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Todos los chicos tienen derecho a la educación

Estrategias pedagógicas y didácticas que garantizan este derecho a jóvenes en situación de vulnerabilidad en cuatro escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires

Marta Aleksevicius

Ana S.

Barbato

(compiladoras)

Agradecimientos

A todos los que han acept ado ser entrevi st ados y a los que han entregado sus

escritos, rescatando experiencias pedagógicas para ser difundidas entre los colegas, que al igual que ellos, trabajan con alumnos en situaciones de vul- nerabilidad.

A la Lic. Lilian Fisher, Coordinadora de Capacitación del Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, por habernos facilitado el espacio para realizar este trabajo.

A la Lic. Liliana Bornik por haber aportado i deas y sugerenci as que nos han

ayudado en la búsqueda e identificación de estas experiencias.

A Lucía Ponce, Mariana Ciaschini y María Belén Doncel, por el trabajo de

diseño de esta publicación.

Agradecemos la colaboración para la impresión de esta publicación a la Agenci a Naci onal de Investigaci ones Ci entífi cas y Tecnol ógicas FONCyT Fondo para l a Investigaci ón Ci entífica y Tecnológi ca de Ar gentina a través del proyecto PICT26106

3

Presentación

Indice

Por la Profesora María Elena Naddeo……

9

Prefacio

 

Por el Doctor Carl os Capasso

21

Introducción

23

Cuatro Escuelas de Educación Media (EEM) de la región V

1.

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

 

1.1.

La escuela de “Manuel Mujica Láinez” EEM 1 del D.E. 13

 

Relato del Director de la Escuela, Profesor Carlos Mires

31

1.2.

El Proyecto “Multimedia” como eje del trabajo en la escuela

Entrevista realizada al Profesor Carlos Mires

a los Licenciados Christian Gauna y Néstor Cortés

y

39

1.3.

Los mismos alumnos devuelven todo el esmero que uno puso

Entrevista realizada a las Profesoras Carina Troiani

y

Viviana Elben

71

1.4.

Experiencias que favorecen la inclusión educativa: las alumnas madres siguen estudiando

Por la Profesora Lucía Schiaritti

85

Todos los chicos tienen derecho a la educación

1.5.

Proyecto de adaptación curricular y horaria: sus posibilidades y efectos

Entrevista realizada al Profesor Jorge Orué

97

2.

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

2.1.

“Y de golpe… la palabra”

Por la Licenciada Patricia Mabel Roggero

115

2.2.

La escuela es una buena oportunidad para abrir el mundo a distintas posibilidades

Entrevista al Profesor Mario Franchi, director de la escuela

135

2.3.

Leer y escribir: dos procesos fundamenta- les para la inserción socio-cultural

Entrevista a la Profesora Alicia Ruidíaz

155

2.4.

El poder pensar que la cosas se logran con esfuerzo lleva su tiempo, pero se logra

Entrevista realizada a la Profesora Verónica Bergoc y a la Licenciada Patricia Roggero

165

2.5.

Una experiencia de pasantías en un Centro de Salud

Entrevista a Avelina, Jésica, Laura y Estefanía, cuatro alumnas de 5to año

185

3.

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

3.1.

Entrevista a la Directora

Profesora Marta Miranda

199

3.2.

La Escuela de Educación Media Nº 3

Relato de la Vicedirectora, Profesora Paula Sofía

209

Indice

3.3.

La biblioteca como un lugar de encuentro

Entrevistas realizadas a las Profesoras Paula Sofía y Germana Hoffmann

215

3.4.

La Preceptoría. Lo que necesitan los chicos es alguien que esté con ellos

Entrevista realizada a Cristina Leonard (Jefa de Preceptores) y Mariana Ferraro (Preceptora)

229

3.5.

Un puente entre la escuela y el barrio

Relato de Patricia Miranda

243

4.

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

4.1.

La escuela es un lugar de escucha y aprendizaje

Entrevista realizada a la Directora, Profesora Graciela Robledo

251

4.2.

El tutor como referente de los chicos

Entrevista realizada al Profesor Francisco Covelli

271

4.3.

