tenían, en la búsqueda de alternativas a los modelos econó-
micos y sociales hegemónicos, una de sus características co-
munes.
El destino de la EF, al igual que en las otras etapas, estará
unido a la situación, lugar y prestigio del Estado en general; del
mismo modo que el desarrollo de las propuestas de la ENF está
ligado al de la sociedad civil. Concretamente en este período
que va hasta 1970 aproximadamente, podemos observar que
las propuestas educativas públicas gozan de buena salud, ade-
más de estar en expansión, gracias a las regalías de un estado
benefactor en auge.

2.2- Segunda fase: auge de la sociedad civil

La valorización de la sociedad civil como actor público de
importancia tuvo lugar en tres contextos claramente delimita-
dos, además de los ya mencionados. El primer contexto se rela-
ciona con la situación de Europa del Este:
3
Las ONGs si bien estrictamente existen con anterioridad, se puede fechar su entrada
en vigor a partir de la Carta de las Naciones Unidas en octubre de 1945.

122
 "… en el marco de la crítica al socialismo autoritario. En un
primer momento pareció ser la consigna capaz de articular
una estrategia para la transformación de los regímenes dicta-
toriales. El término sociedad civil apelaba a la reconstruc-
ción de vínculos sociales al margen del Estado y del parti-
do…" (Rabotnikof, N., 1999: 28-31).

El segundo contexto se relaciona con América Latina

"… La resurrección o reconstrucción de la sociedad civil fue
señalada como una consideración y un dato fuerte, tanto de
la etapa de liberación como de la democratización propia-
mente dicha. La sociedad civil era entendida como una red
de grupos y asociaciones que se colocaban entre la familia y
los grupos cara a cara… y las instituciones estatales…" (Ibid).

El tercer contexto estuvo unido a la crisis del Estado de

Bienestar en el marco de la discusión europea y norteamerica-
na:
"Desde los años setenta o antes, una crítica de izquierda al
Welfare (retomados posteriormente en clave conservadora)
ponía sobre el tapete la idea de una democratización desde
abajo en una especie de tercera vía entre la estrategia neoli-
beral y el estatismo social. Se imputaba a la dinámica del
Welfare State una contaminación de las lógicas o de las for-
mas privadas de sociabilidad, por las lógicas del Estado y el
mercado... Se alertaba frente a la crisis fiscal y a los proble-
mas administrativos… (y se) denunciaba una deformación
de las prácticas que constituían la savia de las relaciones cara
a cara…" (Ibid.).

Las ONG en América Latina por su parte, se vieron forta-

lecidas por otros factores relacionados con la necesidad y difi-
cultad de los intelectuales o profesionales para emplearse en
una región con un importante contingente de egresados univer-
sitarios. Este nuevo impulso de las ONG también estuvo aso-
ciado a las limitaciones de los ámbitos más tradicionales de
acción pro-popular: universidades, iglesias y partidos de izquier-
da de los cuales la mayoría de éstas se mantuvieron indepen-
dientes (Coraggio, 1995).
123
 Estas posturas "antiestatales" fueron potenciadas por la
irrupción de un contexto autoritario, el cual se transformó en el
"caldo de cultivo" para la proliferación de alternativas de dife-
rente naturaleza, dentro de las cuales subrayamos las educativas:
movimientos de educación popular y/o de educación liberado-
ra. En este marco, la institucionalización de proyectos y espacios
educativos que se encontraban fuera de los sistemas escolares
recibieron de organismos internacionales la denominación de
Educación No Formal e Informal, entre otros.
Unido al contexto mundial, en Uruguay la dictadura será
"la gota que derrame el vaso". La identificación del Estado con
lo público se deteriorará definitivamente, frente a la acción im-
placable de un estado autoritario. Ni siquiera el período de relati-
vo logro de estabilidad y crecimiento económico entre los años
1968-1981 (Rama, M. en Aboal y Morales, 2003), logrará con-
trarrestar la deslegitimación del Estado en este contexto político.
Por su parte, y al igual que todas las instituciones del Esta-
do, la educación formal es afectada por la crisis de legitimidad,
padeciendo un deterioro global de sus componentes tradiciona-
les.
Con este telón de fondo la sociedad civil aparecía –para
los críticos de diversos grupos– como el lugar de la generación
o regeneración de la confianza, como clave de la integración
social y como el terreno para el despliegue de la democracia.
Todos estos factores potencian la esperanza de que la sociedad
civil sea el nuevo escenario de lo público entendido como el
lugar común y general frente a un Estado despótico.

2.3 - Tercera fase: Limitaciones de la sociedad civil como

lugar de concreción de lo público
La distinción que proponemos entre la etapa dos y tres
únicamente es a los efectos explicativos. Como veremos las
limitaciones planteadas en esta tercera fase son la contracara de
las desarrolladas anteriormente.
124
 En Europa del Este, en la primera fase, coyunturas como
las de Polonia y las de Hungría, demostraron que la consigna
del "fortalecimiento desde abajo" funcionó durante un tiempo
limitado como "eje para la conformación de coaliciones com-
plejas orientadas hacia la democratización política y el estable-
cimiento de una moderna economía de mercado" (Rabotnikof,
1999: 15).
En América Latina, en la segunda fase los contextos auto-
ritarios cuestionaban fuertemente la capacidad de articulación
social y política de las organizaciones de la sociedad civil por
los procesos de desmantelamiento que habían sufrido por parte
de las dictaduras. En este sentido se ponía en tela de juicio que
los núcleos de la sociedad civil contaran con la suficiente re-
presentatividad y capacidad organizativa como para liderar la
etapa de transición a la democracia.
Las situaciones de los contextos señalados, unidos a otros
aspectos relacionados con los fines primarios de cualquier Es-
tado, dan cuenta claramente de la insuficiencia del proyecto
que veía y proponía a la sociedad civil como única o principal
alternativa de convergencia de lo público. En esta tercera fase
que se abre con las transiciones democráticas, la sociedad civil
padece una suerte de "neurosis", puesto que se hallaba atrave-
sada por una profunda contradicción:
1 un lugar de lo público que exigía la identificación con
una lógica del interés general, potencialmente inclu-
yente a partir de la adhesión voluntaria y del funciona-
miento abierto y público;
2 su asimilación a un mercado y su dinámica, en virtud
de una lógica privatista que no puede perder de vista
los intereses propios de su institucionalidad.
Esta tensión redundó en el desprestigio de las diversas OSC
que por su propia naturaleza no lograban cumplir con las de-
mandas necesarias para la construcción y sostén de un espacio
público que implica:
125
 1 dar cuenta del interés común a todos, en contraposi-
ción a lo privado que se remite a la utilidad e interés
singular;
2 un desarrollo y desempeño a la "luz del día, lo mani-
fiesto, lo ostensible, en contraposición a aquello que es
secreto, preservado, oculto…"
3 poner a disposición los bienes de diferente naturaleza
para el uso y accesibilidad de todos, en contraposición
a lo cerrado, que se sustrae a la disposición de los otros
(Rabotnikof, 2008: 38-39).
La no viabilidad del proyecto centrado en la sociedad civil
se agudizó frente a la falta de legitimidad para cumplir con los
requisitos de mantenimiento del orden y administración de la
fuerza legítima necesarios en todo Estado de Derecho.

2.3.1- ONG y sociedad civil: vínculos y contribución a la

crisis
Las ONG agudizan la crisis de legitimidad de la sociedad
civil por heredar las implicancias de la construcción de lo pú-
blico. Al respecto cabe aclarar que, inclusive con posterioridad
a los procesos dictatoriales, las ONG son tomadas por diferen-
tes actores –dentro de los cuales destacamos a los organismos
multilaterales de financiación– como parte de la sociedad civil
y la voz de las clases más pobres del continente. Esto conduce
a las ONG a ocupar un lugar de mediación entre los organis-
mos multilaterales y las poblaciones económicamente deprimi-
das.4 Este fenómeno se relaciona directamente con la necesidad
de mantener en secreto información vinculada al flujo financie-

4
Este tipo de financiación complejiza las problemáticas mencionadas desde el mo-
mento que los organismos financiadores son los que marcan las agendas y "modas" de
trabajo, que muchas veces dejan a amplios sectores y áreas de la política social…
descuidadas (Coraggio, 1995).

126
ro,5 lo cual es legítimo para un organismo privado, pero clara-
mente insuficiente para quien aspire a ocupar un lugar predo-
minante en lo público.
El cuestionamiento de la eficacia del trabajo desarrollado
por las ONG es otro aspecto que incide en el desprestigio de la
sociedad civil. Por un lado el trabajo de las ONG trata:
"sobre todo de "no dar el pescado, sino enseñar a pescar", o
de contribuir a ello, mediante recursos técnicos y financie-
ros generando un capital organizativo, humano y material
que deberá autosustentarse una vez concluida la interven-
ción del promotor […] Pero esta propuesta de acción entre
los pobres marginados… se desenvuelve en continua ten-
sión con la experiencia de que esos emprendimientos fami-
liares o comunitarios difícilmente pueden autosustentarse
aislados, y mucho menos continuar desarrollándose, en un
contexto político-económico y cultural hostil" (Coraggio,
1995: 132).

En otro orden, la relación/asociación/identificación de las

ONG con la sociedad civil no deja de presentar cuestionamien-
tos vinculados, ni más ni menos que con la promoción de la
ciudadanía y la participación.
Tal vez la cuestión sería tratar de responder una pregunta
que el énfasis en la participación solo deja planteada: ¿Cómo se
da la inclusión de los pobres… en la sociedad civil? Más aún,
en la perspectiva de la reforma del Estado y el fortalecimiento
de la sociedad civil: ¿cómo se ciudadanizan los pobres?, ¿úni-
camente a través de sus ONG? (Rabotnikof, 1999: 45).

5
Éste ocultamiento para Coraggio se debe (a) "… la proliferación de las ONG lo que lleva
a una atomización de las donaciones y a una competencia por fondos […] (b)… (el in-
tento de las) ONG por mantener un equilibrio entre su vocación de servicio y sus pro-
pios objetivos institucionales, generalmente no financiables, por lo que tratan de eludir
controles…(c) … el propio contexto represivo que induce a evitar controles estatales.
(d)… tensiones con las organizaciones sociales populares, que no ven con buenos ojos
los salarios e instalaciones… de sus contrapartes en los proyectos de desarrollo" (Co-
raggio, 1995: 130).

127
2.3.2- Democracia y diversidad
La búsqueda de una nueva constitución de lo público en
vinculación con la sociedad civil constituye otra limitación en
el plano de la integración social y cultural, que en los discursos
de la propia sociedad civil se puede constatar en la priorización
y reivindicación de lo privado y de la pluralidad encarnada en
el asociacionismo. Este aspecto contribuyó al reforzamiento de
una imagen del Estado como el expropiador y concentrador del
poder socialmente producido.
Finalmente, a la reivindicación de privacidad, pluralidad y
asociacionismo (rasgo común a todas las teorías de la sociedad
civil), y los problemas asociados a la legitimidad del papel y
naturaleza de la mediación y la publicidad, no es de menor im-
portancia que parte de las reivindicaciones que promovían el
"estrellato" de la sociedad civil en lo público no eran capaces
de distinguir los aspectos democráticos de los vinculados a las
propuestas de desestatización y a los necesarios procesos de
transformación de las estructuras burocráticas-autoritarias. Esta
generalización no dejaba discernir si los promotores de una
nueva configuración de lo público pretendían complementar o
desplazar a la democracia parlamentaria.

2.3.3- Algunas puntualizaciones sobre Uruguay

En términos generales Uruguay compartió y comparte mu-
chas de las características antedichas. Esta crisis de las pro-
puestas que supervalorizaban el papel de la sociedad civil en la
construcción de lo público, coincide en nuestro país con el pe-
ríodo dictatorial y con la de transición hacia la democracia, lle-
gando hasta nuestros días algunos de los mencionados debates.
De 1985 en adelante la EF, al igual que todas las institu-
ciones del Estado, comenzará un período de reconstrucción
democrática. Paralelamente las ONG entran en un tiempo de
considerable expansión, contando con un flujo de divisas sig-
nificativas, provenientes de otras ONG y de organismos multi-
128
laterales de financiación internacionales. Dentro de las priori-
dades estarán las clases más pobres, para las cuales se imple-
mentarán políticas de carácter focalizado que caracterizarán
mayoritariamente a las propuestas de ENF, aunque también
aquellas desarrollas por los Estados.
Las características de esta etapa se superponen con las de
la siguiente, que tendrá como centro la revitalización del estado
en el ámbito de lo público.

2.4- Cuarta fase: El Estado en la nueva coyuntura de lo

público
Esta fase se ha caracterizando por la apertura de un hori-
zonte "post-liberal" que contará con un "retorno al Estado". En
este contexto se redefinen varias de las representaciones de las
etapas anteriores:
1 la maduración de un proceso de desatanización
del Estado, ya iniciado unos años atrás (lo que)
supone volver a una concepción amplia, que in-
cluye no sólo el aspecto burocrático, sino su di-
mensión legal, su papel en el desarrollo econó-
mico y social, y su reubicación como referente
simbólico.
2 … una redefinición del espacio público (enten-
dido como esfera pública) que parece despren-
derse de su adherencia al Estado o a la sociedad
civil, para ser pensado, en términos más genera-
les, como un espacio de comunicación global.
Espacio donde confluyen medios de comunica-
ción nacionales y globales, opinión pública, ac-
tores sociales y políticos, y Estado (en sentido
ampliado).
3 … un retorno de la noción de proyecto (de país o
de nación), una orientación política hacia el fu-
turo (que había desaparecido del horizonte polí-
129
 tico en las dos últimas décadas) que requiere la
invocación a algún tipo de comunidad política y
(que) parece redefinir los mapas de esa búsque-
da del lugar común (Rabotnikof, 2008: 44).
En esta etapa, y después de un tiempo de madurez del pro-
ceso de reconstrucción democrática y de las instituciones, se
percibe la necesidad de un Estado como sustento del orden ju-
rídico, el cual progresivamente deja de ser visto como una ame-
naza a la sociedad civil, para ser condición necesaria para el
logro de una ciudadanía plena.
En este nuevo contexto, la reconstrucción de lo público
implicaba: el fortalecimiento del Estado de derecho, la separa-
ción de poderes y una adecuada dinámica del poder judicial;
una recuperación del monopolio de la fuerza legítima; y una
revisión burocrática que hiciera más eficiente las gestiones di-
rigidas al bien común.
Ahora bien este nuevo espacio de lo público, que cuenta
con un Estado cada vez más revitalizado en su rol identitario,
no tiene las mismas características del de mediados del siglo
XX, sino que necesariamente debe incorporar en su agenda la
articulación con una sociedad civil que en los últimos sesenta
años ha adquirido un lugar y papel trascendente en la búsqueda
y construcción de un espacio público.
En Uruguay la transición de las últimas décadas está mar-
cada por una reducción significativa de la financiación del ex-
terior a las ONG que se desempeñaban en contextos de pobre-
za. En la década de los 90, caracterizada por una serie de medi-
das y propuestas de liberalización de la relación Estado y socie-
dad civil, podemos constatar la profundización de la menciona-
da relación en el incremento de la financiación del Estado a
propuestas gestionadas por ONG, siendo la creación y/o forta-
lecimiento de la División Convenios y la aprobación del Regla-
mento General de Convenios del INAU uno de los hitos de
mayor significatividad en este sentido.
130
 Por su parte la EF, como gran parte de las instituciones del
Estado, poco a poco va adquiriendo un rol más relevante en los
procesos de integración y distribución cultural.
Será la ENF, en coherencia con el proceso que venimos
describiendo, la que dará un giro conceptual sorprendente. El
currículum llevado adelante por propuestas y movimientos edu-
cativos que hemos denominado como alternativos, es valorado
como de menor importancia frente al currículum de la EF. Lo
dicho lo podemos ver claramente en un fragmento de entrevista
que hemos realizado en el marco de la investigación a actores
de la ENF:

"(...) estamos hablando de poder ser un sostén o una comple-

mentación al sistema educativo, en la medida que se busca
trabajar la reinserción y la sostenibilidad, oficiar de puente,
estar en contacto, trabajar dentro también del centro educati-
vo o en coordinación con él al menos, (...)
Pregunta: (…) en los programas y los proyectos que ustedes
rigen ¿hay algún interés específico… de insertar o reinsertar
en el sistema formal...?
Respuesta: Yo creo que cada vez es más importante, cada vez
es más importante. Si yo soy de clase media y estoy conven-
cido que mis hijos tienen que estudiar, no voy a venir a hacer
programas sociales en esta etapa, para los sectores popula-
res, para que no se incluyan en lo que yo creo que es lo que le
va a dar más oportunidades..."

A partir del trabajo de campo que hemos realizado (entre-

vistas y análisis de documentos) podemos decir que en la ac-
tualidad la reinserción y/o revinculación al sistema formal de
educación es una nota sustancial del concepto de ENF. Se ha
pasado de una crítica a la EF a una revalorización de su rol
integrador, lo cual conlleva a una sub-valoración de las posibi-
lidades de la ENF. En el trabajo de campo nos hemos encontra-
do con críticas severas a la ENF, desde sus propios actores, los
cuales en ocasiones ven a las propuestas no formales como "edu-
cación para pobres".

131
 Dicha funcionalidad y crítica, tiene una de sus raíces en la
falta de legitimidad de la ENF a la hora de la acreditación. En
un taller realizado con diferentes actores de la ENF del país,
que reunió a un grupo de más de cincuenta participantes (entre
educadores, coordinadores, gestores y representantes del MEC)
manifestaron al respecto que:
"… es sumamente necesario que los saberes que circulan en
los ámbitos educativos no formales cuenten con una acredita-
ción adecuada, tan legítima como la existente en los ámbitos
formales de educación y que posibiliten la continuidad educa-
tiva inclusive en el sistema formal. Un sistema de acreditacio-
nes debe contemplar desde el inicio puentes que posibiliten la
navegabilidad educativa de la EF a la ENF, de la ENF a la EF,
etc. […] Debemos incorporar a los sistemas de acreditación
valoraciones intangibles, aunque somos concientes de las
dificultades y complejidad de generar un sistema, que además
de los méritos académicos tome en cuenta las capacidades y
la dimensión más humanitaria de los sujetos" (1er. Seminario
Nacional y Regional de Educadores de Educación No Formal,
Montevideo, 15 y 16 de noviembre de 2007).

Por otra parte en el sistema educativo formal, también se

están dando movimientos inéditos, dentro de los cuales subra-
yamos la incorporación a la EF de metodologías alternativas,
históricamente asociadas a movimientos con un fuerte compo-
nente de criticidad al sistema formal. En segundo lugar consi-
deramos significativo que el Art. 37 de la actual Ley de Educa-
ción incorpore a la Educación Social como parte de la ENF,
mientras que el Art. 31 (cuyo Capítulo se titula Educación For-
mal) y el Art. 84 incorporan la formación de los Educadores
Sociales al Sistema Nacional de Educación, con todo lo que
implica la derivación de la formación del cuadro de educadores
a un sub-sistema del cual se diferenciaba y autoproclamaba como
alternativo.
En síntesis, y a partir del marco histórico que hemos pro-
puesto, cuya actualidad nos desafía a construir un lugar común
por medio de la redefinición de lo público, y las diferentes ins-
132
tancias del trabajo de campo, hemos constatado una tendencia
por parte de los organismos rectores, gestores y financiadores
de poner a la ENF en función de la EF, al punto de comprender
a la EF como parte integrante de la identidad de la propia ENF.

3- La articulación Estado-Sociedad Civil en el contexto edu-

cativo uruguayo
Como hemos enunciado, varias son las modalidades de
integración entre Estado-Sociedad Civil (que en términos ge-
nerales continua siendo asociada a las ONG) y EF-ENF en el
trabajo con los adolescentes y jóvenes. Hagamos un intento de
síntesis de las modalidades mencionadas
- La EF incorpora modalidades y dispositivos de espa-
cios educativos alternativos y/o no formales, gestio-
nándolos en forma autónoma, ejemplo de ello son:
Maestro Comunitario (CEP), Formación Profesional
Básica. Plan 2007 (CETP-UTU), Plan de Impulso a la
Universalización del Ciclo Básico (PIU del CES).
- El Estado desde el sistema educativo formal, con el apo-
yo y/o en acuerdo con la Sociedad Civil, gestionan pro-
yectos con modalidades no convencionales que generan
créditos que permiten la continuidad educativa de los
estudiantes en el sistema educativo formal, como lo son
las Aulas Comunitarias y los FPB Comunitarios.
- El Estado financia y gestiona proyectos de ENF tenien-
do como uno de sus objetivos centrales la reinserción o
continuidad en el sistema de EF, tales como los CE-
CAP-Programa de Inserción Educativa Social y Áreas
Pedagógicas.
- El Estado –por medio de la financiación y supervisión–
en acuerdo con la Sociedad Civil –que se encarga de la
gestión concreta de los proyectos– lleva adelante ini-
ciativas con modalidades alternativas y/o no formales
que tienen entre sus objetivos centrales la reinserción a
133
 la EF, ejemplo de lo cual son los Centros Juveniles,
Las Casas Jóvenes, Arrimate Espacio Joven6.
Si bien la articulación entre EF y ENF tiene lugar a la in-
terna del propio Estado, la relación del Estado y la Sociedad
Civil en el marco de una educación para todos que posibilite la
continuidad educativa en el sistema formal, es valorado en ge-
neral como positivo, consideramos que es un aspecto de las
políticas educativas que en la actualidad está en proceso de de-
finición. En este sentido puede resultar esclarecedora la siguiente
interrogante: el trabajo conjunto en los ámbitos educativos en-
tre el Estado y la Sociedad Civil ¿es una situación transitoria
hasta que el Estado pueda hacerse cargo inclusive de la gestión
directa de los proyectos, o forma parte de una opción política a
ser profundizada?

4- Aportes y reflexiones para seguir dialogando

En esta última parte del artículo presentaremos una serie
de conceptos con el fin de aportar al proceso de construcción
de lo público desde la educación. En este sentido no hay dudas
que ambos actores tienen que seguir trabajando en la mejora de
diversos aspectos. La Sociedad Civil y las ONG como parte de
la misma, deben continuar aportando en pro de superar las li-
mitaciones señaladas anteriormente (fase tres). Por su parte las
instituciones educativas estatales, en especial las formales, no
es poco el camino que tienen por recorrer en lo relativo al pro-
ceso de reconstrucción, universalización y mejora de las pro-
puestas, lo cual es complejizado por una estructura burocrática
estatal que lejos está de contemplar las características y necesi-
dades pedagógicas de lo educativo. Además no es conveniente
perder de vista el pasado latente en el presente, por lo cual la
nueva constitución de lo público no deberá ser comprendida

6
INFAMILIA-MIDES, Programas de Inclusión Educativa, en materiales sistematiza-
dos en el marco del Seminario La inclusión educativa: oportunidades en el marco del
Plan de Equidad, Montevideo, 30 de octubre de 2008.

134
como volver al modelo de mediados del siglo pasado, sino que
deberá incorporar las nuevas características de un dinámico
proceso en el cual el Estado se ha visto revitalizado después de
una profunda crisis.
En este proceso de articulación es necesario avanzar en la
construcción de una identidad que trascienda la disputa por el
campo de la educación entre lo formal y lo no formal, y se cen-
tralice en el sujeto de la educación, que, por su condición de tal,
tiene derecho a acceder al patrimonio cultural considerado como
valioso por una sociedad determinada. Este "giro copernicano"
del campo al sujeto, puede encontrar en la priorización de lo
local y del trabajo en redes una metodología que favorezca el
diálogo, de tal manera que las ofertas educativas de las institu-
ciones formales y no formales se complementen sin superpo-
nerse. Una política educativa local nos debe lleva a responder
en primer lugar a las siguientes interrogantes:
1 ¿Los sujetos de este territorio a qué educación y cultu-
ra tienen derecho?
2 En un territorio determinado, ¿qué pueden brindar las
diferentes instituciones y propuesta educativas, forma-
les y no formales, a los efectos de asegurarle a los suje-
tos el derecho a la educación que tienen?
Por último, pero no por eso menos importante, es esencial
la incorporación a la formación docente de elementos que posi-
biliten la comprensión de las lógicas de estas nuevas modalida-
des de trabajo e interacción, concientes de que sin los docentes
"no hay milagro".
El fin de este artículo, como decíamos al inicio, ha sido
acercarles algunas hipótesis del trabajo de investigación que
estamos desarrollando. ¡Hipótesis!, hemos dicho y no leyes ni
verdades absolutas, lo cual es característico no solo de la meto-
dología cualitativa que hemos usado, sino de nuestro propio
estilo de trabajo que tiene como una de sus múltiples aspiracio-
nes contribuir al diálogo y a la construcción colectiva.
135
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136
 II) Intervenciones

a) Del medio al territorio

137
138
 El valor de la educación rural:
el medio y su escuela

Limber Santos

Desde noviembre de 2007 estamos trabajando con maes-

tros rurales del departamento de Tacuarembó, en el marco del
proyecto de extensión "El valor de la educación rural"1, con
financiamiento del Servicio Central de Extensión y Activida-
des en el Medio.
El proyecto busca reconstruir el valor de la educación ru-
ral en conjunto con los maestros rurales y a partir de sus de-
mandas. En este sentido se interviene sobre la problemática de
la falta de formación de los maestros rurales, la inexistencia de
espacios colectivos para la producción de conocimiento sobre
sus prácticas educativas. La problemática está aún más acen-
tuada por las características de la educación rural que, en sus
aspectos pedagógicos, sociales y didácticos, presenta una espe-
cificidad que la diferencia de otras manifestaciones educativas.
En función de esta problemática, el proyecto se plantea
como objetivos, la construcción de un espacio para la forma-
ción permanente de los maestros rurales y el intercambio de
experiencias educativas, en pos de la revalorización de la edu-
cación rural, a partir de su especificidad pedagógica. Se plantea
asimismo, el desarrollo de un trabajo de campo en un Agrupa-
miento de escuelas, con el fin de tender al mejoramiento de las

1
El equipo está conformado por los docentes Psic. Sandra Carro (Facultad de Psicolo-
gía), Dra. Andrea Díaz (Departamento de Historia y Filosofía de la Educación), Mtro.
Limber Santos (Departamento de Historia y Filosofía de la Educación), las becarias
Lic. Isabel Pereyra, Prof. Lourdes López, Prof. Leticia Camejo y los colaboradores
Prof. Lucas D’Avenia, Bach. Victoria Giambruno y Bach. Juan Caggiani.

139
prácticas educativas, en el marco de una relación estrecha entre
la teoría y la práctica. Todas las instancias tendrán como eje
central el valor de la educación rural.
El proyecto se articula con varias líneas de investigación y
de enseñanza, que se desarrollan en el Área de Ciencias de la
Educación en general, y en el Departamento de Historia y Filo-
sofía de la Educación en particular, vinculadas con Ética y Edu-
cación, historia de la educación rural y líneas de investigación
sobre lo didáctico.

Las causas del movimiento

Los maestros rurales en general y los de Tacuarembó en
particular, han manifestado permanentemente la necesidad de
construir espacios de formación permanente e intercambio de
experiencias, sobre temáticas que afectan la vida cotidiana de las
escuelas donde trabajan. De este modo, se han manifestado en
ámbitos sindicales, de asambleas técnico docentes y de algún
tiempo a esta parte, se han acercado a la Universidad de la Re-
pública, sobre todo a través del Servicio Central de Extensión y
Actividades en el Medio y por intermedio de la Casa Universi-
taria de Tacuarembó y por el Área de Ciencias de la Educación
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
La demanda de los maestros está potenciada por el grado
de especificidad pedagógica que suponen las situaciones edu-
cativas en el medio rural y que necesitan de una formación es-
pecífica. Esas demandas estuvieron cubiertas por el sistema
educativo hasta 1999, en el marco de una fuerte tradición de
formación de maestros sobre educación rural. Sin embargo,
desde entonces, el sistema no ha sido capaz de satisfacer estas
necesidades; por lo que los maestros no reciben formación es-
pecífica ni a nivel inicial ni de forma permanente.2
2
Recién el año pasado comenzó un nuevo ciclo de formación de maestros rurales, con
el Curso de educación física, organizado entre UNICEF y el Departamento de Educa-
ción Rural del Consejo de Educación Primaria.

140
 Existe además, una vasta estructura de educación rural, en
el ámbito del sistema educativo. La tradición pedagógica de
educación rural se sostuvo a partir de una estructura institu-
cional muy sólida. Esta estructura está encabezada por un De-
partamento de Educación Rural, adscripto al Consejo de Edu-
cación Primaria, bajo cuya jurisdicción funciona el Centro Agus-
tín Ferreiro,3 institución que estuvo encargada de la formación
permanente de los maestros rurales. Sin embargo, en la actuali-
dad esta estructura está en su mayor parte subutilizada.
Más allá de la demanda de la formación, existen antece-
dentes históricos relevantes que marcan una fuerte tradición en
la construcción de una matriz pedagógica. Ésta fundamentó
durante décadas una manera de concebir la escuela rural y la
singularidad pedagógica y social que supone. En estos tiem-
pos, se hace necesario retomar esa matriz, para reformularla a
la luz de la actualidad; en base a la convicción de que sigue
existiendo un valor de la educación rural, que se debe volver a
poner en evidencia.
En función de esto, actualmente se hace necesario recons-
truir un espacio para la formación permanente de los maestros
rurales, no sólo en el entendido de volver a lo que se tenía an-
tes, sino en la convicción acerca de la necesidad de una forma-
ción específica, por el carácter específico de la realidad educa-
tiva de las escuelas rurales y sus posibles derivaciones pedagó-
gicas.

Sobre la especificidad histórico-pedagógica

El concepto de educación rural comenzó a ser construido
en Uruguay a comienzos de la década del 30, a partir de los

3
El Centro Agustín Ferreiro es la institución, dentro del Consejo de Educación Prima-
ria, destinada a la formación permanente de maestros rurales. Está ubicado en Ruta 7
km. 40, departamento de Canelones, lugar donde funcionó durante la década del 50 y
parte del 60, el Instituto Normal Rural para el dictado de posgrados en educación rural.

141
diagnósticos que los maestros comenzaron a efectuar acerca
del estado de situación de las escuelas ubicadas en ese medio.
Esos diagnósticos daban cuenta de la débil presencia del Esta-
do en zonas rurales, manifestada en las "casuchas destartala-
das" que hacían las veces de escuela, tal como lo describe el
Mtro. Pedro Ferrari en el Congreso de Maestros de 1933. Pero
no sólo como reacción a esas condiciones de desigualdad mate-
rial, se comenzó a gestar un movimiento de ideas y acciones en
torno a la escuela rural. En el plano conceptual, la reacción que
encabeza Agustín Ferreiro en esos años y que luego seguiría
Roberto Abadie Soriano, Luis Jorge, Julio Castro y Diógenes
De Giorgi; es una reacción contra la estructura curricular y de
formación de maestros existente.
La construcción de esa especificidad pedagógica de la edu-
cación rural se materializará en los fundamentos, concepto y
fines del Programa para escuelas rurales de 1949. Sin embargo,
el proceso se da contra el Programa para escuelas rurales de
1917 que, lejos de representar esa especificidad, marcaba una
diferencia por la negativa hacia las escuelas rurales, estable-
ciendo un ciclo escolar de menor duración y una estructura que,
a juicio de los autores mencionados, era inadecuada e insufi-
ciente para el medio rural.
El reclamo de los maestros rurales a partir de 1933 y que
terminaría consolidándose en 1949, es similar al que expresan
los maestros rurales de hoy: la búsqueda de la igualdad de opor-
tunidades de desarrollo individual y colectivo entre los niños
del campo y los de la ciudad. Un reclamo que tanto en aquel
tiempo como en éste, evidencia una crítica a las políticas edu-
cativas que, lejos de reconocer y dar cuenta de la especificidad
pedagógica, la diluyen en una generalidad que no reconoce
diferencias. Desde la política educativa se ha operado más por
ausencias y omisiones que por acciones concretas; por lo que
parece considerarse la igualdad como uniformidad, aún cuando
eso suponga problemas y contradicciones difíciles de asumir.
Eso se manifiesta a manera de distancias entre la formación de
142
los docentes y su inserción en el medio rural, la inadecuación
de los proyectos y planes de educación primaria a la realidad de
las escuelas rurales, la falta de formación permanente, etc.
Analizar esta especificidad pedagógica con los maestros
rurales hoy en día, supone observar ese proceso histórico que,
como reacción a la situación de las escuelas rurales de enton-
ces, lleva a la organización de una estructura específicamente
destinada a la educación rural. Esa observación es necesaria
pero no suficiente. Se hace necesario ejercer esa mirada a la luz
de la realidad actual, reconstruyendo esa pedagogía de la edu-
cación rural, en el marco de un proceso que tiende a la crea-
ción de un programa único y en un medio rural que tiene nue-
vas lógicas sociales y económicas.
Los talleres realizados con los maestros de Tacuarembó
durante la ejecución del proyecto, han dejado ver el reconoci-
miento de estas realidades; pero también la convicción acerca
del mantenimiento de la especificidad pedagógica de la educa-
ción rural.

Sobre la especificidad social

Los maestros señalan el rol social que sigue cumpliendo la
escuela rural, en tanto sigue siendo la única institución de refe-
rencia para las comunidades rurales. Se destaca la inconvenien-
cia de considerar el medio rural como categoría que uniformiza
características muy distintas. El rol social de la escuela hay que
entenderlo en función de los múltiples medios rurales donde se
encuentra. Se citan en este sentido, las dinámicas que se dan en
un medio rural cercano a las ciudades, que son bien diferentes
de las que se producen en un entorno de producción hortifrutí-
cola o de un entorno ganadero. Esas dinámicas generan a su
vez, impactos diferentes sobre las dinámicas de la escuela, en
términos de participación de los padres y vecinos, relación de
la escuela con su entorno, visualización de la institución por
parte de la comunidad, relacionamiento interinstitucional, etc.
143
Sobre la especificidad didáctica
Desde que comenzamos a trabajar sobre el tema con el
objetivo de sistematizar las prácticas que los maestros vienen
desarrollando y de buscar los fundamentos teóricos que susten-
taran las experiencias, nos encontramos con dos cuestiones ini-
ciales. En primer lugar, el tema supone para todos los docentes
una demanda no satisfecha, una falta que está esperando ser
llenada. En segundo lugar y a partir de las primeras exploracio-
nes, nos percatamos de la casi inexistencia de líneas teóricas
específicas que fundamenten las prácticas educativas en gru-
pos multigrado. Esto supone muy escasas publicaciones y un
muy limitado campo de investigación sobre la temática en par-
ticular. Los maestros reciben una formación didáctica de carác-
ter general que luego deben adaptar a la singular situación del
grupo multigrado donde desarrollan su labor.
Esta realidad constituye un enorme desafío: poder comen-
zar a llenar ese vacío, lo cual implica construir conocimiento,
elaborar líneas teóricas que permitan fundamentar las prácticas
que ya se realizan y a partir de allí, recorrer caminos para mejo-
rarla y potenciarla.
En general y quizá debido a la existencia de esa falta, las
cuestiones didácticas derivadas del grupo multigrado son ca-
racterizadas como problemáticas. El multigrado supone una
dificultad, una configuración de las relaciones educativas difí-
cil de sostener por parte del docente. Sin embargo y más allá de
la ineludible complejidad –ineludible riqueza– que supone el
multigrado, preferimos partir de una premisa ubicada en otro
lugar: lo didáctico manifestado en un grupo multigrado supone
para los procesos de enseñanza y de aprendizaje un enorme
potencial, tanto para los análisis de la cuestión desde lo psico-
lógico como desde lo epistemológico.4

4
En base a Santos Limber (2006, febrero). Atención a la diversidad. Algunas bases
teóricas de la Didáctica multigrado. En Quehacer Educativo Nº 75. Montevideo: FUM–
TEP.

144
 Es sobre esta tercera especificidad que los maestros plan-
tearon mayores demandas de formación. Se trata de un área
poco teorizada históricamente, aún cuando se desarrollaron muy
ricas experiencias al respecto. Pero la construcción teórica de
una didáctica multigrado es un emprendimiento relativamente
reciente, al menos en términos de generar un corpus de conoci-
miento que permita dar cuenta de esa singular realidad que a la
vez, la retroalimente para aprovechar su potencial para los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje.

Dimensiones de la relación entre la escuela y el medio

La relación entre el medio y la escuela se ha visto modi-
ficada a partir de lo que muchos denominan la nueva rurali-
dad. La construcción de ese concepto es una tarea muy com-
pleja, al menos por dos razones: en primer lugar, son muchas
las variables sociales, económicas y culturales que se deben
observar para ver cómo se ha determinado esa ruralidad; en
segundo lugar, esas variables tienen múltiples manifestacio-
nes, produciendo muchas ruralidades. Eso genera un panora-
ma mucho más complejo, difícil de asumir por parte de una
política común.
De todos modos, el discurso de los maestros y directores
de escuelas rurales está atravesado por la necesidad histórica y
conceptual –pautada en los fundamentos del Programa– de es-
tablecer vínculos estrechos con el medio. Los primeros canales
que materializan la búsqueda de esos vínculos siguen siendo
las propias familias de los alumnos, aunque esto se ve relativi-
zado en algunas zonas, donde los maestros dan cuenta de pro-
blemáticas identificadas con las existentes en escuelas urbanas:
la falta de participación, el desinterés, los conflictos. Las Co-
misiones de Fomento siguen teniendo un lugar preponderante
para el funcionamiento institucional, aunque en ocasiones, de-
masiado ligado a su función de aportación económica por me-

145
dio de la organización de los beneficios escolares y demás ta-
reas recaudatorias.5
La relación entre la escuela y los vecinos no parece ser la
expresada en los fundamentos del Programa y en la tradición
pedagógica de los 40; aún presentes en el discurso de los maes-
tros. Pero en los hechos, la escasa existencia de instituciones
sociales que en su momento tenían como sede el local escolar;
ha hecho que la participación de los vecinos que no tienen hijos
en la escuela, sea en todo caso, excepcional. En algunos luga-
res se ha producido una disminución de la presencia de la insti-
tucionalidad local, conformada por los clubes agrarios o los
grupos de jóvenes. En otros, se ha producido el proceso inver-
so, pautado sobre todo por la reapertura de las sociedades de
fomento para la producción y las cooperativas agrarias. Sin
embargo, al parecer, la reconstrucción de un vínculo tan fuerte
con la institución escolar, no es tan fácil de lograr.
Lo que sí se ha potenciado en los últimos años es la con-
formación y visualización de las redes institucionales. Se ob-
serva que se considera a la escuela formando parte de una red
que, a diferencia de lo que ocurría en la interpretación tradicio-
nal de los fundamentos del Programa de 1949, va más allá de la
inmediatez geográfica. Se trata de un cambio vinculado con lo
escolar, que es lo que está determinado por las dinámicas de la
propia institución (escuela) y de la estructura de la que forma
parte (sistema educativo), así como por las dinámicas propias
del entorno (la comunidad rural donde se encuentra la escuela)
y de la realidad social y económica en su conjunto.

5
Esto es particularmente interesante, en tanto el Reglamento de las Comisiones de
Fomento escolares establece funciones como la organización de actos culturales, acti-
vidades de integración social y también acciones tendientes a garantizar la concurren-
cia a la escuela de todos los niños de la zona. Sin embargo, la tradición escolar sigue
identificando a éstas con la función recaudatoria Esto condiciona a su vez, la participa-
ción de los padres y vecinos en la integración de las Comisiones (aunque el Reglamen-
to lo prevé, son pocos los casos de vecinos, sin hijos en la escuela, que participan), algo
que los Maestros expresan insistentemente como "falta de participación".

146
 Los fundamentos del Programa de escuelas rurales de 1949
consideran al medio y sus elementos, asimilados al entorno;
ese medio enseñante en el que están todos los alumnos de la
escuela, considerando a éstos –tal era la interpretación de Agus-
tín Ferreriro– como los habitantes que vivían en un radio de
cinco quilómetros a la redonda. La cuestión geográfica no era
menor en esta concepción: la escuela, cumpliendo sus fines
sociales, debía tener una presencia y un protagonismo, constru-
yendo su ámbito de influencia a través de sus acciones. Las
tareas educativa y socialmente útiles asumidas por la escuela y
plasmadas en el concepto de escuela productiva, estaban liga-
das fuertemente a las familias –el vecindario todo–, y las situa-
ciones más vulnerables: la mujer rural y los ex alumnos egresa-
dos del ciclo primario, fundamentalmente. Por eso es que el
énfasis estaba puesto en que la escuela concientizara al vecin-
dario para que todos consideraran a la escuela, no como un lu-
gar de excepción, sino como un lugar que les perteneciera; de-
biendo ser su local como la sede natural para sus actividades
sociales y culturales. Es una escuela que, como institución re-
ferente de su entorno, mantiene la mayor parte de sus vínculos
con las familias y sus propias formas de organización locales.
Más allá que algunas realidades siguen posibilitando la
existencia de esta concepción y otras realidades no, lo que sí
sucede en todas las realidades rurales, es este desdibujamiento
de lo territorial. Los vínculos, la influencia y las determinacio-
nes de la dinámica escolar ya no están tan fuertemente pautadas
por las dinámicas locales. La ubicación de la escuela en una red
social amplia, implica establecer contactos con instituciones,
proyectos, programas y realidades cuya influencia no está de-
terminada, necesariamente por la cercanía geográfica. Varios
son los elementos que participan de esta nueva dinámica: pro-
yectos de diferentes ministerios (sobre todo del Ministerio de
Ganadería, Agricultura y Pesca), organismos internacionales
(como el Instituto Interamericano de Cooperación para la Agri-
cultura), fundaciones (como la Fundación Logros para el desa-
147
rrollo de proyectos de huerta orgánica), empresas (como las
forestales del norte y litoral), embajadas, Universidad de la
República y sus proyectos de investigación y extensión, etc.
Más allá de la incidencia real de cada uno de estos actores
sobre la escuela rural, lo cierto es que todos terminan atrave-
sando su dinámica cotidiana, manifestándose como señales que
incursionan en la escuela, ofrecen, aportan, interactúan o reco-
gen insumos, y muy frecuentemente, se retiran. La cuestión de
lo geográfico no es menor. En general se trata de actores que
entran a la escuela en representación de instituciones ajenas al
medio; con una presencia en el entorno que no es más que pun-
tual. Eso tiene efectos que los maestros visualizan en la inesta-
bilidad de las intervenciones, las dificultades para que se pue-
dan sostener en el tiempo y en ocasiones, la inadecuación a las
verdaderas demandas allí existentes. Es frecuente observar en
los discursos de los maestros referencias a la aparición de estos
actores que vienen con diagnósticos debajo del brazo, infor-
mando acerca de las necesidades de la zona; con percepciones
casi siempre alejadas.
¿Por qué razón los maestros rurales siguen diciendo que
están solos y las escuelas desprotegidas, con tantos actores e
instituciones que intentan vincularse con ellas? Quizá se trata,
una vez más, de una cuestión de especificidad. Lo que los maes-
tros reclaman no puede ser brindado por la pléyade de institu-
ciones que apoyan, coordinan o colaboran con las escuelas ru-
rales. O porque lo hacen desde una lejanía –no sólo geográfica,
sino conceptual y disciplinar–, porque lo hacen desde la no per-
tinencia de sus intervenciones, o porque lo hacen desde lo efí-
mero de sus propuestas. Sin embargo, por contraposición, lo
que se señala como insuficiente y que alimenta la idea de una
escuela rural sola, asumiendo funciones sociales y estrictamen-
te educativas, casi sin herramientas; es la omisión del sistema
educativo. Los maestros pueden aprovechar en mayor o menor
medida esas intervenciones, pero siempre manifiestan esperar
del sistema educativo, su intervención. Esto se traduce como el
148
reclamo por la existencia de programas y proyectos específica-
mente pensados para la escuela rural, formación permanente
para los maestros y un apoyo concreto desde la supervisión
docente. Con frecuencia, los docentes citan elementos de una
estructura del sistema educativo que visualizan como vaciada
de contenidos, dando cuenta de la incongruencia entre el dis-
curso de la política educativa y las acciones concretas.

Las intervenciones desde la Universidad

Las tareas de extensión realizadas con maestros rurales y
en particular, en el marco del proyecto "El valor de la educa-
ción rural" tratan de tomar algunos recaudos, en función de la
realidad actual de la escuela rural y la red de relaciones que le
es posible tener. En primer lugar, nuestra intervención no hace
más que responder a una demanda planteada por los propios
maestros. En función de esa demanda se elaboró el proyecto,
que luego fue negociado en cuanto a los temas a trabajar; así
como es permanentemente negociada la forma en que el pro-
yecto se va ejecutando. Ubicarse desde el lugar donde las prác-
ticas docentes se estiman desde el valor que tienen por haber
sido ideadas y desarrolladas en su realidad y de acuerdo a crite-
rios profesionales; permite que los espacios de intercambio ten-
gan un carácter más abierto y de mayor libertad, desprovisto
del peso de la supervisión o de la descalificación lisa y llana.
Un aspecto importante de la intervención es el planteo del
objetivo de la producción: generar un proceso que en sí mismo
sea un insumo para potenciar las prácticas, teorizar a partir de
ellas e interpelarlas nuevamente. Pero además, generar una serie
de productos que, a modo de publicaciones, puedan ponerse a
disposición de un universo mucho mayor que el alcanzado por el
proyecto. Para ello será necesario, aunque mínimamente, ofrecer
contenido a las estructuras vigentes, sobre todo las pertenecientes
al Departamento de Educación Rural y al Centro Agustín Ferrei-
ro, en relación a la formación permanente de maestros rurales.