Sobre cómo trabajar en la escuela las necesidades de la comunidad

Entrevista realizada a la Profesora Sonia Zurita

283

5. La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular: la

implementación de la asignatura Ambiente y Salud

Dra. Elsa Meinardi, Prof. Sandra Gómez, Prof. Valeria Salas

Y Dra. Leonor Bonan

293

6. Sobreel origen de las escuelas de educación media (EMEM) y la actualidad

Entrevista realizada a la Profesora Norma Colombato

313

Conclusiones

327

Por la Profesora Marta Aleksevicius

Anexo: Cooperativa Coopa

333

Datos de las Instituciones

345

7

Presentación EDUCAR PARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS. EXCLUSIÓN SOCIAL Y COMPROMISO DOCENTE. Prof. María

Presentación

EDUCAR PARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS. EXCLUSIÓN SOCIAL Y COMPROMISO DOCENTE.

Prof. María Elena Naddeo 1

Esta publicación fue pensada con el propósito de visibilizar la tarea pedagógica de escuelas ubicadas en la zona con mayores dificultades económicas y sociales de la Ciudad de Buenos Aires. El equipo se pro- puso ir al encuentro de los docentes comprometidos con los derechos

de los chicos de los sectores populares y verificar, en la práctica educa- tiva, la existencia de experiencias en las cuales sus protagonistas vivan el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sentido más activo del término

y perciban las mismas como experiencias pedagógicas inclusivas, inte- resantes y positivas en su resultado.

Al sentimiento generalizado de malestar docente, expresado en la per- manente demanda de recursos, en la crítica hacia el comportamiento de alumnos muy alejados del rol esperado, buscamos contraponer otra mirada, basada en una tarea docente re-pensada y re-creada a partir del análisis de la realidad social del grupo de alumnos en una institución concreta.

Necesariamente hubo que seleccionar algunas de las muchas iniciativas

y establecimientos educativos de la zona sur. El equipo que realizó este

relevamiento consultó a las autoridades educativas tanto a nivel de la Dirección de Media y Técnica del Ministerio de Educación de la Ciudad, así como a los supervisores de la región. Quedan para futuros análisis e investigaciones, muchas otras realidades escolares que mere- cen rescatarse y valorarse debidamente. Para el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la ciudad, este es el primer releva- miento encarado.

1 Prof/Lic. en Historia. Fue Presidenta del Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. Actualmente es Profesora de Escuelas Medias y del Instituto del Profesorado Joaquín. V. González.

Características socio-demográficas de la población del Sur de la Ciudad de Buenos aires. Brechas sociales

Características socio-demográficas de la población del Sur de la Ciudad de Buenos aires. Brechas sociales y educativas.

En la Ciudad de Buenos Aires encontramos los indicadores macroeco- nómicos y sociales más favorables respecto al grado de bienestar de la población del país: las mediciones comparativas con los distritos del Norte Argentino o incluso con los de los municipios del conurbano bonaerense dan cuenta de esta situación privilegiada.

Sin embargo el promedio de bienestar general de la Ciudad de Buenos Aires, encubre profundas desigualdades sociales entre el Norte y el Sur de la Ciudad.

Efectivamente los Distritos escolares número 21, 20, 19, 13, 5, 4, y 3 concentran la franja de la población con mayores necesidades básicas insatisfechas, con los mayores índices de pobreza, indigencia, situacio- nes de violencia, y las consiguientes vulneraciones de derechos de niños, niñas y adolescentes. (Ver referencias en mapa).

Para el segundo semestre del 2006 la línea de pobreza en la Ciudad de Buenos Aires alcanzaba a 10,1% de la población residente y de la misma un 2,6% se encontraba en situación de indigencia.

Estas cifras resultan relativamente favorables si se piensa que el conjun- to del país ha reducido el nivel de pobreza notablemente pero aún se mantiene el 27% de la población nacional debajo de la línea de pobreza y de esta franja el 8,7% permanece en la indigencia.

En la Zona Sur de esta ciudad, en particular en los

Soldati, la Boca y Barracas, la pobreza duplica o triplica en algunos casos el promedio de la Ciudad, llegando al 30 %de los promedios nacionales. La brecha entre los barrios del Norte de la ciudad y los del Sur mantie- ne un grado de profunda desigualdad.

distritos de Lugano, Villa

10

Presentación

CIUDAD DE BUENOS AIRES Distritos Escolares

N 10 15 9 16 14 1 2 7 3 4 12 6 8 11
N
10
15
9
16
14
1
2
7
3
4
12
6
8
11
13
5
Distritos Escolares con mayores
necesidades básicas insatisfechas.