149
Bibliografía
Cepón. (1949, enero). Fundamentos, concepto y fines de la Escuela Rural. En Anales
de Instrucción Primaria.
Santos, Limber (2006) Atención a la diversidad: algunas bases teóricas de la di-
dáctica multigrado, en Quehacer Educativo Nº 75, FUM-TEP, Montevideo.
Santos, Limber. (2006). La década perdida. En Quehacer Educativo Nº 78, Mon-
tevideo: FUM-TEP.
Santos, Limber. (2006). La escuela pública uruguaya: de la escuela en el medio a
la "Escuela de Contexto". En Martinis, P. Pensar la escuela más allá del
contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.
Santos, Limber. (2006). Una historia de ausencias. Las políticas educativas del
Estado uruguayo hacia el medio rural en el decenio 1994-2004. En Martinis,
Redondo. Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Montevideo:
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Santos, Limber. (2007). La vigencia del pensamiento de Julio Castro. En Revista
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Santos, Limber. (2007). Didáctica multigrado: la circulación de los saberes en una
propuesta diversificada. En Quehacer Educativo Nº 81, Montevideo: FUM-
TEP.
Santos, Limber. (2007). Variantes en el discurso legitimador de las políticas edu-
cativas y la ética del enseñar. En Revista Fermentario, Ética y Educación.
Montevideo: FHCE, Ed. Ideas.
Soler, Miguel. (1987). El movimiento a favor de la educación rural. En Dos déca-
das en la historia de la escuela uruguaya. Montevideo: Revista de la Edu-
cación del Pueblo.
Soler, Miguel. (1996). Educación y vida rural en América Latina. Montevideo:
FUM-TEP, Montevideo.

150
 El vínculo Escuela-medio en clave
pedagógica.
Una experiencia en Cerro Largo

Narda Beatriz Ramos

Antecedentes
La experiencia de Extensión, con maestros del área rural,
que se desarrolló durante el año 2007 en el departamento de
Cerro Largo, estuvo precedida por otras similares llevadas a
cabo en años anteriores en dicho departamento, así como en el
departamento de Tacuarembó. En dichas instancias las activi-
dades de nuestro equipo se estructuraron como respuesta a una
demanda de orden práctico, la cual reflejaba ciertas inquietu-
des acerca de una propuesta didáctica que contemplara la espe-
cificidad del grupo multigrado. Durante estos encuentros el
equipo de UdelaR presentó a los docentes ciertos elementos
teóricos que venía desarrollando en este campo.
En el transcurso del año 2007 nos propusimos sistematizar
las diversas instancias de trabajo a través del registro escrito de
las mismas, a modo de "memoria didáctica" que permitiera un
análisis riguroso del proceso que se desarrolló entre los meses
de junio y noviembre de dicho año. En el mismo sentido, a
partir de lo vivenciado como experiencia pedagógica, se consi-
deró necesaria la escritura de las diversas narrativas de los maes-
tros para disponer de insumos que permitieran avances en el
plano teórico.

Apuntes acerca de la experiencia

La presentación de las propuestas de planificación, de las
diversas estrategias complementarias que dinamizan dichas pro-
151
puestas y de los desarrollos teóricos del grupo, se concretó en
forma de talleres donde fue posible un intercambio de impre-
siones y experiencias con los docentes acerca de las caracterís-
ticas específicas del grupo multigrado. Algunas de ellas refle-
jaron aspectos que pueden extenderse al ejercicio de la docen-
cia en general, en tanto otras hicieron referencia a problemáti-
cas específicas del medio rural. Entre otros, se destacaron los
siguientes emergentes:

Potencialidades del multigrado:

o La interacción entre alumnos con diversos niveles de
conocimiento y las fuertes relaciones interpersonales
entre el docente y los alumnos son facilitadores de los
aprendizajes.
o El maestro único tiene la posibilidad de una visión más
"abarcadora" de la evolución en los aprendizajes de
cada alumno.

¿Obstáculos del multigrado?

o El docente debe contemplar en su planificación la di-
versidad etaria que conlleva variedad en los intereses,
niveles de conocimiento y formas de aprendizaje.
o En la formulación y ejecución de la misma, la distribu-
ción del tiempo pedagógico para la atención de dicha
diversidad presenta cierta complejidad.
Se apuntó también como obstáculo, aunque de carácter más
general, el aislamiento de la escuela rural, factor que incidiría
en el desconocimiento de experiencias que podrían contribuir,
sin duda, al enriquecimiento mutuo entre docentes.
Potencialidades y obstáculos fueron abordados en lo que
el equipo dio en llamar clave multigrado. Esta interpretación
respondió al objetivo primordial que orientó la tarea, que se
desarrolló durante el año 2007: introducir nuevos elementos de
152
análisis que permitieran observar desde otras perspectivas la
especificidad de la enseñanza en el medio rural.
En este punto creemos necesario precisar algunos de los
términos que surgen reiteradamente en la descripción de nues-
tra tarea: didáctica multigrado y diversidad.

Didáctica Multigrado
Nos referiremos a la Didáctica multigrado como un cam-
po de trabajo teórico-práctico que coloca al saber en el centro
de la acción pedagógica, incorporando la diversidad del grupo
multigrado como agente dinamizador en la circulación de sabe-
res.
Si bien no es el objetivo de este artículo describir exhaus-
tivamente las características de esta propuesta, podemos afir-
mar que estamos ante una Didáctica "de corte epistemológico",
que se ofrece como alternativa a las Didácticas específicas, de
amplio uso en la práctica educativa. Éstas se expresan frecuen-
temente en una secuenciación y compartimentación del cono-
cimiento a enseñar, a partir de ciertas características psicológi-
cas o cognitivas del alumno. Reflexionar acerca de "la modali-
dad multigrado" ofrece nuevas opciones, no sólo en su lugar
natural (el grupo multigrado) sino también en otras situaciones
de enseñanza. Este aspecto constituye una interesante línea de
trabajo e investigación que nos proponemos continuar recorrien-
do.

Diversidad
La diversidad etaria es visualizada por los docentes como
el rasgo más característico del grupo multigrado, rasgo a veces
problemático, a veces fermental.
Se trata de un componente que complejiza y enriquece la
propuesta didáctica, en tanto permite acercarse al objeto de co-
nocimiento desde diversos niveles y perspectivas (enfoque glo-

153
balizador, modelo aproximativo-apropiativo), así como promue-
ve relaciones menos estructuradas entre sujetos y saberes.
Por el contrario, piénsese cómo es tratada la diversidad
etaria en un grupo "clásico" de escuela urbana. En general, los
alumnos que no encajan en la norma de edad del grupo, se en-
cuentran en esa situación por diversas causas, asociadas a han-
dicaps socioeconómicos o a las denominadas dificultades de
aprendizaje. Frecuentemente, estos componentes impregnan
negativamente la presencia de estos alumnos en el interior del
grupo y dificultan sus interacciones.
En este sentido, algunas problemáticas tales como las difi-
cultades de aprendizaje o los desajustes de conducta parecieran
tomar cierta distancia, en el aula multigrado, de los estereotipos
que con frecuencia se observan en otros contextos de enseñanza.

Acerca de las líneas de investigación

En este apartado haremos referencia a las dos líneas de
investigación que han orientado nuestro proyecto de Extensión:
Didáctica Multigrado y Relación Escuela-medio.
La primera de ellas ya ha sido explicitada someramente en
párrafos anteriores. Se trata de una vertiente generada a partir
de las propias experiencias docentes de algunos de los inte-
grantes del equipo1 y de las narrativas de los maestros partici-
pantes en los talleres. Dicha vertiente se ha venido enrique-
ciendo con los aportes de autores tales como Vygotsky, Cheva-
llard y Astolfi, introduciendo nuevos enfoques en el abordaje
de esta línea de investigación.
La segunda línea de investigación procura articular lo an-
terior en la dimensión socio-comunitaria, o, en otras palabras,
abordar el vínculo Escuela-medio en clave pedagógica.

1
El maestro Limber Santos, integrante de nuestro equipo, ha profundizado en esta
línea de investigación, habiendo publicado numerosos artículos al respecto, tanto en
revistas especializadas como en publicaciones de la FHCE.

154
 Tanto las propuestas de planificación como las estrategias
complementarias de la Didáctica Multigrado otorgan un lugar
de privilegio al medio como un lugar generador de oportuni-
dades para la enseñanza. Bajo la forma de emergentes, ciertos
elementos y sucesos de lo cotidiano son tomados por el docen-
te, quien los trata conceptualmente y los expresa en contenidos
de enseñanza.
En este sentido, la relación escuela-medio se constituye en
una oportunidad para que los sujetos implicados se reconozcan
mutuamente en sus posibilidades, tanto de ser enseñados como
de ser enseñantes. Se trataría de la dimensión didáctica de esta
relación, en la cual lo comunitario y lo institucional interactúan
en la construcción de un espacio para la circulación de saberes
en ambos sentidos.
Ahora bien, el vínculo entre la escuela y el medio puede
inscribirse en una segunda dimensión, aquella que alude a la
identidad de la Escuela Rural uruguaya, a una cierta forma de
"hacer escuela" o de "ser maestro rural".
Se trata de un fuerte legado histórico que entiende el vín-
culo escuela-medio como una relación dialéctica a partir de la
cual ambos se transforman mutuamente. En esta relación se
configuró una responsabilidad compartida en el proceso histó-
rico y político de la sociedad. Un importante referente en este
sentido lo constituyen las denominadas Misiones Sociopeda-
gógicas que se desarrollaron en el Núcleo Experimental de la
Mina en la década del 50, experiencia en la que la UdelaR par-
ticipó realizando valiosos aportes. Como expresa Santos
(2006:87): "La relación entre escuela y medio en esta concep-
ción, intentaba equilibrar las consideraciones sobre las posi-
bilidades de influencia de la institución escolar con el entorno,
con las determinaciones que el medio posee sobre la escuela".
No obstante, reconocer la relevancia de estos anteceden-
tes, se desprende de las narrativas de los propios maestros la
necesidad de reformular este vínculo, fundamentalmente a par-

155
tir del reconocimiento de que nuestra sociedad está experimen-
tando profundos cambios en algunas de sus estructuras básicas.
Asimismo, entendemos que la condición de "cosa práctica" a la
que aludía el Maestro Julio Castro (1985) al referirse a las Mi-
siones Sociopedagógicas, debería constituir sólo un aspecto (y
quizás no el más relevante) del vínculo entre la Universidad de
la República y la Escuela Pública uruguaya.

A modo de conclusión
Del mismo modo en que el modelo asistencialista de es-
cuela puede ser puesto en cuestión, en tanto produce un cierto
desvío del rol específico de la escuela, la Extensión universita-
ria debería aspirar a la producción de conocimiento, en un pro-
ceso dinámico que trascienda la mera respuesta a una deman-
da concreta. La concreción de este objetivo requiere, sin duda,
de una articulación entre diversos ámbitos y actores para aproxi-
marnos a una realidad que admite (y necesita) múltiples lecturas.
A nuestro entender, la experiencia de Extensión que he-
mos venido desarrollando en Cerro Largo procura reflejar este
propósito, a través de la profundización de los aspectos tanto
teóricos como prácticos de la Didáctica Multigrado, así como
de la indagación en las posibilidades que ésta ofrecería en otros
contextos de enseñanza.
Tarea no exenta de dificultades, particularmente por las
características del campo donde se desarrolla. En particular, el
vínculo entre la Escuela y el medio ha devenido en muchos
casos, en una relación de fuerte demanda desde la sociedad ha-
cia la institución. Ciertos supuestos "fundantes" de la Escuela
Pública uruguaya, que establecían con certeza el rol pedagógi-
co y socializador de la misma, han venido sufriendo un progre-
sivo deslizamiento, que se expresa tanto en el discurso como en
la propia práctica de la enseñanza.
Si bien la Educación Rural no escapa totalmente a esta
situación, continúa ofreciendo, por sus características específi-
156
cas, un interesante campo de investigación que nos propone-
mos continuar recorriendo.

Bibliografía
Castro, Julio. (1985, julio).Balance de la misión pedagógica. En Cuadernos de
Marcha, 3º época, Año 1, Nº 7. Montevideo.
Santos, Limber. (2006). La escuela pública uruguaya: de la escuela en el medio a
"Escuela de Contexto. En Martinis, Pablo (comp.). Pensar la escuela más
allá del contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.

157
158
 Lógicas en territorio
De lo educativo y otros relatos

Soledad Pascual

El origen de éstas palabras podría remitirse a la siguiente

interrogante, ¿qué y desde dónde aportar al proceso de pensar
la escuela (en sentido amplio) y su territorio de enclave, más
allá de las particularidades que representan cada una de nues-
tras experiencias? Ante la cual se asoma una contradicción, la
necesidad de explicitar desde dónde se están pensando, no para
buscar comuniones, sino porque se impone como principio de
coherencia.
El abordaje de la realidad no puede pensarse desprovisto
de conceptos que lo preceden, de formas de entender y estar en
ésta, y por ende ser artífice de su modelado desde un particular
lugar de enunciación. Asumimos que los procesos de forma-
ción y las experiencias son parte de este relato, mediante el cual
se pretende pensar desde una mirada pedagógica, las posibili-
dades de articulación de los diversos actores presentes en los
ámbitos educativos.
Lo que sigue surge a partir de analizar centralmente una
experiencia, un proyecto educativo que surge de la conjunción
de tres actores: la Red de Organizaciones de un barrio de Mon-
tevideo, UTU e Infamilia- MIDES, para desarrollar una pro-
puesta de formación profesional dirigido a adolescentes. La
propuesta nace de la Red, a partir de un diagnóstico en el que se
constata como única opción en el nivel de educación media
básica en la zona y en zonas cercanas la propuesta del CBU, y
mediante el cual se verifica la alta desvinculación de los ado-
lescentes del barrio del liceo (altos grados de repetición, "aban-
dono", etc.) o su "fracaso" en éste.
159
 A partir de convocar a las instituciones ya mencionadas, la
Red del barrio logra se inicie una experiencia, con múltiples
pertenencias, en el que el contexto escolar jugó un papel deter-
minante, al detectar una necesidad y dar curso a su respuesta.
Los cursos fueron dictados por docentes de UTU en loca-
les del barrio (liceo, ONG, y dos capillas), intentando aprove-
char la capacidad locativa ociosa disponible en el barrio; Infa-
milia-MIDES aportó, a través del SOCAT de la zona, los mate-
riales necesarios para los talleres y la contratación de los coor-
dinadores.
¿Qué implicancias conlleva ésta especial configuración, la
pluri- insititucionalidad de un proyecto educativo gestionado
por una dependencia de la ANEP, un Programa del MIDES y la
red de organizaciones y vecinos del barrio?
Para ensayar algunas respuestas, entendemos se hace ne-
cesario mencionar que, como dice P. Willis:
"No existe una forma verdaderamente ateórica para ‘ver un
objeto‘. El "objeto" solo se percibe y se entiende a través de
una organización interna de los datos, mediados por construc-
tos conceptuales y formas de ver el mundo" (Willis, 1980:
108).

Atendiendo a la génesis de esta experiencia, cabría al me-

nos indagar sobre las formas de "ver el mundo" propuesta por
los integrantes, tomando en cuenta la diversidad de actores in-
volucrados (instituciones de educación formal, un programa
dependiente de un Ministerio abocado a las políticas sociales,
organizaciones barriales, otras de corte religioso, vecinos, etc.)
y cómo repercuten, que ecos despiertan éstas miradas en la for-
ma de plantear una intervención y sus efectos en la práctica
cotidiana. Habrá que preguntarse ¿para qué un proyecto educa-
tivo en el barrio?, ¿con qué características?, ¿persiguiendo qué
objetivos?, ¿a quiénes se dirige?, ¿qué se espera del que se in-
corpora?, y atender cómo cada una de éstas respuestas puja por
matrizar, por marcar una identidad propia.
160
 Habiendo andado algunos meses, encontrábamos respues-
tas varias a las mismas preguntas, dependiendo de quien fuera
el interlocutor, siendo quienes recogíamos esas voces, un actor
más a sumar a la polifonía existente. Al momento de realizar un
primer balance de la experiencia, dimos en identificar tres di-
mensiones, tres "discursos" que predominaron en el proyecto.
Cuando nos referimos al discurso, entendemos a éste como
"constelación de significados" en el que deben ser contempla-
dos las condiciones y los espacios de producción de las signifi-
caciones, que puede ser entendido como construcción social de
la realidad (Buenfil, 1993). Es decir, las formas de concebir y
construir discursivamente lo que nos rodea, conlleva efectos de
realidad, traduce en las prácticas las conceptualizaciones a las
que Willis hace referencia. No sólo las palabras conforman el
discurso, las acciones u omisiones pueden ser leídas, analiza-
das en tanto las concordancias o discordancias acto/significado
son puestas en cuestión.
Sin pretender mayor rigurosidad en las nomenclaturas,
podemos decir que identificamos tres lógicas conviviendo en
el proyecto:
- socio-comunitaria; vinculada a las instituciones/orga-
nizaciones ejecutoras de políticas sociales en el territo-
rio, SOCAT, Policlínicas, Capillas, ONGs.
- político- territorial; encarnada en la voz de algunos
vecinos participantes en el proyecto y con representa-
ción en los órganos de gobierno local, con fuerte tinte
militante.
- político- pedagógica; estrechamente vinculada a los
coordinadores del proyecto, donde ubicamos una pers-
pectiva que prioriza lo educativo.
Una vez identificadas, ubicadas, delineadas, la interrogan-
te que se presenta es ¿Cómo ensamblar estas tres "miradas"?
¿Cómo se entiende "lo educativo" desde éstos tres ángulos?
¿Cuáles son los puntos de tensión y de acuerdo en los diversos
161
cruces? Siempre asumiendo que éste, es solamente un lugar de
enunciación, arriesgaremos algunas repuestas, a modo de apun-
tes.

Cruce político-territorial /político pedagógico

Enclavada en una zona periférica de la ciudad, catalogada
como "zona roja", intentaremos analizar cómo las categoriza-
ciones del entorno se inmiscuyen en la propuesta educativa,
modelando sujetos, estableciendo modalidades de relaciona-
miento entre éstos, marcando algunos énfasis y algunas relega-
ciones.
Tomando como relevante el hecho de que los vecinos y
organizaciones del barrio fueron promotores de la instalación
de una propuesta educativa en el barrio, y que se mantuvieron
presentes en la gestión del mismo, nos detendremos en el con-
cepto de comunidad, ya que de hecho el proyecto terminó por
ser nombrado como "FPB Comunitario", haciendo alusión a la
gestión de un determinado plan de formación (Formación Pro-
fesional Básica 2007) compartida con la "comunidad".
Partimos del hecho de que la "comunidad" no existe per
se, hay que crearla. Pareciera bastante ilusorio pensar que la
proximidad geográfica es condición suficiente para conformar
comunidad. Si bien la homogenización en relación a caracterís-
ticas socio-económicas a la interna de los barrios es notoria, la
gran fragmentación interna nos obliga a tomar la llamada "co-
munidad" no como una realidad presente, sino como una tarea
pendiente. La estigmatización geográfica que pesa sobre algu-
nas zonas, se traslada a sus habitantes. Es decir, zonas peligro-
sas que son habitadas por gente "potencialmente peligrosa". En
palabras de L. Waquant:
"La aguda sensación de indignidad social que envuelve a los
barrios de relegación solo puede ser atenuada transfiriendo
el estigma a un 'otro', satanizado y sin rostro: los vecinos de
abajo, la familia de inmigrantes que vive en el edificio de al

162
 lado, los jóvenes del otro lado de la calle, de quienes se dicen
que 'se drogan' o que son 'buscones' callejeros (…) Dicha
lógica de la descalificación lateral y del distanciamiento mu-
tuo que tiende a deshacer un poco más a los colectivos ya
debilitados de las zonas urbanas deheredadas, es difícil de
frenar en la medida que [El barrio estigmatizado degrada sim-
bólicamente a los que lo rodean y quienes, a su vez, lo degra-
dan simbólicamente ya que, desprovistos de todos los ele-
mentos necesarios para participar en los distintos juegos so-
ciales, no comparten sino su común excomulgación. La re-
unión en un lugar de una población homogénea en cuanto a
su desposeimiento también tiene como efecto redoblar el des-
poseimiento]" (Bourdieu, 1993:261) (Waquant, 2006: 4) (el
subrayado es nuestro).

En zonas de relegación, lo común parece ser la imposibili-

dad de encontrar denominadores comunes, de establecer seme-
janzas con los "próximos", ya que lo único que los acerca pare-
ce ser el estigma.
- Deberemos asumir que quien para nosotros es alumno,
estudiante, sujeto de la educación o como queramos
llamarlo, de las puertas para afuera convive con otros
roles: hijo, vecino, joven de la esquina, madre, de un
barrio pobre, "peligroso", etc., lo cual en muchos casos
pugna con la posibilidad de encarnar un sujeto de la
educación.
- Debemos asumir que no será la educación como una
"caja negra", que "transforma" individuos, la que "re-
dima" al otro. Un espacio educativo deberá ofrecer un
lugar a ocupar, el de sujeto de la educación, y un baga-
je de saberes deseables que dan sentido a los sujetos
que implica.
- Deberíamos poder pensar el territorio, las proximida-
des que rodean a la instancia educativa (proyecto, ins-
titución, etc.) como espacio educativo amplio, propi-
cio para gestar instancias de aprendizajes. En proyec-
tos de las características del mencionado, éste aspecto

163
 encierra una potencialidad educativa importante, dado
lo reducido de la escala y la cercanía de variedad de
actores "comunitarios" que pueden aliarse en este sen-
tido. Será responsabilidad de quienes lleven adelante
el encargo de educar el asumir estos espacios como edu-
cativos o mantener el cerco del "contexto". En este sen-
tido, retomar la relación "escuela/medio" a la que se
refiere Bordoli en la que:
"el territorio circundante –el ambiente– y el medio social en
general se constituyen en un verdadero dispositivo de traba-
jo didáctico. En este dispositivo el medio le ofrece a la es-
cuela la oportunidad para la exploración y problematización
de variadas situaciones sociales que en él se desarrollan así
como el espacio para la experimentación e indagación cientí-
fico-natural". (Bordoli, 2006: 102).

2. Cruce socio-comunitario/político-pedagógico
Un elemento central en este cruce es la pluralidad de luga-
res desde donde se construye al otro, destinatario/usuario/be-
neficiario/sujeto de la educación. Cabe mencionar en este sen-
tido el solapamiento dado entre políticas sociales y políticas
educativas arrastrada desde la década de los 80, en donde las
segundas se incluyen entre las primeras1. No sólo porque se le
encomienda a la escuela ocuparse de tareas hasta el momento
nunca asumidas, tareas de la política social (alimentación, hi-
giene, atención de la salud), sino porque en barrios "peligro-
sos", la educación asume nuevos sentidos, vinculados a la pre-
vención de futuros daños en los sujetos mismos, o infringidos
por ellos a otros. Se incorpora al repertorio de políticas sociales
a la educación en un sentido de barrera ante el acaecimiento de

1
Para un análisis del tema ver Duhau, E. Política social, pobreza y focalización. Re-
flexiones en torno al programa de educación, salud y alimentación. En Ziccardi, A.
(comp.) (2001). Pobreza, desigualdad social y ciudadanía. Los límites de las políticas
sociales en América Latina. Buenos Aires: CLACSO.

164
consecuencias no deseadas. Se define así un sujeto del que hay
que prevenirse, y el deber de prevenir daños ocasionados por
su condición (joven, no estudia ni trabaja, residente de tal ba-
rrio, etc.) lo que termina por opacar al sujeto de la educación
como sujeto de posibilidad. Así, quienes educamos muchas
veces nos encontramos jugando el juego sin reconocer que bajo
los discursos de la seguridad ciudadana la educación cobra un
particular sentido. En palabras de Martinis:
"La educación no siempre es nombrada de la misma manera
y que las diferencias de nominación responde a los sectores
sociales en relación a los cuales piensa su tarea"(…) En el
caso de la educación dirigida a niños o adolescentes en situa-
ción de pobreza (potenciales delincuentes en el discurso de
la seguridad ciudadana), el nombre que se le asigna a la mis-
ma es el de "prevención". La prevención supone una inter-
vención social encargada de intentar evitar que estos niños o
adolescentes finalmente asuman aquellas conductas que por
su situación social y cultural sería de esperar que asumieran.
Es claro que de lo que se trata aquí no es de la transmisión de
un conocimiento sino de la instalación de una práctica –pu-
ramente– de control social" (2008: 57).

Esto nos hace volver sobre una de las preguntas iniciales,

¿para quién se piensa la instancia educativa? ¿Qué se entiende
por educación? Si nos remitimos a lo presentado como Árbol
de problemas y Análisis de objetivos2 de ésta experiencia, nos
preguntamos ¿Qué tiene que hacer la educación con la baja
autoestima, el déficit nutricional y el consumo de sustancias
nocivas? ¿Cómo se integra la transmisión de la herencia cultu-
ral en la reversión de los problemas mencionados? No quere-
mos desconocer las consecuencias que la precariedad econó-
mica imprime en las personas que las sufren, y la imperiosa
necesidad de dar respuesta a las mismas, simplemente, y vol-
viendo al esquema de las lógicas, de los discursos, nos cuestio-

2
MODELO DE PRESENTACIÓN PARA PLAN REGIONAL, Solicitud del SOCAT:
15522.

165
namos sobre la pertinencia en la enunciación del problema.
Cuando el otro se convierte en un síntoma, se opaca la persona
y se trabaja sobre el problema en vez de sobre la posibilidad. Se
subvierte lo que sería una enunciación de orden pedagógico
para anularse en una sentencia.

3. Zapatero a tus zapatos…

Mucho se ha escrito últimamente de la relación que la es-
cuela mantiene con el "contexto", las mutuas representaciones
y prácticas que caracterizan éste vínculo, los efectos que con-
lleva para docentes, alumnos y familias. Hablamos de contexto
cuando hablamos de pobreza, y se establece así una cadena de
equivalencias que equipara pobreza con carencia cultural y que
destina al fracaso escolar y sella la imposibilidad del aprendi-
zaje (Bordoli, 2006), desterrando el sentido al acto educativo.
"Puede advertirse con claridad la ecuación entre adecuación
y dimisión en los salmos que se erigen para situar la determi-
nación plena del contexto (contexto y pobreza por momen-
tos se mal superponen) como el obstáculo que impide una
enseñanza" (Antelo, 2005: 176).

También asistimos a la aparición de nuevas modalidades

implementadas desde la Educación Formal en el intento de "acer-
carse" a la población que atiende y a su medio, implementando
dispositivos en que "la comunidad" tendría un papel relevante,
en donde se combinan múltiples actores y se generan propues-
tas llamadas integrales, que a nuestro entender terminan por
minar los espacios educativos, desnaturalizándolos. No rene-
gamos de la imperiosa necesidad de dar respuesta a la emer-
gencia que representa la pobreza, no renegamos de la posibili-
dad del trabajo en red, o en coordinación, o mancomunado asu-
miendo que el cuidado del otro es parte de la tarea educativa.
Renegamos sí, del desequilibrio que suplanta la transmisión
cultural por desayuno, o la posibilidad de legar por el cariño
que supongo le falta al otro.

166
 La pregunta formulada por E. Antelo, abofetea por absur-
da a quienes elegimos la profesión de educar.
"¿qué bípedo implume necesita, en sentido estricto, para ha-
bitar este mundo unos aztecas? Nadie. Los Aztecas no están
adheridos a ninguna capacidad ni forman parte de ningún
interés predeterminado. No aguardan expectantes en el inte-
rior de algún espíritu deseoso de apropiárselos. Y en tanto
nadie necesita unos aztecas es que hay que enseñarlos" (An-
telo, 2005: 175).

Ni los Aztecas, ni el polinomio o el punto de ebullición del

agua están necesariamente ligados a la mera supervivencia o a
la erradicación de la pobreza; pero están inexorablemente liga-
dos a la justa distribución de la herencia cultural acumulada por
la humanidad en su historia, del reconocimiento del otro como
un igual. Son parte del proceso de inscripción, de filiación en-
tre los humanos mediante el otorgamiento de la posibilidad de
ser heredero del patrimonio cultural, de reconocer al otro para
que pueda conocer (Frigerio, 2005). Y esto es tarea de la educa-
ción, y si los educadores no lo hacemos ¿quién entonces?

Bibliografía
Antelo, E. (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En Frigerio
y Diker (comps.). Educar: ese acto político. Buenos Aires: Del Estante.
Bordoli, E. (2006). Metamorfosis de un discurso. Una nueva forma de entender la
relación escuela/medio. En Martinis, P. (comp.). Pensar la escuela más allá
del contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.
Buenfil, N. (1993). Análisis de discurso e historia de la educación. México: CIN-
VESTAV.
Duhau, E. (2001). Política social, pobreza y focalización. Reflexiones en torno al
programa de educación, salud y alimentación. En Ziccardi, A. (comp.). Pobre-
za, desigualdad social y ciudadanía. Los límites de las políticas sociales en
América Latina. Buenos Aires: CLACSO.
Frigerio, G. (2005). En la cinta de Moebuis. En Frigerio y Diker (comps.) Educar:
ese acto político. Buenos Aires: Del estante.
Martinis, P. (2008). Tesis doctoral inédita.
Wacquant, L. (2006). La estigmatización territorial en la edad de la marginalidad
avanzada. s/d.

167
Willis, P. (1980). Notas sobre el método. En Hall, S. et al. (eds.): Culture, Media,
Lenguage. London: Hutchinson.

168
Pedagogía en los cañaverales. Notas de una
praxis universitaria "integral" en la
formación del trabajador rural*

Pablo Díaz

*En honor al compañero Ricardo Cayssials

Aportamos una serie de seis notas desde la búsqueda tras-

humante de verdades las que nos permitirán avanzar hacia una
pedagogía más coherente con el mundo de la vida. En la pri-
mer nota partimos de la opción de comprender la "integrali-
dad" del "ciclo de conocimiento" siguiendo las sugerencias que
Paulo Freire realiza a partir de la lectura político-pedagógica
de la Extensión Universitaria del segundo peronismo en la Ar-
gentina, recogidas en la "Pedagogía de la Esperanza: un reen-
cuentro con la Pedagogía del Oprimido". Luego de este primer
basamento teórico presentamos en la segunda nota un racconto
operativo de un conjunto de talleres desarrollados solamente
en dos años por el Grupo Bella Unión (2001-2008), que sirven
al lector de puerta de entrada a la experiencia concreta sobre la
que reflexionamos y proyectamos nuestra praxis con trabaja-
dores rurales.
Recogiendo los aprendizajes que dejaron tales actividades,
pasamos a anotar la sistematización de la metodología cons-
truida en la intervención pedagógica de Extensión. Donde dos
herramientas de la Educación Popular son adoptadas al con-
texto de nuestra praxis: la problematización y la devolución
sistemática, utilizadas tanto en el trabajo con la organización
popular (Nota 3) como en la tarea docente de educarnos en la
praxis con estudiantes y funcionarios estatales (Nota 4).

169
 En la Nota 5 saltamos de la reflexión metodológica con
trabajadores rurales al ámbito de las políticas educativas en el
campo, distinguiendo distintos niveles (Escuelas rurales, edu-
cación agraria y nuevas ruralidades) para problematizar el abor-
daje convencional que realiza el sistema educativo del territo-
rio rural.
En la Nota 6 llegamos a presentar brevemente el concep-
to de "territorio", tomado del estudio de los movimientos socia-
les, el cual resulta muy productivo para pensar las relaciones
entre "escuela y medio".

NOTA 1
Investigación, docencia y extensión en el "ciclo del
conocimiento"
Paulo Freire1 ubica dos cuestiones interesantes sobre las
cuales discutir las prácticas de extensión universitaria: la cues-
tión política (que también es pedagógica) y la cuestión episte-
mológica, ambas concatenadas.
En cuanto decisión política, el hecho de involucrar la
Universidad "al servicio de los intereses populares" es una op-
ción progresista coherente que no implica pérdida de rigurosi-
dad en cuanto al conocimiento, como tampoco implica incom-
petencia. Por el contrario, implica mayor profundización y ar-
ticulación de los diversos momentos del ciclo del conocimien-
to, y mayor criticidad en la búsqueda de articular el saber cien-
tífico y el saber popular.
El "ciclo del conocimiento" implica: el producir el cono-
cimiento (preponderantemente investigar), y el conocer "el co-
nocimiento ya existente" (enseñar-aprender, preponderantemen-
te el momento de la docencia). Siendo la práctica de extensión
una posibilidad de democratizar el conocimiento universitario
sin que pierda su valor académico, quedando implícita la nece-
1
Freire, P. (1992). Pedagogía de la Esperanza. Madrid: Siglo XXI, p. 183.

170
sidad de la integración de las tres tareas de la universidad den-
tro de una definición política progresista y popular.

NOTA 2
Aprendizajes de los Talleres de Extensión Universitaria
El Equipo Interdisciplinario de Extensión en Bella Unión
(2001) ha promovido diversos espacios de formación entre los
sindicatos rurales y las organizaciones de pequeños producto-
res de Artigas, en su lucha por la tierra y el trabajo indepen-
diente.2 En los 19 talleres de formación co-organizados entre el
Equipo de Extensión Universitaria en Bella Unión y los sindi-
catos rurales (entre 2005 y comienzos de 2007), se trataron di-
versas temáticas:
1- Derechos laborales (con el Dr. Antonio Ramauro, abo-
gado de UNATRA).3
2- Concepto de "Estado capitalista" (en el marco del Con-
sejo de Ministros).
3- Identidad del trabajador rural.
4- Trabajo Grupal.
5- Historia sindical de la Unión de Trabajadores Azucare-
ros de Artigas (UTAA).
6- Modelos de cooperativismo en la zona (1975-1990).
7- Principios cooperativos.
8- La construcción de un modelo de cooperativismo obrero.
9- Taller de Ejercicio práctico para la formación de una
cooperativa.

2
Ver: Ampliando Saberes. Materiales de la Praxis Rural del Equipo de Extensión Uni-
versitaria en Bella Unión. (2001-2006). Papeles de Trabajo. Fac. de Humanidades y
Ciencias de la Educación. UDELAR, 2007 y también www.ocupacionxtierra.org
3
Año 2005 "Proyecto de capacitación y fortalecimiento de las organizaciones". Desti-
nado a pequeños productores y trabajadores beneficiarios del Proyecto de "Jornales
Solidarios" (JUNAE-MTSS) APAARBU y UTAA (6 talleres mensuales).

171
 10-El derecho a la tierra en la Biblia (coordinado por un
Pastor metodista).
11- Economía social solidaria.4
12-Agroecología.
13-Análisis de coyuntura.
14-Planificación productiva.
15-Cooperativismo, autogestión y Trabajo grupal (con
miembros de FUCVAM).
16-Estructura agraria, estrategia y derecho a la tierra (con
integrantes del MST de Livramento, Rio Grande del
sur, Brasil).
17-Curso para jóvenes de producción de chanchos a cam-
po (con productores)5.
18-Alfabetización (en coordinación con el MIDES).
19-Cooperativas de trabajo.

En todo este recorrido pudimos destacar varios aciertos:

a) las organizaciones sindicales son espacios educativos
privilegiados para la formación colectiva, en el proce-
so de lucha por la tierra y el trabajo digno;
b) la riqueza del intercambio de saberes complementarios
entre asalariados y pequeños productores;
c) la importancia de fortalecer el trabajo en grupo, como
cimiento de la organización, destacando los vínculos
entre compañeros, la centralidad de la tarea como mo-
tor grupal y la importancia de los roles rotativos;
d) el partir de la experiencia y el conocimiento previo de
la producción local de los trabajadores, para planificar
emprendimientos viables y sustentables;
4
Año 2006 "Proyecto de formación y fortalecimiento de las organizaciones de trabaja-
dores rurales de Bella Unión. Equipo de extensión universitaria en Bella, con APAAR-
BU, SOCA y UTAA.
5
Continuación del proyecto anterior durante el año 2007.

172
 e) la apuesta a la formación de emprendimientos produc-
tivos solidarios, que no se aten a esquemas formales,
sino que respeten la cultura del trabajador;
f) el acuerdo y mutuo compromiso en la definición, eje-
cución y evaluación en conjunto de los temas de for-
mación entre los trabajadores rurales y los universita-
rios;
g) el trabajo amplio: con abogados, pastores, maestros, e
ingenieros que se suman a los procesos de organiza-
ción de los trabajadores rurales, y no respondan a inte-
reses externos o impongan esquemas de afuera hacia
adentro;
h) la importancia para las organizaciones de democrati-
zar la información sobre las políticas agropecuarias y
la colonización de tierras, al analizar cada coyuntura;
i) el intercambio con las experiencias regionales más des-
tacadas en cada tema: con el MST de Brasil en lo refe-
rente a la lucha por la tierra, con FUCVAM en coope-
rativismo;
j) la valorización constante de la formación como multi-
plicación de ciudadanía, donde los jóvenes, las muje-
res y las familias tienen su espacio.
En estos talleres se pueden destacar los contenidos de un
proyecto de extensión no-institucional, que fue acumulando
experiencias y aportes en la zona de Bella Unión, formando
universitarios y trabajadores en la misma praxis educativa ho-
rizontal.

NOTA 3
Problematización y metodología educativa
Una de las principales herramientas pedagógicas utiliza-
das, a lo largo de estos años en el trabajo de extensión universi-
taria del Grupo Bella Unión con sindicatos rurales, es la "pro-
173
blematización" de las situaciones. Ya en un trabajo anterior,6
definíamos esta herramienta:

La problematización de la realidad ha sido nuestra

principal arma en la lucha por generar conocimien-
tos, aprenderlos y ponerlos al servicio de la gente
(las tres funciones de la universidad). Problemati-
zar significa cuestionar, sin dejar de ser respetuo-
so. Significa probar hipótesis de lo que pensamos
acerca de los hechos que observamos. Significa
realizar una pregunta provocativa que tienda a la
construcción cognitiva de una tentativa respuesta
por parte del otro. Es la "pedagogización del con-
flicto" que concientiza a la gente y plantea conflic-
tos cognitivos (que a su vez provocan ruptura de
esquemas viejos, por tanto permiten el desarrollo
cognitivo).
Al decir de un gran educador popular:
El gran desafío de la acción político-educativa es lo
que Paulo Freire viene llamando ‘pedagogizar el
conflicto’: hacer el conflicto de tal manera pedagó-
gico a través de la explicitación de los intereses en
juego y en el estímulo a las formas de organización
para enfrentarlos, que pase a significar un factor de
crecimiento político- educativo para los actores im-
plicados. Pedagogizar el conflicto requiere también
admitir la posibilidad de que se tomen las decisio-
nes equivocadas en un primer momento, pero que

6
"Algunos aprendizajes sobre cómo nos acercamos a la comunidad en la tarea de ex-
tensión universitaria. grupo de Bella Union, Huelga universitaria, setiembre de 2002"
Artículo Publicado en Ampliando Saberes. Materiales de la Praxis Rural del Equipo de
Extensión Universitaria en Bella Unión. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, Montevideo, 2007.

174
 pueden representar lecciones de cara a un impor-
tante salto de calidad (Pontual, 1995: 33).
A 6 años de tal escrito, profundizando en el concepto de la
"problematización" y también en nuestra experiencia con orga-
nizaciones de trabajadores rurales, podemos sugerir ciertas ca-
racterísticas necesarias para la intervención de un equipo de
educación popular en base a la problematización de situacio-
nes. Estas características son las siguientes:
1) Identificar los problemas o situaciones-problema.
2) Complejizar y totalizar las situaciones-problema, em-
paparse a fondo.
3) Transmitir/ Recibir información y enseñarnos conteni-
dos básicos necesarios.
4) Autonomía de cada una de las partes en la toma de de-
cisiones.
5) Co-participar en las decisiones que afectan a las dos
partes.
6) Parir el crecimiento cognitivo y político de ambas par-
tes.
7) Riesgos polares frente al proceso político-pedagógico:
apurar vs. desistir.
8) Promover la curiosidad, preguntando.

1) En primer lugar el equipo educador popular puede IDEN-

TIFICAR las situaciones problemáticas (encubiertas o descu-
biertas en el diálogo), más o menos importantes que acontecen
en su práctica y en la praxis de la organización popular o en el
grupo con el que trabaja. Esto funciona mejor cuando el proce-
so educativo es históricamente largo,7 cuando existe un conoci-

7
Esto plantea una tensión en las prácticas de educación popular ¿cómo hacer para
acompañar por muchos años los procesos y al mismo tiempo generar autonomía en los
sujetos populares?

175
miento a fondo del contexto cotidiano (objetividad) pero tam-
bién cuando se capta la afinidad y empatía de la gente, cuando
se es capaz de lograr comunicación en base a la confianza (sub-
jetividad). Aquel síntoma que impide que el proceso avance o
que preocupa al colectivo que discute la postura a tomar frente
a ese síntoma, ese es el problema del momento educativo. El
educador distraído no lo registrará, el que lo nombre exagera-
damente lo simplificará. Por eso la metodología formativa (al
igual que la identificación del problema) surge del proceso en-
tre los educadores y la organización.
2) TOTALIZAR la situación problemática implicaría (al
considerar científicamente los datos de la realidad), poner "to-
das" las cartas arriba de la mesa: hacer historia del problema y
del proceso, así como recordar las diferentes posturas de los
actores involucrados ante tal dificultad. Esto permite compren-
der el problema dentro de una totalidad de relaciones sociales
históricas, y evita la desesperación en busca de una "solución
urgente", que enfrentaría como un remedio a la enfermedad o a
su síntoma. Totalizar permite COMPLEJIZAR la situación pro-
blemática, añadiendo variables que no habían sido tenidas en
cuenta y que de última nos permitirán colaborar en la búsqueda
de diversidad de respuestas, evitando soluciones únicas, indis-
cutibles y demasiado fáciles.8
3) No solamente el equipo educador complejiza, ambas
partes lo hacen al TRANSMITIR información y contenidos
básicos, sin los cuales no es posible el diálogo totalizador de la
realidad. Esto implica empaparse a fondo en temáticas muy
concretas, pero precisas y técnicas: en cuestiones cotidianas que
hacen al trabajo diario de la gente, (por ejemplo cómo afectó el
clima un cultivo); así como en aquellos aspectos aparentemen-
te "importantes" como la información sobre las diferentes insti-

8
Un militante de FUCVAM señalaba claramente en un taller de extensión: "nosotros le
pedimos al técnico que nos tire 2 o 3 opciones, con sus ventajas y desventajas, y noso-
tros elegimos".

176
tuciones estatales que intervienen en el accionar de la organiza-
ción. Por lo tanto, el educador y la organización enseñan e in-
forman a la otra parte, ambos aprenden para continuar el diálo-
go pedagógico, el aprendizaje bidireccional.
4) Para que haya AUTONOMÍA en la toma de decisiones,
tiene que llegar el momento de la decisión por cada parte, de
forma independiente, respondiendo a sus propios intereses y a
los de su sector; consultando a terceros, pero asumiendo la res-
ponsabilidad que implica hacerse cargo de su propio destino.
El momento de la decisión es el del ejercicio del poder sobera-
no, del colectivo, por lo tanto requiere los pasos previos del
aprendizaje ya señalados, para que la acción grupal logre los
objetivos de la mejor manera posible.
5) Ahora bien, al participar, tanto el equipo educador como
la organización, del mismo proceso político-pedagógico, tam-
bién CO-PARTICIPAN de aquellas decisiones que afectan a
las dos partes: a los educadores y a la organización social con la
que trabajan. No CO-participar de tales decisiones sería antide-
mocrático, sería una forma de volver a separar el esfuerzo (el
trabajo) del poder de decisión (lo político), generando sectaris-
mos, despotismo, unilateralismo, alienación, basismo, etc.
6) PARIR CONOCIMIENTO significa educarse en medio
de las asambleas y las reuniones de una organización popular.
Requiere que el educador se pare dentro del proceso, y al mis-
mo tiempo mantenga la suficiente objetividad o distanciamien-
to para seguir preguntando, problematizando al colectivo en su
proceso educativo y de lucha social. Requiere la autocrítica
constante, la superación personal e integral de todos los involu-
crados, sin lo cual no hay crecimiento ético-político-pedagógi-
co.
7) Implica RIESGOS evidentes. Por un lado, el conoci-
miento cabal y científico de una situación problemática, o in-
cluso el conocimiento de buena parte del proceso, coloca a al-
gunos miembros en el riesgo de la confianza excesiva en sus

177
propias ideas, lo que lleva a pretender apurar el proceso u orien-
tarlo hacia tales "seguridades" definidas individualmente. A esta
tentación le llamamos "apurar el proceso", pero en realidad, en
los procesos socio-históricos no se puede adivinar el ritmo, la
meta o el trayecto que van a ir tomando, por lo tanto, más que
"apurar" el proceso grupal de organización-formación, sería más
correcto hablar de direccionar unilateralmente el proceso, como
uno de los riesgos. Esta carencia evidencia sin embargo la con-
fianza quizás desmedida y mal canalizada en el proceso, pero
en una sola dirección.
El otro riesgo es el contrario: el exceso de distanciamiento
que lleva a desistir del intento de que el proceso continúe, refle-
jando incluso prejuicios de otras clases sobre el proceso de or-
ganización-formación del sujeto popular.
Los educadores populares caemos constantemente en los
riesgos de nuestra tarea, pero sabemos levantarnos, y educa-
mos al hacerlo. Al pararnos en las dos patas que tiene la educa-
ción popular para aportar a las transformaciones históricas: el
compromiso con la clase trabajadora y el distanciamiento cien-
tífico, buscamos un equilibrio tensionado.
8) "Preguntar caminando" según algunos movimientos
sociales es uno de los principios de la construcción colectiva, y
es quizá una parte esencial de la herramienta de la problemati-
zación. PROMOVER LA CURIOSIDAD mediante la pregun-
ta es una forma de desafiar a la organización popular a hallar
nuevas respuestas a sus problemas. Cuanto más cargada de con-
tenido la pregunta, más provocativa será del avance cognitivo
colectivo; cuanto más sintetice el saber y el hacer de la organi-
zación, sus sueños e intereses, sus temores e ilusiones, más cu-
riosidad despertará en la búsqueda de la toma de posición polí-
ticamente necesaria para el crecimiento del proceso.
La problematización evita la "castración de la curiosidad",
pero no evita los riesgos, tal como señala Paulo Freire:

178
 "Me parece importante observar cómo hay una relación in-
dudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radi-
calmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y
riesgo. Y por todo eso implica acción, transformación. La
burocratización implica la adaptación, por tanto, un mínimo
de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces la
pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación
y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invención
y de la reinvención. Para mí, negar el riesgo es la mejor ma-
nera que se tiene de negar la propia existencia humana" (Frei-
re, P., 1985: 51).

En definitiva, en educación popular "problematizar" im-

plica problematizarnos, destacar los problemas comunes que
nos desafían a la interrogación profunda sobre nuestro propio
contexto. Implica arriesgar y reinventar en un diálogo perma-
nente, entre educadores y trabajadores a la par. Implica pararse
dentro de los problemas y la lucha social, y remar porque la
ciencia esté al servicio de los sectores populares. Problematizar
en definitiva refleja una "pedagogía de la pregunta", de la
trashumancia en la búsqueda colectiva de respuestas vitales,
políticas.

NOTA 4
Devolución sistemática y Educación Popular en la docencia
universitaria
Junto a la problematización, la devolución es una herra-
mienta utilizada en la educación popular, donde a partir de un
cúmulo de información construida, se realiza un ordenamiento
y sistematización de la misma, la que es compartida en una
instancia de diálogo entre los sujetos de la investigación (in-
vestigador/investigado). En la línea de lo que Paulo Freire pro-
pone: la "devolución que se le hace al pueblo, en forma organi-
zada, de lo que recibimos de él de forma desorganizada. Dicho
en otras palabras, conocer con el pueblo..." (Freire, P., 1984:
36-7), superar las meras opiniones y pasar a un conocimiento

179
más científico de la historia de los sectores populares, de su
contexto, de su praxis.
Orlando Fals Borda define a la "devolución sistemática"
como una "técnica de des-alienación y de formación de nuevos
conocimientos a nivel popular" (1981: 30) donde los conoci-
mientos enriquecidos sobre la realidad que se elaboren para ser
devueltos deben considerar ciertos criterios:
1- Existe un diferencial de comunicación entre investi-
gador e investigado.
2- Es necesaria la sencillez de la inter-comunicación,
logrando un lenguaje accesible para todos.
3- La autogestión de los conocimientos por los propios
involucrados y la constante negociación con ellos.
4- La democratización de las herramientas técnicas.
Esta metodología de la educación popular puede ser utili-
zada en otros ámbitos. Por ejemplo desde ellas podríamos plan-
tearnos un problema que surgió durante la preparación del cur-
so-taller de la materia "Preparación y Evaluación de Proyectos"9:
¿CÓMO EDUCAR POPULARMENTE A LA BURO-
CRACIA ESTATAL? Preocupación poco corriente en nuestros
ámbitos académicos.
En este ejemplo las cuatro reglas propuestas por Fals Bor-
da serían bien consideradas tanto para mejorar la comunicación
entre academia y burocracia, como para tener como referencia
el protagonismo popular en la apropiación de las técnicas y en
la construcción de conocimientos. En este sentido nuestro accio-
nar universitario requiere ser estratégico para abordar una serie
de preguntas: ¿acudiríamos a la confrontación con funcionarios
bien intencionados o a una estrategia envolvente a los efectos de
9
Ver en "Colección de estudiantes" de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación el trabajo: A seiscientos y tantos kilómetros… Sistematización de la prácti-
ca del curso Preparación y Evaluación de Proyectos, 2007 (2008), de estudiantes de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación, bajo la responsabilidad del Departamento
de Economía y Sociología de la Educación.

180
lograr una consideración ponderada de nuestros planteos?; ¿do-
minamos cabalmente la información de los elementos en discu-
sión como para criticar constructivamente una metodología de
trabajo con proyectos en las instituciones estatales? En esto tam-
bién nosotros debiéramos pasar del "sentido común" al "buen
sentido" gramsciano, buscando evitar la critica de un slogan
desde un nuevo slogan.
Uno de ellos a transmitir a funcionarios estatales podría
ser: "el armado de proyectos tiene que ser más educativo". Si
hacemos este señalamiento sin dar suficientes pruebas de lo
mismo correríamos dos riesgos: vaciar el contenido de lo edu-
cativo, y además le daríamos a funcionarios la posibilidad de
apropiarse de este discurso para defender un instrumento de
política pública, aportando una fácil legitimidad al administra-
dor de turno sin que nada cambie, y desde tal expropiación con-
ceptual se propagaría un nuevo slogan: "esta administración
de Proyectos ha incorporado la dimensión educativa".
Por lo que el vaciamiento conceptual de lo educativo sería
doble, y nuestra intervención contraproducente en la medida en
que logramos transmitir el slogan sin las pruebas suficientes
para convencer a los funcionarios sobre las ventajas de una
metodología de enseñanza/aprendizaje para lograr mayor auto-
nomía de los sujetos populares.
La devolución a técnicos (estatales y privados) así como a
los sectores populares, sirve en la medida en que sea considera-
da una herramienta educativa utilizada con la problematización
y la autocrítica constante, en la tarea de organizar a los profe-
sionales y a los técnicos de acuerdo a sus propios intereses, en
la construcción de contrahegemonía.

NOTA 5
Pensar la escuela desde el medio... rural
El sistema educativo nacional mantiene cierta estructura y
funcionamiento en relación a lo rural y lo agrario, a pesar de los
181
grandes cambios que experimentan las fronteras entre lo rural y
lo urbano. Por un lado la despoblación de la campaña y por
otro, el encadenamiento de las agro-industrias, provocan que lo
rural penetre lo urbano, y a su vez que ciertas prácticas urbanas
se desplacen hacia el campo. Frente a este corrimiento de fron-
teras entre lo urbano y lo rural proponemos la consideración de
diferentes ruralidades (Giarracca, N., 2001), a partir de las cua-
les podremos diseñar una formación de sujetos que respete las
especificidades de cada contexto, pero que también sea capaz
de generar una educación digna y universal a partir de las nue-
vas situaciones.
Se podrían distinguir 3 niveles para caracterizar la rurali-
dad y su educación.
1) Por un lado se habla de escuelas rurales (alrededor de
1000 en todo el país), haciendo la aclaración de que no son (o
no deberían ser) un modelo escolar "urbano" en el medio rural.
De alguna manera la escuela rural implicaría una educación
propiamente rural. A su vez existen ciertas tensiones acerca de
si tal educación rural en las escuelas rurales, sería una educa-
ción agraria, o una educación que considere otras dimensiones
de lo rural (culturas locales, tradiciones, folklore, un tipo socia-
bilidad, la producción de servicios en el medio rural, etc.) y
sobretodo permita formar en la universalidad a los niños del
campo a modo de ampliar sus posibilidades futuras de elección
más allá de lo agrario y más allá de lo rural. En definitiva, en el
pensar la escuela rural (como modelo), existe una pugna entre
la "contextualización" y la aplicación de aportes técnicos sobre
el aprender/enseñar más allá de lo contextual y de lo agrario.
2) Dentro del sistema formal de educación pública podría-
mos considerar el nivel de la "educación agraria", entendien-
do la importancia de las "escuelas agrarias" de formación téc-
nico-profesional de la Universidad del Trabajo del Uruguay (26
en todo el país que atienden a 2700 alumnos, gran porcentaje
de los cuales proviene del medio urbano) y las Facultades de

182
Agronomía y Veterinaria de la Universidad de la República.
Instituciones dentro de las cuales se entiende estrictamente por
educación agraria la formación técnico-profesional en lo refe-
rente a la producción agropecuaria.
En este sentido la "educación agraria" en la nivel medio
(UTU) iría desde el "Ciclo Básico Tecnológico Agrario en Ré-
gimen de Alternancia", hasta la "Formación Profesional Supe-
rior" y el "Bachillerato Tecnológico Agrario", considerando a
las "Tecnicaturas" como estudios de nivel terciario (cursos de
lechería, enología y producción animal intensiva de 2 años de
duración).
Podríamos conjeturar que estas nominaciones dicotómi-
cas ("escuelas rurales" y "educación agraria" por separado),
evidencian los vacíos que el sistema actual de educación públi-
ca deja. Uno de los vacíos sería la educación agraria de las es-
cuelas rurales, ya que como centros de referencia de la zona
podrían potenciar el arraigo de las familias rurales en la capaci-
tación de actividades agropecuarias, en un contexto de despo-
blamiento de la campaña, sin perder las especificidades peda-
gógicas de la escuela primaria e inicial.
Otro de los vacíos es que el sistema educativo formal, no
contempla la especificidad de la formación de los hijos de tra-
bajadores rurales que viven en las ciudades (que representan en
el año 2.000 un 38% de los 76.000 asalariados rurales), por lo
que la educación urbana de las familias que viven de tareas
agropecuarias lleva a una mayor distancia entre trabajo y edu-
cación. La agriculturización que experimenta nuestro país des-
de la década del ’70, unida a la agro-industrialización crecien-
te, permite prever que la presencia de contingentes de asalaria-
dos con residencia urbana y empleo agro-industrial será una
realidad aún mayor.
3) Las "nuevas ruralidades en la educación", serían aque-
llas situaciones particulares que trascienden las concepciones
convencionales de lo rural (donde se asociaba trabajo y resi-

183
dencia en el medio rural) e identificaban lo rural con lo agrario.
La dinámica de los cambios productivos y demográficos nos
llevan a contemplar nuevas categorías sociológicas y nuevas
estrategias pedagógicas.
Aunque en la Comisión "Educación Rural" del Congreso
Nacional de la Educación (en noviembre de 2006) se hablaba
de "ruralizar la enseñanza", nosotros planteamos la necesidad
de pedagogizar las diferentes ruralidades, es decir, comprender
cada ruralidad desde el desafío específico que le plantea a la
educación. En definitiva se trataría de respaldar diferentes pro-
puestas educativas que atiendan a las diferentes ruralidades en
su propio movimiento.
Además de los vacíos señalados (del sistema educativo),
podríamos señalar que la educación de adultos del medio rural
(trabajadores o residentes) ya era un desafío estructural de la
educación, que ahora se agudiza ante el corrimiento de las fron-
teras entre lo urbano y lo rural. Si los nuevos sistemas de pro-
ducción agro-industrial exigen alta especialización tecnológi-
ca, varios trabajadores rurales deberán capacitarse o estar dis-
ponibles a la desocupación. Cuestiones más graves aún, si te-
nemos en cuenta que estos nuevos requerimientos del mercado
de trabajo y la producción se superponen al analfabetismo de
los trabajadores rurales (alrededor de un 6%).
Por lo tanto, considerar las "nuevas ruralidades", es decir,
las particularidades de los diferentes sectores vinculados a lo
rural, más allá de la actividad agraria y más allá de su residen-
cia rural o urbana, nos parece un desafío actual de la educación
y las políticas educativas del siglo XXI.

NOTA 6
Educación y territorialidad
Nuestra praxis universitaria comienza con la participación
estudiantil e interdisciplinaria en un Grupo de extensión, en los
cañaverales de Bella Unión, arriesgando un diálogo formativo
184
con los trabajadores rurales. Dicha experiencia fue creciendo
gracias al compromiso aportado por las dos partes: la Universi-
dad y los Trabajadores Rurales, logrando la construcción de
espacios de educación popular.
La investigación social de los procesos de resistencia y
lucha social en el medio rural nos ha permitido crear conoci-
mientos desde la pedagogía y las ciencias sociales, que enrique-
cen tanto a una como a otra disciplina. Por lo que la interdiscipli-
nariedad (tanto en la extensión como en la investigación) ha
sido una clave para desatar procesos de enseñanza y aprendizaje.
La educación como práctica productora de sujetos, ha sido
ensayada tanto con los trabajadores rurales (Nota 2) como en la
docencia universitaria. La pedagogía entendida como disciplina
abocada a la educación, nos permite tanto generar conocimien-
tos en lo metodológico (Nota 3 y 4), como en lo referente a las
políticas educativas (Nota 5), pero también en el ámbito mal
considerado "informal", de lo que está más allá de lo no formal,
mirando la escuela desde el movimiento social.
En este sentido10 nos parece muy productiva la concep-
ción que surge del estudio de los movimientos, donde el TE-
RRITORIO implica la apropiación del espacio geográfico.11
"El territorio es el espacio apropiado por una determinada re-
lación social que lo produce y lo mantiene a partir de una for-
ma de poder […] El territorio es, al mismo tiempo, una con-
vención y una confrontación. Exactamente porque el territo-

10
Fragmento de Escuela y Territorio, artículo y ponencia presentada al Foro del Pro-
grama de Maestros Comunitarios, en co-autoria con Reina Cortellezzi, Natalia Figue-
roa y Guillermo Timote.
11
"El territorio es el espacio apropiado por una determinada relación social que lo
produce y lo mantiene a partir de una forma de poder[…] El territorio es, al mismo
tiempo, una convención y una confrontación. Exactamente porque el territorio posee
límites, posee fronteras, es un espacio de conflictualidades" Bernardo Mançano Fer-
nandes, (2005, enero-abril) Movimientos socioterritoriales y movimientos socioespa-
ciales. Revista del Observatorio Social de América Latina, (OSAL), Año VI, Nº 16, p.
276. Traducción propia del portugués. Textos disponibles en www.clacso.org y http://
osal.clacso.org

185
rio posee límites, posee fronteras, es un espacio de conflictua-
lidades" Bernardo Mançano Fernandes, (2005, enero-abril)
Movimientos socioterritoriales y movimientos socioespacia-
les. Revista del Observatorio Social de América Latina,
(OSAL), Año VI, Nº 16, p. 276. , de acuerdo a determina-
das relaciones sociales (incluidas las educativas) y políticas.
Desde donde toda escuela es un territorio, pero al mismo
tiempo la Educación Primaria, o la educación rural o agraria
son territorios.
Desde esta mirada, analizar un territorio implica estable-
cer el recorte, la selección de la escala que utilizaremos, así
como optar por un determinado punto de vista. Seleccionado y
fundamentado el territorio (sus límites y las escalas de análi-
sis), mapearíamos las relaciones sociales (político-pedagógi-
cas) que lo constituyen, las horizontalidades y verticalidades
que inciden en las mismas, que las explican.
En el concepto territorio se borra la frontera entre el aden-
tro y el afuera, en la medida que se busca una mirada totaliza-
dora de la Escuela como territorio, o como parte de un territo-
rio. La escuela es más que la escuela, no solo porque trasciende
sus propios muros, sino porque para explicar su territorialidad
debemos mirar más allá de lo que pasa intramuros.
Es así como prácticas de maestros y educadores, políticas
gubernamentales, dinámicas del agronegocio y luchas sociales
en el campo, son puntos de referencia para analizar territorial-
mente la educación de sujetos individuales y colectivos en el
medio rural.

Bibliografïa
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praxis rural del Equipo de Extensión Universitaria en Bella Unión 2001-
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Pontual, P. (1995). Construindo uma pedagogia democratica do poder. En Revista
La Piragua. Santiago de Chile: CEAAL.

187
188
b) Del territorio a la institución

189
190
 Aportes para elaboración de nuevas
estrategias pedagógicas que habiliten
revisar las funciones de enseñanza y
aprendizaje

María Ema Alba

Mónica Baéz
Norma Núñez

Introducción
Los siguientes aportes se enmarcan en el Proyecto de Ini-
ciación y Desarrollo de la Extensión Universitaria presentado
en el Llamado para el bienio 2007-2008, denominado "Elabo-
ración de nuevas estrategias pedagógicas. Una experiencia de
extensión universitaria en el liceo 60.". El mismo, como su
nombre lo indica, se desarrolla en el Liceo N° 60 "Prof. Víctor
Cayota", situado en el barrio Lavalleja de la ciudad de Monte-
video. Dicho Proyecto tiene como objeto trabajar la forma en
que esta institución procesa la función de enseñanza.1 Desde el
mismo se apuesta a colaborar con los docentes, desde otras pers-
pectivas diferentes a su mirada, a hacer visibles las dificulta-
des, los nodos de conflicto, y a reconocer las estrategias de tra-
bajo innovadoras y asertivas que aporten en el sentido de resig-
nificar la función de enseñanza, partiendo del supuesto de que
ello redundará en una mejora en la calidad de los aprendizajes.
Asimismo se apunta a identificar los factores que contribuyen a
que los estudiantes deserten o sean retenidos por la institución,
como así también a colaborar en la elaboración de nuevas he-
rramientas destinadas a mejorar el relacionamiento entre los

1
Desde las dimensiones organizacional, comunitaria y con especial énfasis desde lo
pedagógico–didáctico.

191
diversos actores de la institución, quienes se posicionan uno
frente al otro como interlocutores que producen discursos des-
de subjetividades que son percibidas como incompatibles.

Un colectivo preocupado por superar el paradigma de la

pobreza como impedimento para la construcción de saberes
Lo que motivó a la Dirección del Liceo 60 y a su colectivo
docente a solicitarle apoyo institucional a la Facultad de Hu-
manidades y Ciencias de la Educación (en el mes de noviembre
del año 2006), fue el hecho de que dicho colectivo tiene como
característica el reflexionar acerca de sus prácticas y el interés
por mejorar su propuesta educativa. Es decir, existe un fuerte
interés en trabajar en la línea de buscar nuevas estrategias pe-
dagógicas y sociopedagógicas que incidan en los rendimientos
en el aula, puesto que éstos atienden a una población estudian-
til muy heterogénea de aproximadamente 350 estudiantes, que
cursan entre primero y tercero del Ciclo Básico, cuyas edades
oscilan entre los 12 y los 17 años y que provienen mayoritaria-
mente de barrios periféricos.
Ello promueve en estos docentes una genuina inquietud
por modificar el paradigma de la pobreza como impedimento
en la construcción de saberes. Paradigma generalizado que coar-
ta con su determinismo el desarrollo de un importante número
de sujetos, que sometidos a un débil nivel de expectativas, rin-
den por debajo de sus posibilidades y finalmente en muchas
ocasiones abandonan el ámbito liceal. Se trata nada menos que
del efecto "Pigmalión"2 de Rosenthal en las aulas.
Pigmalión fue el legendario Rey de Chipre y el creador de
la famosa escultura Venus del Nilo, él buscaba la mujer perfec-
ta, el ideal, y tanto fue su deseo que cuenta la mitología que la
piedra se hizo carne.
2
Nombre con el cual, en base a su reconocido experimento, Robert Rosenthal denomi-
nara "la tendencia a adecuar la propia conducta al pronóstico que otros pudieran hacer
sobre nosotros" (Guerrero, 2007).

192
 Se ha denominado Efecto Pigmalión al proceso por el cual
las creencias y expectativas de los sujetos pautan de tal manera
su conducta que ésta termina provocando respuestas que con-
firman esas expectativas, por lo cual también se designa a este
fenómeno con el nombre de "profecía autocumplida".
Si traspolamos esto al campo educativo se deduce que lo
que se espera es lo que se recibe, dado que inconsciente o cons-
cientemente nos enfocamos a que nuestras expectativas se tor-
nen realidad. Ahora bien, esto puede ser una herramienta útil
para el docente, en tanto es posible proponerse ser un buen "Pig-
malión" a fin de que nuestras actitudes contribuyan a esculpir
el éxito de los estudiantes.
El Efecto Pigmalión pensado en clave pedagógica suele
explicar situaciones donde un determinado resultado no parece
responder a ningún otro proceso más que a la poderosa influen-
cia de las expectativas que se ciernen sobre los sujetos de la
educación.
Diversos modelos intentan dar cuenta del mismo, particu-
larmente nos interesa hacer referencia al propuesto por Darley
y Fazio (1980), el cual se sintetiza en los siguientes seis puntos:
1. El profesor crea una expectativa sobre el estudiante,
basándose en las características de éste, en su historial,
sus resultados, su conducta, etc.
2. Esas expectativas determinan la conducta del profesor/
a hacia el estudiante.
3. El estudiante interpreta la conducta del profesor. En-
tiende que esta es consecuencia de algo crónico en su
personalidad por lo cual continuará esperando el mis-
mo trato hacia sí mismo, tanto de éste como de otros
actores.
4. El estudiante responde reactivamente a la conducta del
profesor guiado por la decodificación que ha hecho de
la misma, por lo cual generalmente dicho estudiante

193
 responde confirmando las expectativas del profesor.
5. El profesor interpreta la respuesta del estudiante y tiende
a hacerlo buscando la confirmación de las ideas prees-
tablecidas, atribuyendo las conductas que están de
acuerdo con esos preconceptos a las características del
estudiante y las conductas que las contradicen a facto-
res casuales. Se necesita una desconfirmación repetida
y clara para que el profesor cambie sus expectativas.
6. Finalmente el estudiante interpreta la respuesta del pro-
fesor y mientras acomoda su conducta a las expectati-
vas de éste, cambia también el concepto que tiene de sí
mismo. De este modo habilita la probabilidad de insta-
lar un patrón de conducta que a su vez lleva al profesor
reforzar la suya hacia él instalándose de este modo una
suerte de feedback perpetuo.
En el proceso que da origen al Efecto Pigmalión pueden
identificarse tres etapas fundamentales y la secuencia de las
mismas es la siguiente:
1. Formación de las expectativas o profecía, por ejemplo:
"De una clase como ésta poco se puede esperar".
2. Se disponen los medios para que esas expectativas se
cumplan: como no se espera mucho de esa clase, no se
asume la tarea comprometiéndose al máximo, no se im-
plementan todas las estrategias posibles, ni se utilizan
todos los recursos disponibles.
3. Confirmación de las expectativas: al no poner en juego
todo lo anterior no se consiguen de la clase los resulta-
dos posibles sino los esperados, la profecía se cumple
y el profesor se afianza aún más en sus ideas, ya sea
que éstas estén vinculadas a la falta de fe en el estu-
diante o a falta de fe en eficacia de la propia acción.
Por su parte, Duschatzky y Corea (2002) pensando a la
Educación como acción situada, plantean que las posibilidades
de subjetivación de los jóvenes se ven comprometidas en con-
194
diciones de exclusión social. La construcción de subjetividad
en estos escenarios compromete profundamente a las institu-
ciones educativas a la vez que las interpela.
El cambio de mirada de los colectivos docentes sobre las
potencialidades de los estudiantes puede abrir horizontes, res-
catar sentimientos de confianza y elevar la autoestima, elemen-
tos imprescindibles para favorecer la permanencia de éstos en
el ámbito educativo.
Consideramos fundamental colaborar en desarrollar esas
potencialidades inherentes a estos grupos humanos, rescatando
los elementos de posibilidad y fortaleciendo los sentimientos
de pertenencia a un colectivo mayor.

Nuevas subjetividades que inciden en la relación dialéctica

de los actores educativos
La educación como derecho humano incluye el ejercicio y
la construcción de la ciudadanía. Entendemos que la diversidad
es una de las características predominantes de esta población
estudiantil. En este sentido, visualizarla, reconocerla e integrarla
supondrá un aporte significativo en el camino a la equidad, en
tanto ello no suponga renunciar al ejercicio de acciones peda-
gógicas concretas.
Los mecanismos de exclusión social ponen a los jóvenes
en situación de tener que construir su subjetividad desde un
lugar donde la escuela se ve increpada cada vez más a la vez
que se la interroga profundamente.
La destitución simbólica de la escuela hace alusión a que la
"ficción" que ésta construyó mediante la cual eran interpela-
dos los sujetos dejó de tener poder preformativo (Duscha-
tzky y Corea, 2002: 81).
A lo que creemos que se está aludiendo en la hipótesis de
la "destitución" es a la percepción de una pérdida de credibili-
dad en las posibilidades de la escuela de constituir subjetivi-
dad.
195
 Refiere a una posición de impotencia, a la percepción de
imposibilidad de hacer algo diferente a lo que se presenta como
realidad inmediata. En estos casos, los estudiantes son descrip-
tos mediante atributos de imposibilidad, por su "mal comporta-
miento", "rebeldía", "no poder prestar atención", "valores cam-
biados", "no estar cuidados", "no respetar la autoridad", "estar
mucho en la calle", "ser vagos", "no poder aprender", "no tener
límites", etc., etc., etc.
Duschatzky y Corea (2002) afirman que el discurso se arma
desde una lógica "etnocéntrica-miserabilista", que en palabras
de Grignon y Passerón (1992) es aquella que describe al sujeto
subalterno en términos de inferioridad respecto de una cultura
legitimada, bajo el principio que sostiene que a la privación
material invariablemente le corresponde la privación cultural.
En este sentido es posible afirmar que persisten lógicas
devaluativas vinculadas a la pobreza, pero además, desde la
percepción de los docentes, a los estudiantes que caben en esta
categoría no se los habilita en la esperanza de un progreso posi-
ble y en la confianza de que existe la posibilidad de emancipa-
ción, sino en la inevitable resignación a perpetuar su destino en
la pobreza (material, intelectual, social, espiritual, cultural, etc.).
Estas autoras señalan que el problema central de la educa-
ción hoy no es el componente autoritario de la cultura escolar.
Lo que está en cuestión es la impotencia enunciativa de los do-
centes. Pero la impotencia no es un problema de los docentes
sino de lo que alguna vez fue instituido, los docentes son el
síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los excede.
Las representaciones que por décadas permearon el ima-
ginario de docentes y padres han colapsado. Entonces emerge
la resistencia que es la expresión del desacople entre las repre-
sentaciones viejas y las situaciones actuales, que no se dejan
nombrar por aquellas representaciones. La resistencia configu-
ra un obstáculo, porque impide que una subjetividad se altere
para poder enunciarse en las nuevas condiciones. La posición

196
que resiste, insiste en seguir suponiendo un estudiante que ya
no existe: obediente, capaz de postergaciones, en condiciones
de prever y anticipar, disponible siempre para recibir de los
adultos. La resistencia es una negación a cambiar las preguntas
y a dejarnos alterar por los signos de lo nuevo, es como preten-
der resistir a un huracán con la simple voluntad, lo que sume a
los docentes en el más profundo agotamiento y en la frustra-
ción.

Salidas posibles en los nuevos escenarios educativos

La verdadera Némesis de la Educación es la idea de lo
definitivo, de la determinación, de la imposibilidad, de la im-
potencia, de la irreversibilidad. La educación es el intento de
activar el lugar de la falta, ese pliegue donde la posibilidad de
subjetivación es todavía ilegible. Lo innovador aquí supondría
producir singularidad, esto es, formas inéditas de operar con lo
real, que posibiliten nuevos modos de habitar una situación y
por ende de constituirnos como sujetos. Supone la toma de de-
cisiones, la flexibilidad ante situaciones nuevas, el ejercicio de
habilitar al estudiante en la posibilidad de desplegar sus condi-
ciones.
Los cambios actuales en el entramado social han situado a
la institución escolar y en particular a sus principales actores
ante el fracaso. Ello ha operado sobre las condiciones que posi-
bilitan la producción de subjetividad en estudiantes y docentes,
y tiene también derivaciones sobre los discursos de quienes ante
las lógicas devaluatorias del pobre, promueven la resignación y
la pérdida de confianza en la emancipación de algunos jóvenes
a causa de sus "condiciones de origen". Desde la perspectiva de
los propios actores, el impacto negativo de estos cambios son
visualizados desde la frustración y la falta de compromiso ante
la actitud transgresora de ese "otro" adolescente.
Existe un gran desfasaje entre lo que la institución ofre-
ce y las reales expectativas de los estudiantes, que ya no son
197
quienes aceptan y recibe pasivamente lo que el docente les
ofrece, sino que por el contrario lo interpelan en el mejor de
los casos o de plano lo rechazan o lo ignoran. Es pertinente
recordar en este punto las palabras de Chevalard "La distan-
cia entre el saber sabio y el saber enseñado, traducido en la
resistencia hacia un saber exiliado de sus orígenes... legitima-
do mediante el recurso de la autoridad" (1998: 22).
Una salida posible en estos tiempos de cambio, lo consti-
tuye la alternativa de que los docentes apuesten a la invención,
puesto que la destitución lejos de significar un derrumbe, supo-
ne oportunidad de configurar nuevos escenarios educativos de
múltiples posibilidades.
Lo trascendente es la actitud que se tome en el analizar
las posibles salidas apoyándose en los indicios que una acer-
tada prospectiva rescata. Deberá tenerse en cuenta la opinión
y la preocupación de los principales actores, los docentes y
los estudiantes, integrando así un colectivo dinámico e inte-
ractuante.
Es fundamental estar atentos para contrarrestar la existen-
cia de ciertas lógicas muy arraigadas en el imaginario social
que condicionan la acertada percepción del fenómeno y las con-
siguientes tomas de decisiones; es decir, los prejuicios y ciertos
principios cargados de pesimismo que contaminan y congelan
las posibilidades de cambio.
En el sistema educativo actual abundan los ejemplos de
intolerancia a lo diverso, lo cual deviene en la expulsión de los
diferentes. La escuela del siglo XX fue homogeneizadora de la
cultura y favorecía la existencia de filiación y del sentido de
pertenencia. Hoy la disgregación y la fragmentación operan
generando sujetos diferentes. La diversidad social obliga a to-
mar otras alternativas porque la educación igualadora no con-
siste en formar sujetos idénticos sino en equiparar las posibili-
dades de subjetivación de éstos. Ello supone reivindicar la exis-
tencia de sujetos diferentes pero solidarios, pensantes, críticos

198
y reflexivos, capaces de procesar y advertir los indicios que la
dialéctica de la Historia ofrece a la práctica del cambio.
La escuela hoy ha perdido prestigio institucional, pero es
necesario tener en cuenta que sobreviven en algunos colectivos
mecanismos específicos que hacen a la ley de la supervivencia,
y les exige a los sujetos mantener ciertas prácticas internas de
solidaridad que operan como mecanismo de defensa frente a la
hostilidad que conlleva la exclusión, puesto que además, la es-
cuela muchas veces se hace cómplice de ella.
Roberto Follari (2000) en ¿Ocaso de la Escuela? afirma
que la institución escolar ha perdido centralidad y que el desa-
fío es enorme:
La escuela se renueva o irá lentamente perdiendo vigencia
para apagarse sin pena ni gloria… En este sentido, el discurso
debe apelar a evitar que se liquide el lazo de la convivencia,
elemento fundante sobre el que se edifica la posibilidad de la
existencia de la cultura (2000: 9).

Breves reflexiones finales

Lo cardinal en esta coyuntura histórica debe codificarse
en términos de imponer una responsable toma de conciencia
del rol que nos cabe a quienes sentimos un real compromiso
con la Educación, el cual supone alejarnos de la indiferencia y
la negligencia y sistematizar todas las salidas posibles para ela-
borar una estrategia hacia un accionar mancomunado que habi-
lite el gran salto hacia el mundo de las posibilidades.
Pensar el ahora y el futuro en clave de posibilidad supone
rescatar desde "la encrucijada de la ética" el convencimiento de
que ninguna salida puede prescindir de la "utopía". Así para
José Luis Rebellato:
"en las utopías residen nuestros sueños, nuestras expectati-
vas de cambiar la realidad… la esperanza es la voluntad y el
deseo de no dejarse atrapar por el realismo de la alternativa

199
 única sin alternativa. La esperanza nos ayuda a instituir for-
mas imprevistas e imprevisibles desde la perspectiva de lo
instituido. Tener esperanza no es esperar ingenuamente lo
que sobrevendrá" (2000: 179-180).

Sin lugar a dudas estas acciones triunfan producto del es-

fuerzo colectivo, pero sólo tras derrotar las perimidas pero aún
fuertes lógicas enclavadas en el pesimismo y la desesperanza.

Bibliografía
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Guerrero, L. (2007). Cuestión de Expectativas.
http://educhevere.blogspot.com_23may07

200
 Lo pedagógico en cuestión. Aportes para
repensar-lo desde el caso de la Escuela
Bolivia1

Antonio Romano

1. El artículo que presentamos pretende plantear algunas

reflexiones desarrolladas a partir de un trabajo de pensamiento
colectivo que involucran a los diferentes departamentos del Área
de Ciencias de la Educación desde hace 10 años. Proyectos de
intervención donde la especificidad de lo pedagógico ha sido una
preocupación central. Este ángulo de lectura no ha sido un obs-
táculo para que desde otros campos disciplinares se hayan apor-
tado claves de análisis e interpretación a la cuestión educativa.
Por ello docentes y estudiantes de otras licenciaturas de la Facul-
tad (Antropología) e incluso de otros servicios universitarios de
Psicología, Trabajo Social, Ciencia Política, Bellas Artes, ISEF,
entre otros, participaron en los diversos proyectos. Porque solo
se puede afirmar lo específico cuando se pone en tensión con lo
diferente. Esta es una primera forma en que lo pedagógico es
puesto en cuestión.
2. Pero no la única. ¿Por qué, entonces, además, plantear
que lo pedagógico se pone en cuestión en el marco de esta ex-
periencia? ¿Qué sería lo pedagógico? ¿Qué cosa nueva emer-
gería en el campo pedagógico a partir del(os) proyecto(s) que
cuestionaría(n) lo pedagógico?
Para contestar esta pregunta trazaremos brevemente el re-
corrido que condujo a la formulación de esta cuestión y al in-

1
Una versión similar de este artículo fue presentada en la I Jornada de Extensión de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UdelaR) realizada el 13 de
mayo de 2009.

201
tento de pensar una nueva forma de articular lo pedagógico con
lo social y con lo político.
El trabajo de extensión en los últimos años se ha centrado
en dos proyectos desarrollados en una sola institución: la Es-
cuela Bolivia, N° 42. Los proyectos son "Escuela y trabajo in-
terdisciplinario. Hacia una resignificación de lo educativo en
escuelas públicas en contextos de pobreza" y "Lo social y lo
pedagógico: replantear las fronteras para repensar un nuevo
modelo de escuela". Analicemos brevemente este recorrido
porque a partir de allí les proponemos mostrar cuáles son los
movimientos prácticos y teóricos que nos condujeron a tomar
las decisiones que se realizaron y de qué otras formas lo peda-
gógico es puesto en cuestión por estos movimientos.
La historia corta comienza con uno de los últimos proyec-
tos que presentamos a la Comisión Sectorial de Extensión y
Actividades en el Medio: Escuela y trabajo interdisciplinario.
Hacia una resignificación de lo educativo en escuelas públicas
en contextos de pobreza (2005-2006) coordinado por Pablo
Martinis. El objetivo del proyecto, como su título lo indica, era
crear un espacio de reflexión interdisciplinario que favoreciera
la intervención sobre problemáticas que dificultan el desarrollo
de la función educativa en escuelas públicas ubicadas en con-
textos de pobreza.
El Equipo de Extensión partió de una hipótesis: la forma
en que se construyen las demandas sobre la escuela define las
respuestas que ésta ofrece a los "problemas". A partir de ello
definimos como primera estrategia efectuar un relevamiento
sobre el por qué los padres envían sus hijos a la escuela Bolivia
y las razones que los llevarían a cambiarlos de institución. Esto
surgió como un problema a investigar en tanto los maestros de
la escuela habían construido una representación sobre los pa-
dres que los ubicaban como sujetos demandantes de políticas
asistenciales; esto es, reclamar comedor, ropa, útiles, etc. Lue-
go de aplicar algunas encuestas sencillas, les hicimos la devo-

202
lución a los maestros. Estos quedaron sorprendidos, porque se
planteaba una contradicción entre las razones que ellos pensa-
ban que los padres tenían para enviar a sus hijos a esa escuela y
las que los padres enunciaban. En todos los casos los padres
planteaban que mandaban a sus hijos a la escuela porque que-
rían que aprendieran; e incluso, los casos en que dejaron de
mandar a sus hijos fue cuando percibían que estos no estaban
aprendiendo.
Luego de esta primera etapa, nos planteamos trabajar en la
forma de construcción de los problemas. Intentamos armar jun-
to con los docente un archivo de prácticas como una especie de
"caja de herramientas" a ser utilizada cuando las necesitaran,
pero también para ponerlas a prueba y pensar las situaciones que
no estaban pudiendo resolver. Allí, a través de la discusión so-
bre un caso de violencia familiar, propusimos analizar junto con
los maestros la estrategia de intervención planteada. Pudimos
deconstruir la forma que habían planteado el problema, tratan-
do de reconocer todo el esfuerzo que la escuela había realizado,
pero señalando en particular uno que estaba siendo subestima-
do: el educativo. Esto sirvió para mostrar que la idea que tenían
acerca de lo que pensaban los padres de lo que debía ofrecer la
escuela, estaba también definiendo lo que el cuerpo docente
sentía que tenía que ofrecer.
A partir de este movimiento se discutió qué significaba
recentrar la función pedagógica de la escuela, y lo que quería-
mos demostrar es que aun, en las situaciones más graves que se
presentan, siempre es posible una respuesta pedagógica, lo cual
no significaba que todos los "problemas" de ese niño iban a
resolverse. El equipo estuvo discutiendo con el colectivo do-
cente acerca de las razones por las cuales se construían los pro-
blemas enfocados desde el punto de vista "social", pero no pe-
dagógico y allí las investigaciones sobre las políticas educati-
vas que estábamos realizando simultáneamente comenzaron a
mostrar otra faceta.

203
 Este pequeño trabajo colectivo (extensionistas cuerpo do-
cente) nos permitió visualizar uno de los efectos de las políti-
cas educativas de los 90: haber constituido en sentido común
el estableciendo una correlación estrecha entre situación fami-
liar y rendimiento escolar, razón por la cual la actividad de los
maestros se volcaba más hacia lo social que a lo pedagógico.
Por tanto, el trabajo a desarrollar desde los proyectos implica-
ba volver a resituar la función pedagógica de la escuela como
objetivo político. En ese marco, el Equipo Docente del Área
de Ciencias de la Educación pública un libro de extensión,
"Pensar la escuela más allá del contexto", como una forma
de aportar al debate en torno a lo pedagógico y plantear la dis-
puta sobre el sentido de las políticas educativas. Lo pedagógi-
co en este caso estaba siendo puesto en cuestión por las políti-
cas educativas devenidas en políticas sociales.
La idea central que surgía tanto de los trabajos de investi-
gación como de trabajos de extensión con los colectivos docen-
tes era que la política educativa, al transformarse en política
social había renunciado a su especificidad pedagógica, con el
consiguiente efecto de vaciamiento de sentido del trabajo de
enseñar.
3. Pero llegados a este punto nos empezamos a encontrar
con otro problema: el trabajo excluyente de enfatizar la función
pedagógica en la escuela podía llevar un nuevo problema. Una
escuela cerrada sobre sí misma, que no aceptara otra tarea que
la de enseñar. Es decir, si los maestros sentían que hasta ese
momento habían gastado su energía en otras tareas que no les
correspondía realizar, a partir de ese momento empezamos a
percibir que actuaban ubicándose en el polo opuesto. Todas las
baterías ahora estaban puestas contra el asistencialismo. Y ahí
nos dimos cuenta, no en la investigación, sino desde el trabajo
en campo, que el problema no solo era la forma en que se cons-
truían los problemas en la escuela, sino que también estaba en
el lugar que los docentes se ubicaban para definir aquello que
le da sentido a su trabajo. La reacción que comenzaba a des-
204
puntarse, tendía a ubicar los problemas de lado de lo social; en
otras palabras, los problemas no tenían que ver con la escuela
sino con aquello que la rodeaba, e incluso, la cercaba, y que
ahora comenzaba a verse como lo que negaba la posibilidad de
que lo pedagógico pudiera tener lugar.
Desde nuestra perspectiva, el problema se planteaba en
la forma como se construía "lo social". Esto es: la cuestión no
era solo si se enfocaba lo social o lo pedagógico cuando se
pensaba el trabajo educativo, sino qué concepto tenía el co-
lectivo docente sobre lo social. Porque sin ir más lejos, lo so-
cial para la escuela eran un eufemismo para referirse a la po-
breza de las familias; eufemismo que atraviesa a muchas de
las políticas sociales, las cuales tienden a pensarse como for-
mas de intervención sobre las familias pobres. Pero en el caso
de la escuela, pensarla de este modo, conducía a forjar una es-
cuela que está de espaldas a las familias; porque lo social
como sinónimo de pobreza, es una marca de las familias. Y la
forma que se identifica a las familias en una "escuela de con-
texto sociocultural crítico" difícilmente habilite otro lugar
para ubicarlas que no sea en el lugar de la carencia.
4. Luego del camino recorrido se valoró pertinente presen-
tar un nuevo proyecto para continuar con el trabajo: Lo social y
lo pedagógico: replantear las fronteras para repensar un nue-
vo modelo de escuela. El nuevo eje se ubicó en tratar de reenfo-
car lo pedagógico para discutir la forma en que se construyen
los términos de la relación: lo social y lo pedagógico. Si lo so-
cial es el lugar de la carencia, en el otro polo de la relación se
plantea la plenitud, la totalidad. Entonces, resulta tan impor-
tante definir si la escuela debe convertirse en "un ministerio de
bienestar social en miniatura" para responder a las demandas
de asistencia o recentra su función pedagógica, como pensar en
qué lugar se ubica desde la escuela a lo social, es decir, a las
familias. Porque si en la relación entre escuela y familias, sola-
mente puede dar la escuela, esto significa que las familias solo

205
pueden recibir. En los dos casos (la esuela asistencialista o la
escuela pedagógica) la institución promueve una relación de
subordinación con el otro de la relación puesto que solo uno de
los dos términos es el que puede dar; e incluso debe dar todo. Y
esto sigue teniendo como consecuencia ubicar a las familias en
un lugar de minoridad.
Ahora, quien ponía en cuestión lo pedagógico era el equi-
po de extensión. El desafío que el proyecto se planteó en esta
última etapa fue cómo tornar pensable el trabajo con las fami-
lias pero desde otro lugar. Para esto propusimos una acción en
dos planos: a) discutir la posibilidad de un curriculum enrique-
cido que articule lo social, no solo como carencia sino como
posibilidad. Esto supuso un trabajo coordinado de Bellas Artes
y Antropología2 sobre el tema de la cultura visual con diferen-
tes técnicas: fotográficas, plásticas, etc. que permitieran la re-
presentación de objetos familiares en la escuela y viceversa,
trabajando en conjunto con las familias. La idea era superar
una concepción miserabilista de las familias que hace que la
escuela opere solamente como un mecanismo de legitimación
de los saberes de éstas. Una escuela rica debe poder dar más
que esto.
b) No obstante, nos dábamos cuenta de que esto era insu-
ficiente para encontrar otra forma de hacer escuela. Coincidió
que ese año la escuela estaba festejando sus 130 años de histo-
ria e iba a realizar un festejo con toda la comunidad, incluidos
ex-alumnos. Eso nos dio una pista. La escuela, en el proceso de
recuperación de su historia, estaba tratando de encontrar otros
soportes a su identidad que permitiera proyectarla hacia el fu-
turo. Aprovechamos la oportunidad y decidimos tomar este se-
gundo aspecto como parte de la intervención. El resultado de
esta acción se tradujo en la elaboración de un DVD, recuperan-
do la historia de la escuela a partir de una investigación realiza-

2
Nos referimos al proyecto "Todo que ver". Para ampliar las referencias a este proyecto
ver los artículos en este mismo libro de Miranda y Vicci y de Folgar y Perciante.

206
da con estudiantes de distintas licenciaturas y en el marco de la
realización de trabajos de pasaje de curso.
5. El supuesto que articuló conceptualmente el nuevo pro-
yecto consistió en la idea de aportar otros puntos de apoyo para
que la escuela pudiera afirmar su trabajo con las familias, tra-
bajo que ya venía realizando y que, además, reforzaran la pro-
puesta pedagógica de la escuela. Para esto era necesario cues-
tionar el sentido de lo pedagógico que se había construido. Y el
espacio para plantear esta discusión era en la escuela con el
cuerpo docente, con la forma en que los maestros plantean la
forma en que se construye el cuerpo docente. Puesto que la
identidad que define a este cuerpo puede estar centrado en la
construcción de un proyecto institucional en el cual se expulse
a las familias como un cuerpo extraño, o por el contrario se
piense una articulación del cuerpo docente con las familias como
una alianza imprescindible para sostener trayectorias educati-
vas exitosas, perspectiva que la nueva política educativa estaba
proponiendo a través del programa de maestros comunitarios.
La pedagogía puesta en cuestión en una escuela, en la es-
cuela Bolivia, apuntaba entonces a repensar de otro modo la
forma en que la política educativa plantea a las formas de hacer
escuela, como un aporte para discutir tanto en forma práctica
las articulaciones entre las familias y la escuela, como concep-
tual: entre lo social y lo pedagógico, como una forma de pensar
cómo la política se hace carne en un cuerpo docente, pero al
mismo tiempo el cuerpo docente puede resignificar la política
educativa en sentidos diferentes que refuercen proyectos de ins-
titución que estén en consonancia con sus opciones políticas y
pedagógicas.

A modo de cierre
Durante el desarrollo de los proyectos lo pedagógico fue
puesto en cuestión al menos tres veces. La primera fue por la
forma de trabajo elegida, en la cual siempre se incluyó la pre-
207
sencia de más de una disciplina, como una forma de desafiar el
monolingüismo disciplinario. Fue una opción metodológica que
se apoya en ciertos presupuestos epistemológicos y políticos
acerca de la forma en que entendemos el desarrollo del campo
de la educación: para afirmar la especificidad pedagógica se
requiere de otras miradas disciplinarias que impidan el cierre
sobre sí mismo.
El segundo momento en que lo pedagógico fue puesto en
cuestión fue a partir de la forma en que las políticas educativas
son concebidas a partir de la década de los 90, las cuales al
estar definidas en función del objetivo de cortar con los circui-
tos de reproducción de la pobreza3, diluyen la especificidad de
las política educativas como políticas de reparto cultural.
El tercer momento que produce una nueva puesta en cues-
tión de lo pedagógico se recorta sobre el telón de fondo de la
reacción hacia las políticas de los 90. Allí quienes ponemos en
cuestión la pertinencia de la interpretación de lo pedagógico
somos los integrantes del equipo de extensión. Las razones de
esta problematización de lo pedagógico tiene que ver con la
forma en que este comienza a redefinir este concepto el cual
supone una lectura de lo educativo por completa oposición a
"lo social". Esto tiene consecuencias importantes desde el pun-
to vista de cómo se concibe la política educativa, en la medida
que inhabilita la posibilidad de pensar acuerdos entre el cuerpo
docente y las familias.
Como podemos constatar los dos últimos momentos cons-
tituyen las dos caras opuestas de la misma moneda. La historia
de la constitución del campo de la educación ha oscilado entre

3
No es casual que una de las categorías centrales sobre las cuales éstas estructuran las
politicas educativas sea el "mutante". En otro trabajo demostramos que el objetivo que
define a estas políticas es transformar un "previsible" en un "mutante" por efecto de la
educación. Ponencia presentada en la mesa "Políticas educativas en tiempos de refor-
ma" en el marco del II Congreso de Ciencia Política. 20-21 octubre 2008.

208
la subordinación de la pedagogía a otras disciplinas,4 o bien
una suerte de afirmación excluyente de la especificidad de esta
disciplina o forma de investigación como una condición que
permita el desarrollo autónomo de ciertas formas de institucio-
nalidad.5
La opción epistemológica por una integración interdisci-
plinaria planteada por parte del equipo de extensión desde el
comienzo del proyecto apuntaba a encontrar otros caminos di-
ferentes que permitieran otro relacionamiento disciplinar para
salir de la impotencia/omnipotencia, para avanzar en un cami-
no de reconocimiento de la propia especificidad como condi-
ción de afirmación de lo pedagógico. Porque esto tiene conse-
cuencias también acerca de la forma de pensar la política edu-
cativa en la institución escolar. No es casual que la política edu-
cativa se desdibuja como política social en momentos en que la
sociología de la educación se convierte en la disciplina hege-
mónica para pensar lo educativo.6
En un seminario de extensión que desarrollamos durante
el año 2007 planteábamos lo siguiente:
"Esto tampoco nos puede llevar a la conclusión de que para
pensar la política educativa implica pensarla solo desde la
pedagogía. Todo lo contrario, porque esto supondría recap-

4
El proyecto de la construcción de un espacio académico definido como "Ciencias de
la Educación" es un prueba de esto, en la medida que la pedagogía para adquirir reco-
nocimiento científico se busca rodear de un conjunto de disciplinas con desarrollo en
el campo de la ciencias sociales –Sociología, Psicología, Economía, etc.– las cuales se
apliquen al campo educativo y le otorguen una legitimación académica a las investiga-
ciones desarrolladas bajo su amparo.
5
Esto puede verse en algunas de las fundamentaciones que justifican la creación de
una Universidad Pedagógica donde se afirma que la investigación en el campo de la
educación sería tan específica que se diferenciaría de las otras formas de producción de
conocimiento, siendo ésta una de las razones por la cual se debe crear una nueva insti-
tucionalidad.
6
Una de las razones fundamentales que justificó la elección y el consenso de todas las
fuerzas políticas que apoyaron la designación del Sociólogo Germán Rama al frente
del CODICEN durante el período de 1995-1999 fue el conjunto de las investigaciones
llevadas adelante mientras estuvo al frente de la CEPAL.

209
 turar en otro plano el monopolio de la función docente para
los maestros. Se trata de pensar otra modalidad de relaciona-
miento profesional en las escuelas, pero donde la función edu-
cativa es la que debe organizar cualquier intervención. Esto
tiene que plantearse tanto desde el punto de vista de la políti-
ca educativa como del trabajo a nivel de la unidad escuela.
Allí el maestro no puede ser el único actor que eduque, y que
solo reconozca la necesidad de que otros intervengan cuando
no puede. Educar hoy supone la convergencia de diferentes
profesionales que actúan de consuno, pero en una lógica de
convergencia en la cual educar es responsabilidad de la insti-
tución y en esta, de todos los profesionales que la integran, y
no solo del maestro en su clase".

Y esto se debe expresar también en la política educativa.

Las otras disciplinas, cuando se trata de educación, deberían
converger en cómo promover esta actividad y no en pretender
utilizar la educación al servicio de otros objetivos. Se trata de
una cuestión de enfoques y no de disciplinas. La pedagogía debe
librarse de su pretensión de omnipotencia y reconocer la nece-
sidad de aportes de otras disciplinas para pensar la educación,
pero al mismo tiempo las otras disciplinas deben renunciar a su
pretensión imperialista de extender su dominio sobre un nuevo
objeto.
En este sentido nos parece que la interdisciplina está seña-
lando una nueva forma de hacer política educativa, una nueva
forma de hacer escuela.

210
 III) Modulaciones de un caso

a) La perspectiva de los actores

211
212
 Cómo se forma un cuerpo docente

Antonio Romano
Victoria Gianmbruno

Al hacer pasar por naturales (fuera de dudas y de transformaciones,

por consiguiente) las estructuras de una institución pedagógica, sus
formas, sus normas, sus coerciones visibles o invisibles, sus cuadros,
todo el aparato que … pareciendo rodearla la determina hasta el cen-
tro de su contenido, y sin duda desde el centro, se encubren con mira-
mientos las fuerzas y los intereses que, sin la menor neutralidad, do-
minan –se imponen– al proceso de enseñanza desde el interior de un
campo heterogéneo, dividido, dominado por la lucha incesante.
Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente. Jaques Derrida

1. Los actores
La escuela
Nuestro trabajo se sitúa en el Barrio Paso de las Duranas
en la escuela Bolivia. Es una escuela pública con más de 130
años de historia los cuales abarcan el devenir de la historia de la
escuela uruguaya. Esta nace como "rural" y luego del proceso
de expansión de la urbanización que afecta a ese entorno de la
ciudad se convierte en urbana. Luego, a partir de un nuevo pro-
ceso de recategorización en la década de los noventa pasa a
denominarse: "de contexto socio-cultural crítico".
A partir de la crisis social y económica que irrumpe en el
2002 en la escuela pública, concebida como espacio privilegia-
do para la implementación de políticas de protección a la infan-
cia, se sobrecarga. En este nuevo escenario:
"la escucha, la contención social, la atención alimentaria, sa-
nitaria y social de los marginados, son las enormes deman-
das que se ponen sobre una escuela ya bastante maltrecha en

213
 sus recursos materiales y simbólicos. Algunas veces desde
los discursos de la seguridad ciudadana (construir escuelas
para evitar que estos chicos se transformen en delincuentes)
y otras veces desde discursos que les reconocen derechos ciu-
dadanos igualitarios…" (Dussel, 2005).

Pero más allá del discurso que realiza la interpelación, lo

que tiende a ocurrir es que se produce una suerte de "desborde"
de las instituciones escolares. Desborde producido no siempre
por la dificultad de recomponer mecanismos de sostén frente a
un tejido social dañado, sino como el efecto que se produce
cuando los actores educativos perciben que el sentido de su
tarea se desdibuja. En este caso se siente un des-borde porque
la institución pierde borde; es decir, la escuela comienza a asu-
mir una infinidad de funciones donde la perspectiva de la espe-
cificidad de la propia tarea pasa a un segundo plano.

El equipo de extensión
Nuestro trabajo se inscribe en el marco de un conjunto de
experiencias de extensión e investigación que se vienen desa-
rrollando desde el Área de Ciencias de la Educación desde el
año 1999. Estas experiencias, en diferentes momentos, han sido
puestas en práctica en conjunto con otras licenciaturas de la
FHCE (Antropología), y otros servicios universitarios (Fac. de
Psicología, FCS: Trabajo Social y Ciencia Política, ISEF, IEN-
BA) y del INAU (CENFORES). Estas articulaciones tienen
como objetivo el apoyo al trabajo de escuelas públicas, liceos,
escuelas técnicas y organizaciones de la sociedad civil que tie-
nen como preocupación el análisis, problematización y profun-
dización de las propuestas pedagógicas que llevan adelante.
El trabajo que hemos venido planteando como equipo del
Área de Ciencias de la Educación entonces, tiene como uno de
sus ejes aportar al análisis de las causas de la desconfiguración
de la función pedagógica de las instituciones educativas. La
hipótesis que hemos sostenido, tanto desde la investigación

214
como desde la extensión, es que esta situación es responsabili-
dad de las políticas educativas que se convierten en hegemóni-
cas en el Uruguay de fin de siglo. Estas operan como una de las
respuestas a los procesos de deterioro social sufriendo una mu-
tación no siempre percibida: las políticas educativas terminan
convertidas en políticas sociales. La escuela pública pasa a asu-
mir un papel protagónico en cuanto se la piensa como un medio
que contribuye a cortar los circuitos de reproducción de la po-
breza1 más que a garantizar un reparto justo de aquellos bienes
simbólicos que se consideran parte del patrimonio común. De
allí que en el reparto se privilegia la cobertura de algunas nece-
sidades básicas insatisfechas.2
En los contextos denominados críticos este problema se
vuelve particularmente grave, puesto que allí se habla de po-
breza estructural y se presume a esta situación como no solu-
cionable a corto plazo, por lo que tiende a reforzar concepcio-
nes que apuntan a la implementación de medidas de contención
social. Los discursos cuando se refieren a "estos contextos" tien-
den a identificar a la pobreza como un nuevo fantasma, el cual
se asocia con la ineducabilidad, la peligrosidad y la delincuen-
cia, sacando de circulación conceptos que se consideran peri-
midos como los de dignidad y capacidad de los sujetos. Ya no
existen "pobres, pero honrados". El pero que ya entonces seña-
laba la dificultad para establecer una articulación entre los dos
términos, parece haberse convertido en una frontera infranquea-
ble.

1
No es casual que una de las categorías innovadoras que introduce el sociólogo Ger-
mán Rama, y que estructura la política desarrollada desde gestión como ex-presidente
del CODICEN, sea la categoría "mutante". Esta hace referencia a la posibilidad que
tiene la educación de romper con el circuito de reproducción de la pobreza de la fami-
lia de origen de los alumnos.
2
Una anécdota relatada por el pedagogo argentino Estanislao Antelo es ilustrativa de
esta mutación que opera en las escuelas después de la crisis. A la salida de una escuela
ubicada en la periferia una madre le pregunta a su hijo: "Pedro ¿qué dieron en la escue-
la hoy?" y su hijo le responde. "Milanesas, mamá. Dieron milanesas".

215
 Es en este marco en el cual se desarrollan políticas desti-
nadas a la asistencia y al control social. El Estado y sus "esca-
sos" recursos llegan de esta manera a la "masa marginal" (Nun,
2000), donde la condición de pobreza no afectaría solamente a
los sujetos, sino que ésta se haría extensiva a la escuela, a la
estructura edilicia e, incluso, a la práctica pedagógica. En esta
situación es cuando se produce lo que Estanislao Antelo para-
fraseando a Sloterdijk3 plantea como un nuevo tipo de pobreza:
la "pobreza educativa", no para referirse a una escuela con es-
casez de recursos materiales sino a una escuela empobrecida en
donde no hay nada que enseñar.

2. El trabajo
"… luchando como siempre en dos frentes, en dos escena-
rios y según dos alcances, una desconstrucción rigurosa y
eficiente debería simultáneamente desarrollar la crítica (prác-
tica) de la institución… actual y emprender una transforma-
ción positiva…"
Jaques Derrida.

La intervención se desarrolló en una escuela que por efec-

to de las políticas educativas terminó por ser definida por el lu-
gar en el cual se encuentra, y que por esta misma forma de nom-
brarla parece no poder escaparse a su hechizo; es decir, una es-
cuela que no está pudiendo hacer la diferencia con el entorno, una

3
Sloterdijk en una entrevista realizada por el suplemento Letra Ñ de Clarín en 2003
plantea: "La educación en sí es en esencia una actividad conservadora. Un profesor
progresista es un conservador que esconde el lado retrógrado de su actividad. A un
verdadero educador no se le ocurriría proponer, como acaba de hacer el nuevo ministro
de Cultura en Alemania, la introducción de la música pop en la enseñanza escolar. Esa
locura pretendidamente progresista oculta un núcleo vacío o reaccionario. En resu-
men, habría que ser conservador con las riquezas adquiridas. No se puede pertenecer a
una civilización si se la desprecia. La civilización no consiste sólo en saber hacer, sino
en saber apreciar la riqueza. Y ser de izquierdas equivale a combatir la pobreza en
todos sus ámbitos. " http://www.clarin.com/suplementos/cultura/2003/06/28/u-
00211.htm

216
escuela que no logra identificarse con otra cosa que con el nom-
bre de la carencia, de la pobreza. Es con una escuela nombrada
por la política educativa de "contexto sociocultural crítico", con
quien estuvimos trabajando durante cuatro años.
Una vez definido el lugar desde el cual se planteó la inter-
vención es importante mencionar algunas de las características
de la forma de trabajo planteada, es decir el cómo.
El equipo de extensión trabajó con el colectivo docente en
base a documentos producidos directamente por los maestros o
a partir del registro escrito de las actividades realizadas. Estos
documentos se sistematizaban y se discutían exhaustivamente
en la reunión siguiente. La metodología parte del presupuesto
de que es posible modificar las prácticas a partir de un proceso
de interpelación, cuestionamiento y negociación de los signifi-
cados que se ponen en juego en una conversación colectiva.
Por tanto, el eje de la intervención estuvo centrado en el traba-
jo con la palabra; la recuperación de la palabra con un sentido
diferente. El cambio, desde nuestra perspectiva, es un proceso
que permite nombrar de otro modo lo que parece cristalizado
en categorías vaciadas de sentido.
Pero además de la palabra consideramos fundamental el
trabajo con el cuerpo, puesto que el ejercicio de la tarea de
enseñar supone poner el cuerpo en escena y relacionarse di-
rectamente con otros cuerpos. Cuerpo individual que trabaja
con otros cuerpos y que no puede dejar de exponerse ante
otros. Si la propuesta apostaba a pensar las formas en que la
tarea docente puede desarrollarse junto con otros, a pensar
cómo se forma un cuerpo docente, no podíamos dejar de lado
la dimensión corporal como significante. Los enfoques de la
educación física, la psicología social y la educación popular
aportaron metodologías valiosas para involucrar esta tarea.
Cada encuentro con los maestros implicaba alguna actividad
con el cuerpo.

217
3. Los encuentros
Se acordó con la dirección de la escuela que el trabajo con
los docentes tendría dos modalidades. Por un lado, se trabajaría
una hora los días sábados con el colectivo docente en las jorna-
das de coordinación. Como el tiempo disponible iba a ser esca-
so, la dirección propuso trabajar con grupos más reducidos du-
rante la semana de forma tal de poder profundizar en algunos
proyectos en que los docentes quisieran participar.
En el trabajo con grupos más reducidos se plantearon dos
tipos de actividad: a) un taller de escritura con docentes que
apuntaba a reflexionar sobre aspectos de la práctica que deci-
dieran sistematizar; b) y la participación de las maestras de cuarto
año, de los alumnos y sus familias, en el proyecto "Todo que
ver" desarrollado por docentes y estudiantes de Antropología y
Bellas Artes.4 En este artículo nos centraremos en la interven-
ción realizada con el colectivo docente los días sábados duran-
te el año 2008, último del proyecto.

3.1. El primer encuentro

"Toda institución (…), toda relación con la institución…, con-
voca y de antemano, en todo caso, implica una toma de par-
tido en ese campo (…) No hay lugar neutral o natural en la
enseñanza"
Jaques Derrida.

La forma. En el primer encuentro del 2008, se presentó

al equipo un resumen del trabajo 2007 y una propuesta de tra-
bajo para el año. La propuesta que presentamos no era deta-
llada instancia por instancia, sino que contenía un objetivo de-
lineado para ese año –teniendo en cuenta la continuidad del

4
Los trabajos producidos en el taller de escritura aparecen publicados en este mismo
libro. Respecto al proyecto "Todo que ver" también hay dos artículos en este mismo
libro que hacen referencia al mismo.

218
trabajo de años anteriores– y los desafíos que entendíamos se
planteaban para esta nueva etapa que comenzaba.
La propuesta de trabajo no podía estar cerrada por dos razo-
nes. La primera porque debía negociarse con el equipo docente.
Y la segunda, porque en el transcurso del trabajo iba a ser nece-
sario reajustarla, tanto en función de las circunstancias particula-
res que se le plantearan a la escuela los días más cercanos a los
encuentros, como por el proceso que el grupo fuera realizando.
El contenido. Partimos de una contradicción que constata-
mos entre el discurso pedagógico y la política educativa. Y esta
situación estaba conduciendo nuevamente a un callejón sin sa-
lida. Los mandatos pedagógicos establecen que las propuestas
no pueden desarrollarse sin tener en cuenta el lugar desde don-
de se va realizar, es decir, se trata de contextualizar. Pero la
contextualización en las escuelas que son definidas como "de
contexto sociocultural crítico" convierten esta operación en un
contrasentido: no se puede contextualizar una propuesta en un
contexto que solo se define por lo que no hay. En estos casos la
única intervención posible es "completar" lo que falta.
Esta fue una nueva manera de plantear la necesidad de poner
en discusión la relación entre el "adentro" y el "afuera" escolar.
Una escuela que se cierra sobre sí misma es porque hace una
cierta lectura del afuera (y a veces esta lectura también es refor-
zada por gestos que la confirman) donde lo que rodea es visto
como amenazador. Frente a esta situación la actitud que se asu-
me es defensiva. Y esta no es una situación privativa del colec-
tivo docente. En las entrevistas a algunas familias surge la pre-
ocupación por los "problemas sociales" del barrio que también
se reflejan en la escuela; los padres cuando hacen referencia a
los "problemas sociales" del barrio se refieren a la situación de
los vecinos de los asentamientos, es decir, a la pobreza.
Por eso el eje planteado para el trabajo durante el año esta-
ba centrado en "discutir la posibilidad de un nuevo curriculum
que articule lo social, no solo como carencia sino como posibi-

219
lidad". Esta fue la traducción que realizamos desde el proyecto
de los desafíos que estaban planteados para las escuelas de con-
texto. El titulo del proyecto hace referencia a esta situación5: si
lo social en las escuelas termina siendo una de las formas de
nombrar la pobreza, cómo lograr integrar lo social sin empo-
brecer la propuesta educativa. De ahí la necesidad de rediscutir
el concepto de lo social. El proyecto pretendía convertirse en
un ensayo de esta posibilidad.
El sujeto de la intervención. El actor que podía llevar ade-
lante esta propuesta no eran los maestros individuales, sino el
colectivo docente entendido como una unidad de acción. Por
eso la propuesta partió y se desarrolló los días sábados. No obs-
tante, un cuerpo docente no tiene existencia como tal por el
solo hecho de compartir un espacio de trabajo común. Un cuer-
po se constituye y para esto se volvía necesario plantear la dis-
cusión sobre cómo es que esto podría ocurrir.

3.2. Un conflicto muy viejo y siempre nuevo: los que están y

los nuevos que llegan

"Con el nombre de programa no señalo… tan solo el que

parece caer del cielo todos los años, sino una poderosa má-
quina de complejos engranajes. Comprende cadenas de tra-
dición o de repetición cuyo funcionamientos no son propios
del tal o cual configuración histórica o ideológica particular,
y que se perpetúan desde los inicios…"
Jaques Derrida

En el segundo encuentro hicimos una propuesta de taller

que consistió en la construcción de diversas "máquinas" corpo-
rales. Estas construcciones apelaban a que cada una de las maes-
tras formara parte de alguna máquina, aportando un movimien-
to y un sonido que le diera consistencia.

5
El titulo del proyecto fue: "Lo social y lo pedagógico: replantear las fronteras para
repensar un nuevo modelo de escuela", aprobado y financiado por la Comisión Secto-
rial de Extensión y Actividades del Medio para ejecutar entre 2007 y 2008.

220
 Se plantearon cuatro propuestas. Primero armaron una es-
tatua de forma espontánea. Luego se formaron dos grupos que
planificaron dos propuestas. El resultado fue el diseño de un
"avión" y "una máquina de empolvar". Por último, todo el co-
lectivo docente participó del armado de "una calesita".
En relación a la calesita la dinámica apuntaba a tratar de
que cada uno pudiera encontrar su lugar, pero también que pu-
diera ver el funcionamiento desde "afuera". Para esto se les plan-
teó a algunos de los maestros que se retiraran de la máquina
para observar. Algunas de las reflexiones planteadas por los
maestros fueron las siguientes:
- "Se sacó una pieza y la máquina seguía funcionando.
- Ver desde afuera la máquina te permite ver tu trabajo.
- Cuando alguien salía se notaba que el sonido faltaba.
- Había un ritmo.
- Estábamos todos con el mismo ritmo.
- Te daban ganas de volver al mismo lugar.
- Yo soy la comunitaria que anda por todos lados salu-
dando a todo el mundo.
- Sonido original que se fue contagiando, faltaba una
pieza pero el andamiaje seguía funcionando.
- Se me representó la escuela".
Luego de construidas todas las máquinas se habilitó un
espacio de reflexión. Allí el intercambio comienza con el aná-
lisis sobre la máquina y la implicación de cada uno, pero pos-
teriormente la discusión va derivando hacia las dificultades que
se tiene cada año de conformar un equipo con otros, cuando
se produce una renovación importante de los compañeros.
A partir de la escena representada aparecen algunas claves
que permiten comprender la forma en que se piensa el funcio-
namiento:
a) Todos a la misma distancia del centro.
221
 b) Cada uno iba coordinando con su función.
c) El esfuerzo de coordinación entre todos lleva mucho
trabajo y el resultado no siempre es satisfactorio.
d) Alegría: diversión componente fundamental.
Se señalaron cuatro componentes: igualdad entre compa-
ñeros, coordinación con los otros, capacidad para soportar la
frustración y la alegría. No obstante, también comenzaron a
plantearse algunos inconvenientes en el procedimiento de cons-
trucción de la máquina. Existieron desacuerdos en el equipo
respecto al proyecto a concretar y el resultado también terminó
siendo insatisfactorio para algunos.

Le faltaba música. Me sentí en algo monótono, abu-

rrido. Como nos adaptamos a veces a la mayoría.
Tratamos de buscar andar, pero es aburrido. Yo
quería la montaña rusa. Habían hablado de repre-
sentar una esfera. La idea era estar unidos.
Entonces se avanzó en la explicitación de un quinto ele-
mento, el respeto, y la forma en que éste debía ser interpre-
tado

Por respeto a la decisión de los otros no nos impu-

simos. El respeto al otro hace al respeto a sí mis-
mo. Pero cuando uno por respeto al grupo se suma
a la calesita y sigue girando aburrido hasta que se
jubila… la cosa cambia.
Para algunos integrantes del grupo aceptar las decisiones
de la mayoría no podía significar renunciar a sí mismo. Aquí el
grupo plantea un nudo de tensión. ¿Hasta dónde uno debe res-
petar las decisiones del grupo para que las propuestas puedan
llevarse adelante y hasta dónde uno debe respetar lo que uno
quiere para no traicionarse a sí mismo?
Pero ésta no es la única tensión. El proceso de ensamblaje
de la máquina, cuerpo docente, supone pensar la situación des-
222
de al menos dos lugares diferentes: los maestros que están en la
escuela hace años y los que llegan por primera vez. Algunos
plantean que los nuevos son una fuente de energía.

Los que se integran ¿cómo pensarlos? Vienen a su-

plantar a otros, vienen a darle energía, pueden darle
nueva energía. El grupo que permanece es el de
las efectivas. No está tan estructurado y rígido que
no se puedan modificar; integran y se integran al
grupo cada año.
Pero para otros la cosa no es tan simple. La discusión en-
tonces cambia el eje y se sitúa en la contradicción entre los
"nuevos" y los "viejos"6. Se plantea que el cambio de compa-
ñeros todos los años produce un desgaste puesto que supone
una adaptación al que viene y esto no siempre se resuelve bien,
ni del mismo modo todos los años. No obstante, se plantea una
dialéctica entre la permanencia que tiende a volverse rígida y el
nuevo que viene a desestructurar esta situación.
Desde el lado de "los nuevos", el profesor de educación
física también plantea que no es fácil integrarse cada año y de-
fine una estrategia
Yo como pieza nueva me integro. No impongo nada. El
Profesor de educación física no está fijo. Todos los años nos
pasa igual: adaptarse y después tener que irse. Por eso uno se
adapta y después propone. La pieza nueva primero se ajusta y
después le da su movimiento.
Pero nuevamente aparece el desacuerdo en el grupo. Una
maestra al finalizar plantea que en realidad "Lo que desgasta es
no decir las cosas, no comunicarse".

6
Otro maestro plantea: "Aceptar al que viene y el aporte de los que vienen supone tam-
bién un desgaste. … El cambio de compañeros todos los años es complicado. Hay años
que se logra mejor que otros años. Cuesta también armar un grupo. ¿Qué pasa el año
que viene? El nuevo viene a desestructurar lo que se vuelve rígido".

223
3.3. La responsabilidad individual y la responsabilidad co-
lectiva
"deshacerse de su propio poder no es lo más fácil para un
cuerpo docente… Por tanto, donde quiera que tiene lugar la
enseñanza… hay poderes, que representan fuerzas en lucha,
fuerzas dominantes o dominadas, conflictos y contradiccio-
nes… dentro de ese ámbito."
Jaques Derrida

La siguiente propuesta tuvo como eje la relectura de las

categorías puestas en juego en la actividad anterior. Se dividie-
ron en tres grupos y se les entregó un juego de fotocopias con el
registro de la actividad realizada y una serie de consignas.7
El equipo de extensión realizó una de la lectura del material
que se registró que le permitió identificar que la actividad del
equipo docente no solo está atravesada por el conflicto que supo-
ne el ensamblaje de los nuevos y de los viejos, sino que habrían
otros aspectos que no se alcanzaban a mencionar, pero que son
igualmente estructurantes de su identidad: la tarea y los niños.8
Comenzamos a entrever que otras contradicciones esta-
ban presentes, esbozadas pero no del todo explicitadas, atra-
vesando las formas en que se configura el hacer. Una de ellas
tenía que ver con la forma en que se consideran a los niños:
"los tuyos y los míos" o "los nuestros". Dependiendo de la for-
ma en que se piense esta relación se estructuran modelos dife-
rentes de institución, pero también del sentido del colectivo.

7
Se entregaron las siguientes consigna: 1) Identificar en el registro de la actividad,
conceptos relacionados con cada una de las columnas: niños, maestros y tareas. 2)
Identificar cuáles de los conceptos identificados contribuyen y cuáles dificultan la con-
solidación de un cuerpo docente. 3) Desde la perspectiva del grupo ¿cómo integran
estos conceptos para lograr la construcción de un cuerpo docente?"
8
Es de destacar que de las propuestas presentadas por cada equipo, las menciones a
estas últimas dimensiones –el sujeto de la educación y la enseñanza– no estuvieron
demasiado presentes. Podría plantearse que en las "escuelas de contexto" la presencia
del equipo es pensada desde una lógica de contención y protección docente más que
como una modalidad de trabajo común. Pero esta conclusión, un poco apresurada, aun
no nos terminaba de convencer.

224
 Pero esta tensión volvía a traer nuevamente en forma in-
sistente a la anterior, aunque ahora expresada de otro modo:

El cuerpo docente se construye:

Entre todos.
Respetando los acuerdos.
Con objetivos claros.
Apoyándonos.
Siendo responsable cada uno con su tarea.
Con el ejemplo.
El grupo planteaba una cierta tensión entre dos dimensio-
nes que son complementarias, pero que aparentemente estaban
expresando otra dificultad en la relación entre "los nuevos" y
"los viejos", esto es: "el respeto de los acuerdos" frente a "la
responsabilidad de cada uno con su tarea".
El equipo de extensión formuló una hipótesis: la dificultad
que encontraba la concreción de los acuerdos parecía tener que
ver con formas de concebir la tarea. Los maestros con años en
la escuela tenían una modalidad de trabajo más colectiva e in-
sistían en que los nuevos se ajustaran a los acuerdos ya estable-
cidos. Por otro lado, los nuevos resistían a aceptar pasivamente
los acuerdos definidos por otros, puesto que esto los diluía en
un colectivo y para evitar esto defendían la forma de trabajo
individual como una forma de encare profesional de la tarea
Para poner a prueba esta hipótesis y discutirla, elaboramos
un cuestionario que trataba de explicitar las formas de hacer
profesional que les pedimos que completaran.9

9
La propuesta constaba de 5 preguntas:
1. ¿Cuál es la responsabilidad individual en la tarea docente?
2. ¿Existe un espacio físico que delimita la responsabilidad individual en la tarea?
¿Cuál?
3. ¿Qué cosas incluye la responsabilidad común en la tarea docente?
4. ¿Existen espacios en la esuela que sean de responsabilidad común?
5. ¿Cómo se organizan para lograr hacer efectiva esta responsabilidad común?

225
3.4. Tensiones múltiples: los niños, el programa y los acuer-
dos
"Por lo tanto, no podría haber un cuerpo docente, o un cuer-
po de enseñanza (…) homogéneo, idéntico a sí, suspendien-
do en él las oposiciones que tendrían lugar afuera (…) Y si
hubiera algo amenazado que defender, eso también tendría
lugar adentro y afuera, pues las fuerzas de afuera siempre
tienen sus aliados adentro".
Jaques Derrida

La dinámica de entrega, recogida y sistematización de la

información producida se realizaba entre cada uno de los en-
cuentros.10 Las preguntas apuntaban a tratar de definir en qué
consistía la responsabilidad individual y la responsabilidad co-
mún en la tarea, para ver en qué medida la dificultad de "con-
cretar los acuerdos" no tenía que ver con formas diferentes de
encare del trabajo docente. Pero junto con esto queríamos ver
cómo se procesaban los acuerdos en aquellos espacios que se
consideran comunes en la escuela, porque allí, más allá de las
diferencias de enfoque, esos acuerdos debían procesarse; y per-
cibíamos que era en esos lugares donde surgían las mayores
fuentes de conflictos.
La sistematización de la primera pregunta relacionada con
cómo se concibe la responsabilidad individual nos planteó una
nueva clave de lectura: el conflicto no está provocado solo por
la forma en que se concibe la tarea, sino que la tarea esta atra-
vesada por tres dimensiones que tensionan la práctica cotidiana
en tres sentidos diferentes (ver anexo 1). Estos son: a) Proyecto
institucional y cuerpo docente, b) Programa y c) niños.
Si analizamos la respuesta en relación a la responsabilidad
individual, nos encontramos que allí también están presentes

10
Debemos destacar que el promedio de entregas de los formularios en los que se
buscaba recabar por escrito la opinión de los docentes tenía alto un porcentaje de res-
puesta oscilando entre 9 y 10 en un total de 13.

226
los acuerdos docentes y la inscripción del trabajo en el marco
de un proyecto institucional.11
La "responsabilidad individual" se describe apelando a los
verbos: "formar parte", "coordinar", "aterrizar", "llevar a cabo
lo pactado", "acompañar, ser partícipe y modificar o replanifi-
car el proyecto institucional". Por tanto, la tarea en ningún mo-
mento se percibe como una prerrogativa exclusiva del docente
desarrollada en forma aislada. Siempre presupone el trabajo con
otros.
No obstante, aun parece existir una tensión en la articula-
ción de los dos verbos que aparecen de la primera expresión:
"Enseñar y formar parte activa del colectivo docente". ¿Por
qué? ¿De dónde se deriva esta tensión? La hipótesis que plan-
teamos a discusión es que el ejercicio de la profesión se ubica
en el centro de un campo de fuerzas atravesada por al menos las
tres dimensiones que describimos.

11
Cuando hablamos de proyecto institucional estamos haciendo referencia a una di-
mensión más amplia que al proyecto de centro. Nos referimos a la idea de que el traba-
jo docente para adquirir sentido debe inscribirse en una dimensión más amplia: acuer-
dos con el colectivo, proyecto de centro, programa, etc.

227
 La lectura que propusimos para discutir es que dependien-
do del énfasis que se ponga en la tarea, en I, II o III se derivan
tres modelos diferentes de comprender el ejercicio profesional.
Resulta claro que estas dimensiones siempre están presentes y
que reflejan los diferentes niveles en que se inscribe el trabajo
de enseñar: (I) nivel de la clase, (II) nivel de la escuela y (III)
nivel del Consejo de Educación Primaria. Por tanto, plantear el
conflicto entre dos niveles no permita comprender la compleji-
dad de lo que se pone en juego en cada decisión que se toma.
Lo que pone en evidencia este modelo es que si se privilegia un
aspecto a expensas del otro puede traer consecuencias no siem-
pre deseadas.12
No obstante, este tipo de situaciones se pueden subsanar
cuando existen acuerdos entre los docentes en la institución. La
reivindicación de los maestros "viejos", entonces, cobra otro
sentido en este marco. Ya no se trataría de exigir que los "nue-
vos" se ajusten a su modalidad de trabajo, sino que el planteo
es, que resulta imprescindible lograr acuerdos que puedan evi-
tar que los perjudicados por la situación puedan ser los alum-
nos.
Pero esta situación plantea una concepción diferente in-
cluso de la forma en que se concibe la "responsabilidad indivi-
dual". Y esto se expresa en la forma en que se contestó a la
segunda pregunta sobre cuál es el espacio físico que delimita la
responsabilidad individual en la tarea. Allí aparecen tres po-
siciones diferentes que establecen una gradación que va de:

12
Pongamos un ejemplo. Si el maestro de tercer grado concibe su tarea como una
responsabilidad individual con los niños de su clase y centra su evaluación en los
logros de aprendizaje independientemente de los criterios estandarizados por el pro-
grama, puede generar un conflicto cuando se decide la promoción a cuarto grado. Por-
que el docente de cuarto año si concibe su trabajo más centrado en las exigencias
curriculares, probablemente espere que los alumnos lleguen a su clase habiendo apren-
dido lo que se establece en el programa para cuarto grado. Si esto no ocurre, va a sentir
que no puede desarrollar su trabajo adecuadamente.

228
 Quienes enfatizan que todos los espacios son responsabi-
lidad de todos los formulan del siguiente modo:
- Aparentemente el salón seria de responsabilidad
individual y el resto de la escuela colectiva, aun-
que creo que todos los espacios son parte de la res-
ponsabilidad de todos.

- La clase y, a mi entender, en toda la institución a

la cual forma parte activa de la misma.
- Espacio físico- es la escuela, el salón, el patio, me
parece en lo personal que delimitante son las ac-
ciones y las ausencias.
Esta última posición avanza en la definición de una nueva
forma de hacer escuela. Lo que delimita la responsabilidad in-
dividual son las acciones y las ausencias en los diferentes espa-
cios. No es que se pretenda negar la especificidad de la respon-
sabilidad en algunos ámbitos como el aula; más bien esta posi-
ción apunta a señalar que esta responsabilidad no exime de la
presencia en otros espacios.

3.5. La importancia de los desacuerdos

Para finalizar con la presentación de la devolución plan-
teamos una serie de preguntas que pensamos que nos ayuda-
rían a seguir profundizando la cuestión de cómo se forma un
cuerpo docente planteado bajo la consigna: "¿Qué mantiene vivo
a un cuerpo (docente)?".13

13
Las preguntas eran: 1) ¿Es posible concebir juntos al conflicto y al cuerpo docente?
2) ¿Es lo opuesto? 3) ¿Qué es lo opuesto del conflicto? 4) ¿Qué es lo puesto a la idea
de un cuerpo docente en el que coexiste la pluralidad?

229
 El equipo de extensión apostaba a que se pudiera aceptar
como natural las diferencias que existen como parte de un co-
lectivo utilizando la metáfora del "cuerpo vivo" como cuerpo
que está atravesado por tensiones, como opuesto a un cuerpo
muerto el cual nada lo impulsa como unidad. Y que esto podía
producirse por dos situaciones opuestas: cuando la individuali-
dad se diluye totalmente en el colectivo o cuando lo único que
existe son solo individualidades. La existencia de un cuerpo
"requiere acuerdos" y esto significa que de partida siempre van
a existir diferencias, es decir, desacuerdos. Por tanto, la condi-
ción de existencia de los acuerdos son los desacuerdos de partida.
Y por último se quería explicitar que la posición que en-
fatizaba la dimensión de la responsabilidad individual también
estaba explicitando otra dimensión fundamental que hacía po-
sible la existencia del cuerpo: que cada uno se hiciera respon-
sable por su tarea. Solo la adhesión individual permite la cons-
trucción de un "cuerpo sano". Quien decide si forma parte del
cuerpo es el sujeto individual que consiente en hacerlo.
Para profundizar en la explicitación de los desacuerdos
tomamos dos enunciados formulados por los docentes en el tra-
bajo anterior14 y les pedimos que plantearan si compartían lo
que se decía y por qué.

3.6. El cierre

"Héme aquí, yo soy el cuerpo docente. Yo -¿pero quién?-

represento a un cuerpo docente, aquí, en mi lugar, que (…)
ya no es simplementente un cuerpo. Se sublima en la repre-
sentación de otro cuerpo, al menos el cuerpo docente del cual
debería ser una parte y el todo, un miembro que permite ver
ensamblado el cuerpo…"
Jaques Derrida

14
Los enunciados fueron los siguientes: (1) "Los espacios comunes para niños y maes-
tros como el momento de la formación, el recreo, la salida son complicados para to-
dos"; (2) "Creo que es una de las cosas más difíciles de lograr el "hacer juntos".

230
 Al igual que en otros encuentros en el cierre trabajamos
desde el juego, buscando que a través del azar y la intuición
pudieran crearse las condiciones para configurar un nuevo or-
den de enunciación. Para esto partimos de sus propias pala-
bras. Seleccionamos un conjunto de términos que aparecieron
en la última actividad y les propusimos que se identificaran
con estos. Luego que buscaran asociarse con otros y construir
enunciados a partir de la combinación resultante.
Las palabras seleccionadas para esta actividad fueron aque-
llas que expresaron tensiones en los encuentros anteriores: a)
proyecto institucional-proyecto de centro;15 y b) conflicto-acuer-
dos, entre otras. Al azar, primero dos maestras representaban
cada uno de estos pares de conceptos opuestos, todas las demás
representaban al: tiempo, espacio, maestras, niños, recreo, sa-
lida, clase, programa, respeto, responsabilidad, encuentros, des-
encuentros. Cada una de las categorías principales tenía que
convencer al "resto" de la pertinencia de establecer una alianza
con ésta y luego justificar el por qué de la elección.
En relación al primer par de términos opuestos, nos en-
contramos con que el espacio, era otro gran eje de tensión como
ya lo habíamos constatado cuando conversamos acerca de la
responsabilidad individual o común en función de los diferen-
tes espacios. Lo que el espacio pone en juego es el encuentro
entre dos dinámicas que tienden a involucrar a los docentes en
sentidos diferentes: el proyecto de centro hacia la afirmación
de la responsabilidad colectiva y el desarrollo de la tarea do-
cente en el aula en el sentido contrario. Pensar cómo lograr esa
interpenetración es uno de los desafíos que se le plantea a los
formatos escolares.

15
La diferencia entre estas dos dimensiones se había ido esbozando a lo largo de los
encuentros. El proyecto institucional enfatizaba el conjunto de los acuerdos que exis-
tían entre el cuerpo docente; el proyecto de centro tenía que ver más con una modali-
dad de funcionamiento que implicaba un protagonismo mayor en la definición por
parte de la dirección.

231
 Por otro lado, los acuerdos de convivencia de los espacios
comunes se consideraban como generadores de "encuentro",
aunque por la misma razón también de "desencuentros". No
obstante lo que se pone en juego en esos lugares es la posibili-
dad de lograr acuerdos colectivos puesto que interpelan a todos
por igual y todos sienten que pueden discrepar con las decisio-
nes planteadas; pero también de acordar sobre lo que se decide.
A diferencia de esta situación, la directora o la inspectora pare-
cen ser las únicas que pueden cuestionar las decisiones que se
procesan en el aula.
En la última etapa cuando tuvieron que elegir entre el par de
conceptos conflictos-acuerdos que no iban a dividirse entre una
y otra, a lo cual se quedaron todas juntas. Cuando preguntamos,
¿qué pasaba?, nos contestaron que entendían que no eran catego-
rías opuestas, sino complementarias y que no iban a dividirse.
Esto nos sorprendió, y nos pareció mucho más valioso a que se
cumpliera la consigna del juego. No es menor que ante dos pun-
tos, que nosotros habíamos entendido como ejes de tensión, el colec-
tivo docente decidiera presentarse todo junto y no como opuestos.

4. A modo de reflexiones
"El cuerpo no se vuelve docente y no ejerce lo que se llamará
(…) su domino y su magistralidad más que jugando con una
esfumación estratificada: delante (o detrás) del cuerpo do-
cente global, delante (o detrás) del corpus enseñado (…),
delante (o detrás) del cuerpo sociopolítico"
Jaques Derrida

El trabajo que describimos se desarrolló a largo del año

2008. Vale la aclaración que este era un año de cierre de dos
proyectos desarrollados en la escuela desde el año 2005; por
tanto, se describió solamente el ciclo de un año.16 No obstante,

16
Para ver un análisis correspondiente a la primera parte del proyecto remitimos al
lector al artículo Escribir la intervención. En Martines, P. (comp.) Pensar la escuela
más allá del contexto.

232
resulta difícil de comprender si no se ubica como parte del cie-
rre de un ciclo más amplio de cuatro años de trabajo. Sabemos
que año a año gran parte de los problemas que estuvimos plan-
teando vuelven una y otra vez a presentarse. Esta es parte de la
dinámica escolar. Por tanto, nuestro aporte apuntó a lograr ex-
plicitar este proceso de forma tal de que los actores educativos
pudieran asumirlo de un modo más conciente.
El interés del equipo de extensión además de contribuir al
proceso de consolidación de un colectivo con el cual hemos
venido trabajando, apuntaba a generar las condiciones que per-
mitieran una mejor apropiación de su experiencia, tanto de cada
maestro como de la propia escuela. Por eso el proceso de inter-
vención también estuvo acompañado de una búsqueda de re-
construcción de la historia de la escuela. En ese marco el cuer-
po docente podría tomar conciencia no solo de lo que vienen
realizando para constituirse en lo que son, sino que también
podían apropiarse de las decisiones que sus antecesores toma-
ron y que le fueron dando forma a la escuela de la que forman
parte. Poder reconocerse en la decisiones de los compañeros
que los precedieron, también permite a la escuela descubrir la
capacidad y la fuerza de las decisiones que se toman a cotidia-
no como una manera de proyectarse al futuro. Un cuerpo do-
cente no se reduce nunca a lo que es, sino que la posibilidad de
descubrirse con sentido es poder reconocerse en un pasado y
poder proyectarse hacia un futuro. Uno de los mayores perjui-
cios que ocasionó el pensamiento de la "gestión" fue la imposi-
bilidad de recuperar la dimensión temporal del pasado y del
futuro. Todo se terminó convirtiendo en presente y un presente
angustioso sin capacidad de proyectarse más allá que los lími-
tes que el contexto termina por imponer.
Asumirse como cuerpo docente implica la posibilidad de
recuperar esa historicidad de la escuela a la que el proyecto de
alguna manera intentó apoyar, que al no sentirse satisfecha con
la identidad que definió la política educativa para ella, la llevó
en un acto de rebeldía a buscar sus raíces en un pasado que se
233
remota 130 años atrás. Ese gesto subversivo, que pelea por li-
brarse de los determinismos buscando en la historia la fuerza
para elevarse como cuerpo docente por encima de la situación,
es el que buscamos apoyar. En eso consistió nuestro trabajo, o
al menos eso fue lo que quisimos hacer. Uds. podrán evaluarlo.

Bibliografía
Derrida, J. (1982). Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente. En Grisoni.
Dominique. Políticas de la Filosofía. México: FCE.
Nun, J. (2001). Marginalidad y exclusión social. Buenos Aires: FCE.
Dussel, I. (2005). La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para repensar
hacia dónde va la escuela media http://www.me.gov.ar/curriform/publica/
huerta_dussel.pdf
Sloterdijk, M. (2003). Reportaje. Una filosofía contra el rencor. Revista Ñ. Clarín.
http://www.clarin.com/suplementos/cultura/2003/06/28/u-00211.

234
 Representar la escuela como forma de
narrativa visual

Fernando Miranda
Gonzalo Vicci

Introducción
Es un desafío siempre presente para la educación, y espe-
cialmente para los niveles institucionalizados de la enseñanza
general, la incorporación y el desarrollo de modalidades de edu-
cación para las artes visuales que escapen a las ideas tradicio-
nales de mostrar obra de arte o acercarse a los contextos expo-
sitivos clásicos, museos, etc.
Los estudios culturales y distintas disciplinas científicas y
humanísticas han incorporado nuevos elementos de reflexión y
práctica docente que vienen a sumarse a los procesos de crea-
ción, producción y pensamiento a los que habitualmente pudié-
ramos asignar una condición propiamente artística y visual.
La cada vez más profusa y difundida producción académi-
ca y práctica en torno a los temas vinculados a la Cultura Vi-
sual. genera además un contexto teórico tanto como un incenti-
vo propicio para incorporar nuevas maneras de trabajar peda-
gógicamente con niños, niñas y adolescentes en educación ar-
tística.
Desde esta perspectiva, nuevas formas narrativas han de
vincular las identidades de las personas –su conformación, sus
modos de construcción, sus rasgos estéticos, sus maneras de
producción y diálogo– con los acontecimientos que las institu-
ciones escolares producen y las representaciones que generan.
En el caso de la experiencia desarrollada en la escuela Nº
42 "Bolivia" de la ciudad de Montevideo, el desafío era preci-
235
samente este: promover maneras de producción visual como
nuevas formas de construcción de narración y significado que
den sentido a las trayectorias vitales individuales en marcos
institucionales necesariamente grupales y colectivos.

Cultura visual y educación artística

Pensar la cultura visual en el marco de la escuela es un
elemento principal para orientar el trabajo pedagógico en edu-
cación artística.
Comprender el lugar privilegiado de las imágenes en la
época contemporánea es condición indispensable para dar sen-
tido a la educación vinculada a las artes visuales, donde las
obras de arte en sí son una parte principal pero minoritaria den-
tro de la imaginería visual que rodea la existencia de niños y
niñas.
Imágenes que en sus diferentes soportes, medios y formas
de mostrar, representan diversas estructuras jerárquicas, axio-
lógicas, ideológicas, estéticas que conducen otras tantas aproxi-
maciones variadas de comprensión del mundo y de conformar
la vida cotidiana de las personas.
De esta forma, aquello que las imágenes nos dicen, infor-
man y producen está más allá que la supuesta objetividad de su
superficie visual y, en la medida en que se relacionan con nues-
tras vidas, la complejidad de su comprensión y transformación
de significado necesita ser informado y develado para poder
operar activa y críticamente con y sobre ellas.
La apariencia visual de la imagen no da estrictamente cuenta
del conjunto complejo de discursos que la producen y sobre los
que ésta actúa a su vez, de forma que la cultura visual da el
marco propicio para que, a partir de la imagen visual, se deve-
len esas construcciones de efecto sobre nuestras propias vidas.
Se constituye así, un primer nivel de importancia de la re-
lación entre la educación artística y la cultura visual: el lugar de

236
la imagen como construcción discursiva más allá de su superfi-
cie objetiva visible.
Un segundo nivel de abordaje ha de tener que ver con las
biografías y trayectorias de aquellas niñas y niños que se rela-
cionan con las imágenes que nos rodean o cuyo contacto y rela-
ción el educador oportunamente propicie o genere. Es decir, no
hay una forma de visualización única y probada salvo que nos
ubiquemos en construcciones paradigmáticas que ubiquen en
la propia imagen visual la totalidad de los contenidos asequi-
bles para el espectador.
Claro está que, en esta posición, la propia imagen contiene
en sí misma un misterio que debe ser revelado en su carácter
único por el espectador y que el educador anunciará o revelará.
Lejos de esto, pensar en clave de cultura visual en educa-
ción artística ha de considerar que los sujetos que miran tienen
sus propias condiciones de vida, sus experiencias, su forma-
ción, sus construcciones simbólicas y por tanto, han de tener
unas condiciones propias de visualización no necesariamente
reductibles a la aceptación normal o general.
La posibilidad del armado de identidades individuales y
colectivas tiene estrecha y relevante relación con las formas en
que las imágenes son construidas por el sujeto pero al que tam-
bién construyen desde referencias de todo tipo, especialmente
estéticas quizás, pero también sensibles e ideológicas en gene-
ral y respecto a diversos aspectos vitales.
Tercer nivel de aproximación: la atención debida sobre los
artefactos y tecnologías que conducen, soportan o hacen posi-
ble la producción y ocurrencia de la imagen visual.
En este punto, las tecnologías de la información y la co-
municación vienen a hacer cada vez más complejos los proce-
sos vinculados a la producción, distribución, circulación, y con-
sumo social e individual de las imágenes.
No debería haber discrepancias en esto: aún los procesos
de creación artística han enfatizado los aspectos tecnológicos
237
de la producción en ese campo, generando procesos de hibrida-
ción de lenguajes que el arte no habría reconocido en épocas
anteriores, al punto que esos mismos procesos se vuelven en sí
mismos tan importantes como aquellos que podríamos tomar
por obra acabada.
La capacidad de uso y el acceso a niveles de la tecnolo-
gía cada vez más complejos trasciende las pertenencias socia-
les y cruza cualquier forma de estratificación social que pu-
diéramos ensayar para dar explicación al fenómeno. La infor-
mática, la telefonía celular, la televisión, y la multiplicación
de las pantallas de todo tipo y tamaño con las que las perso-
nas nos relacionamos cotidianamente nos enfrenta a un cúmu-
lo de imágenes visuales nunca antes conocido en la historia
de la humanidad.
Esto no hace una época mejor o peor que otra, sí seguramen-
te otorga un elemento distintivo que desregula los parámetros de
tiempo y espacio de los sujetos permitiéndoles por ejemplo:
"estar presente" en varios sitios a la vez más allá de una idea de
materialidad cada vez menos importante; visualizar la misma
imagen simultáneamente con otras y otros conocidos o no, en
localizaciones diversas; establecer diversas comunicaciones
desde identidades o lugares sociales diferentes; y tantos etc.
como se nos pudieran ocurrir; todos los cuales inciden en las
formas de visualidad de nuestra contemporaneidad.
A partir de aquí se nos abre un cuarto nivel no menos im-
portante, sino quizás creativamente más relevante y sobre el
que los educadores en general deberían tener una incidencia
mayor: la necesidad de pensar unas transformaciones curricu-
lares que permitan incorporar la educación artística a las escue-
las con un compromiso y actualidad que efectivamente abran
maneras reflexivas, conceptuales y de prácticas de creación que
colaboren a que los sujetos de la educación encuentren allí un
espacio de transformación y crítica respecto a los signos de época
y a sus propias condiciones vitales.

238
 Tal y como sostiene Fernando Hernández, una alfabetiza-
ción para la cultura visual "explora cómo los discursos sociales
mediados por imágenes, las artes visuales y las prácticas esco-
lares construyen narrativas acerca del mundo social y contri-
buye a crear representaciones del mundo y de sí mismo" (2003).
Las características y condiciones de producción son de un
análisis impostergable, especialmente cuando se trata de refe-
rencias a la visualidad de época, a las imágenes circundantes
que se materializan en las individualidades de cada miembro
de los colectivos de la sociedad.

Relación y agencia
Cuando concebimos una experiencia de educación artísti-
ca desde la idea del papel protagónico de la cultura visual to-
mamos en cuenta, además, aquellas condiciones relacionales
que tal experiencia pudiera generar.
Las formas de producción artística contemporánea, como
decíamos, tienen cada vez más que ver con aspectos procesua-
les y con la importancia de la comprensión y el desarrollo de la
creatividad en el marco de esos procesos.
De esta manera, se vuelven privilegiados los aspectos de
distribución y acceso a la obra de arte visual, donde las tecnolo-
gías de la información y la comunicación tienen el sitio desta-
cado que mencionamos en la medida en que canalizan y posibi-
litan tanto la realización como el acceso a la imagen de la obra
o, en algunos casos, a la obra en sí.
Del mismo modo, la condición relacional se destaca en la
producción artística contemporánea y adquiere peso aquello que
algunos autores denominan como "criterio de coexistencia", es
decir, cuánto puedo "existir" yo mismo frente a la obra de arte,
cuánto puedo "dialogar" con ella, en qué medida depende de
mi existencia y diálogo la propia completud de la obra en sí, de
la imagen visual en general.

239
 Al decir de Nicolás Bourriaud: "La esencia de la prácti-
ca artística residiría así en la invención de relaciones entre
sujetos; cada obra de arte en particular sería la propuesta
para habitar un mundo en común y el trabajo de cada artista
un haz de relaciones con el mundo, que generaría a su vez
otras relaciones, y así sucesivamente hasta el infinito" (2007:
23).
Sobre este fundamento, la educación artística no podría
dejar de incorporar en el trabajo escolar formas de colabora-
ción y realización donde la propia producción o manipulación
de imágenes y tecnologías permitiera a niños y niñas, en el caso
de las escuelas primarias, maneras de interpretación y acción
sobre el mundo.
Esto no es más, por tanto, que la posibilidad efectiva de
agenciar su actividad, es decir, dotar a la educación artística de
unas acciones reales que fomenten la crítica sobre los entornos
cotidianos y de la interposición de nuevas prácticas y posibili-
dades de pensamiento, en medios institucionales que aparecen
sedimentados de acciones de conservación cultural o de frag-
mentación y aislamiento personal, tal y como lo son en general
las escuelas.
La acción política de la educación artística debe generar,
en todos sus niveles, no solamente la empatía celebrada de la
diferencia alcanzada como logro político, sino contener la pro-
mesa removedora de las prácticas habituales de la autoridad y
el poder en las aulas escolares.
La posibilidad de la agencia como crítica implica la recu-
peración de una capacidad de acción colectiva que pone en acto
alternativas de pensamiento y reflexión y que por tanto cons-
truye, manteniendo y modificando, las condiciones de la coti-
dianidad de manera permanente.1

1
Sobre la noción de agencia puede consultarse Giroux, H. (2004) The abandoned ge-
neration. New York: Palgrave Macmillan.

240
 Esta condición educativa de promoción de la agencia, como
posibilidad y fuerza de acción, determina modalidades de in-
tervención sobre la esfera pública, sobre los espacios de lo co-
mún, que hilvanan los niveles de lo privado/individual con lo
público/colectivo.
Promover la producción de imágenes que generarán una
posibilidad de narrativa acerca de las significaciones vitales de
los niños y las niñas de las escuelas se incardina en la idea de
que: "Enseñar un currículum de este tipo ofrece a los alumnos
una introducción a las características y los contextos de las
imágenes y de los objetos realizados por y para diversos gru-
pos de personas, críticas analíticas del poder de las imágenes
y los significados de las imágenes visuales, y una oportunidad
para producir una contribución de los propios alumnos a la
cultura visual" (Freedman, F., 2006: 166).
Sobre este fundamento, se persigue la idea de generar sen-
tido en la posibilidad de construir una crítica institucional des-
de la narrativa infantil, visualmente realizada y grupalmente
colectivizada, como espacio genuino de la educación artística y
de trabajo con la imaginería visual cotidiana.

Acción y experiencia
Sobre estos fundamentos se planeó una intervención con
los dos grupos escolares de 4º año de enseñanza primaria de la
escuela pública Nº 42 "Bolivia", en base a indagar las caracte-
rísticas de las representaciones que la escuela tenía para niñas y
niños.
Se trató de una experiencia en que participaron unos quince
niños y niñas por grupo, de entre 9 y 11 años y contando con la
activa participación de las maestras encargadas de ambas clases.
¿Cuál era la significación que la escuela tenía para niñas y
niños?; ¿qué representaciones visuales hacen éstos de lo esco-
lar?; ¿qué elementos y objetos representan la escuela fuera de
ésta, en la casa, en el barrio?; ¿cómo construir una narrativa
241
visual que dé cuenta de estas representaciones? Estas fueron
algunas de las preguntas que el equipo de intervención com-
puesto por enfoques disciplinares distintos –artes, antropolo-
gía, pedagogía– realizó.
El objetivo que nos orientaba tenía que ver con lo que Fer-
nando Hernández (2007) describe como el carácter "oposicio-
nal" que puede darse en la interpretación de la cultura visual y
sus producciones.
Así, la primera consigna fue pedir a alumnos y alumnas
que trajeran al aula un objeto cotidiano que en sus casas repre-
sentara a la escuela. Este objeto sería "recontextualizado" en el
ámbito del aula y fotografiado digitalmente en la nueva esce-
nografía creada por los propios participantes en ese nuevo en-
torno, conformando el segundo momento de la experiencia.
Al decir del propio Hernández pretendíamos favorecer "no
sólo la exploración de las versiones dispares que se derivan de
una representación, sino las que mantienen los chicos y las
chicas. Para luego tratar de situar sus visiones en contextos
teóricos, sociales y culturales más amplios" (Hernández, F.,
2007: 78).
Una vez impresa, la fotografía registrada fue devuelta a
los niños y las niñas en una tercera instancia en que ese mismo
registro era tomado por otro niño o grupo de ellos y al que de-
bían contraponer una nueva imagen creada en torno a un colla-
ge que dialogara y evocara la fotografía original.
Cuando la tercera imagen estaba finalizada (el objeto en sí
era la primera, la segunda la fotografía) se propuso a los grupos
que generaran una producción de texto escrito, cuarto momen-
to, que diera cuenta del conjunto de la experiencia realizada
teniendo en todo caso como orientación principal la represen-
tación personal de lo escolar colectivo.
Nuevamente recurrimos a Hernández en que
"la posición del adulto sea la de tratar de producir un equili-
brio entre el disfrute de los estudiantes de su experiencia con
242
 los artefactos de la cultura visual y la introducción de una
perspectiva crítica y preformativa que pueda ser discutida,
explorada, experienciada." (Hernández, F., 2007: 86).

Finalmente, los niños y las niñas que querían leían para

todos aquella narración que daba parcial finalización al proce-
so de significar la escuela como espacio público, con la casa
como espacio íntimo y privado.

Algunas conclusiones preliminares

§ En todo momento la presencia de las maestras de aula
fue fundamental para sostener el conjunto del proceso
propuesto, de forma que, introducir prácticas de cultu-
ra visual en el aula requiere necesariamente el trabajo
colaborativo de todos los adultos implicados.
§ La participación de niñas y niños fue altamente satis-
factoria en todas las etapas de la experiencia y, más
allá de lógicos altibajos de atención y tarea, se verificó
un compromiso de todos y todas las participantes en la
experiencia realizada y en torno a los diferentes len-
guajes desarrollados.
§ En el contexto de desarrollo de la experiencia, podría-
mos afirmar que las referencias privadas de lo escolar
son aquellas que propiamente provienen de la institu-
ción escuela (túnica, moña, mochila, cuadernos, tex-
tos, etc.) y son muy escasos los ejemplos de otro tipo
de objetos o recuerdos que verifiquen aquella experien-
cia.
§ Hubo sólo dos casos de objetos que escaparon a la nor-
ma anterior: una fotografía de años lectivos anteriores
y un par de bolitas que referenciaban el recreo escolar.
§ En otro sentido, las imágenes preferidas portadas en
los objetos tienen que ver con la imaginería vinculada
a las referencias mediáticas dirigidas al público infan-
til (Disney, Barbie, "Patito Feo", etc.) o a las referen-
243
 cias deportivas (Nacional, Peñarol, Uruguay, etc.). Es
la utilería escolar la que se referencia tomada por la
iconografía exterior a la institución.
§ El uso de lenguajes de la imagen, de manera diversa
(de la fotografía al collage), representa variaciones a
las que niños y niñas se adaptan sin docilidad y con
capacidad creativa si se propone una clara e interesan-
te orientación de sentido.
§ La incorporación de experiencias relacionadas a la crí-
tica y creación en torno a la cultura visual es una posi-
bilidad aún inexplorada en el ámbito escolar local pero
que, en las propuestas realizadas, revela un potencial
aprendizaje irrenunciable.

Bibliografía
Bourriaud, N. (2007). Estética Relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Freedman, F. (2006). Enseñar la cultura visual. Currículum, estética y la vida
social del arte. Barcelona: Octaedro.
Giroux, H. (2004). The abandoned generation New York: Palgrave Macmillan.
Hernández, F. (2003). From Visual Literacy to Visual Culture Literacy Internatio-
nal InSEA Congress Viseu. Portugal.
Hernández, F. (2007). Espigador@s de la cultura visual. Barcelona: Octaedro.

244
 Texto y arte: cuando la escuela se anima a
cuestionar certezas

Leticia Folgar
Fabián Perciante

Antecedentes
El presente trabajo retoma algunos de los principales emer-
gentes de la propuesta de intervención interdisciplinaria "Todo
que ver"1 desarrollada en el 2008. Luego de varios años de tra-
bajo en la escuela Bolivia desde proyectos de Extensión de la
Universidad de la República, la misma retomó algunas interro-
gantes que si bien habían sido exploradas en intervenciones
anteriores, seguían estando planteadas:
¿Cuál es la idea de comunidad escolar que subyace a las
prácticas escolares?, ¿cuál es la representación de los maestros
que tiene las familias y los niños?, ¿cuáles son las representa-
ciones que las familias y niños tienen de la escuela?
Esta propuesta se orientó a intentar responder estas pre-
guntas apelando no sólo a la producción de discurso textual,
sino también a la imagen y su construcción como discurso vi-
sual.
Se asumió como punto de partida que intentar responder
estas interrogantes podría aportar en la profundización de lí-
neas de trabajo que contribuyan a construir identidad como co-
munidad educativa:

1
"Todo que ver supuso el trabajo de los sub-equipos de Antropología y Bellas Artes
con los 4tos años de la Escuela Bolivia. Esta línea de intervención se propuso un pro-
ceso indagatorio y participativo que buscó contribuir al establecimiento de nuevas prác-
ticas –de relacionamiento y de comunicación entre actores– para la acción educativa".

245
 - Re-definición del entorno comunitario escolar: límites
y conflictos.
- Explorar valores de los que son portadores los diferen-
tes actores: maestros, familias, niños, potenciales inte-
grantes de la comunidad escolar.
- Identificar desafíos que plantea la construcción de la
misma.

Hipótesis de partida
En este sentido asumimos como hipótesis de partida que
es necesario que tanto las escuelas como las familias logren
abrirse para encontrar nuevas posibilidades de conexión; para
orientar esta búsqueda activa, intentando ensanchar el campo
de responsabilidades en lugar de cerrarlo, es preciso explorar y
asumir como interrogantes a responder algunas asunciones que
se cristalizan en certezas.
Entendemos que el trabajo a partir de la deconstrucción y
reconstrucción de representaciones/imaginarios orientado a
recomponer la idea de comunidad escolar, contribuye a esta-
blecer una comunicación más fluida entre el adentro y el
afuera.
En este sentido es importante tener en cuenta que existen
identidades que se mantienen de manera espacialmente discon-
tinua (ej: comunidad étnica), las mismas pueden mantenerse a
partir de lazos inter-personales primarios localizados en distin-
tos barrios de la ciudad. No tiene por qué haber aglomeración
residencial.
Esto nos permite revisar que la identidad remite no sólo a
la relación entre un adentro y un afuera sino también hacia rela-
ciones que trascienden el recorte espacial social y por lo tanto
nos permite pensar que puede haber una comunidad escolar mas
allá de la idea de una comunidad barrial.

246
I) "Todo que ver": una opción metodológica
Uno de los principales objetivos de esta intervención fue
intentar acceder a las miradas y representaciones de la "comu-
nidad escolar", ampliando la perspectiva tanto al considerar una
mayor cantidad de actores integrantes de la misma (niños y
padres, además de maestros), como a través de otras formas de
registro además de la producción de discurso textual.
Considerar otros actores que integran la comunidad esco-
lar y en este sentido "hacen escuela", permite "espejar" las acti-
vidades/prácticas del colectivo docente con sus perspectivas
específicas en relación a la escuela.
Desde la cotidianidad en la que podemos situar a la escue-
la, los actores no sólo enseñan y aprenden, sino que se repre-
sentan y son representados en sus prácticas sociales
Es desde allí que se plantea afrontar el papel de unos y
otros dentro y fuera de la escuela, y los tránsitos que contribu-
yen a re-definir y actualizar esas representaciones desde la co-
tidianidad de la escuela y el barrio.
La propuesta supuso el trabajo con imágenes y consideró,
a través del trabajo en taller en clase y mediante las entrevistas,
acceder a los discursos que median las imágenes.
Nuestra opción por considerar el discurso visual, se vincu-
la con que entendemos que el proceso del acto creativo se en-
cuentra en un sitio privilegiado para la captación de tiempos
identitarios, siendo además y justamente por esto un vínculo
directo en la construcción de "la y las identidades" que encon-
tramos representadas en los sujetos. Tener en cuenta este pro-
ceso de identificación, asimilación, donde se compara, visuali-
za y distingue elementos diversos y partícipes de contextos en-
trelazados, donde se intenta captar así una o varias determina-
das maneras de construcción asociativa que darán lugar por úl-
timo a la identificación que el sujeto hace de su entorno y de sí
mismo.

247
 El trabajo realizado, intentó poner en diálogo el discurso
visual que surge de la producción de imágenes con el discurso
textual que los protagonistas también fueron invitados a produ-
cir en relación a la escuela, lo escolar y su relación con la casa/
hogar.
En este sentido nos propusimos establecer relaciones en-
tre imágenes y sus contextos de producción, así como también
considerar sus efectos en las construcciones identitarias de los
diferentes actores considerados.

II) La lectura desde la escuela: los maestros

Si bien no se desarrolló un trabajo de producción de dis-
cursos visuales con los maestros involucrados, el proceso de
trabajo en conjunto implicó su presencia, la participación en la
preparación y monitoreo de la gran mayoría de propuestas de
trabajo. Este intercambio más cercano con las dos maestras de
cuarto año, se incorpora al que se mantiene con el colectivo
todo de la Escuela Bolivia desde los inicios del trabajo de ex-
tensión y replantea interrogantes que han atravesado el proceso
de trabajo conjunto.
Las prácticas y discursos docentes dan cuenta no sólo de
la orientación educativa y estética de la institución, sino tam-
bién lo que se considera que el sujeto puede aprender, además
de la propia concepción de la educación y de la comunidad es-
colar que tienen personalmente los integrantes del colectivo
docente.
El trabajo del colectivo docente en la Escuela Bolivia se
enmarca en un proyecto institucional que propone trabajar en
torno a la recuperación de una identidad "perdida": la identidad
de trabajadores de muchos de los padres de niños que hoy asis-
ten a esta escuela.
El propósito se centra en la necesidad que ve la escuela de
recuperar la dignidad que devuelve esta identidad a las familias
y los niños. La idea que subyace es que diluida la identidad de
248
trabajadores de los padres, se pierde la posibilidad, no sólo de
los adultos sino de los niños que asisten a la escuela de cons-
truir una identidad validada socialmente.
El trabajo es concebido desde esta perspectiva como el
ordenador y estructurador de la vida de las familias.
De alguna manera a la escuela (entendida como colectivo
docente) le preocupa –y esta preocupación se ha naturalizado
como supuesto en los últimos años– las formas de identifica-
ción y expresiones culturales que se construyen a partir de con-
diciones y estilos de vida que se han ido distanciando cada vez
más de la identidad obrera que en algún tiempo portaron las
familias habitantes del barrio.
Es preciso prestar atención a cómo la diversidad de alum-
nos, situaciones, maneras de aprender, intereses, expectativas y
miradas ha afectado y afecta al ambiente actual de las escuelas
que procuran responder. Sin embargo, hay un proceso que acom-
paña al primero de reestructuración y que implica una necesa-
ria re-conceptualización, que no puede imponerse y que suele
implicar otros tiempos y niveles de acuerdo en los colectivos.
Esta siempre dificultosa "re-culturización" suele generar
niveles de tensión de cara al comportamiento, el aprendizaje y
las expectativas hacia ellos por parte de los docentes. El recam-
bio de docentes en este sentido desafía a colectivos como los de
la escuela Bolivia que vienen desarrollando desde hace años un
esfuerzo de re-estructuración que aspira a fundarse en un pro-
ceso de revisión y re-conceptualización co-construido colecti-
vamente.

III) La lectura desde las familias

En el trabajo con las familias nuestro objetivo principal
tuvo que ver con conocer qué valoraciones y representaciones
compartían en relación a la escuela. También nos interesó acce-
der al modo en que construían el vínculo y se relacionaban con
la misma.
249
 El trabajo de campo en este caso, implicó entrevistas a
padres, madres, abuelos y hermanos de niños que actualmente
asisten a la Escuela Bolivia.
Las entrevistas fueron realizadas en el domicilio de los
entrevistados y en 4 casos implicó la selección y registro foto-
gráfico de un objeto que estando presente en la casa pudiera
vincularse con la escuela.2
Es significativo que la cuestión de: "la participación de
los padres en la escuela" fuera la que con recurrencia se insta-
lara espontáneamente al plantearles a las familias como tema
de conversación, las familias y su relación con la escuela.
Los entrevistados coinciden en que "la mayoría de los pa-
dres no participan en las actividades de la escuela y que los
que lo hacen son siempre los mismos"
… la comisión de la escuela con los padres ya hace
mucho / se hacen jornadas de trabajo pero siempre
son los mismos y pocos los padres que participan.
Madre de niño que asiste a al escuela Bolivia (B).

… tendría que moverse más la actividad de la es-

cuela y que los padres participen.
Madre de niño que asiste a al escuela Bolivia (V).
Si bien no nos detendremos en este caso con estas cuestio-
nes, es interesante observar cómo se ha construido una idea de
la relación entre las familias y la escuela centrada en una ex-
pectativa y en ocasiones demanda de "participación" de esta
última, que estructura ámbitos, posibilidades y formas de pre-
sencia y relacionamiento de los padres en la escuela.3

2
Estas entrevistas correspondieron a las realizadas por el equipo de Antropología entre
octubre y noviembre de 2008 con familias de niños de los 4tos. años con los que se
trabajó en la escuela en el marco de la intervención "Todo que ver".
3
Tradicionalmente el lugar por excelencia de los padres en la escuela ha sido el de los
padres que "colaboran" con la misma desde el espacio de Comisión Fomento.

250
 Tanto los padres que quieren y pueden ajustarse a esta ex-
pectativa como aquellos que no lo hacen, son conscientes de la
misma, y tienden a visualizarla como la única opción de parti-
cipación posible. No es habitual que esta forma consolidada y
normalizada sea puesta en cuestión o se concreten otros modos
de presencia y relacionamiento en la escuela.
Sin embargo hay algo en el modo de representarse esta
escuela en particular en lo que sí podemos identificar algunas
peculiaridades a partir de las entrevistas realizadas con las fa-
milias:
De los niños del barrio casi ninguno va a la Bolivia
porque los padres no quieren que se junten con los
del "cante"(…).
Los del barrio ahora no van, igual les pagan baña-
dera para ir más lejos al Parque Posadas (…).
Hay niños que ya están en cuarto y nunca fueron a
la Bolivia aunque viven al lado.
Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (N)
Esta representación instalada en el barrio que rodea la es-
cuela aparece con fuerza vinculada a un momento a partir del
cual la escuela dejó de pertenecer "al barrio" y fue "invadida"
por población ajena y en relación a la cual no se pudo construir
la posibilidad de una coexistencia armónica.
Se contraponen básicamente dos momentos que si bien
pueden corresponderse con momentos desde una perspectiva
cronológica, constituyen fundamentalmente mojones simbóli-
cos en el modo de construir la relación escuela-comunidad:
1) Un "antes" simbólico, en el cual "la escuela pertenecía
al barrio" y en esta medida se construía una relación afectiva
positiva en relación a la misma.
La escuela era descripta como: "muy buena" donde "asis-
tían los niños del barrio" y "no había conflictos.

251
 Este antes es idealizado en contraposición a un segundo
momento que es vivido como un quiebre tanto para el barrio
como para el colectivo docente.
2) Un "después" simbólico, en el cual la escuela fue "in-
vadida" por población ajena al barrio y a lo cual se atribuyen
cambios negativos que se vinculan con un recambio de pobla-
ción de la misma. Este recambio implico básicamente que mu-
chas familias del barrio dejaran de enviar a sus hijos a la escue-
la, al tiempo que la misma comenzaba a ser preferida por nue-
vos pobladores de los alrededores del barrio.
La escuela era descripta de la siguiente manera: "ya no era
buena" y recibió la influencia de "niños de otros barrios con
menos recursos socioeconómicos", apareciendo "choques en la
comunicación".
sí, sí hubo muchísimos cambios. Hay un policía en
la puerta, que antes no había y un poco la agresivi-
dad de otros niños, a veces son medio agresivos,
pero no sé…
Madre de niña que asiste a la escuela Bolivia (C).
uno lo ve en el ambiente, se pegan. Mucha agre-
sión. Vocabulario sumamente ordinario… de todo…
viste cuando juntás niños de diferentes clases so-
ciales, diferentes crianzas más que nada, no vienen
a ser clases sociales, vienen a ser crianzas…
Madre niño que asiste a la escuela Bolivia (D).
es una escuela de contexto, no es una escuela como
la del Parque ni como la de Larrañaga, es una es-
cuela donde los niños tienen un poco de proble-
mas… entonces hay que ver eso también (… ) por-
que la gente dice "Ah, dónde van los del 'cantegrill'
no queremos ir" y no es así… porque aparte vos
convivís con ellos en todos lados, en el almacén, en
la plaza, en todos lados, …
Madre de niño que asiste a al escuela Bolivia (N).
252
 Para algunas familias del barrio este quiebre fundamentó
la ruptura del vínculo con la escuela. Como un espacio perdido,
la misma fue abandonada por quienes tomaron la decisión de
mandar a sus hijos a otras escuelas, aunque esto les significara
trasladarse a mayor distancia del barrio
hay padres que… tienen una boca que... vos los es-
cuchas y… hay por favor!... ¿viste?... entonces con
esa boca, con esa agresividad... imposible que un
niño aprenda a ser educado… o aprenda buenos
modales … (…) las malas actitudes que tienen los
hijos que se las transmiten los padres… esas de las
discusiones, las malas palabras que a veces hay
acá afuera contra las maestras, eso después la tie-
nen los niños dentro de la clase…
Madre de niño que asiste a al escuela Bolivia (D).
Para otras, el quiebre implicó un desafío que resistieron
sin renunciar a la escuela. Para estas familias cobra realidad un
tercer mojón simbólico, un "ahora" en el que el papel de la es-
cuela y su postura ante los cambios ha sido clave.
Nosotros tuvimos un problema... y la directora ha-
bló con la mamá de la niña y todo, lo que pasa que
con la mamá de esa niña no se podía hablar… (…)
mi esposo habló con el papá… pero es lo mismo
que la nada, porque un día veníamos al lado jun-
tas, casi y la hija le dice "esta nena que va ahí yo le
pego a veces", adelante mío le decía , y la madre le
decía "rompele la cabeza", ¡así le decía! en esas
tales palabras... yo que sé, no, no podés hablar
porque a mí si vienen y me dicen que mi hija pegó,
al menos mi hija llega a mi casa y se lleva unas
cuantas palmadas o va en penitencia, pero no to-
das las madres son iguales pienso yo, pero nada
más ese drama tuve.
Madre de niña que asiste a al escuela Bolivia (C).
253
 Ese tercer momento sería un "ahora" simbólico, en el
que –en estrecha vinculación con un proyecto de centro que
toma como punto de partida esta situación instalada en la co-
munidad escolar– comienza a percibirse que "la escuela está
mejor".
En relación a la escuela se dice: "que es buena", que "se
reacomodó a la situación", y que "está cambiando para bien".

no… no…, no le tengo mucha fe porque... no... es

la escuela que cuando empezó la nena mía, la gran-
de… no es la misma escuela, de repente hay mu-
cha... mucha agresividad… mucha pelea…
Madre de niña que asiste a la escuela Bolivia (F).
un gran cambio lo tuvimos desde que cambió la
parte de la dirección, la parte de la dirección ha
tenido un cambio inmenso en la escuela total… un
cambio muy grande, yo desde que viene mi hijo el
grande a la escuela me he dado cuenta del cam-
bio…
Madre niño que asiste a al escuela Bolivia (N).
... ahora hay mas cuidado, se preocupan más, la
directora y las maestras
Madre niño que asiste a al escuela Bolivia (D).
Es interesante ver que no se ve la escuela como un proceso
de cambios aunque están implícitos, sino más bien como tres
escuelas distintas; en este sentido la institución aparece quebra-
da, y esto compromete la posibilidad de pensar procesualmente
los cambios de la dinámica sociocultural circundante
Para este caso notamos la disociación en parcialidades di-
ferentes que algunos padres muestran al hablar de la trayectoria
que realiza la escuela en los últimos años, marcando etapas ce-
rradas que no llegan a tener un vínculo de inclusión mutua ni
tampoco si nos referimos a su relación con el barrio.
254
"Los padres no somos todos iguales..."
El conflicto que en su momento planteó esto a la pobla-
ción del barrio queda expresado en el discurso de muchos de
los padres que, aunque manifiestan no compartir estas ideas
fuertemente instaladas, reconocen su incidencia y peso en el
modo en el que la escuela ha ido transformando el lugar que
ocupa en el barrio:

Acá en el barrio son todos muy cerrados (...) Se

tendrían que adaptar a lo que es la escuela ahora,
no se puede echar a los chiquilines.
Madre de niño que asiste a al escuela Bolivia (V).
En el barrio se comenta que antes cuando no ve-
nía la gente del "cante" estaba mucho mejor. Hay
comentarios de estos padres que envían a los ni-
ños a otra escuela que dicen por ej. que por qué
en lugar de mandarlos a una escuela por allá (a
los del cante) los manda a la Bolivia que les que-
da más lejos... Como que están contaminando a la
escuela.
Madre de niño que asiste a al escuela Bolivia (N).
La presencia de esta representación en relación a la escue-
la y su lugar en el barrio persiste y es actualizada no sólo por
aquellos que ya no mandan a sus hijos a la escuela Bolivia sino
también por aquellos que se oponen a la misma, apostando a
re-construir la relación que en el imaginario la misma tenía "an-
tes".
Estas familias que apuestan a seguir mandando sus hijos a
la escuela Bolivia, aún en este contexto de representación lo
actualizan y esto aparece claramente en el modo en que argu-
mentan esta opción:
yo cuando opté porque vinieran a esta escuela, quise
demostrarles donde ellos viven… no somos de una
255
 familia carenciada, ... que notaran las diferencias
que habían.
Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (B).
mis hijos vienen a la escuela Bolivia porque quiero
que el día de mañana sean alguien (0) quiero que
sepan lo que es el estudio. Digo... más allá de eso…
digo... quiero que... bien que sé yo… que se eduquen
bien… que salgan bien de acá como terminamos yo
y el padre, porque los dos vinimos acá.
Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (A).
Es interesante como los discursos que emergen remiten a
visiones sobre la realidad que fijan representaciones y posicio-
nes en las que los diferentes actores quedan colocados.
El vínculo con la escuela desde el afecto aparece en el dis-
curso de las familias que de alguna manera "resisten" las trans-
formaciones que reconocen han afectado a la escuela, en gene-
ral el vínculo afectivo con la escuela se sostiene desde la histo-
ria anterior, desde un pasado en el que esos padres o abuelos se
reconocen que y justifica esa opción, aún cuando se tenga claro
"la escuela ahora no es la misma" y aunque no se explicite en
todos los casos hay una idea de deterioro que subyace.

… es la escuela del barrio, por eso vamos a venir

siempre a esta escuela…
Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (F).
a veces me molesta la cantidad de gurises, digo,
ahora hay menos cantidad de gurises de los asen-
tamientos a veces son los que distorsionan un poco
todo, pero ta, digo, antes, años anteriores que mi
hermano venía había más cantidad de niños y ta,
en una situación mal, de calle, pero ta ahora no, ya
no hay tantos…
Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (D).
256
 Por otro lado los padres que sin formar parte del "barrio",
la eligieron como una mejor opción que las escuelas que les
corresponderían por proximidad de sus lugares de residencia, la
prefieren por la calidad valorada como superior. Sin embargo no
hay un vínculo afectivo previo. El lugar que se les reconoce en
la reconstrucción de la historia de la escuela en el barrio dificulta
que puedan construir pertenencia a una "comunidad educativa".
Son quienes ocupan simbólicamente el lugar de los "otros" cuya
llegada "cambió" negativamente la escuela.
Queda planteada como interrogante en estas circunstan-
cias si para estas familias, la escuela es un espacio del que po-
drían llegar a apropiarse.

siempre me gustó por la manera, el trato que tie-

nen con los niños… me gusta la escuela, me gusta
el trato de la directora, me acostumbré acá… yo
los he querido cambiar por comodidad viste, más
cerca, por el invierno y eso, pero no prefiero traer-
los acá.
Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (V).
porque me gustaba… antes me gustaba… ahora está
media compleja, pero, antes me gustaba, antes era
muy buena escuela, aparte es la más cerca (¿la 125
también me queda cerca?) pero esta escuela, me
gustaba.
Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (G).
… a mí me parece que tiene una buena directora,
unas buenas maestras que se preocupan mucho por
los gurises, que hacen cosas buenas para la escue-
la, me parece una buena escuela…
Madre de niño que asiste a al escuela Bolivia (H).
La conexión entre la escuela y las familias remite a un vín-
culo que aún no logra ser fluido y que parece responder a un
257
modo de relacionamiento instalado, al que contribuyen una se-
rie de factores que se manifiestan de distintas maneras:

Los niños no comentan casi nada de la escuela.

Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (N).
Yo no tengo paciencia para las reuniones… Si me
piden que los ayude en algo voy pero no me fumo
las reuniones.
Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (G).
... faltaría más diálogo con los maestros sobre todo
y que por eso no hay tanta comunicación con la
escuela (…). Hablé una vez sola con la maestra y
nunca más…
Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (V).

¿Entra la escuela en la casa?

En cuanto a los objetos que en sus casas los padres vincu-
laban con la escuela (algunos de los cuales fueron fotografia-
dos), en general la tendencia fue a buscar en el hogar objetos
que les recordaban a su propia escuela o su experiencia de lo
escolar cuando eran niños.
Plantas, una botita que se parecía mucho a "la que
tenía la directora en su escritorio cuando yo iba a
la escuela"...
Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (H).
Es significativo que a algunas madres no se les ocu-
rre nada que las vincule, o a su familia con la es-
cuela: "… La escuela conmigo no… ¡para nada!"
Madre de niño que asiste a la escuela Bolivia (V).
En alguno de los casos en los que se entrevistó a la familia
se pudo apreciar "el peso emocional" que representa el objeto,
258
cuando preguntando a los padres sobre qué cosa u objeto harían
referencia para intentar visualizar un vínculo entre la casa y la
escuela, no se logra concretar una imagen o idea del vínculo que
pudiera eventualmente reflejarse en una cosa concreta.
Pensamos que en este contexto influye un sentido de "per-
tenencia sensible" que hace circular cosas u objetos con un
carácter de ida y vuelta, que aparece en otros vínculos familia-
res y no en la relación con la escuela.
Los motivos pudiendo ser varios podrían pasar mayorita-
riamente por lo que denominamos "corte de referente", ha-
ciendo mención sobre todo a una "manera de mirar la escuela"
desde la familia, que se ve sustancialmente influenciada por la
mirada que la propia escuela tiene de sí misma.
Esta escuela Bolivia, en su camino hacia la apertura y el
diálogo muestra inquietudes diversas para fomentar la comuni-
cación. La misma se está haciendo cargo de este propósito a
nombre propio, colaborando en resaltar una autoimagen de que
es posible intentar el diálogo desde la propia escuela, aún con
las dificultades que aparecen cuando la comunidad no acompa-
ña –probablemente por no saber de qué manera– ese intercam-
bio.
Al referirse de esta manera a sí misma, la escuela muestra
su atención en una proyección que centra la idea en "hacer co-
sas" para un acercamiento, que no incluye necesariamente el
trabajo en los cambios que se han ido produciendo entre el ba-
rrio, las familias y la escuela en los últimos años y más bien se
acerca al contexto presente. En este esquema de acción parece
quedar pendiente una autorevisión que permita ajustar futuras
líneas de acción.
La familia por su parte recibe este mensaje como una "ima-
gen de escuela que puede" y de alguna manera irá sabiendo
transitar el diálogo, asumiéndose esto muchas veces de manera
pasiva: se espera que la escuela actúe.

259
 Considerando el lugar que la escuela ha sabido ganarse
entre las familias e instituciones del barrio, quizás sea posible
replantear el diálogo desde una propuesta que plantee de ma-
nera explícita que "la escuela sola no puede" y, que es necesa-
rio el esfuerzo compartido desde los diversos lugares que ha-
cen a la experiencia de la escuela como centro educativo del
barrio, teniendo las familias un lugar importante a ocupar.

IV) El trabajo con los niños

Trabajo en taller con imágenes: fotos, dibujos, collages
En los talleres aparece la memoria como forma de compartir
con los demás; historias de la casa, del barrio, maneras y actitu-
des que hacen a un des-dibujar y re-posicionar identidades per-
sonales en relación al grupo, las maestras, la institución.
En un intento de "ablandar fronteras" nos referimos al acer-
camiento de las miradas que intervienen en el proceso de apren-
dizaje entendido como intercambio y crecimiento permanente de
todos los participantes en sus diversos subgrupos.
Aparecen como cuestiones significativas en este espacio
de trabajo:
l Los dibujos muchas veces muestran fronteras bien mar-
cadas por la propia reja de la escuela que se presenta
en primer plano.
l Aparece un "vacío" cuando se dibuja el edificio y el
"cemento" como textura monótona.
l No logramos ver un vínculo directo entre la escuela/
casa y sí algunas actividades dentro de un lugar u otro.
l La escuela aparece siempre de manera estática, super-
flua, sin vida.
l En casos en que aparecen niños o personas en la escue-
la, son marcados mostrando su posición estática (ej:
partido de fútbol-clase) y nunca aparece otro tipo de

260
 relaciones como fiestas, eventos etc., donde se mues-
tren más informales, menos rígidos.
Los talleres realizados en clase, habilitaron a que los niños
contaran con otras maneras de relacionamiento en un contexto
habitual, pudiendo apreciarse incursiones hacia formas asocia-
tivas de intercambio y proyección que desdibujaban su propia
experiencia para reconstruir el presente.
La experiencia de trabajo, nos deja planteada como inte-
rrogante la posibilidad de que estén siendo insuficientes los ins-
trumentos institucionales necesarios para captar y asimilar la
sorpresa que produce el cambio.

La articulación de discursos visual y textual:

A partir de la realización de entrevistas destacamos algu-
nos emergentes:
l Hay muy pocas respuestas diversas y aparece la ten-
dencia a la repetición en la respuesta así como cierta
apatía.
l Centrándonos en la "persona" del niño aparece un vín-
culo cortado de diálogo desde la casa (también desde
la escuela) en relación a la escuela y los niños.
l Hay una "desolación de referente"; objetos que se
mencionan como nexo entre la casa y la escuela como
el "banco" de la casa que hace acordar a la escuela, o el
"cuaderno" que hace acordar al juego de la mancha en
la casa, no llegan a ser un vínculo que se visualice real-
mente como "nexo"
La realización de entrevistas hizo posible la articulación
de ambos tipos de discursos, de este modo surgen lo que deno-
minamos "objetos puente":
l La Túnica "La lavo en mi casa" "Me la pongo para
salir de viaje (ómnibus)".
"Me la pongo para ir a la escuela".
261
 l Libro "Leo en mi casa" "Busco información" "Cuan-
do trabajo en la escuela".
l Útiles (Mochila) "Los veo en las vidrieras" "Útiles de
"Patito feo" por ejemplo (el afuera entra en la escue-
la)" "La (mochila) de mi hermano me hace acordar a la
escuela".
l Bolitas "Motivo de juego/interacción" "Dentro y fuera
de la escuela".
"Objeto valioso dentro y fuera de la escuela".
l El celular "traer de mi casa el celular a la escuela".

Esos "objetos puente" aparecen como vínculos entre el niño

y su casa o familia, entre los padres y la memoria en relación a
su propia niñez y no muestran un vínculo directo como proceso
en la relación con la escuela. Hay varias referencias por parte
de los niños a juegos y actividades en la casa donde se incluyen
integrantes del núcleo familiar y afectivo más cercano, así como
representaciones de afectos dentro de la propia escuela que apa-
recen en este caso delimitados de manera más estática, pero lo
que no logramos ver es que esos vínculos entren y salgan de la
escuela como parte de un proceso de relacionamiento fluido
que sí aparece en los ámbitos cotidiano y familiar.
El mapa es otro elemento que hace acordar a la escuela y
aparece como objeto de la institución-instituido y re-instituido
en la casa donde encuentra otros significados como "vínculos
afectivos con personas y lugares que están lejos y tienen alguna
relación con la familia"/se muestra también de forma algo está-
tica de: "ida y vuelta".
Para el caso del celular se plantea traer algo sin que apa-
rezca un vínculo entre los dos espacios "casa-escuela" sino, el
hacerse de algo que es propio y que mantiene (aunque sirva en
este caso para comunicar) una "individualidad" ajena al con-
texto de relacionamiento "casa-escuela"; la "ida y vuelta" está
dada más que nada desde lo propio individual y no desde el
contexto de relacionamiento con la escuela.
262
 En esta relación del niño con las cosas u objetos se puede
decir que toma lugar lo que entendemos como "desolación de
referente" y que tiene una asimilación directa con el "corte de
referente" que mencionáramos anteriormente para establecer la
relación entre la familia, la escuela y el barrio.
Encontramos un "vacío de lugar"4 en relación al cual no
podemos dejar de considerar las características del "espacio fí-
sico" que afecta el trabajo dentro de la escuela en varios senti-
dos.
Existe en la escuela una suerte de fenómeno de "desola-
ción", donde el niño aparece "disminuido" en un espacio "gi-
gante".
Tanto las entrevistas como los dibujos marcaron como
mencionábamos, ese cierto sentido de "vacío"; al momento de
responder lo que más gusta de la escuela se produce por lo ge-
neral un silencio y luego se generaliza.
En las entrevistas aparece una cierta apatía por "lo nove-
doso", habiendo reiteraciones hacia lo "monótono", "sin mu-
cha gracia". Sucedió así por ejemplo en las referencias al pa-
tio, a los corredores.

Reflexiones Finales
Una de las ideas centrales que se desarrollaron a lo largo
de este capítulo, plantea la dificultad para generar un sentido de
pertenencia sensible, ante lo que podríamos denominar un
corte de referente.
A lo largo de la intervención planteada pudimos identifi-
car algunos indicios que muestran "pasos" que son de ida o de
vuelta, que se muestran en forma separada sin estar necesaria-
mente unidos a un concepto de "ida y vuelta" en relación a los

4
O efectos de "devaluación del lugar", si partimos de una definición de lugar como
espacio con significado. Se trata de espacios que sí tienen un significado solo que muy
pobre o disuelto.

263
objetos elegidos. Esto pudo apreciarse tanto en las fotos, como
en los trabajos plásticos de dibujo y collage y en los propios
discursos de las entrevistas.
La ausencia de objetos elegidos para las fotos muestra la
falta de elementos sensibles que hagan a la relación entre es-
cuela/familia. La familia en estos casos no acompaña porque
no constituye en una unidad con la escuela, sino mundos se-
parados. No hay idas y vueltas sino solo idas o vueltas, no hay
objeto porque no está el hecho sensible.
En cuanto el desarrollo plástico-visual hace falta estímulo
en este sentido quedando visto en varias de las cuestiones ya
mencionadas anteriormente cuando no aparece un diálogo flui-
do entre el niño y su entorno estético, y más bien vemos cho-
que, barrera, o una "asimilación por descarte" / El espacio físi-
co está dado y aparece de manera estática.
Tanto las entrevistas y dibujos como los procesos de desa-
rrollo en los talleres, parecen indicar una dislocación de sentido
y la recurrente falta de asociación entre el estímulo creativo y el
entorno visual-sensorial inmediato dentro de la propia escuela.
Sería importante que el proceso creativo pudiera asimilarse a
través de un aprendizaje más cercano y permanente que estimule
la incorporación gradual del conocimiento creativo e integral; así
como también la elaboración y ejecución de programas especí-
ficos de carácter interdisciplinario para acercarse al hecho artís-
tico-creativo y sensorial en un entendimiento amplio y dinámi-
co que incluya el repensar el contexto escolar y su estética.
El reconocimiento del quehacer cotidiano desde las activi-
dades que realizan los padres y las pautas que marca la escuela
para incluir esto en el aprendizaje del niño, pasa a ser en este
sentido determinante para un intercambio que incluya:
l La aceptación de una escuela en proceso con pasado,
presente y futuro.
l Vincularse con el cambio de manera no estática y am-
pliando fronteras, es decir no en compartimentos es-
264
 tancos que dificulten ver otras posibles miradas entre
los vínculos de relacionamiento que han existido y que
existen hoy en el contexto de la Escuela Bolivia.
l Replantear el sentido de inmediatez que creemos está
ligado de un modo particular al concepto de vacío re-
flejado en la estética de la escuela
La invitación del proyecto de la escuela Bolivia, en el mar-
co del proyecto de la escuela pública uruguaya, a mirar hacia el
futuro de estos niños entendemos que implica relacionar el pre-
sente del niño como sujeto instituido en la escuela, con la pers-
pectiva de futuro y desarrollo personal que esa institución le
está dando; tanto en el aprendizaje y entendimiento de sus pro-
pias motivaciones como en el seguimiento de un programa que
acompañe ese acontecimiento en su contexto sociocultural.

Bibliografía
Augé, M. (1995). Hacia una antropología de los mundos contemporáneos. Barce-
lona: Gedisa.
Barthes, R. (2001). La información visual. En La Torre Eiffel. Textos sobre la
imagen. Barcelona: Paidós, 1961(pp. 51-54).
Deleuze, G.(1987) La imagen-tiempo. Tomo II.Barcelona: Paidós.
Derrida, J. (1989). La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias
humanas." La escritura y la diferencia. Barcelona: Anthropos.
Foucault, M. (1999). Las palabras y las cosas. Madrid: S.XXI.
Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Tomo II. Madrid: Taurus.
Hernández, F. (2003). Más allá de los límites de la escuela: un diálogo entre emer-
gencias sociales y cambios en las artes visuales y en la educación. Univer-
sidad de Barcelona.

265
266
"Mi papá no trabaja... mi mamá tampoco"

Carmen Diflore

Escribir después es algo "costoso"pero es lo que permite reflexionar

sobre lo actuado para construir nuevas prácticas, pues posibilita que
esa experiencia luego, pueda ser analizada, discutida y recuperada..."
Márquez y Montenegro.

1. Después de trabajar varios años en la Dirección de una

Escuela denominada de "contexto socio cultural crítico" y al
comienzo de cada año escolar, se suscitaba el mismo problema:
los datos que obteníamos los docentes, a través de fichas en-
viadas al hogar o de entrevistas realizadas a los padres y/o
madres, no coincidían con la realidad.
Los padres nos informaban que no trabajaban o, en muchos
casos, que "hacían changas". Lo mismo sucedían con las madres,
que en el mejor de los casos nos decían "limpiezas".
En nuestro recorrido por el barrio, antes de que surgiera el
Programa de Maestro Comunitario, visitando hogares, hablan-
do con integrantes de distintas organizaciones sociales y cultu-
rales o Centros de Salud, participando de la red barrial, obser-
vamos que las madres y padres de nuestros alumnos sí trabaja-
ban y en trabajos importantes para la comunidad (hurgadores,
recolectores, clasificadores, vendedores informales, barrende-
ros de calles, etc.).
Interpretando nuestras observaciones, elaboramos, lo que
para nosotros fue una hipótesis de trabajo: Los adultos referentes
de las familias de los niños no valoraban su trabajo como tal.
Nos resultó imperioso desde la escuela, trabajar en el re-
conocimiento de su actividad laboral para que se produjera en

267
los padres una resignificación del concepto de trabajo y pudie-
ran así, transmitírselo a sus hijos. De esta forma elevaríamos la
autoestima de los padres y de nuestros alumnos.
Como estrategia para abordar este problema, decidimos
planteárselo al colectivo docente y con ellos acordamos abor-
dar dicha situación desde un Proyecto de Escuela enmarcado
dentro del Proyecto Curricular. El mismo apunta a validar los
saberes y la cultura de la familia, para construir aprendizajes
que sirvan "para la vida", estimulando a la familia para que
acompañe al niño en dichos procesos y exista un encuentro real
de la familia con la Escuela. El objetivo primordial de este pro-
yecto de Escuela, sería resignificar el concepto de "trabajo" en
padres y niños. Delineamos una serie de estrategias y activida-
des y... el Proyecto comenzó a andar.
Muchos años de trabajo, en diversos contextos, pero fun-
damentalmente en contextos con alto grado de vulnerabilidad
social, nos han llevado a pensar que: la relación existente entre
los trabajos que realizan los adultos referentes del niño, pero
sobre todo, el valor que ellas le den a este y la forma de trans-
mitírselo a sus hijos, tiene mucho que ver con el pasaje del niño
por la institución Escuela, sus aprendizajes y el vínculo que
establece con otros niños.
El padre o madre trabajador/a desea que su hijo continúe
estudiando ya que piensa que a través de la educación puede su
hijo "superarse" y "superarlo". Desea que su hijo pueda acce-
der a una formación intelectual, que en muchos casos él, adul-
to, no logró. Entiende que esta formación, le ofrecerá un futuro
mejor. Históricamente ha sido así1.
El padre o madre desocupado o que no trabaja, va perdien-
do perspectiva y así lo proyecta al hijo. En el caso de padres
1
Tampoco esto es solo para el caso uruguayo. Por ejemplo Gramsci reflexionando so-
bre la situación italiana plantea que "el campesino piensa siempre que por lo menos un
hijo suyo podría llegar a ser intelectual, es decir, convertirse en un señor, elevando el
grado social de la familia y facilitándole la vida económica mediante los contactos que
sin duda tendrá con los otros señores" (Gramsci , 1980, pág XXII).

268
con trabajos informales, transmiten a sus hijos "la inmediatez"
como forma de vida y esa inmediatez, no le permite pensar en
un futuro.

2. En este sentido consideramos que el trabajo, puede cum-

plir cuatro funciones que, a nuestro entender, contribuirán a
modificar la autopercepción de los sujetos sobre sí mismos pues-
to que:
- Dignifica al ser humano, lo hace sentirse bien, consigo
mismo y con los otros. Alcanza con observar los cam-
bios de conducta de algunos padres que nunca habían
trabajado y accedieron a los trabajos a través de los pla-
nes de "emergencia" primero y de "equidad" después.
Su actitud, frente a la Escuela, frente a los maestros…
era diferente. Ya no venían a la Escuela a cualquier hora
y en el caso de solicitarle su presencia, argumentaban
que tenían que trabajar y pedían un certificado como
que habían sido citados por la Institución, mostrando
mucho empeño por "no faltar a trabajar", "no llegar tar-
de", respetaban mucho más el tiempo de sus hijos y del
maestro como trabajador, lo que redundaba en una ma-
yor puntualidad al traer o enviar a sus hijos, quienes lle-
gaban a la Escuela más prolijos, con útiles y meriendas
casi todos los días, y en toda ocasión que sus papás po-
dían, argumentaban que los útiles o las meriendas, ha-
bían sido compradas con el dinero del trabajo nuevo.
- Le permite una circulación social por otros espacios,
conoce otra gente, se va enriqueciendo como persona, a
la vez que va conociendo sus derechos y obligaciones.
De esta forma, si pensamos en los padres trabajadores y
en la forma que se acercan a la escuela, observaremos
que se sienten aceptados, incluidos y, de alguna manera,
con una relación con los docentes más igualitaria ("yo
también trabajo, maestra").

269
 - Establece un vínculo especial con sus iguales. Conoce a
otras personas que pasan a ser "compañeros de trabajo".
Lo colectivo comienza a jugar un papel importante que
iría desde "a otras personas le pasa lo mismo que a mí"
hasta el pasar a integrar una "organización sindical"
- Le aporta a quien lo realiza un ingreso de dinero. Con ese
dinero lograrán acceder a los productos de consumo que
atienden sus necesidades básicas (o por lo menos así de-
bería ser) Esta fuente de ingreso, reconocida como "sa-
lario" es la forma de obtener dinero que la institución
escuela reconoce como tal, validándola y siendo tema de
conversaciones en muchas oportunidades. Los niños en
cuyos hogares se percibe un salario, que escuchan a sus
padres hablar de ese tema, que se espera determinada
fecha del mes para acceder a ese dinero, se acostumbran
a pensarlo como fuente de ingreso válida y poder traba-
jar para obtenerlo, puede llegar a ser uno de sus objetivos.
A través de un Proyecto de Escuela y trabajando conteni-
dos curriculares pensamos algunas estrategias para abordar di-
cha temática, acercando a las familias a la Escuela con un doble
propósito: haciéndolas partícipes de los aprendizajes de sus hi-
jos, pero también concientes de sus "saberes".

Algunas de las actividades realizadas por los niños

- Invitaron a los adultos referentes a la Escuela, quienes
esta vez, vendrían a enseñar lo que sabían hacer y con-
tarles si dicha tarea les redituaba un aporte económico,
o algún tipo de gratificación personal.
- Planificaron con sus maestros un proyecto de trabajo
manual (ya sea plástico, culinario, artesanal, etc.). Las
producciones de ese trabajo serían expuestas en una
Muestra Abierta, conjuntamente con las producciones
de los otros grupos de la Escuela y se venderían al pú-
blico presente.
270
 - Ejecutaron el mismo. Fue muy positivo para los docen-
tes observar a los niños sumamente interesados en armar
el proyecto. Averiguaron precios de insumos, solicitaron
un "préstamo de dinero" a la Dirección, calcularon las
ganancias. Escribieron invitaciones y afiches para la
Muestra, donde venderían "el fruto de sus trabajos".
Además en todos los casos entregarían a los comprado-
res un souvenir, explicación o receta de lo elaborado y eso
generó nuevas instancias de escritura.
- Expusieron sus trabajos en la Muestra Abierta y se ex-
pusieron como "autores", hecho muy importante. Si-
guiendo algunas reflexiones de Alicia Fernández, esta
"autoría" de la que hablamos, supone y produce sujetos
inquietos, que puedan reconocerse como criaturas crea-
doras - autoras y supone Escuelas donde es necesario
cambiar de paradigma2.
- Recibieron un dinero como paga de los bienes elabora-
dos y discutieron en grupo sobre el uso que le darían a
ese dinero. Fue interesante observar, como "costó" en-
tender a algunos niños, que debían devolver el préstamo
de dinero efectuado por la Dirección para elaborar los
bienes. Entendían que la Escuela debería asistir, "dar-
les", regalarle... ese dinero y en el caso de los alumnos
más pequeños, llegaron a plantear que no querían pagar
su deuda. Esta dificultad también se observó en los cál-
culos matemáticos de los alumnos más grandes. Al cal-
cular la "ganancia", entendían que la misma era muy
poca para el trabajo realizado y que deberían haber cal-

2
En este nuevo paradigma del que hablamos, no alcanza ya con lograr que el alumno
produzca, sino estimularlo para que pueda sentirse autor de sus producciones. "... Un
sujeto que no se reconozca autor, poco podrá mantener de su autoría. Digo mantener,
que es un modo de decir dos cosas: a) hacerla producir; b) responder por ella al respon-
sabilizarse" Fernández, Alicia. (2000). Poner en juego el saber, Buenos Aires: Ed. Nueva
Visión.

271
 culado mayor ganancia al estimar los precios de los pro-
ductos. Surgieron dudas: ¿Los hubieran vendido?, ¿Su-
cede lo mismo con las empresas que fabrican produc-
tos?, ¿Quién lleva la mayor parte de la ganancia en las
empresas? Los sextos años plantearon la "injusticia" del
"reparto" de ganancias a nivel laboral. Circularon otros
saberes por ese grupo y el concepto de "plusvalía" ya
era manejado por alguno de los alumnos.
- Evaluaron el Proyecto y futuras proyecciones del mis-
mo. De hecho varias clases en forma autónoma y en varias opor-
tunidades produjeron bienes que vendieron para financiar otros
proyectos de salidas didácticas, jornadas de recreación o com-
pras de materiales para el grupo.

Algunas reflexiones para cerrar

En la Escuela se abre un espacio riquísimo para utilizar la
pulsión del dominio, el placer del desafío, a nivel de la crea-
tividad en el debate de ideas. A su vez es el espacio grupal
donde es posible, tanto para los maestros como para los alum-
nos, rescatar la alegría de pensar juntos.
Alicia Fernández

Los saberes que circularon dentro del marco de este Pro-

yecto, así como todas y cada una de las actividades realizadas
por alumnos, padres o adultos que acompañaron el mismo y
docentes, nos permiten hacer dos puntualizaciones:
Si desde las Escuelas hay un Proyecto interesante y que
permita la verdadera participación de las familias en el mismo,
los niños se involucran en él y puede llegar a aplicarlos para
pensar en otros Proyectos de vida.
La Educación para el Trabajo, debería ser repensada a la
hora de planificar estrategias de enseñanza. Seguramente si
enseñamos dándole al trabajo manual y artístico la importancia
que merece, sin desmerecer al trabajo intelectual, niños y pa-
dres podrán valorarlo en su justa dimensión.
272
Bibliografía
Fernández, A. (2000). Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visión.
Equipo Técnico del Abrojo. (2006). Herramientas para la reescritura del PMC. En
Revista Andamios Año 2, N°2, Montevideo.
Gramsci, A. (1980). Los intelectuales y la organización de la cultura. Nueva Vi-
sión: Buenos Aires.

273
274
 Todo un desafío: la reunión de padres

Gabriela Frachia

La creación del vínculo con la familia será la base que sus-

tentará el trabajo que realicemos como maestros durante todo
el año. Generar la confianza y el diálogo con la familia es nece-
sario para lograr aprendizajes exitosos de los niños.
Para esto es necesario desarrollar algunas estrategias a tra-
vés de las cuales los padres puedan entender la importancia de
ayudar a sus hijos en el aprendizaje, día a día, tomándolo como
un trabajo diario que resignifique su rol de padre que puede
aportar conocimiento y lo dignifique como persona.
Una instancia clave para lograr esto es la reunión de pa-
dres. Queremos compartir algunas reflexiones sobre los llama-
dos a reunión, tratando de ubicarnos desde el punto de vista de
las familias.

¿Cómo viven los padres la convocatoria a reunión?

Cuando una familia recibe una invitación para una reunión
de padres posiblemente se genere una situación similar a la que
a continuación plantearemos:

La maestra me llama para una reunión. ¿De qué hablará?

¿Qué digo cuando llegue? ¿Qué me pongo? ¿Me pedirá que
escriba? ¿Me dirá algo de mi hijo? ¿Me pedirá que lo ayude?.
275
No me acuerdo de nada. ¿Y si van los González, con el lío que
se armó el otro día en el barrio, seguro se arma de nuevo. ¿Me
pedirá plata? ¿Me dará la hoja de los útiles que precisa? Va a
querer que vaya a ayudar en algo. Mejor no voy. Si puedo, a la
salida, le pregunto así no se la agarra con Pedro o me entero
con alguno que fue.
Muchas preguntas que revelan que la convocatoria no es
una tarea sencilla. En una simple nota como la que aparece más
arriba se pueden despertar muchos sentimientos, insegurida-
des, temores, conflictos, etc. porque para algunas familias una
reunión escolar es de las pocas instancias de socialización que
tienen con todo lo que ello implica.
l El ingresar, a veces, por primera vez a la institución en
un rol de madre o padre.
l Creer que quien lo espera tiene el "poder" que la edu-
cación le ha otorgado.
l El miedo al ridículo, a equivocarse frente a los otros.

l A pasar nuevamente por situaciones negativas vividas

como alumnos en su infancia, en ésta o en otras institu-
ciones escolares.
Para otras familias, en cambio, la escuela debe proporcio-
narles todo. Ellos ven en la reunión la oportunidad para "ase-
gurarse" algunos privilegios que aún la escuela da. Están acos-
tumbrados a recibir. No voy a extenderme sobre el asistencia-
lismo en la escuela pública ya que es un tema tratado muchas
veces por gente idónea. Pero los docentes caemos en ese dar
continuo que desdibuja nuestra tarea y la transforma frente a
los continuos pedidos y exigencias de algunos padres, dejan-
do de ejercer el rol para el que nos formamos.

¿Cómo trabajar para enfrentar estas situaciones?

Como docente tengo dos caminos a seguir al trabajar en
esta convocatoria: me paralizo y espero que vengan "los de siem-

276
pre" o busco estrategias que me ayuden a producir ese acerca-
miento de la familia con la escuela.
Cuando comienza el año lo primero que hago es una reunión
de padres. En ella explico como vamos a trabajar, lo que nece-
sitaremos para ello, como pueden ayudarnos desde casa para que
los niños avancen. ¡Menudo problema!. Casi tan importante
como comenzar la tarea con un grupo nuevo cada año.
Sería bueno hacer lo que siempre hemos hecho los maes-
tros: volver a pensar estrategias para llegar, para que venir a la
escuela no sea un problema para los padres ni para los niños.
Comenzando por una invitación personal antes de enviar una
convocatoria o invitación formal, en la que podamos brevemente
informar sobre el objetivo de la misma. Tener objetivos claros del
llamado y del desarrollo que le queremos dar será fundamental.

Luego pensar en como organizarla:

l Reunirlos en grupos reducidos, con técnicas de pre-
sentación que los ayuden a desinhibirse, explicando el
objetivo y dando oportunidad para el diálogo
l Llamarlos en forma individual para luego avanzar ha-
cia lo colectivo.
l Un llamado colectivo utilizando la modalidad de taller.

Trabajar con los padres sin perder de vista lo que ellos pien-
san generando el vínculo desde nuestro rol docente y desde
nuestra condición de personas, con mucha humildad y respeto
sabiendo que precisamos andar juntos porque solos no podemos.
No pretendemos dar recetas.
Creemos que cada maestro debería reflexionar sobre su
realidad y buscar caminos propios para que los llamados a re-
unión de padres sean lo más exitosos posibles.

Mtra. Gabriela Frachia

Nivel Inicial 5 - Escuela No. 42 "República de Bolivia"
277
278
 Saber que los padres quieren ayudar a los
hijos

Ana María Acosta

Ana Karen Tomeo

El encuentro, los problemas.

Llegan a 1er año, pocos recursan con "el fracaso" y "la
ventaja", están con niños más pequeños pero también saben
cómo es estar en primer año. Están los que ya venían a la Es-
cuela, están los que llegan por primera vez. Entre ellos Facun-
do. Viene de un jardín; sobresale por su vivacidad, es pequeño,
inquieto, "falto de límites sociales".
Transcurren los días, da señales de poder aprender pero su
actitud en clase no cambia: Maestra voy al baño, maestra me
pega, yo le pego, me voy al patio, es el recreo.
Es decir, cuesta que acepte los límites de la Institución, lo
que supone las pautas de grupo, el respeto por el otro; prima "lo
que yo quiero hacer".
Se conversa con la madre, ella es muy joven, quien dice
"yo no puedo con él, sólo el papá, pero está preso. Pero está
preso por pegarle a uno que siempre robaba a sus padres, él no
hizo nada."
Pasa un mes, otro, llegamos casi a mayo, sale el padre de
prisión y viene a la Escuela. Se le plantea la situación, hay po-
cos avances en cuanto a lo conductual, pero sí con logros en el
aprendizaje. En los diálogos se trata siempre de destacar que es
un niño inteligente, que puede aprender.
El padre se interesa por los deberes, le planteo la integra-
ción al Programa de Maestro Comunitario con intervención fa-
miliar. Los motivos:
279
 l Un niño que puede aprender, que quiere hacerlo pero
que no está encontrando el sostén adecuado de los adul-
tos.
l Padres muy jóvenes, preocupados por el hijo, que quie-
ren ayudar y no saben cómo hacerlo.
Se realiza la propuesta a la maestra comunitaria y a los
padres. Se acuerda el comienzo.

Otro encuentro: la familia

En la mitad del año se revisa la tarea del Maestro Comuni-
tario, se evalúan los resultados y se replanifica. Algunas fami-
lias que estaban en el Programa no acompañaron el trabajo en
hogares como esperábamos. Con otras los resultados son exito-
sos. Tenemos lugar para incorporar dos nuevas familias y reci-
bo la propuesta de Ana María (maestra de primer año) para
trabajar con Facundo y su familia.
Los motivos para el trabajo en coordinación son las mu-
chas inasistencias sin justificación, la madre que dice no saber
cómo ayudar a su hijo y además, desea recibir ayuda. Ana Ma-
ría me pide que trabaje especialmente con la madre para apo-
yarla . Cursa 1ero por primera vez.
Llego a su casa a realizar la primera entrevista en la que
conversamos sobre la propuesta y llenamos las planillas de In-
familia.

Facundo
Facundo es hijo único. Su madre, María, tiene 23 años y
cursó hasta 5to año de Primaria en la Escuela n° 92 con la que
compartimos el edificio. Su padre, Pablo, tiene 24 años y cursó
hasta 3ro. de Secundaria.
La casa es una pieza de lata con piso cubierto de pedregu-
llo y alfombra que lo cubre por partes. Utilizan el baño y las
canillas de la madre de María que vive al lado. En su casa hay
280
precariedad, orden e higiene, Facundo tiene su cama. En las
paredes hay pocas fotos (algunas deterioradas) de Facundo;
María me muestra la que sacó Ana María en la clase para el día
de la madre. Es la única foto reciente de su hijo.
Hay ausencia de fotos que sirvan para mostrar su vida, su
familia, su historia. Esa historia además es muy reciente (abue-
los muy jóvenes). Las fotos empiezan a aparecer con el baby
fútbol y la escuela. Esta característica se repite en los hogares
que visito.
En la primera jornada se hacen los deberes, mostrando
cómo ayudarlo. El niño trabaja parado, quiere comer mientras
hace los deberes, le digo a María que tiene que dedicarse a es-
cribir sin comer, sin pararse a cada rato. Los padres me dicen
de la dificultad de Facundo para aceptar los límites cuando está
sólo con la madre.

María y Pablo
Luego de una actividad de escritura, María y Pablo me
dicen que no sabían que deletreando se ayuda a escribir, que
ellos lo dejaban solo y después le corregían diciéndole las le-
tras que faltaban.
Me preguntan por qué anota una letra por sílaba – lo que
demuestra la observación que han hecho de la escritura de su
hijo- así que les explico sobre el proceso de aprendizaje de la
lectura y la escritura, concluyen a partir de esa explicación que
Facundo está "dentro de lo normal", quiere decir que no pre-
senta dificultades para aprender. El niño demuestra gran capa-
cidad. En el deletreo, nos turnamos para ayudarlo y les da ver-
güenza decir las letras "tan exageradas". Trato de dar herra-
mientas que le permitan ayudarlo cuando hacen los deberes to-
dos los días.
María tiene vergüenza de ir a hablar a la escuela, de estar
con la gente que no pertenece a su ámbito familiar. En los pri-
meros encuentros está muy nerviosa pero me repite que le caigo
281
bien, que ya lo comentaron con su esposo. Se muestra muy
agradecida y le parece buenísimo que vaya. Ellos me llaman
por mi nombre, no me dicen "maestra", me buscan para salu-
darme en la Escuela. Me preguntan por mi vida, dónde vivo,
qué hago fuera de la Escuela. Siempre nos reímos.
Facundo reconoce los números hasta el 30, ordena. Le digo
que es inteligente, los padres sonríen, pero insisto en que debe
demostrarlo en la escuela y a la maestra de clase.
Otro día jugamos a las cartas. A la salida nos encontramos
con la madre de Gastón (compañero de clase y vecino) y María
le dice de "lo bueno que está que la maestra venga a tu casa,
porque jugás y trabajás". Con la familia de Gastón trabajará
Joaquín (el otro maestro comunitario).
Me dicen que no sabían que así (jugando) se aprende. Cada
acierto de Facundo se los señalo. Me preguntan si pasará de
año. El ambiente de trabajo es excelente, me esperan con té
para que no pase frío.
La conducta de Facundo en la clase va evolucionando en
forma muy positiva. Con la maestra comunitaria mantenemos
un diálogo constante del trabajo que se está realizando.
El niño está totalmente involucrado en el aprender, cuando
se plantea la actividad pone toda su energía en ella. Pedagógi-
camente son notorios sus avances.
Todas las mañanas la madre lo acompaña hasta el salón,
luego que los compañeros de clase ya están sentados, le indica
la mesa y le pide que se porte bien.
Observo atentamente todas estas conductas. En una oca-
sión veo una mirada que no me gusta y me acerco a preguntar
qué sucede. María está preocupada porque hay madres que se
quejan de su hijo, dicen que él les pega. Le aclaro que quien
está en la clase soy yo, que intervengo cuando hay un proble-
ma y que cuando necesito decirle algo sobre su hijo se lo
digo.

282
 Luego de esa instancia no hubo más dificultades. La mamá
llega, siempre despide a su hijo repitiendo que se porte bien y
que haga caso. El niño está cada vez más interesado, aprende
con rapidez, cumple todas las propuestas.
Seguimos trabajando en su casa. María comienza a estar
sola con Facundo porque Pablo comenzó a trabajar.
Luego de la fiesta del 28 de agosto (momento en el que se
festejaron las Declaratorias de Independencia de Uruguay y
Bolivia, con la asistencia de diplomáticos, cargos ahora ocupa-
dos por indígenas) me pregunta si en verdad el boliviano que
visitó la Escuela era indígena, si los indígenas siguen existien-
do, si puede ser que algunos vecinos sean indígenas por los
rasgos que tienen. Le cuento sobre Bolivia, Evo Morales, los
cambios, etc.
Facundo ya se sienta y se prepara para trabajar sin comer y
sin pararse. María me dice que se siente ignorante ante su pro-
pio hijo. Los dice cuando estamos trabajando, Facundo la mira.
Ella ocupa el tercer lugar de poder en el hogar. El hijo la ha
insultado mientras trabajamos.

Tratando de ponerme en los zapatos del otro

Como nos sentimos en un grupo cuando todos hablan de
algo que nosotros no conocemos, ¿así se sentirán estos padres?,
ellos repiten que "no saben". Esto pensaba el otro día cuando
salí de la casa de Facundo y caminaba por Bustamante y Gue-
rra. Intentaba ponerme en su lugar...
Si bien ambos plantean esa imposibilidad de ayudar a su
hijo, me preocupó más la posición de María como mujer, como
madre, porque no pone los límites, no toma decisiones con res-
pecto a su hijo. Dice que no puede con su hijo, que no le hace
caso. Le cede al esposo su poder porque éste es hombre y estu-
dió (hasta 3ro de liceo). Tampoco sale sola. Su vida es: dormir
hasta tarde, almorzar sola, pasar la tarde con familiares que vi-
ven al lado. El mensaje de la familia es que tenga otro hijo, ya
283
que si no lo tiene es considerada egoísta porque no le da un
hermano a Facundo.
Un primer mensaje que intenté transmitir fue que el hijo
debe obedecerla, ella tiene que marcar los tiempos: horas de
juego, de hacer los deberes, de comer.
También que lo puede ayudar, que sabe, por ejemplo leer y
escribir en lo que tiene que apoyar a su hijo en este momento. Me
pregunta qué va a pasar cuando Facundo la supere en estudio. Me
dice que soy como de su familia, que le encanta que vaya. Se crea
un vínculo muy raro (por lo nuevo, no raro por negativo). Esta
nueva relación con otra docente (Maestra Comunitaria) hace que
exista otra persona de referencia dentro de la institución, lo que
contribuye al acercamiento, a su entrada a la Escuela.

Aprender del encuentro

Estamos concluyendo un año escolar, donde llegó el mo-
mento de valorar lo hecho, de saber cuál ha sido la cosecha de
un año de trabajo.
Para Facundo sin dudas ha sido una buena cosecha, una
historia escolar que se inició "con muchas piedras", culmina
exitosamente. Sin dudas en esta historia escolar se llega en esta
forma por el trabajo codo a codo de todos los involucrados.
l Facundo, con sus ganas de aprender, con su buen po-
tencial.
l Los padres con su juventud, sus comienzos de "no sa-
ber hacer", pero con ganas de ayudar a su hijo.
l La coordinación maestra comunitaria- maestra de cla-
se, pudiendo encontrar la brecha para entrar en la his-
toria familiar y sacar de ella el mejor provecho, lo más
significativo para que Facundo comenzara esta nueva
etapa siendo un escolar con éxito.
Al culminar el trabajo con la familia de Facundo, queda un
vínculo muy bueno con las maestras y la Escuela. Me pregun-
284
tan si seguiré yendo a su casa el próximo año, si seré la maestra
de segundo, en fin, las mismas preguntas que nos hacen los
niños cuando termina el año y sabemos que viene la separa-
ción.
Algunas cuestiones nos pueden ayudar para a trabajar con
niños que asisten a Escuelas categorizadas como de Contexto
Socio–cultural Crítico y sus familias.
Se repite una característica: las familias tienen pocos es-
pacios de socialización, ámbitos muy restringidos. Los víncu-
los son generalmente intrafamiliares. Es muy común que las
mujeres se reúnan con hermanas y cuñadas. Aquí la Escuela y
sus alrededores (como la vereda) toman un papel importante
que a veces los maestros no visualizamos, preguntándonos por
qué van tan temprano a buscar a sus hijos, siendo que allí se
transforma en un espacio para conversar.
Lamentablemente, algunos padres se quedan siempre afuera
y es que la Escuela está fracasando en la convocatoria hacia las
familias. Lamentablemente también, los maestros asociamos la
presencia de los padres con la presencia de problemas. Sería
bueno, sin "echarnos la culpa", pensar de qué manera la Escue-
la convoca.
Creo fundamental no sólo conocer a las familias, sino lla-
mar a la gente por su nombre. Parece hasta tonto, pero cuando
uno habla con el otro pensando que en el padre hay "otro" en el
cual me reflejo y se refleja en mí, y no un depositario de mis
decisiones como maestra, la comunicación es totalmente dis-
tinta.
Cuando nos preguntamos por qué los padres no vienen,
tenemos que tener en cuenta que la Institución Escuela no tiene
la misma significación para ellos que para los que hemos sido
exitosos en ella (o al menos felices).
Los padres de nuestros alumnos, que tienen Primaria in-
completa han sido expulsados del sistema, aunque sea de for-
ma indirecta. Por lo tanto, o bien no tiene la Escuela una signi-
285
ficación de importancia, o sí significa: es la institución que ejer-
ció violencia hacia ellos. La imagen negativa de las maestras
que tuvieron no nos dan ventajas al iniciar el vínculos en esta
nueva relación, ahora como padres.
Claro que no hay recetas para producir esa "reconciliación"
con la Escuela, pero es bueno pensar el problema desde esta
óptica. La postura del maestro, la claridad con la que hable, la
disposición a la comunicación (en serio, sin juzgar) así como la
apertura a la participación de los demás en aquello "tan nues-
tro" como es la clase, es un buen comienzo. ¿Siempre el maes-
tro tiene la culpa de los problemas? Por supuesto que no, pero
somos nosotros los profesionales de la educación, los que tene-
mos que pensar soluciones (pedagógicas) a los problemas, en-
sayar y equivocarnos, en fin... vivir a pleno esta tarea de edu-
car.
Son muchas las observaciones que el trabajo con la comu-
nidad permite, pero creo que lo más importante es saber que los
padres quieren ayudar a los hijos, quieren que sus hijos sean
exitosos, como queremos todos.

286
 Historia de la escuela Bolivia

Violeta Formento

El local escolar. Se entraba a la escuela por la calle Mi-

llán. Al frente había dos salones grandes. Después de entrar, a
la izquierda estaba el escritorio de la Dirección que era muy
grande, y tenía dos puertas. La foto que aún conservo esta saca-
da frente al escritorio, en el que había un esqueleto y otro cuer-
po humano de plástico desarmable para estudiar los músculos y
los tendones. Ese cuerpo humano era una pieza muy interesan-
te. Recuerdo que también había un gran faisán embalsamado.
En el patio central, que tenía salones a ambos lados, teníamos
clase de gimnasia, de canto y se hacían fiestas. Cruzando otro
patio, a la derecha estaban los baños y seguían dos salones más.
Al final, por donde ahora es la entrada principal, había un patio
grande, donde teníamos el recreo. A esa hora se repartía un vaso
de leche tibia, tarea que yo realice durante mucho tiempo.
Mi escolaridad. En la fiesta del 130 aniversario de la es-
cuela a los ex alumnos nos entregaron una hoja con la escolari-
dad. En la mía aparece el 6to año dos veces, y no es porque
hubiera quedado repetidora. La razón es que, al terminar sexto
año, la directora llamó a mi mama y le pregunto si iba mandar-
me a estudiar, porque yo tenía aptitudes para ser maestra. Mi
madre le dijo que no me mandará a estudiar; entonces la direc-
tora le pidió que me dejara en la escuela un año más, y mi ma-
dre accedió. La directora lo hizo con la esperanza de que, con el
tiempo, mi madre cambiara de idea y me dejara estudiar magis-
terio; pero no fue así.
Los compañeros. Recuerdo a todos los compañeros que
aparecen en la foto que conservo del año 1928, en la que yo
tenía 10 años. Y recuerdo los nombres de muchos de ellos: Fe-
287
derico Soler (hermano del tenor José Soler), Eugenio Barte,
Gioconda Suárez e Ilda Suárez (que no eran hermanas); estos
compañeros vivían muy cerca de mi casa. Pero también recuer-
do a Temis Simon, María Luisa Arismendi, Esmeralda Fernán-
dez Chávez, Susana Campoy, Irma Salerno, Rosita Boyens,
Chiozini, Arlias. En esa época había un compañerismo respe-
tuoso, y creo que éramos más disciplinados que ahora.
Relación con las maestras. Las maestras, para mi, fueron
todas buenísimas, las quise y las recuerdo con cariño. Desde
luego, siempre hay preferencia por alguna. Por ejemplo, la
maestra de cuarto año, Aurora LAGARES, tenía un aspecto muy
severo, y una voz muy especial más que una maestra fue una
amiga. Me invitaba a su casa, y una de sus hermanas me enseño
a repujar. Vivía en Avenida Millán y Asencio, en una casa de
dos plantas que creo que todavía existe. La señorita Luisita,
maestra de primer año, era muy joven, y muy dulce en su trato.
(Aquí tengo un olvido, no recuerdo a la maestra de año. Todas
fueron, para mí, excelentes. Como ven, mis recuerdos de la es-
cuela son muy fuertes.
La Directora: Josefina Bonet. Era un apersona de carácter
y aspecto severo. Así la veía yo en su trato con los niños y con
las maestra, en esa etapa de mi vida. Gracias a la vinculación que
felizmente tengo con las escuelas "Bolivia" y "José Garibaldi",
observo que, hoy, la relación de la directora con las maestras, y
de la directora y las maestras con los niños, es más sencilla, más
espontánea y más familiar que antes. Y también lo es el trato con
los padres de los alumnos.
Qué cosas se enseñaban. Lo que estaba en el programa
escolar lectura, geografía, historia, gramática, aritmética y es-
critura. En lectura teníamos que estar muy atentos, escuchando
al que leía, porque no sabíamos a quien indicaría la maestra que
siguiera leyendo. La historia nacional la estudiábamos en el li-
bro H.D (que quiere decir Hermano Damaceno). En aritmética
teníamos que sabernos las tablas de memoria. En gramática, la

288
conjugación de los verbos teníamos que decirla también de
memoria. Había unos cuadernos especiales "Vázquez Cores"
para mejorar la letra. Además, una vez por semana había gim-
nasia y canto. Recuerdo al profesor de canto Jaime AIRALDI.
Después de él vinieron las hermanas Pérez Arana, una tocaba el
piano y la otra enseñaba canto. A mi encantaba todo lo que me
enseñaban, pero el canto y la gimnasia eran las actividades que
mas disfrutaba. En los primeros años a las niñas nos enseñaban
a coser y hacer dobladillos con vainilla. En las clases mas ade-
lantadas aprendíamos tejido macramé. También había un telar
muy grande para hacer alfombras de lana. Y aprendíamos a
decorar botellas y floreros de vidrio con lacre de colores.
Textos. En cuarto año teníamos el libro "Trabajo" y en
quinto, el libro "Vida". Hace unos años conseguí un ejemplar
de este último, y cada tanto lo hojeo por lo interesante de su
lectura y por los recuerdos que me trae.
Fiesta de fin de curso. Era una fiesta muy linda, con el
infaltable "pericón nacional", que comenzaba con una corta re-
presentación: iba llegando gente para una fiesta, y después to-
dos bailaban el pericón. Yo intervine alguna vez, y también al-
guna vez recite. La poesía que me gustaba más era "la Higue-
ra", de Juana de IBARBOUROU. Desde entonce, siento admi-
ración por Juana. Su antología, sus libros, y ahora la biografía
novelada "Al encuentro de las tres Marías", ocupan el primer
lugar en mi biblioteca.
El equipo docente. Siempre admiré la labor de esas
"abejitas" de la "gran colmena humana" que es la escuela. Y
ahora, las admiro más, porque tienen que superar las dificul-
tades por las que atraviesa la escuela pública, resolviendo los
problemas con alegría. Hoy, en la mayoría de las escuelas los
niños deben almorzar en ellas; eso significa trabajo y organi-
zación extra, y lo resuelve con capacidad y dedicación.
La escuela. La letra de esta canción resume el concepto
que tengo de la escuela pública:

289
 La escuela es ambiente de paz y alegría,
Eterna sonrisa, divina canción.
Allí el niño aprende, con ella se guía,
Abriéndose paso, buscando razón.

Siempre sentí un gran amor por la escuela, porque las ho-

ras más felices de mi infancia las viví allí.

Montevideo, noviembre de 2008.

Violeta Formento
Ex alumna de 90 años.

290
b) Ampliando la perspectiva:
trabajos de indagación

291
292
 La Escuela como problema. Educación y
Política1

Lorena Repetto
Nicolás Schmidt

1. Introducción
El presente artículo tiene como una de sus preocupaciones
centrales la problematización de la noción de política educati-
va. Tomaremos esta noción haciendo referencia a la dimensión
política inherente a los procesos de elaboración de acciones di-
rigidas a la educación, poniendo de manifiesto el vínculo entre
ambas dimensiones: educación y política.
Pretendemos revalorar el análisis de las políticas educati-
vas descartando la noción de éstas como procesos unidireccio-
nales, incorporando una visión más compleja que permita des-
entramar la conexión entre al menos dos grandes niveles: las
autoridades nacionales de la educación y las escuelas. Encon-
tramos así que entre la institución que rige a las escuelas y la
escuela misma, existe un margen de autonomía y de libertad
condicionada de acción generada por los mismos "vacíos" de
las políticas. Nos encontramos ante distintos niveles de autori-
dad –y de poder–, y por ende distintos niveles de participación,
que abordaremos a través de un análisis pendular entre estos
distintos niveles de "autoridad".
A través del análisis de los Anales de Instrucción Primaria
y de los Libros Diarios de la Escuela Bolivia, establecimos tres
1
El presente trabajo se inscribe en el marco de las actividades desarrolladas dentro del
Proyecto interdisciplinario de extensión: "Lo social y lo pedagógico: replantear las
fronteras para repensar un nuevo modelo de Escuela"; proyecto al que fuimos convo-
cados por el responsable del mismo como estudiantes de Ciencia Política –que cursa-
ban el Taller optativo de Políticas Educativas-.

293
grandes ejes temáticos para poder rastrear las conexiones entre
las políticas educativas y la escuela: a) la construcción y el lu-
gar del niño, b) la participación de los padres en la escuela, su
rol como agentes en el proceso educativo y c) el lugar y el rol
del maestro.
Una vez definidas las dimensiones a indagar restaba defi-
nir los períodos a relevar. En este caso, honestidad intelectual
obliga, la coincidencia conspiró en nuestro favor a la hora de
aunar la periodización establecida con las fuentes disponibles.
Más precisamente, en lo que refiere a los libros diarios –los que
efectivamente conservó la Escuela Bolivia- contamos con tres
períodos: 1877-1886, 1957-1964 y 1995-1997.
Estos tres períodos son claves en la construcción de las
dimensiones que ya hemos definido y específicamente en lo
que entendemos como procesos de construcción de políticas
educativas. El primer período, es el inmediatamente posterior a
la reforma vareliana que ha modelado la educación pública en
nuestro país desde su implantación y por este motivo, lo enten-
demos crucial e inaugural en el vínculo entre educación y polí-
tica. El segundo período, responde a la implantación del pro-
grama de 1957 para escuelas urbanas –llamado también "el plan
de los maestros" (Soler Roca, 1984)– que implica un particular
involucramiento del agente maestro en una construcción "polí-
tica" de este tenor. Finalmente, el tercer período corresponde a
la "reforma Rama", que entendemos fundamental para com-
prender procesos de largo aliento.

2. Educación y Política: tres dimensiones

A la hora de enfrentarnos a un documento en una investi-
gación, somos concientes de que nuestro abordaje no es inge-
nuo, aun más, sabemos que puede resultar arbitrario. Quizás
esto pueda parecer una obviedad, pero sin embargo considera-
mos crucial la explicitación de nuestra "mirada", ya que desde
ella, las fuentes nos aportarán un cierto tipo de información. Es
294
decir, en la búsqueda por desentramar las líneas que conectan a
las políticas educativas con las prácticas de una escuela en par-
ticular, las preguntas que nos hagamos van a ayudar a construir
nuestras respuestas. En este caso, realizaremos la lectura de los
documentos a partir de las tres dimensiones ya definidas. Valga
esta digresión a efectos de introducirnos en la tarea de trazar
los puentes entre política y escuela, entre política y práctica
cotidiana de una escuela, entre política y actores específicos
del proceso educativo.

2.1. La construcción del "niño": del proyecto de adulto al

niño contextualizado
¿Qué pretendemos decir cuando hablamos de construcción
del niño? Quizás parezca poco relevante hacer este tipo de cues-
tionamiento, evidentemente todos somos capaces de discernir
de qué estamos hablando cuando nos referimos al niño; sin
embargo, cuando hablamos de educación, de escuela, de políti-
ca educativa, pasar por alto esta pregunta puede estar ocultan-
do puntos clave para comprender ciertos procesos.
El niño y la niñez no siempre fueron considerados de la
forma que se conciben actualmente. El niño de mediados del
siglo XIX enmarcado en una "demografía de excesos", era no
sólo el "protagonista de la muerte" como señalara Barrán, sino
que era un adulto en un "cuerpo chico". Con la reforma varelia-
na –en el comienzo de la "transición demográfica"–, el niño
adquiere el rol de sujeto, en tanto la niñez pasa a ser considera-
da un período no menor de la vida de un individuo, concibién-
dose al niño como proyecto de adulto.
María Inés de Torres en un reciente trabajo habla de dos
tipos de niños en el siglo XIX: el "niño lancasteriano", como
el niño pre-vareliano –el método lancasteriano fue propugna-
do por Larrañaga–, y el "niño vareliano", este es un niño que
"no es vejado y humillado, sino el niño que internaliza la dis-
ciplina del aprendizaje" (De Torres, 2008: 115). Con estos ni-
295
ños –los varelianos– hay que lograr que "sean sus propios
maestros –los descubridores de la verdad, los intérpretes de
la Naturaleza– los obreros de la ciencia: ayudarlos, para que
se ayuden a sí mismos" (Varela, 1964a: 26). Estos dos niños
no escapan a la clásica dicotomía civilización-barbarie; en pa-
labras de Monseñor Mariano Soler "educar un niño es civili-
zar un bárbaro" (Cit. en De Torres, 2008: 107). El significado
de ayudarse a sí mismo en este caso, refiere a adquirir los ins-
trumentos necesarios para poder incorporarse al proceso de
modernización en el que se embarcaba el país. "La educación
del pueblo" y el nuevo proyecto de país iban de la mano:
"el que castiga a un niño se envilece [el maestro pre-varelia-
no], pero lo que es más grave, envilece a ese mismo niño, a
quien ciega los caminos del honor y de altivez ciudadana,
que deben ser los elementos vigorizadores de nuestra demo-
cracia" (Anales, T. 1, Año 1, 1903: 91) [subrayado nuestro]

En los registros del libro diario correspondiente al primer

período, encontramos un claro reflejo de las nociones de este
"niño" y un claro énfasis en la educación de los aspectos mora-
les del mismo, si bien lo intelectual, claro está, no se encuentra
ausente. En este sentido resulta pertinente la siguiente anota-
ción:
"Recomendamos a la maestra que trate de que las voces de
mando sean ejecutadas con precisión y prontitud, imprimiendo
a la Escuela cierta disciplina que está en armonía con los
hábitos y los gustos de los niños y que debe darle por resulta-
do no sólo el perfeccionamiento del cuerpo de sus alumnos
sino ciertas costumbres morales, amor al orden, al estudio, a
la obediencia, produciendo resultados sumamente benéficos
para la marcha general del establecimiento".2

En este período, el desarrollo intelectual de los niños pare-

ce estar de algún modo subordinado al desarrollo moral de los

2
1881, Carta de Juan M. de Vedia (Inspector Departamental) a la Comisión Especial de
Exámenes que actuó en la Escuela Bolivia (tomado del libro diario).

296
mismos, es decir, a su formación como ciudadanos que incor-
poren ciertos valores necesarios para un proyecto de sociedad y
de país. De este modo, "costumbres morales", "amor al orden",
"al estudio", "a la obediencia" aparecen como deseables a ser
incorporados por el niño como proyecto de adulto.
Con el programa para escuelas urbanas de 1957 se hacen
patentes algunos cambios cualitativos en la concepción del niño
y de la educación. En este período nos encontramos ante un
niño claramente definido como sujeto pedagógico, en un con-
texto en el que además de los resultados, el énfasis se deposita
en las modalidades –no sólo morales como otrora, sino tam-
bién instrumentales– por las que se llega a un resultado. Es de-
cir, en este período el niño aparece asociado a los usos de los
materiales didácticos y al desempeño en diversas actividades
(artísticas, deportivas, etc.). Se puede apreciar también que pa-
samos de una noción de educación como motor de desarrollo
socio-político (para ser una nación con participación en el con-
cierto internacional), a una noción de educación como motor
de desarrollo pero con una fuerte impronta en cuanto a calidad
y recursos. Aquel desarrollo aparece ligado a un fuerte creci-
miento en la tecnificación de la educación (tanto pedagógico-
didáctica como administrativo-institucional). En la figura, en
la demanda que se le hace y en lo que se espera del niño, se
puede seguir un claro desarrollo de la noción de educación, por
la que se deduce cuáles son las plausibles directivas que va
desarrollando la autoridad nacional de educación.
Con la reforma de la década de los 90 –que no fue una
originalidad si observamos el resto de América Latina–, pasa-
mos de un "niño universal"3 a un "niño contextualizado" por su
entorno social. En este período, los niños siguen siendo evalua-

3
"Las desigualdades sociales, ante las cuales nada puede hacer la ley, no traspasan ni
deben traspasar los umbrales de la Escuela, dentro de la cual todos los alumnos son
iguales, no debiendo reinar más distinciones que las que establecen la conducta, la
aplicación o la inteligencia de los alumnos" en: Anales de Instrucción Primaria, T.1,
Año 1, pág. 7.

297
dos en función de su capacidad de aprendizaje y de los resulta-
dos obtenidos; la novedad de la "reforma Rama" reside en la
explicación del origen de resultados diversos: éstos se encuen-
tran determinados –o fuertemente influenciados– por el con-
texto socio-cultural. En este caso, la institución escolar será la
que determine y construya no ya al "niño" sino a "los niños", ya
sean estos de escuelas rurales, urbanas o de "contexto socio-
cultural crítico".
La concepción del niño y de la educación en este período
tiene algunos puntos de contacto interesantes con la reforma
vareliana. La educación en ambas se constituye en la herra-
mienta por excelencia para cortar ciclos de reproducción de
situaciones perniciosas para el desarrollo de un proyecto de
país; en el primer caso, como ya hemos visto, para que la "ci-
vilización" triunfe sobre la "barbarie"; en el último, para cor-
tar los círculos de reproducción de pobreza ligados a una nue-
va concepción del desarrollo, emparentados ahora al creci-
miento económico; en palabras de Tiramonti y con algunos
matices, "la secundarización de la lógica política a la del mer-
cado".

2.2. El lugar de los padres en el proceso educativo: del con-

flicto a la nostalgia
La pertinencia de trabajar con esta dimensión de análisis
se hizo evidente desde el inicio, materializándose en los docu-
mentos con los que trabajamos: libros diarios y Anales de Ins-
trucción Primaria. Como veremos, para la institución escolar,
la participación de las familias en las actividades de la Escuela
se fue transformando en un elemento de central importancia, al
punto de constituirse en pilar de la empresa educativa. Lo que
denominamos como "época dorada" para el vínculo escuela-
niño-familia, en el período 1957-1964, arroja algunas hipótesis
que nos permitirán reflexionar sobre algunos debates actuales
en lo que a educación primaria se refiere.

298
 En el período inmediatamente posterior a la reforma vare-
liana, la relación entre los padres y la escuela aparece fuerte-
mente desdibujada. Más aún, parecería no existir una relación
de cooperación entres los padres y la escuela sino, de alguna
manera, "conflictiva". Podríamos pensar que este tipo de vín-
culo responde a un momento histórico en el cual las tres institu-
ciones educativas por excelencia –familia, Iglesia y escuela– se
encuentran disputando su preponderancia en el reducido espa-
cio de poder de la educación en nuestro país. Con la reforma
vareliana la escuela se erige en el lugar por antonomasia de la
educación, legitimado por el sistema político y lo que empieza
a constituirse como sistema educativo. Por lo tanto, es com-
prensible que en esta instancia inaugural, las relaciones conten-
gan matices de conflicto y no de cooperación. Para que se haga
evidente la necesidad de la cooperación será necesario tiempo
en la asimilación de estos nuevos procesos y una cierta madu-
ración de los mismos.
El proceso civilizatorio que va a recibir el "bárbaro eta-
rio", como se denominaba al niño, necesariamente se da adju-
dicándole un lugar al niño, un lugar simbólico en la sociedad,
pero sobre todo un lugar físico: la escuela. El niño debe obliga-
toriamente salir de la casa (esfera privada) a la escuela (esfera
pública), o tendrá que trasladarse desde el lugar de la familia al
lugar del maestro. María Inés de Torres ha reparado en un ele-
mento que si bien tiene una claridad importante en la obra de
Varela (tanto en la "La Educación del Pueblo", como en "La
Legislación Escolar" como en su primerizo ensayo "Los gau-
chos"), es clave en este sentido: el rechazo del "poder del ejem-
plo" como práctica educativa:
"así el hombre es hijo de la educación: débil y desgraciado,
cuando ésta, trasmitiéndose sólo por el ejemplo, como entre
los salvajes [el ejemplo de los caudillos, el de la familia...],
se contenta con enseñarle a satisfacer los apetitos sensuales
de la naturaleza física; fuerte y feliz, cuando aprovechando
las riquezas del saber humano [en la Escuela], la educación

299
 desarrolla en él las fuerzas físicas, morales e intelectuales, en
el sentido de la mayor utilidad y del mayor bien posibles"
(Varela, 1964a T.1: 20-21).

En esta línea es que la relación escuela-padres no es más

que protocolar, el niño vareliano es el remedio para la barbarie,
que se encuentra en diversos niveles; el "ejemplo" que predi-
que cualquier otra institución es susceptible de desconfianza.
Esta arista de la reforma vareliana es una de sus caras más filo-
sas en cuanto a la construcción de un nuevo orden político a
partir de este "campo neutral" "donde se reúnen un día todas las
aspiraciones en germen" (Anales, T.1, Año 1: 9).
En las antípodas de este período, en el que va desde 1957 a
1964 nos encontramos con una familia fuertemente involucra-
da con las actividades de la escuela, siendo demandada su pre-
sencia por los maestros y directores de turno, a lo que en líneas
generales se responde con una creciente participación. Se da lo
que hemos denominado como el "idilio en la tríada niño-pa-
dres-Escuela" o "época dorada" en un vínculo virtuoso que cree-
mos aún hoy en día se añora por parte de la institución escolar.
En este período se hace evidente la voluntad de incorporar a
los padres a la escuela, no solamente en las actividades cotidianas
de la misma (llámese Comisión de Fomento, actos, etc.) sino con
un objetivo bien claro: aportarles los instrumentos necesarios pa-
ra que las familias no obstruyan la tarea educativa de la escuela4.

4
De acuerdo a los registros en el libro diario, se realizan constantemente reuniones de
madres a los efectos de darles las directivas necesarias para que colaboren con la tarea
educativa de la Escuela: "Se reúnen madres de alumnos de la escuela con la finalidad
de constituir el Club de madres. Se reúnen 62 madres. Y queda constituido bajo la
presidencia de la Sra. de Artecona, Secretaria Sra. Moreno de Vergara. Se dan en térmi-
nos generales los cometidos que podría tener este Club y los beneficios que puedan
recibir las madres en el sentido de capacitación para el tratamiento de sus hijos. Se fija
el próximo miércoles 9 a la misma hora 8 y 15, para la primera charla que estará a
cargo de la maestra especializada Sra. María Esther Dragone de Llovet; se invitará al
público en general y se evacuarán consultas que deseen formularse. Las próximas charlas
se dictarán fuera de horario de clase y se dictarán por grupos de interés determinados.
Un día para madres de alumnos de Jardinera, de 6º años etc. etc., que plantean proble-
mas diferentes y de distinto tipo" (Libro diario, 2 de Mayo de 1962).

300
Nótese el tenor de esta actitud frente a las familias de los niños,
parecería que la escuela se encuentra dotada de una providencia-
lidad que debe ser protegida de la contaminación de otros agen-
tes, en este caso, la propia familia. Esto se encuentra registrado –
insistentemente registrado– de forma patente en los libros diarios
y en los Anales; la correspondencia entre ambas fuentes es abso-
luta y se encuentra confirmada página tras página, lo que nos lle-
va a pensar que este tema no era lateral sino, por el contrario, de
central relevancia. De la lectura de los mismos surge la sensación
de una suerte de adoctrinamiento de los padres a efectos de que
su influencia sea funcional y siga las mismas líneas que se defi-
nen desde las autoridades educativas.
En lo que hace a las familias, estas resultan abrumadora-
mente receptivas a las demandas por parte de la escuela y los
maestros. En este sentido, creemos que la particularidad en la
conformación familiar correspondiente a este período histórico
puede encontrarse conspirando en su favor. Podríamos pensar
que en este período nos encontramos ante una formación fami-
liar tradicional, en la que el jefe de hogar "procura el pan" mien-
tras que la "madre-ama de casa" se ocupa de los labores y sus
hijos; madre a la que socialmente se le atribuye la carga de
involucrarse en la educación de sus hijos, por lo que las deman-
das de la escuela encuentran en ella un eco perfecto. En este
marco, las madres se constituirían en el canal de comunicación
ideal entre escuela y familia, y es en este sentido que lo hemos
considerado como un "período idílico".
Podríamos preguntarnos si en la actualidad no se mira con
"nostalgia" este período por parte de las autoridades educati-
vas. Si de algún modo, la escuela no continúa apelando hoy a
un mismo modelo de familia, mientras que las variaciones que
ésta ha sufrido no le permiten quizás dar las mismas respuestas.
Es posible que la reforma de la década de los 90 –y la realidad
misma– haya construido otra imagen de la familia, que ya no es
una sola familia –con una batería de valores básicos comparti-
dos– sino que nos encontramos ante distintas familias, que se
301
encuentran detrás de distintos niños –menos "universales" y más
"contextualizados"– y, en este sentido, hablar de un tipo de fa-
milia hoy, resulta anacrónico.

2.3. El lugar del maestro

La función pedagógica del maestro puede rastrearse en su
derrotero en tanto agente del proceso educativo, es decir, si bien
esta función ha tenido variantes de acuerdo al momento históri-
co, podemos establecer un acuerdo al menos en un conjunto de
dimensiones básicas en relación a esta función. Lo que nos in-
teresa aquí, es establecer las variantes en las demandas ejerci-
das sobre los maestros, las responsabilidades atribuidas y, en
última instancia, a qué maestro se apela desde las lógicas del
sistema educativo. Y, siendo este un agente activo dentro de
este escenario, qué respuestas o mecanismos puede instrumen-
tar desde las prácticas cotidianas de la escuela.
En el período correspondiente a la implantación de la re-
forma vareliana, en un momento en que no podemos hablar
propiamente de un sistema educativo –por lo tanto con un nivel
de complejidad mucho más bajo en las relaciones entre los di-
versos agentes–, pero con una clara necesidad de hacer tangi-
ble en las escuelas la concreción de la reforma, se le atribuye a
este maestro una fuerte carga en el desempeño de su función
que, como ya hemos visto, no sólo será evaluada en virtud del
aprendizaje de los niños sino, sobre todo, en la formación de
los mismos en tanto sujetos morales.
En este sentido, el Inspector Juan M. de Vedia en Abril
dejaba este registro en el libro diario de 1881, dirigiéndose a la
Comisión Especial de Exámenes:
vemos que las faltas el día de los exámenes han sido mucho
mayores y que la Comisión lo atribuye al estado de pobreza
de las familias, que carecen de los recursos indispensables
para presentar a sus hijos decentemente. ¿Será ésta la verda-
dera causa o dependerá del interés que el maestro o maestra

302
 se toma porque los niños concurran con exactitud a los exá-
menes? [...] La causa del ausentismo no está pues en el esta-
do de pobreza de las familias. A nuestro juicio la asistencia
depende en gran parte del maestro o maestra, por no decir
absolutamente.

El propio Inspector se pregunta y se responde: la respon-

sabilidad por las inasistencias de los niños a los exámenes es
enteramente de los maestros. Pero antes que nada, tanto el Ins-
pector como la Comisión Especial de Exámenes dejan la res-
ponsabilidad por fuera de la institución Escuela de algún modo;
el primero haciendo recaer toda la responsabilidad sobre la
maestra, y la segunda adjudicando los motivos de la escasa asis-
tencia al estado de pobreza de las familias. ¿No es este "debate"
sumamente actual? ¿Las sobredemandas que recaen sobre las
maestras, y la explicación casi unívoca de la determinación del
contexto sociocultural? ¿No nos encontramos hoy preguntán-
donos sobre estas mismas cuestiones? Deberíamos preguntar-
nos también cómo se ubica la responsabilidad institucional en
este caso.
Pero continuando específicamente con el lugar del maes-
tro en la escuela, podríamos plantear algunas cuestiones. En
primer lugar y como ya hemos visto, en el informe del Inspec-
tor (así como en otros informes), la responsabilidad por la esca-
sa asistencia a los exámenes se saca de la órbita de las familias,
e incluso no se atribuye a una responsabilidad institucional ante
la incapacidad de la escuela para lograr que los niños efectiva-
mente concurran. Es la maestra, que además de cumplir con su
labor específica de transmitir sus conocimientos a los alumnos,
de responder a los requerimientos cada vez más rigurosos so-
bre el registro y la elaboración de datos estadísticos por parte
de Instrucción Pública, "La" responsable por la asistencia de
los niños a clase y a los exámenes. Además aparece fuertemen-
te constreñida en su accionar cotidiano por la Inspección.
La figura del maestro se encuentra teñida de un tono me-
siánico, que se reafirma positivamente cuando la actividad es
303
vocacional, porque a fin de cuentas la maestra tiene un "aposto-
lado nobilísimo". En tal sentido, la "formación de los maestros
es la piedra angular de toda reforma",5 estos son quienes ope-
ran en el niño entre la escuela y el hogar, porque el "maestro
para ser tal, debe conquistar lo que los padres con serlo tienen
ya conquistado" (Anales, T.2 Año 1: 91), en el sentido que la
mayor "dificultad que el Maestro encuentra en su camino para
el desarrollo de su misión, estriba precisamente en las deficien-
cias que ofrece la acción del hogar" (Anales, T.1 Año 1, p. 5).
Así, este maestro se instala como puente entre dos esferas sien-
do la personificación del Estado, es el que debe armonizar con
el hogar para que no interfiera en su "misión".
En el segundo período, la función del maestro se encuen-
tra claramente definida. Aparecen las nociones referentes a pla-
nes de trabajo, planificación, método global, unidad, que sin
lugar a dudas reflejan una complejización de la función del
maestro que, además, tiene como contralor las constantes visi-
tas de Inspección, que se encuentran ahora diversificadas en un
contexto en que las especializaciones cobran relevancia. Las
demandas sobre el maestro se hacen cada vez más exigentes y
los controles más frecuentes, a lo que este maestro debe dar
respuesta. Es decir, ya no sólo está vigente el ausentismo, sino
que el énfasis está puesto en la dimensión de calidad y tipo de
enseñanza. Si bien ya hemos visto que en este período la co-
operación de los padres en la actividad escolar se ha transfor-
mado en un elemento no sólo deseable sino, más aún, que las
directivas de las autoridades educativas ponen el énfasis en esta
cooperación, también creemos que la respuesta de los maestros
a esta demanda se puede encontrar respondiendo no solamente
a lta directiva, sino a una funcionalidad que encuentran en ello.
Lo que pretendemos decir es que, la incorporación de los pa-
dres a la escuela responde también a un "compartir las respon-

5
Fundamentación del "Proyecto de presupuesto de Instrucción Primaria para la Repu-
blica", 1904.

304
sabilidades", a una suerte de respaldo para un maestro cada vez
más cargado de responsabilidades.
La maestra de fin de siglo es una maestra que también
se encuentra contextualizada. Este es un período donde "lo so-
cial" toma y en muchas zonas acapara a la escuela, al punto
de diluir los límites entre ésta y el barrio, entre lo privado y lo
público –límites tan distinguibles otrora–. La maestra "debe"
enfrentarse a problemas de ahora con una formación de antes.
Este fenómeno es por demás interesante, ya que pareciera exis-
tir un consenso en cuanto a que la formación de las mismas
no las prepara para afrontar nuevas problemáticas –sociales,
higiénicas, domésticas…–, pero aún así el nivel de las deman-
das crece en cuanto se deposita en ella la confianza del motor
de cambio en función de las "nuevas barbaries". En este últi-
mo libro diario, quedan claras básicamente dos cosas, la es-
cuela como espacio de lo público se encuentra "acorralada" por
la esfera privada o no pública, y esta puja se hace cada vez
más evidente. En este período, las nociones de seguridad-in-
seguridad son las dominantes; en respuesta a ello, la escuela –
con sus maestros dentro– y ante la imposibilidad de lidiar con
ciertas problemáticas, en tanto institución público-estatal, de-
cide cerrarse, con una voluntad quizás, de defender su órbita.
Gráficamente podemos apreciar esto en una decisión bien con-
creta: se decide enrejar toda la escuela.

3. Reflexiones finales
Luego del itinerario que pretendimos transitar, muchos son
los puntos polémicos y disparadores de discusiones. Toda nor-
mativa referente a la educación trae aparejada varias cuestio-
nes: la noción de educación, los fines de la misma, cuáles son
sus agentes, y sobre todo quiénes son los que reciben el benefi-
cio de todo este entramado.
Cuando nos interiorizamos en la búsqueda de "políticas
educativas", nos enfrentamos a que antes que ello era necesa-
305
rio poner en tensión una relación más compleja aún, que no
es más que cómo se relaciona la política y la educación. Des-
de esta perspectiva, encontramos varias visiones, pero clara-
mente se puede afirmar que la relación entre estas dos esferas
es problemática o sintomática de alguna "crisis" al menos en
alguna de ellas. Partiendo de una obviedad en la que Rilla re-
cientemente reparó: "Varela venía de la política militante, no
de la educación; más concretamente, era político y no maestro
como la inmensa mayoría de la población creyó", hasta la
afirmación de que "la política es un problema cuyo remedio
está en la educación" (Rilla, 2008: 149), se hace evidente un
vínculo complejo entre ambas órbitas. Real de Azúa, en un
breve artículo que apareció en Marcha con el título "Cuando
los grandes abrían escuelas", sostenía que la Sociedad de
Amigos de la Educación Popular era claramente un acto con
un fuerte carácter político, de política de nuevo cuño. La edu-
cación del pueblo venía a instaurar otro orden, en donde la
vieja política no tenía ya más lugar; había que purificarse de
las rémoras del pasado para dar un salto a la modernidad, y el
que no pudiera con esto que se apartara del camino. La si-
guiente carta, publicada en los Anales de Primaria, es un claro
ejemplo de ello:

Señor Inspector Departamental de Instrucción Pri-

maria, don Esteban O. Vieira
Al hacerme cargo, el 27 de abril último, de la Di-
rección de la escuela de 2º grado número 1 de esta
ciudad, puesto que ocupaba y que abandoné para
engrosar las filas del movimiento revolucionario
que terminó con el pacto de paz celebrado entre
los partidos tradicionales del país el 27 de marzo
del corriente año, no me guió otro propósito que
ordenar la oficina de la misma, organizar según mi
criterio las clases haciendo promociones debidas y
regularizar la asistencia ordinaria que con mi au-
306
sencia había sufrido un descenso muy sensible con
la insistencia del 5º y 6º año.
Hoy, señor Inspector, que creo haber cumplido mis
propósitos salvando los escollos que a mi juicio
pudieran obstaculizar la marcha de la escuela por
las sendas del progreso, vengo ante usted a elevar
indeclinable renuncia del cargo que accidentalmen-
te desempeño en la misma
Adopto tal resolución, porque tengo conciencia que
el cumplimiento a mi deber de partidario trajo apa-
rejado a mi deber de educador, contraviniendo, no
solo disposiciones escolares, en vigencia, sino lo
que es más grave aun, falseando los ideales de la
escuela primaria, institución única que hasta aho-
ra se ha venido salvando de nuestras escisiones
políticas y única tan bien encargada de ahogar
nuestras violentas y avasalladoras pasiones parti-
darias cuando a su frente estén educadores que
ajusten sus actos a la más absoluta prescindencia
en materia política y que sepan llevar al terreno de
la evidencia las sanas doctrinas que predican de
palabra.
Con verdadero pesar, señor Inspector, abandono el
magisterio, en cuyas filas hace diez años milito, más
por amor a la santa causa de la educación que por
conveniencias personales; pero quiero y debo im-
ponerme este voluntario castigo, que penará, con
toda la severidad de la justicia, las únicas aspira-
ciones que desde niño acaricié
Me propongo emplear de otra manera mis ener-
gías, hasta tanto esté plenamente convencido de que
dejaré de ser partidario para ser educador, en la
consecusión de cuyo fin concentraré desde hoy mi
más decidido empeño, teniendo seguridad de que

307
 conseguiré dominar esas exaltadas pasiones parti-
darias que, sobreponiéndose a la razón fría, me
arrasaron a las filas revolucionarias en la ultima
contienda civil.
Al abandonar el magisterio, solo me resta agrade-
cer a las autoridades escolares las altas conside-
raciones de que por su parte he sido objeto, y ofre-
cer incondicionalmente los servicios que cono in-
dividuo pueda presentar a la enseñanza primaria
Dios guarde al señor Inspector muchos años.
Emilio Vila (Anales, T.1, Año 2, pp. 246-247).
En esta carta que le envía un maestro a la Inspección que-
dan explícitas las aristas de cómo se relaciona la educación con
la política tradicional por un lado y con la nueva política por
otro, quedan establecidos los límites que no hay que cruzar para
poder embarcarse en las "sendas del progreso". El maestro no
puede declinar frente a su misión, su misión es el destino del
país, su misión es solapadamente una función originalmente
política.
La relación entre educación y política que se inauguró con
Varela, pendulando entre conflicto y cooperación, es posible de
rastrear a lo largo de todo nuestro itinerario, y quizás hoy sea
más pertinente que nunca el desentramado de este tipo de rela-
ciones. Decía, un siglo después de Varela, Germán Rama en
una entrevista:
Esta es una sociedad de inmigrantes, es una socie-
dad en donde todos los procesos de movilidad so-
cial se hicieron a través de la escuela. La unidad
nacional se hizo con las escuelas. Hablábamos to-
dos los idiomas, pero todo se fusionó con la escue-
la, que fue la gran máquina que armó al Uruguay.
Eso sigue siendo válido. En este país hubo una épo-
ca en que se degollaban en las cuchillas en las gue-
308
 rras civiles. Apareció José Pedro Varela e hizo una
propuesta increíble: vamos a hacer una nación de-
mocrática, trabajadora, con movilidad social a tra-
vés de la escuela; vamos a ser una nación. Por ese
entonces había un norte totalmente aportuguesa-
do, se hablaba portugués hasta Paso de los Toros.
Colonizaron todo el norte con las maestras que
venían a los hogares. Ya en 1885 el Estado tenía
internados para señoritas y muchachos para for-
mar maestras, nombrarlos y después mandarlos al
medio del campo […]. Este país se ha formado a
punta de escuelas (Rama, G., cit. en Rilla 2008:
150).
Lo que propone Rama retomando a Varela, lo que escribe
el maestro en su carta, lo propuesto por el propio Varela, deja al
descubierto las tensiones planteadas en el presente trabajo. En
el entendido que, la noción de "política educativa" hoy nos re-
sulta tan familiar y tan poco discutida, hemos pretendido hur-
gar en la complejidad de un vínculo que entendemos crucial a
la hora de debatir sobre estas cuestiones como ya dijimos: el
vínculo entre educación y política. Nos encontramos hoy dis-
cutiendo sobre una ley de educación, sobre una reforma en la
educación, y creemos que repensar la tensión entre estas dos
esferas, desde una perspectiva histórica, no sólo puede arrojar
elementos positivos a incorporar, sino que pensar la problemá-
tica educativa en esta clave nos hace hurgar las tendencias más
hondas del sistema educativo; así podemos ver a Varela y Rama
–con las enormes distancias que los separan– en una similar
línea de construcción ciudadana y de dirección de los fines de
la educación. Como hemos planteado, cada uno en su mo-
mento histórico construye su "niño", su "maestro", su "escue-
la", y esto hace que indagar en estas construcciones resulte im-
prescindible para comprender la complejidad de los diversos
modelos de escuela, sobre todo, si nos interesa preguntarnos
cuál es el que queremos.
309
Bibliografía
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glo Ilustrado.
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Varios, (s/f.). Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya. El testimonio de
los protagonistas. Revista de la Educación del Pueblo, Montevideo.

Fuentes
Anales de Instrucción Pública.
Libros Diarios de la Escuela Bolivia.

310
 El tiempo y la escuela: buscando en las
raíces del imaginario escolar

Luisa Suárez
Mariana Rudnitzky

Introducción
El presente trabajo pretende ser una aproximación cualita-
tiva acerca de la construcción del imaginario social de la escue-
la pública en dos períodos fundamentales de la historia de la
escuela uruguaya. Para realizar este abordaje nos apoyaremos
en el estudio del caso de la Escuela Bolivia, la cual acompaña
desde 1877 el devenir de la escuela uruguaya. La elección de
esta escuela en particular está vinculada a un proyecto de ex-
tensión universitaria que se desarrolló en dicha institución des-
de 2005 hasta 2008.
Los objetivos de la investigación fueron: reconstruir teóri-
camente dos momentos pedagógicos de la escuela pública uru-
guaya ubicados en dos períodos históricos: 1878-1930, 1950-
1964; visualizar la configuración del escenario pedagógico de
la Escuela Bolivia en dichos períodos históricos a partir de do-
cumentos históricos (Libros Diarios y Libros de Matrícula) a
partir de las siguientes categorías de análisis: lugar e imagen de
la maestra, lugar e imagen de la escuela y relación de la comu-
nidad con la institución.
Una vez realizado el análisis de los libros diarios, nos
encontramos con ciertos vacíos discursivos en relación a las
tres categorías que nos habíamos planteado rastrear en los li-
bros diarios. Con el fin de enriquecer dicho análisis surge la
posibilidad de incorporar dentro de la estrategia metodológi-
ca, la técnica de la entrevista en profundidad a actores que ha-

311
yan vivenciado la escuela en el margen de los períodos histó-
ricos definidos. Por tanto, la última etapa de este trabajo se
basará en el análisis cualitativo de las entrevistas realizadas
en base a las categorías de análisis anteriormente planteadas.

I. Papel del maestro en la tradición pedagógica

normalizadora. 1878 -1930
La conformación del estado moderno durante el siglo XIX,
implicó la función de estado educador con el objetivo de homo-
geneizar y normalizar la sociedad. Esta tarea se depositó en el
"buen maestro", la imagen moral para la misma como aquellos
sacerdotes laicos que combaten contra el nuevo mal: la barba-
rie (1997).
De esta forma se fue instaurando la imagen social de la
maestra como la encargada de lograr el paso de la barbarie a la
civilización, necesaria para la consolidación de aquel estado.
Para ello, se necesitaba inculcar en los maestros y en la
sociedad la creencia de que mediante su figura se podría cum-
plir con el ideal antes mencionado: el estado civilizado. Se cons-
tituye de esta forma la tradición normalizadora, donde se depo-
sita en la maestra la figura de la norma a seguir.
Para la consolidación del rol y de la figura de la maestra se
necesitó de la creación de los institutos normales donde se pu-
diera estructurar una racionalización-lógica de dicha profesión.
Según Davini:
"Compenetrados con la misión de construir los cimientos de
la nueva nación, con profunda autoestima y valoración so-
cial, la docencia adopto una actitud de entrega personal, que
nadie mejor que las mujeres pueden hacer [permitiendo…]
consolidar matrices ideológicas sin gran consistencia lógica
pero dotados de una gran carga afectiva" (1997: 24).

El maestro será entonces el actor central en lo que Hunter

denominaría el gobierno administrativo de las nuevas genera-
ciones, contribuyendo a que la escuela fuera "concebida como
312
el ámbito de saber, restringiéndose a sus espacios la noción de
la cultura" (1997: 25). La sociedad legitima a la escuela repre-
sentada en la figura de la maestra como la única fuente de saber
válido, constituyéndose la misma en un referente no solo aca-
démico sino también social. Es oportuno analizar aquí la esca-
sa referencia que se realiza a la participación de la comunidad
en la conformación de la escuela como lo que Davini nombra el
ámbito de saber. Será a partir del rastreo de la información de
los libros de matrícula y de las lectura de la información reca-
bada por medio de las entrevistas que se intentará relevar datos
acerca de cómo era incorporada o no a la comunidad en la cons-
trucción de este nuevo ámbito de saber.

1. Los maestros: "Las abejitas de esa gran colmena

humana"
En el marco de la tradición normalizadora, la maestra era la
encargada de transmitir cierto universo cultural, dependiendo de
sus esfuerzos el logro de esa tarea. Se puede apreciar a través de
la lectura del libro de matricula (que en aquel momento se incluía
también el libro diario) la relevancia que adquiere la figura de la
maestra como sostén del proceso de culturización de sus alum-
nos. Tal relevancia de la maestra podemos observarla en los
informes que elaboraba La Comisión de Instrucción Primaria al
finalizar cada año. Los mismos se escribían luego de que los
alumnos dieran el examen de fin de año, por medio del cual
pasaban al siguiente grado o no.
El informe del año 1880 comienza haciendo hincapié en el
ausentismo que se dio en el día del examen. Exponiendo pri-
mero que las faltas pueden deberse:
"al estado de pobreza de las familias, que carecen de los re-
cursos indispensables para presentar a sus hijos decentemen-
te ¿Será esta la verdadera causa o dependerá del interés que
el maestro o Maestra se toma porque los niños con exactitud
a los exámenes?" (1878: 65).

313
 Concluyéndose que La causa del ausentismo no esta pues
en el Estado de pobreza de las familias. A nuestro juicio la
asistencia depende en gran parte del maestro o maestra por no
decir absolutamente (1878:65).
Desde la postura de los inspectores las condiciones socia-
les no eran en este momento causa del ausentismo, sino que la
misma está en el deseempeño que tiene la maestra en su tarea
pedagógica, dependiendo de ella el éxito del proyecto escolar.
Podemos refirmar esta idea con la siguiente cita:
"la desarmonía entre la organización de la escuela y la situa-
ción real de los alumnos, solo se explica teniendo en cuenta
la inclinación inconveniente que se manifiesta en algunos
maestros de aumentar inmotivadamente el número de sec-
ciones. Esto como puede comprenderse, tiene que perjudicar
muchísimo a los niños…" (1878:22).

Por lo cual, se relaciona directamente el esfuerzo o las de-

cisiones de la maestra al éxito del proceso de aprendizaje del
niño. El mandato escolar se ubica por encima de cualquier con-
texto, ya que sin esa directriz, sería imposible pensar que la
maestra conquiste los objetivos que se le asignaba.
El éxito de la empresa escolar descansaba en la entrega y
esfuerzo de la maestra, a la que a su vez le otorgaba un recono-
cimiento institucional y social, como lo podemos observar en
el siguiente pasaje:
"La Comisión Examinadora en cumplimiento de su deber, y
creyendo ejercer un acto de justicia; declara, que en vista de
ser, esta escuela Rural y mixta, de 2º grado; dirigido por la
Señorita Doña María Pons, como preceptora y la Sta. Dª Ma-
gadalena Pons como ayudante merece ser considerada con la
calificación de muy buena, pues son innegables los esfuer-
zos, contracción y empeñosa dedicación que ambas dedican
al Establecimiento, lo que dio por resultado los progresos
morales e intelectuales de sus alumnos" (1878:108).

En este marco histórico, la intención era de preparar al niño

para ingresar en el "nuevo orden" que requería el mundo mo-
314
derno, para lo cual la maestra no solo debía transmitir los cono-
cimientos relacionados a los contenidos culturales, sino tam-
bién, un saber relacionado a formas de comportamiento, a la
formación moral del sujeto:
"Recomendamos a la Maestra que trate de que las voces de
mando, sean ejecutadas con precisión y prontitud imprimien-
do a la Escuela cierta disciplina militar que en armonía con
los hábitos y los gustos de los niños y que debe darle por
resultado no solo el perfeccionamiento del cuerpo de sus alum-
nos sino ciertas costumbres morales, amor al orden, al estu-
dio, a la obediencia, produciendo resultados sumamente be-
néficos para la marcha general del establecimiento" (1878:67).

La autoridad que se le asigna a la maestra se puede ver

reflejada también en la parte específica del Libro de Matrícula
en donde se registraban los juicios que las mismas hacían sobre
sus alumnos. En este libro aparecen los juicios de las maestras
sobre los alumnos, en los cuales se visualiza una especial rele-
vancia al calificar el carácter del niño. Se observan juicios cali-
ficativos como: "carácter dócil", "de carácter vivo", "bueno",
"tímido y obediente", "criatura buena y aplicada jamás da mo-
tivo de enojo y represión a la maestra". La maestra era quien
tenía la potestad en aquel entonces de determinar qué tipo de
personalidad y carácter tenía un niño.1 Dicha forma de calificar
a los alumnos responde a que la reforma vareliana dejaba en
claro la importancia de formar en el ámbito escolar un sujeto
moral.
Por otra parte, en la entrevista realizada a una ex alumna
que asistió a la escuela en la segunda década del siglo XX, se-
ñala que:
"La Maestra de 4º año, Aurora Lagares, tenía un aspecto se-
vero y una voz muy especial, más que una maestra fue una

1
Hoy esta prerrogativa no se encuentra en manos del maestro sino que bajo la figura
del diagnóstico está asociada a la función de otros técnicos (psicólogos, psiquiatras,
psicomotricistas, etc.).

315
 amiga" y agrega que "hoy, la relación de la directora con las
maestras, y de la directora y las maestras con los niños, es
más sencilla, más espontánea y más familiar que antes y tam-
bién lo es el trato con los padres de los alumnos".

Estos dos comentarios, sobre cómo se daba el vínculo con

la maestra y los alumnos, pueden tener dos lecturas. Por un
lado, podemos analizar cierta contradicción que se expresa en
la descripción de la maestra como una amiga y luego la compa-
ración con el presente donde se infiere que la relación en aquel
momento con la maestra era más protocolar o rígida. Por otra
parte, también podemos pensar que el "aspecto severo" no im-
plicaba frialdad del vínculo, que se podía cargar de afectividad,
ya que la maestra podía ser una amiga. En las palabras de una
de las entrevistadas podemos observar como proyectaba la ima-
gen de la maestra: "Siempre admiré la labor de esas 'abejitas'
de la 'gran colmena humana' que es la escuela"; imagen que
contiene la idea de la entrega incondicional, del esfuerzo y el
trabajo colocados en la búsqueda de un ideal humano compar-
tido.

2. La escuela: esa "divina canción"

La Escuela Bolivia se inaugura en el mismo año en el que
se implementa la reforma escolar impulsada por José Pedro
Varela, observándose en los relatos de los libros diarios la im-
pronta de ser consecuente con dicha iniciativa y a su vez nos
dejan entrever las características que marcarán a la escuela tra-
dicional. Varela expresa, en La Educación del Pueblo que: "a
escuela es la base de la República; la educación, la condición
indispensable de la ciudadanía" (1947: 81). Este proyecto bus-
ca, entonces, un ciudadano activo capaz de tomar decisiones a
partir del uso de la razón, pero partícipe de un proyecto común,
por tanto, una razón construida colectivamente. En un informe
de evaluación anual de la Escuela Bolivia elaborado en el año
1878 por la Comisión de Instrucción Primaria, se puede cons-

316
tatar el énfasis que se colocaba en que los niños aprendieran
hacer uso de su razón, que aprendieran a pensar:
"En cuanto al sistema de enseñanza parece indudable que en
esta Escuela no se ha puesto en práctica uno conveniente y
racional, pues los alumnos no revelaron en ninguna parte del
programa que se les hubiese acostumbrado a pensar durante
el año y se veían completamente confundidos con las pre-
guntas más sencillas y en los puntos más elementales del pro-
grama. Este estado poco satisfactorio de la Escuela depende
en parte de los frecuentes cambios de maestros que se han
producido durante el año, porque conocidos son los efectos
inconvenientes que esos cambios siempre traen consigo"
(1878:23).

Hunter señala que en la educación "los Estados concep-

tualizaron y organizaron ese masivo y continuo programa de
pacificación, disciplina y formación responsable de las capaci-
dades políticas y sociales" (1998:86). Cuestión que podemos
ver proyectada en lo que expresa la entrevistada:
"La letra de esta canción resume el concepto que tengo de la
escuela pública: La escuela es un ambiente de paz y alegría,
eterna sonrisa divina canción. Allí el niño aprende, con ella
se guía, abriéndose pasos, buscando razón. Siempre sentí un
gran amor por la escuela porque las horas más felices de mi
infancia las viví allí".

Y agrega: "En esa época había un compañerismo respe-

tuoso y creo que éramos más disciplinados que ahora".

3. Relación con la comunidad

En el libro de matrículas que va desde el año 1877 a 1886
no aparecen referencias a la relación que se establecía entre la
escuela y la comunidad. Pero sí, encontramos en el testimonio
de una ex alumna algunas referencias de como era esta relación
algunos años después. Por un lado, a partir de una descripción
de cómo ella ve el vínculo entre los distintos actores que parti-

317
cipan en la escuela, podemos deducir que la relación entre la
escuela y la comunidad era más estructurada o rígida:
"Gracias a la vinculación que felizmente tengo con las es-
cuelas Bolivia y José Garibaldi, observo que, hoy, la relación
de la directora con las maestras, y de la directora y las maes-
tras con los niños, es más sencilla, más espontánea y más
familiar que antes y también lo es el trato con los padres de
los alumnos."

Por otra parte, la entrevistada en el relato acerca de su es-

colaridad siente la necesidad de explicar por qué aparece como
si hubiese repetido sexto año de escuela:
"La razón es que, al terminar el 6º año, la directora llamo a
mi mamá y le preguntó si iba a mandarme a estudiar, porque
yo tenía aptitudes para ser maestra. Mi madre le dijo que no
me mandaría a estudiar; entonces la directora le pidió que me
dejará en la escuela un año más, y mi madre accedió."

En este testimonio, podemos observar cómo la escuela se

constituía como una referencia para los padres; y aunque no
siempre se compartía la opinión del maestro su palabra influía
en las decisiones de los padres.

II. ¿Una revolución copernicana? El programa de 1957

Para analizar este período nos concentraremos a nivel teó-
rico en el análisis que realiza Soler Roca del Programa que se
instala en las escuelas a partir de 1957. El programa de 1957
centra la labor educativa en relación al niño, observándose un
cambio con respecto al programa que se corresponde con la
época anterior donde la educación se centraba en la figura del
maestro. En este sentido, Soler Roca plantea que:
"en este programa la escuela está concebida ante todo como
una fundamental y definitoria preparación para la vida, no
tanto por los conocimientos que aquel contiene sino por las
competencias, destrezas y actitudes que genera (…) la de-
mocracia no es presentada en este programa como una con-
cepción acabada de la sociedad sino como una tarea, una prác-
318
 tica, un edificio en construcción al que el niño tiene algo que
aportar" (Soler, 1984: 27-8).

Esta idea se puede visualizar en el propio programa cuan-

do se explicita que "la disciplina personal, que supone la acep-
tación de las buenas normas de convivencia, es más producto
de la vida en un ambiente sano, familiar y escolar que de la
enseñanza moral" (Pág. 28).
Esta nueva pedagogía que se está tratando de impulsar a
través del nuevo curriculum reconoce como ideas centrales
el carácter protagónico del niño en su propio desarrollo, la
significatividad de los aprendizajes para el niño y la necesa-
ria vinculación con el medio en tanto ámbito natural en que
se desarrolla el acto educativo. Tal como lo sintetiza Soler
Roca
"El curriculum deja así de ser el marco escolar de un proceso
de aprendizaje conducido hacia objetivos predeterminados y
ajenos a los intereses del niño, para convertirse en un con-
junto de situaciones abierta, flexible (…) en que la realidad
concreta y compleja es interrogada por el niño y convertida
gracias a su actitud, en la materia misma de su experiencia"
(1984: 82).

El autor también plantea que el cambio a nivel curricular

responde a causas ideológicas que tienen que ver con una nue-
va sociedad que necesita de los cambios para constituirse y con-
solidarse, tal como él lo explicita
"… una sociedad que acepte la necesidad de cambios, refor-
zará la capacidad del sistema de estimular la duda, de cues-
tionar, de ir al fondo de la realidad, de situar a cada estudian-
te en plena conciencia crítica ante su medio y ante el mundo"
(1984: 86).

En cierta medida, parecería que desde la teoría se intenta

impulsar una corriente que apunte a descentrar el acto educati-
vo de la figura de la maestra, para pasar a centrarlo en los inte-
reses y potencialidades individuales que posea cada niño.

319
 Lo que cabría preguntarnos aquí, retomando la imagen que
presenta Saviani de la curvatura de la vara, es si esta nueva
forma de concebir el acto educativo contribuirá a la democrati-
zación del saber o, por el contrario, no es más que una nueva
forma de continuar legitimando la restricción del acceso al sa-
ber solamente a quienes tienen las posibilidades sociales, cul-
turales y económicas de poder acceder a este. Dicho autor lo
que intenta mostrar es que con la metodología que se intenta
impulsar con la corriente de la escuela nueva, que supone ba-
sarse en la investigación por parte de los alumnos, en realidad
lo que se hace son pseudo investigaciones.2

1. El lugar de la maestra: entre la paciencia y la firmeza

En las distintas respuestas de los entrevistados en relación
al vínculo que se establecía entre ellos como alumnos y sus
maestras, podemos encontrar que la maestra poseía una gran
valoración social, que podemos ver en los siguientes expresiones
"Mucho respeto había con las maestras. Señorita tal. Presen-
te señorita" (E1).
"En mi opinión la maestra era la segunda madre y tenías res-
peto hacia ella y lo que decía estaba bien y punto. Y no era
algo de que imponía miedo" (E1).3

2
Según Saviani la escuela nueva no produce conocimientos, sino que hace llegar al
conocimiento cosas ya existentes pero con un agravante: hace decaer la función docen-
te de transmisión de saber. Se desdibuja el rol docente como guía, bajo el lema de que
es el alumno quien debe descubrir los contenidos a partir de sus propios recursos,
motivados y guiados por el docente. Entonces cabría cuestionarnos si en realidad el
pensar el acto educativo centrado en la motivación individual y no en esa transmisión
cultural no estaría relacionado a la pérdida de sentido político de la enseñanza.
El problema surge cuando se desconoce esa dimensión de responsabilidad que implica
la transmisión cultural desde el rol docente y se niega el asumir como parte del ejerci-
cio de la autoridad. Responsabilidad en relación a que la incorporación de ese sujeto al
mundo estará necesariamente guiada por la presencia de algún "otro" que no solo me-
die sino que inevitablemente para que ello suceda debe transmitir.
3
Los entrevistados se diferenciarán por número para ser citados, abreviándose entre-
vistado con la e mayúscula.

320
 "Yo creo que era un vínculo muy, muy lindo, muy agradable,
muy de respeto y cordial a su vez, de firmeza y paciencia"
(E4).
"Que recordemos el nombre de las maestras y a veces no
recordemos…, habla un poco de cómo teníamos un vínculo
un poco distinto" (E3).

Estas descripciones de la relación de los alumnos con sus

maestras está teñida de afectividad, cuestión que puede ser
contradictoria con la idea de que en la escuela tradicional la
maestra no tenía un vínculo afectivo con los niños, como lo
explicita otro de los entrevistados: "Era muy gélida la cosa.
Venían, daban su clase y hasta mañana" (E3). Lo cual, marca
no solo la distancia del vínculo con los alumnos, sino que
también puede denotar la claridad en el ejercicio del rol que
tenía la maestra en esa época, ya que "Ahora las maestras son
madres, psicólogas, sociólogas, pero antes no"(E3). Todos
los entrevistados señalan como característica del vínculo en-
tre los niños y la maestra, el respeto con el que eran tratados,
y como éste se transmitía por medio de ese vínculo. A su vez,
esto colocaba a la maestra en una posición asimétrica, que
implícitamente no admitía discrepancias en cuanto a lo que
ella debía transmitir.
"Se podía decir lo que uno pensaba porque se expresaba con
palabras no mal educadas. A la maestra se la veía como un
dios entonces era muy difícil expresar algo diferente a lo que
ella decía y ni siquiera lo intentábamos" (E1).

En cuanto al ejercicio de la maestra, uno de los entrevista-

dos señala claramente como éste no solo consistía en transmi-
tir contenidos culturales sino también enseñar ciertas formas
de comportarse en la vida social, donde los límites estaban
claros: "Que si te tenían que rezongar, te rezongaban, pero
siempre en un clima de corrección y de respeto y no te aplas-
taban" (E4).

321
2. La escuela: un espacio de formación plural
En la Escuela Bolivia, en el período de 1957 a 1966 (al
menos como se encuentra registrado), había una clase diferen-
cial, donde se atendían niños con dificultades de aprendizaje.
La maestra de la misma, María Esther Dragone de Lloret, era
una referente dentro de la escuela, ya que en el Libro Diario al
finalizar cada año los diferentes directores destacan su trabajo.
A su vez, esta clase significó un reconocimiento institucional a
la escuela, la cual se convirtió en una clase de práctica para la
formación del magisterio.
Por otra parte, como señala Davini, dentro de la tradición
normalizadora encontramos al "maestro encargado de impulsar
y concretar en la comunidad las campañas de salud pública y
diversas acciones de control social" (1995: 22), cuestión que se
encuentra registrada en el Libro Diario donde algunos practi-
cantes realizan una "una investigación en las clases para inte-
riorizarse del estado sanitario de los alumnos en lo que a va-
cunas se refiere, llevándolos a vacunar si es necesario (1960:
77). La escuela, por tanto, cumple funciones de control social,
teniendo a su vez el sistema educativo un área de sanidad esco-
lar que en el año 1960 realiza lo que se llamó la "cruzada anti-
tuberculosa", donde se realizaban exámenes y diagnósticos en
la institución educativa.
Otra de las características de la Escuela Bolivia, que se
encuentran en las entrevistas y en especial en los Libros Dia-
rios, era el énfasis que se hacía en el desenvolvimiento de los
niños en el área expresiva, exigiéndose a los maestros que de-
sarrollen una unidad del tema.
La mayoría de los entrevistados señala que los contenidos
que se enseñaban no solo tenían que ver con la transmisión de
contenidos curriculares, sino que también se enseñaban cues-
tiones que lo preparaban como ciudadano, que lo formaban para
la vida social, cuestión que marcó la imagen y el lugar de la
escuela. Hunter señala que la escuela mas allá de enseñar a des-

322
envolver ciertas capacidades cognitivas, fue "un ambiente des-
tinado a formar un comportamiento particular de sí mismo y
una forma de vivir" (1998: 82).
Allí se transmitía una forma unificada de comportamien-
tos, que hacían posible la convivencia social, sin desconocerse
a su vez los contenidos académicos. A continuación citaremos
palabras de los entrevistados, que dan cuenta de la imagen y
lugar de la escuela en relación con la formación de la subjetivi-
dad del niño:
"No solo te enseñaban a leer y escribir sino también a com-
portarse en la vida. El respeto, la solidaridad. Con palabras
de ellas decían que hay que saber convivir y todo eso.
Las maestras te enseñaban a escribir, a leer, a formarte como
persona, a madurar…
Desde el punto de vista de lo que hoy llamaríamos compe-
tencias transversales me parece que se cuidaban enormemente
más…, entonces la puntualidad, la asiduidad, la higiene, la
higiene personal y el tema de la presentación personal, eran
temas muy, muy importantes en la escuela, la revisada de las
uñas, de las orejas, del cabello formaban parte de la tarea de
las maestras, con cordialidad y sin violencia ninguna, sim-
plemente fueron elementos relacionados con la higiene y la
presentación personal, al tema de la puntualidad, de la soste-
nibilidad en el curso, eran cosas que se trabajaban permanen-
temente, son cosas que se van incorporando como hábitos
normales…"

Hunter, plantea que el sistema escolar moderno se dedica

a la formación de ciudadanos que lleguen a desarrollar una ra-
cionalidad para la vida democrática, resultado ésta de la tecno-
logías de gobernabilidad burocrática, pero que a su vez necesi-
ta como condición indispensable cierto tipo de subjetividad.
Esta subjetividad tiene que ver con la incorporación de "artes
éticas cristianas", que guían las relaciones entre los sujetos, in-
culcan hábitos y valores, donde el niño interioriza ocuparse de
su propia conducta.

323
 Por otra parte, frente a la pregunta que se realizó a los en-
trevistados en relación a la integración y a la convivencia de
las distintas clases sociales en la escuela, la mayoría contestó
que ésta se daba naturalmente, viéndose esta característica
como positiva para la formación del ciudadano. Una de las en-
trevistadas relata como anécdota y ejemplo de esto que:
"era una nena perteneciente a la clase media, media alta, o
media profesional y los hijos de la señora que trabajaba en
casa Dorina Martínez que tenia 17 hijos, varios de ellos eran
compañeros míos de la escuela Bolivia, íbamos a la misma
escuela".

Esta misma entrevistada, reflexiona que gracias a la con-

vivencia con la heterogeneidad de los alumnos tanto a nivel
social, económico como ideológico ella comprendió el sentido
plural. A si mismo, identifica como uno de los fines de la escuela:
aceptar que no hay verdades absolutas o que por lo menos tu
verdad tiene que convivir con la verdad de los otros. Yo eso
lo aprendí en la escuela pública, no lo aprendí en mi casa.
(…)… entonces yo el sentido plural lo aprendí en la escuela,
no en mi casa.(…) la escuela me hizo cuestionar incluso al-
gunas cosas que yo escuchaba en casa…
Mis padres me mandaban a la escuela pública, y eso fue una
opción, una opción porque ellos se habían formado en la es-
cuela pública también, y querían que uno conviviera con otros
que fueran diferentes desde el punto de vista de la condición
social."

3. Relación con la comunidad

La Escuela Bolivia en este período mantenía una relación
"fluida" con los distintos actores de la comunidad, siendo no
solo un espacio de saber sino de recreación ya que en el correr
de 1957 y 1958, los sábados y los domingos, en la escuela se
hacían funciones de cine.
Los registros de los Libros Diarios la Escuela Bolivia ex-
presan diferentes formas de vinculación de los padres en la ac-
324
tividad escolar. Por un lado, se encuentra la Comisión fomento,
la cual es reconocida por la dirección por su labor:
"Antes de dejar acabado el diario de hoy, quiero deja expresa
constancia, de la generosa colaboración que ha tenido la Co-
misión Fomento con la que suscribe, colaboración que ha
desbordado mis cálculos, ya que me ha llenado de satisfac-
ción ver a las madres integrantes de la comisión de damas
concurrir a toda hora a trabajar en el arreglo de la Escuela, en
la organización de los beneficios que se realizaron a través
del año…" (1958: 42).

También la Comisión Fomento aportaba a ampliar las op-

ciones educativas de la escuela, ya que en el año 1959 contrata
a un profesor de títeres para guie el trabajo expresivo de los
niños y a una profesora de historia natural que tendrá a cargo
todas las experiencias que se realicen en el laboratorio.
A lo largo de este período, los directores recomiendan a
las maestras realizar reuniones de padres, donde se les informe
sobre la implementación del método global de enseñanza "a los
efectos interiorizarlos sobre los principios de Método Global y
señalarles directivas generales para que su interacción con los
niños no interfiera en la buena marcha del aprendizaje" (1957:
46). Se establecía una relación desde lo pedagógico, donde el
saber sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza era propiedad
de la escuela, requiriéndose a los padres colaboración en favo-
recer dichos procesos.
También hay una devolución del trabajo de la escuela ha-
cia los padres, ya que la directora solicita a las maestras que "se
realice una reunión de padres luego de haber finalizado el pri-
mer ciclo propuesto, a efecto de hacerles una demostración
por "expresión", de los conocimientos adquiridos hasta el mo-
mento" (1962: 68).
La otra forma de relación con la escuela era a través del
Club de Madres, el cual se funda en 1962 y tiene como referen-
te la maestra de la clase diferencial Mª Esther Dragone de Llo-
ret. El Club de Madres tenía como cometido sugerir tareas y
325
"tratar de que todas comprendan la obra escolar y la organi-
zación de la Enseñanza Primaria" (1962:177). El Club de Ma-
dres va desarrollar a lo largo de ese año varias actividades, des-
de eventos para beneficio de la escuela como charlas de interés
para padres. La primera charla destinada al público en general
trató sobre la "problemática del niño en edad escolar". La se-
gunda conferencia que se realizó fue sobre "elección de rum-
bos" y la última conferencia dictada fue sobre "Deberes y De-
rechos de los padres".
Por otra parte, algunos de los entrevistados señalan que
"antes la gente era diferente porque apoyaba a la maestra y la
respetaba. Los padres podían venir aunque no los llamara la
maestra y había otro respeto". "En general los padres, iban a
la escuela sin ningún tipo de problema, no era raro ver a los
padres en la escuela". También, en los libros diarios se registra
el apoyo del que hablan los entrevistados, cuando en el año
1962 se dan una serie de paros a nivel de magisterio, siendo
uno de ellos iniciado por el Club de Madres en apoyo a las
maestras.
Si bien se daba ese apoyo de los padres a la escuela, una de
las entrevistadas identifica que antes el vínculo con la comuni-
dad no era tan comprometido ya que resalta que:
"Ahora la maestra está más en la comunidad. Tenemos maes-
tras comunitarias. Antes la saludábamos porque a veces vi-
vía en el mismo barrio pero si no la veíamos sólo en la escue-
la, 4 horas y chau". Ahora no, las maestras nos ayudan a ha-
cer la kermés, o viene un domingo a hacer un remate o los
festivales de los sábados. Si tiene que ir a la casa de algún
chiquilín porque falta mucho, ella va".

4. Reflexiones finales
En primera instancia cabe aclarar que aunque este trabajo
tiene una impronta de reconstrucción histórica, esta reconstruc-
ción se hace mediada por las lecturas que se plantean desde el

326
presente. Por tanto, ya sea en los testimonio de los entrevista-
dos o en el análisis de los documentos, se da una inevitable
comparación entre la escuela de antes y la escuela de hoy. Hay
más que nada en los planteos de los entrevistados una sensa-
ción de pérdida, de "falta", en los que predomina la sensación
de que todo pasado fue mejor. Por lo cual a la hora de hacer el
análisis, esto plantea un inconveniente, ya que por un lado no
se puede desconocer la "falta" pero tampoco se puede asumir
linealmente que la restauración de ciertos principios harán que
la escuela funcione mejor.
En este sentido, todos coincidían en señalar que la escuela
de "antes" era una escuela donde la disciplina estaba claramen-
te delimitada, donde los valores eran claros y los roles, lugares
e imágenes tanto de la propia escuela, como de la maestra, eran
muy marcados bajo una función específica que asumía la es-
cuela como institución y la maestra como principal referente de
la misma.
Existe una percepción por parte de los entrevistados acer-
ca de que lo que falta en la actualidad, es justamente una defini-
ción de cuál es el rol específico de la maestra, no solo dentro de
la institución sino también en la propia comunidad, lo cual ha-
bilita un cierto caos que debilita el funcionamiento de la mis-
ma. Es importante aclarar, dentro de estas reflexiones, que si
bien los entrevistados manifiestan la falta del establecimiento
de roles, también valoran como positivo la vinculación que la
maestra y la escuela establece con la comunidad. No obstante,
particularmente en el análisis de los libros diarios, se pudo apre-
ciar que sobre todo en el segundo período ya se comenzaban a
dar varios indicios de apertura de la escuela a la comunidad y
viceversa, a través de los ejemplos citados en el análisis de la
información.
La comparación de dicha escuela en relación al presente
tiene que ver con "la falta" de esa disciplina,. Luego de analizar
la información, lo que sorprende es que en cierta medida los

327
entrevistados "añoran" aquello que desde los enfoques pedagó-
gicos le fue y es cuestionado a la escuela tradicional. Los entre-
vistados marcan que en su escuela la disciplina constituía un
necesario marco para el funcionamiento de la misma, la delimi-
tación de los roles de cada actor y el respeto por el otro.
Lo que cabría preguntarnos es por qué posteriormente los
nombres de "disciplina", "orden", "norma", "transmisión de
cultura" fueron tan cuestionados. En cierta medida, ello se po-
dría justificar teniendo en cuenta los planteos de Davini, e in-
tentando ir un poco más allá de ellos, en el entendido de que el
problema surge cuando se asocia el prejuicio de la transmisión
cultural con prácticas autoritarias y de control. Pero, cabría cues-
tionarnos si en realidad el pensar el acto educativo centrado en
la motivación individual y no en esa transmisión cultural, no
estaría relacionado a la pérdida de sentido político de la ense-
ñanza.
Una de las entrevistadas que habla desde el reconocimien-
to de la "falta" plantea que se perdió una organización funda-
mental de la escuela pública que era la del orden institucional
democrático, el cual define de la siguiente manera "Donde tú
aprendes esos valores que no son estrictamente académicos, y
que tienen que ver con la puntualidad, con la asiduidad, con la
presentación personal, por la preocupación del vocabulario que
hable, tanto por las maestras como por los niños". Este orden
institucional democrático, como la entrevistada lo define, guarda
relación con la construcción de subjetividad del individuo, una
construcción pensada para la interrelación con otros diferentes
o iguales, que pautan la conducta para la convivencia. Esta cons-
trucción de la subjetividad caracterizó a la escuela tradicional,
siendo esta misma cuestionada por su excesivo dogmatismo.
Pero, en este caso, más allá de cuestionar en términos de
bueno y malo esta forma de hacer escuela, creemos que es per-
tinente dejar planteadas ciertas preguntas en relación al presen-
te de la escuela, que se han desprendido de este trabajo: ¿Qué

328
cuestiones inciden hoy en la construcción del lugar e imagen de
la escuela o de la maestra? ¿Qué construcción de subjetividad
se desarrolla hoy en la escuela y qué lugar tiene la maestra en
ello?
Por otra parte, luego del análisis y comparación de la in-
formación de los dos períodos pedagógicos estudiados, se plan-
tea la duda acerca de si verdaderamente a nivel pedagógico lue-
go de la década de 1950 existe un quiebre con lo que Davini
nombra como la tradición pedagógica normalizadora. Ya que
existieron muchas coincidencias, tanto dentro de los registros
de los libros diarios como de los relatos de los entrevistados de
ambos períodos, en relación al lugar, imagen y el rol de cada
uno de los actores educativos en el acto educativo. Es decir,
cuando en ocasiones pensamos que en el segundo período y
con el nuevo programa de 1957, se instala la pedagogía de la
"Escuela Nueva" habría que revisar a qué nos referimos con
ello, ya que, si bien ciertos métodos didácticos fueron aplica-
dos dentro de la escuela, el lugar central dentro del triángulo
didáctico seguía estando en la maestra y su función de ense-
ñanza. Por último, se considera que podría ser oportuno para
seguir pensando, plantear aquí si ello no tendrá relación con la
idea de Davini de que las tradiciones, en tanto tales, son difíci-
les de alejar, impidiendo de esa forma que las nuevas tenden-
cias se constituyan en una nueva tradición.

Bibliografía
Davini, M. C.(1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía.
Buenos Aires. Ed. Paidos.
Hunter, I. (1998). Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Barce-
lona: Ed. Pomares-Corredor. 1994.
Libro De Matrículas de la Escuela María E. Vidal de 1877 a 1886.
Libro Diario de Escuela Nº 42, República de Bolivia, de 1957 a 1964.
Saviani, D. (1986). Escuela y democracia o la teoría de la curvatura de la vara. En
Revista Argentina de Educación, Año 5 Nº 8. Buenos Aires.
Soler Roca, M. (1984). Uruguay. Análisis crítico de los programas de 1949, 1957
y 1979. Barcelona: s/e .
329
Varela, J. P. (1947). La educación del Pueblo. Montevideo: Ed. Consejo Nacional
de Enseñanza Primaria y Normal Departamento.

330
c) Evaluación: análisis de impactos

331
332
 El Proyecto de Extensión como espacio de
articulación de saberes entre Escuela
Pública y Universidad1

Narda Ramos

Las prácticas educativas que conciban la centralidad en lo educativo

y particularmente en el manejo, comprensión y circulación de los sa-
beres implican para la escuela una mirada dual. Por un lado la nece-
sidad insoslayable de mantener su lugar como educadora, con docen-
tes que tienen como papel central el enseñar. Por otro lado la apertu-
ra impostergable a las manifestaciones propias y singulares que en su
entorno se dan. Ambas miradas son necesarias, complementarias y

1. Introducción
Tanto en lo que refiere a las formas de transmisión y cons-
trucción del conocimiento, como en sus relaciones con la co-
munidad, la Escuela Pública afronta actualmente múltiples de-
safíos, emergentes de nuevos escenarios sociales. Esta situa-
ción ha convocado a numerosos investigadores, quienes han
abordado la temática desde variadas perspectivas. En este sen-
tido, el Proyecto de investigación y extensión desarrollado en
una Escuela de Contexto Sociocultural Crítico por un equipo
multidisciplinario de la UdelaR,2 promueve interesantes reflexio-
nes en torno a estas cuestiones.
A partir de la indagación en los alcances y proyecciones
del mencionado Proyecto, nos proponemos analizar las posibi-
lidades que ofrecen los Proyectos de Extensión Universitaria

1
Este artículo forma parte de una investigación realizada en el marco del Curso de
Metodología de la Investigación Educativa II, a cargo del Profesor Pablo Martinis, en
el segundo semestre del 2008.
2
Nos referimos al Proyecto "Lo social y lo pedagógico: replantear las fronteras para
repensar un nuevo modelo de escuela", desarrollado en la Escuela Nº 42 "República de
Bolivia" de CSCC, en el departamento de Montevideo.

333
vinculados a la Escuela Pública para la discusión de nuevos
modelos escolares.
Presentaremos los resultados de nuestra investigación con-
templando dos planos de análisis: el de los actores de la Institu-
ción donde se desarrolló el Proyecto y del propio Equipo de
Extensión.
Nuestro estudio procura aportar elementos que permitan
analizar la contribución de la Universidad de la República a la
discusión de nuevas formas de "hacer escuela". Aspecto desa-
fiante de esta experiencia, que podríamos sintetizar en pregun-
tas ya formuladas por otros autores. Por ejemplo: ¿Cómo arti-
cular el estudio de lo particular en una estructura social más
general? O esta otra: ¿A partir de una unidad empírica (la es-
cuela en cuestión), es posible una construcción teórica que re-
fiera a un contexto más amplio, más allá del marco de referen-
cia?

1. El contexto crítico: de la amenaza a la oportunidad

"El problema de la identidad docente y de la institución es-
colar se vuelve crítico cuando la percepción de los maestros
es que ya no están sólo para enseñar, sino para asistir, aunque
tampoco logren asistir. Restos de una y otra tarea confluyen
en su práctica educativa que ya no puede ser concebida ple-
namente, ya no adquiere la seguridad que da la convicción
de estar haciendo bien las cosas y termina haciendo perder
una identidad que no puede ser sustituida por otra" (Santos,
2006: 91).

A partir de la década de los ´90 del siglo pasado, un cierto

número de Escuelas Públicas del país se inscribieron en el dis-
curso pedagógico a través de un concepto fuertemente determi-
nista: el contexto.
"Esta forma de conceptualizar el contexto, como lo peligro-
so, como la causa del fracaso escolar y los no aprendizajes de
los niños y hasta de su retraso en el pensamiento y en la inte-

334
 ligencia, estructura una lógica de exclusión. El contexto se
instituye como el afuera que difiere y amenaza al nosotros
escolar" (Bordoli, 2006: 114).

Al ser consultado al respecto de este proceso, que de algu-

na manera, naturaliza la relación pobreza-fracaso escolar, el
coordinador del equipo expresó:
"Las políticas de los ´90 lograron construir sentido común,
se convirtieron en sentido común (...) es casi natural asumir
que a los chiquilines que vienen del "cante" les va a ir peor.
La correlación entre origen social y rendimiento escolar prác-
ticamente queda establecida; incluso, ni siquiera es necesa-
rio comprobarlo por las investigaciones. Está asumido: las
cosas son de esa manera. Y esto es producto tanto de un tipo
de política especifica, como de las acciones que se desarro-
llan también desde las escuelas … Acá hay una relación de
ida y vuelta".

El concepto de Contexto Crítico, que asocia las condicio-

nes socioculturales y económicas desfavorables de la familia
del niño con el fracaso en sus aprendizajes escolares, ha incidi-
do en dos dimensiones de la práctica docente: la técnica-peda-
gógica y la socio-comunitaria. En ambas dimensiones la caren-
cia, como factor omnipresente, ha producido una serie de dis-
torsiones, tanto en el propio ejercicio de la función docente,
como en vínculo escuela-comunidad. Una primera lectura de
esta situación ubica a la escuela como proveedora de asisten-
cia, en respuesta a la demanda social, relegando frecuentemen-
te la función específica de la institución (el enseñar) a un se-
gundo plano.
"Los colectivos docentes han venido prestando atención a
esta problemática a través de una postura de reflexión per-
manente que procura recuperar la identidad del rol del edu-
cador. No obstante, la situación es de tal complejidad que
requiere, a nuestro entender, del aporte de nuevas perspecti-
vas que permitan un profundo análisis de estas cuestiones".

En este sentido, nos preguntamos: ¿en qué medida los Pro-

yectos de Extensión que vinculan a las Escuelas Públicas con
335
la Universidad de la República pueden contribuir a la discusión
de nuevos modelos de escuela?

2. Acerca de la vinculación del Proyecto de Extensión con la

Escuela (o cómo dos colectivos intercambian saberes)
De la lectura de las notas y entrevistas realizadas al colec-
tivo docente y al coordinador del Proyecto, emergen algunas
posibles interpretaciones acerca de los diversos roles que los
actores (docentes y extensionistas) desempeñaron durante la
ejecución del mismo.
Preguntados los docentes acerca de su visión general de la
experiencia, las respuestas fueron, en general, muy positivas. La
vinculación de la Universidad con la Escuela Pública se definió
desde la horizontalidad, como una relación bastante simétrica.
En este sentido, los docentes pudieron establecer, de alguna
manera, ciertas condiciones para el funcionamiento de la expe-
riencia, tales como el respeto por los tiempos personales e ins-
titucionales y la exigencia de una devolución o producto por
parte de los extensionistas. Estos aspectos formaron parte de una
suerte de contrato que funcionó satisfactoriamente durante los
años en que se desarrolló el Proyecto.
No obstante, en el marco de este contrato se generaron cier-
tas resistencias que fueron elaboradas positivamente en su ma-
yoría, tanto por los docentes como por los extensionistas, ga-
rantizándose de esta manera, la necesaria autonomía de los co-
lectivos involucrados.
Consultado al respecto, el coordinador del Proyecto sostu-
vo:
"... si se diluye la resistencia quiere decir que uno se asimiló
a lo que existe y eso tampoco está bueno." (...) "...es natural
que haya fricción y que esa fricción sirva para interpelar".

Las que siguen son algunas de las expresiones de algunos

docentes cuestionando ciertos aspectos de la experiencia:

336
 "Cuando vino la propuesta a la escuela nosotros estábamos
un poco reticentes a todo lo que fuera exterior, porque ya
habíamos tenido algunas experiencias que no nos habían dado
mucho resultado. Digo... porque poníamos mucho de noso-
tros y no teníamos ninguna devolución, cada uno tomaba lo
que le servía, se iba y nunca más sabíamos nada.
Si había una propuesta de cosas fuera de horario es comple-
jo, por la vida propia de cada uno, y en el horario es compli-
cado para que dejen salir.
... yo sentía comentarios, cosas... que a esta gente (los maes-
tros "nuevos") no le llegaba tanto el Proyecto…
Me cuesta mucho mostrar lo que escribo.
Estoy implicada en un montón de temas y problemas de la
institución que te cortan".

Durante nuestro trabajo de campo pudimos constatar la

reiteración de ciertas proposiciones tales como "Lo que falta
son los tiempos" o "Los maestros no tenemos costumbre de sis-
tematizar nuestras prácticas", así como varias referencias a la
poca presencia del lenguaje corporal o del visual en la vida es-
colar. Ya sean formuladas como obstáculos o como carencia,
parecen formar parte del habitus institucional, aspecto sobre el
cual resulta arduo operar.
"En particular, "la falta de tiempo" para vincularse, para apro-
vechar experiencias, para sistematizar las prácticas a través
de la escritura, etc., surge reiteradamente como un elemento
que explicaría gran parte de las dificultades vinculadas no
sólo a la experiencia de Extensión, sino a la práctica cotidia-
na de la docencia. Esta falta de tiempo institucional o perso-
nal se adjudica a una cierta forma de funcionamiento del sis-
tema o a elementos estructurales (salario, multiempleo, re-
glamentaciones, etc), es decir, a factores de alguna manera
externos a la propia Institución. En consecuencia, la mayoría
de los entrevistados entiende que las soluciones a estas difi-
cultades deben partir de decisiones de las autoridades del sis-
tema".

Por otro lado, se destacó el enfoque interdisciplinar del

Proyecto como un aporte fundamental para generar nuevas
337
perspectivas acerca de la escuela, así como el involucramien-
to del Equipo de Extensión en varios aspectos de la vida esco-
lar (eventos tales como el Festejo de los 130 años de la Es-
cuela marcaron, sin duda, un hito en la relación). El aporte de
otros lenguajes (el visual, el corporal) para trabajar lo vincu-
lar y lo expresivo, se valoró también como un elemento inno-
vador.
La mayoría de los docentes entrevistados expresaron que
su vinculación con el Proyecto de Extensión, por lo menos en
las etapas iniciales, se basó en expectativas que situaban al Equi-
po como proveedor de apoyo a la tarea docente, en el aula y en
la relación con las familias de los alumnos.
En palabras de una entrevistada: "Yo, al principio, pensé
que era un trabajo que iba a ser de ayuda. Cuando después,
conociéndonos, pactamos y coincidimos, yo comprobé que era
un hacer camino juntos, un proceso..."
Estas expectativas, si bien no dejaron de estar presentes,
fueron reelaborándose a medida que se desarrollaba el Proyec-
to, sobre todo a partir de la hipótesis que orientó la primera
etapa del mismo.3
La reflexión acerca de la demandas de las familias hacia
la escuela se vio enriquecida por las nuevas perspectivas pro-
venientes del análisis de las entrevistas a los padres. Esto pro-
dujo una suerte de viraje en la orientación de la praxis docen-
te. En este sentido, la mayoría de los maestros entrevistados
reconocieron algún grado de incidencia de las propuestas del
Equipo de extensión en sus Proyectos de aula, así como un
reposicionamiento de lo pedagógico en el Proyecto de Centro
en función de la nueva lectura acerca de las demandas de la
comunidad.

3
"La forma en que se construyen las demandas sobre la escuela define las respuestas
que ésta ofrece a los problemas." (Extractado del Informe de Ejecución del Proyecto).

338
3. Acerca de la construcción de un nuevo modelo de
Extensión
De la lectura de experiencias anteriores y del análisis del
proyecto que nos ocupa, emerge como primer elemento a tener
en cuenta un reposicionamiento de la Universidad en su víncu-
lo con otras instituciones. En este sentido, Romano destaca que
la intervención en la Escuela Bolivia significó para el Equipo
de Extensión un retorno y aprendizaje permanentes. Si bien re-
conoce que este modelo de Extensión no ha sido el predomi-
nante en la UdelaR, resulta una propuesta de sumo interés en
tanto conjuga y produce diversos saberes a través de la inter-
disciplinariedad e implica la renuncia a la hegemonía de una
disciplina o de una institución sobre otra.
"Relacionado con lo anterior, el coordinador entiende que la
participación de estudiantes de diversas Facultades en las
propuestas del Proyecto requiere de un importante esfuerzo
de coordinación entre los docentes correspondientes, a fin de
que la participación de los primeros en estas experiencias no
sólo redunde a favor del proyecto en que se inscriben, sino
también en su propia actividad estudiantil. Este es un aspecto
que resulta imprescindible abordar a partir de acuerdos inte-
rinstitucionales que garanticen el apoyo a los estudiantes in-
teresados en participar.

Otro aspecto a tener en cuenta es el de la difusión y proyec-

ción de este tipo de proyectos. Consultado al respecto, Ro-
mano expresó que micro experiencias como la de la Escuela
Bolivia podrían, indudablemente, aportar elementos de aná-
lisis en relación con problemas que afectan a las escuelas en
general (por ejemplo, la discusión acerca del repliegue o au-
toclausura de la institución escolar en respuesta a un medio
que considera agresivo).

No obstante lo anterior, y también en opinión del coordina-

dor del proyecto, esta es una etapa harto delicada, por varios
motivos. En primer lugar, se corre el riesgo de "cristalizar" la
experiencia o de sobreexponer a la institución y a los actores
involucrados. Por otro lado, si bien son evidentes los be-

339
 neficios de este tipo de propuestas, no debe entenderse que
por sí solas puedan generar los profundos cambios que la
Escuela Pública requiere. Por tanto, si bien es deseable que
estas experiencias se multipliquen en los ámbitos educati-
vos, en tanto interpelan supuestos y creencias presentes en
discursos y prácticas, existen factores de orden estructural
que requieren de nuevos enfoques en la política educativa
existente a nivel nacional".

4. Notas finales
Dada la extensión del Proyecto, se ha construido una base
empírica de gran densidad, en la que coexisten e interactúan en
uno y otro sentido la reflexión y las prácticas concretas. Hare-
mos referencia a dos de estas últimas, por considerarlas de par-
ticular relevancia en el desarrollo del Proyecto.

La historia de la Institución en el tiempo

En tiempos donde la falta de memoria y la inmediatez sig-
nan lo cotidiano, apostar a la recuperación de una historia escolar
puede ser una tarea de difícil abordaje. Sin embargo, la propuesta
de "pensar pasados para construir presentes" (Frigerio y Poggi,
2003) es por demás necesaria en la recuperación de la identidad
institucional y la de sus colectivos, no sólo aplicable a este caso
en particular. Afirman las autoras:
"... los que están atentos a la obra del tiempo saben de los
efectos contrastados que provoca en las instituciones y los
objetos: la obsolescencia o su resignificación, el deterioro o
el añejamiento que agrega valor, el desdibujamiento o la per-
severancia del trazado" (Frigerio y Poggi, 2003: 88).

A partir del reconocimiento de estos efectos en los testi-

monios de integrantes de la comunidad, es posible reconstruir
trayectos en los que se pueden señalar las continuidades pero
también las disrupciones (Frigerio y Poggi, 2003).
En este sentido, pueden identificarse dos momentos "cla-
ves" en la historia de la Institución que nos ocupa en particular.
340
El primero de ellos refiere, obviamente, a la creación de la Es-
cuela, aspecto que fue tomado como eje de una serie de propues-
tas que involucraron a toda la comunidad durante el año 2007.
Y en segundo término, una etapa de "reapertura" a la comunidad,
coincidente con el inicio de la gestión de la actual Dirección de
la Institución. Ambas instancias tienen especial significación: la
primera por cuanto remite a un pasado de cierta forma prestigio-
so, en el cual la Escuela contaba con el reconocimiento de la
comunidad, pasado que puede rastrearse en documentos oficia-
les (Libro Diario, Libro de Matrícula, etc.) y que aún es objeto
de investigación de parte del Equipo; la segunda, porque se ins-
cribe en un proceso de redefinición del perfil institucional, orien-
tado hacia la recuperación de la centralidad de la enseñanza en
la propuesta docente.

Registro de una práctica, búsqueda de un sentido

Parte del proceso que describimos en el apartado anterior
transita por la recuperación de un "archivo" de experiencias
vinculadas a las dimensiones técnico-pedagógica y socio-co-
munitaria de la labor docente. Sobre este aspecto, el Equipo
desarrolló una serie de propuestas de escritura, que si bien se
ha visto dificultada por múltiples factores ya mencionados, no
ha perdido su doble valor: el testimonial y el que hace a la re-
flexión sobre ciertas prácticas de enseñanza. En palabras de
Frigerio y Poggi (2003: 50): "Registrar, vale decir, consignar,
es una manera de facilitar a otros el acceso al sentido que he-
mos dado a la cotidianeidad".
"De lo expresado por los entrevistados pudo constatarse que
en su mayoría, vinculan el registro de experiencias a lo que
se denomina "memoria didáctica", esto es, la posibilidad de
contar con un banco de prácticas exitosas que pueda ser
compartido por otros colectivos docentes. Saber del otro, de
sus vivencias, colectivizar lo que se hace en forma indivi-
dual, emerge como una necesidad que el relato escrito de las
prácticas puede satisfacer.

341
 Algunos entrevistados, incluso, consideran que este archivo
puede ser un insumo para el diseño de un cierto perfil institu-
cional, o, en otras palabras, un componente de la identidad
de la Escuela.
No obstante, a nuestro entender, estos registros aún pueden
ser objeto de nuevos abordajes. En tanto "dicen" de una cier-
ta forma de relación entre sujetos y saberes, podrían consti-
tuirse en unidades de análisis en sí mismos, o, en otras pala-
bras, en objetos de conocimiento que convoquen al investi-
gador".

5. A modo de conclusión
"Es cierto que la conocemos "mejor que nadie". Al mismo
tiempo, se nos escabulle, nos desconcierta, nos sigue ofre-
ciendo preguntas y mostrando lo que escapa a la lectura, como
un enigma. Sin duda, es entonces cuando la institución nos
muestra mejor que nunca aquello que es: un objeto de cono-
cimiento" (Frigerio y Poggi, 2003: 153).

Como expresáramos en el comienzo de nuestro artículo,

nos interesa dejar planteados algunos aspectos referentes al
concepto de Extensión Universitaria como instancia generadora
de nuevas perspectivas en relación a la Escuela Pública.
"En primer lugar, parece bastante obvio que este tipo de inte-
racción entre Universidad y Escuela Pública, alimenta a am-
bas instituciones a través de una circulación de saberes en
ambos sentidos".

La escuela, espacio donde se articula la aplicación de po-

líticas educativas (diseñadas a partir de una perspectiva ma-
crosocial) con el microcosmos de la Institución, constituye un
valioso objeto de conocimiento para el investigador social, tal
como plantean Frigerio y Poggi (2003). En este sentido, pue-
de ofrecer algunas respuestas, pero su aporte más significati-
vo es, sin duda, la posibilidad de generar preguntas que no pue-
den ser respondidas sino desde la interdisciplinariedad. Es de-
cir, del mismo modo en que la UdelaR puede contribuir a la

342
reflexión acerca de nuevos modos de "hacer escuela", es posi-
ble afirmar que las instituciones educativas, como espacios
donde se conjugan lo instituido y lo instituyente, la permanen-
cia y el cambio, constituyen una excelente oportunidad para
el desarrollo de nuevos modos de "hacer extensión". Modos
que buscan abordar nuevos desafíos, trascendiendo la atención
a la emergencia social para instalar espacios de producción de
conocimiento.
Un modelo de Extensión que se oriente en esta dirección
se enfrentará, probablemente, a tensiones de variada índole, entre
ellas:
"La tensión entre una interdisciplinariedad asistencialis-
ta, que procura atender aspectos médicos, psicológicos, de
nutrición, etc., de la población escolar 'carenciada', y aquella
otra que permite pensar acerca de 'modos de hacer escuela'".
Reflexionar acerca de esta tensión es imprescindible, si lo que
se procura es trascender el determinismo del contexto.
Como expresa Silva:
"No se trata de que la institución educativa "se saque las de-
mandas de encima" y se dedique a lo que específicamente le
es encomendado históricamente (enseñar), sino que pueda
pensar en generar espacios de búsqueda en común y tematice
algunos tópicos que puedan colocarse en la agenda política"
(2006: 209).

La tensión entre diferenciación e integración disciplinar,

tema que plantean Lapado, Romano y Zeballos al afirmar:

"Cuando se abre la brecha para la diferenciación disciplinar

y nos sentimos como pez en el agua pudiendo dar de algún
modo respuestas a demandas concretas, se torna difícil poder
trascender ese aporte, ya que esto implica renunciar a consi-
derar que el saber de la propia disciplina es suficiente para
dar cuenta del problema"(2006: 38).

343
 Por su lado, la mirada "extranjera"4 de la Universidad so-
bre lo escolar puede contribuir con interesantes aportes a la
reformulación de una relación escuela-comunidad que en mu-
chos casos ha estado definida y estructurada a partir de la ca-
rencia. A modo de ejemplo: ciertos conceptos fuertemente res-
trictivos y limitantes como el de contexto crítico, o proposicio-
nes que sitúan a la Escuela como fuente de asistencia y lugar
de contención de la emergencia social, pueden ser objeto de un
proceso de reelaboración y resignificación, construido a partir
del intercambio de saberes y perspectivas entre los protagonis-
tas.
Estos aportes pueden iniciar un proceso de desactivación
de ciertos mecanismos que otorgan a elementos de orden es-
tructural (pobreza, nivel educativo de la madre, etc.) el poder
de determinar casi inexorablemente la relación entre sujeto y
saber.
No obstante lo anterior, y a pesar de que existe interés de
parte de los docentes entrevistados en sostener los vínculos con
el Equipo de Extensión, cabe advertir sobre los riesgos de la
"cronificación" o institucionalización de este tipo de interven-
ciones en las escuelas, en el sentido de que su incorporación
formal a la estructura institucional disminuiría sus posibilida-
des de interpelación y de construcción de nuevos significados.
Hemos abordado esta cuestión con anterioridad, en relación con
el proceso de institucionalización del Programa de Maestros
Comunitarios (trabajo en coautoría con las maestras María Leo-
nor De los Santos y Beatriz Medina).

4
Algunos autores, como Frigerio y Poggi (2003), reflexionan sobre esta condición
como un requisito metodológico de primer orden, ya que permitiría interpretar lo ob-
vio, buscar nuevos sentidos a las prácticas, reconocer rasgos de identidad, pero a su
vez, introducir la alteridad y lo novedoso en la reflexión.

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Bibliografía
Bordoli, E. (2006). Metamorfosis de un discurso. Una nueva forma de entender la
relación escuela/medio. En Martinis, Pablo (comp.). Pensar la escuela más
allá del contexto.Montevideo: Ed. Psicolibros waslala.
Frigerio, G. y Poggi, M. (2003). El análisis de la institución educativa. Hilos para
tejer proyectos. Montevideo: Ed. Santillana.
Lapado, P., Romano, A. y Zevallos, M. (2006). Escribir la intervención. En Marti-
nis, Pablo (comp.). Pensar la escuela más allá del contexto. Montevideo:
Ed. Psicolibros waslala.
Santos, L. (2006). La escuela pública uruguaya: de la escuela en el medio a la
"Escuela de Contexto". En Martinis, Pablo (comp.) Pensar la escuela más
allá del contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.
Silva, Á.(2006). Educación y pobreza: Cualquier monedita sirve, ¿cualquier inter-
disciplinariedad sirve? En Martinis, Pablo (comp.). Pensar la escuela más
allá del contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.

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