La desigualdad entre los distintos sectores sociales y geográficos en la ciudad se expresa en otros indicadores de calidad de vida. El impacto de la pobreza e indigencia para los servicios educativos y de protección de derechos de la infancia como pueden ser nuestras defensorías barriales, es de mayor importancia en el sur de la ciudad, dado que el porcentaje de población infantil debajo de la línea de pobreza se duplica si la com- paramos con la población considerada no pobre. En otras palabras, los chicos menores de 14 años ascienden al 35% de la población pobre en nuestros barrios del Sur, mientras que en el conjunto de la pobla- ción los chicos menores de 14 años ascienden al 17%.

11

Todos los chicos tienen derecho a la educación

En cuanto al nivel educativo de padres y familiares de los chicos que acuden a la escuela, expresa en alguna manera el entorno cultural que rodea a nuestros estudiantes. Seis de cada diez habitantes de la Ciudad de Buenos Aires alcanzan el nivel secundario completo, mientras en la franja de población pobre la cifra alcanza solamente al 27,6 %. Y si tomamos los datos correspondientes a mortalidad infan- til, desocupación, u otras variables que hacen a derechos humanos bási- cos, la proporción, en líneas generales, se mantiene constante duplicán- dose desfavorablemente en la zona sur los niveles de vulneración de derechos.

Las escuelas de la zona sur. Procesos de participación y promoción de derechos.

Las escuelas entrevistadas en esta publicación tienen como punto de partida las políticas educativas inclusivas, impulsadas por la Secretaria deEducación de la Ciudad de Buenos Airesen lasdistintasgestiones que se sucedieron desde la recuperación de la democracia. Curiosamente encontramos en un período tan complejo y fragmentado desde el punto de vista político, atravesado por la era menemista, ciertas coincidencias conceptuales básicas que permitieron sostener la apertura y continuidad de estas experiencias educativas. Este tema merecería una reflexión que excede los objetivos del presente texto, pero vale la pena señalar que la continuidad de determinadas políticas educativas, además del accionar de los protagonistas que impulsaron las mismas es un rasgo propio del sistema educativo. Cuando se realizan reformas o creaciones con grados de consensos amplios, muy difícilmente puedan desintegrarse o liqui- darse, se convierten en política de estado.

Las escuelas presentes en este texto, fueron pensadas para la zona más empobrecida y necesitada de escolarización de la ciudad: Villa Soldati, Lugano y Mataderos en la zona de ambos barrios que lindan con la Villa 15 y la Villa 20, y el barrio de Nueva Pompeya.

12

Presentación

Son zonas que con la recuperación de la vida democrática en 1983 empezaron a demandar la presencia de escuelas secundarias. Al impul- so organizador de nuevos establecimientos se enfrentaron entonces algunas objeciones basadas en principios de política educativa. Uno de los argumentos de mayor legitimidad en esos años, tenía como idea cen- tral la de promover que los chicos de los barrios más alejados se integra- ran a escuelas de otros barrios de la ciudad, para no eternizar su vida educativa al lado de la pobreza y de la indigencia.

Este debate recorrió parte de las instancias legislativas que dieron naci- miento a estos establecimientos educativos y en algunos de los cuales participé directamente como legisladora de la Ciudad. La vida y las necesidades cada vez más agudas de las poblaciones de la zona sur sal- daron ese debate a favor de planificar más y mejores escuelas de todos los niveles en la zona.

La primera discusión en la que estuve involucrada directamente fue con motivo de votar en el viejo Concejo Deliberante porteño la asignación de un terreno baldío de la zona sur para una escuela secundaria de Villa Soldati, la primera del barrio, en el Distrito Escolar 19. Los vecinos com- prometidos con los derechos de los pibes y dispuestos a generar alternati- vas de construcción política y social nos proporcionaron los datos del terreno municipal ubicado entre las calles Martínez Castro y Barros Pazos muy disputado por los punteros políticos locales para otros proyec- tossectoriales. El reclamo vecinal por contar con una escuela secundariaen Villa Soldati fue superador, la ordenanza se aprobó rápidamente, aunque el proceso para diseñar y licitar la obra de construcción de las escuelas pro- puestas (primaria, secundaria), tardó aproximadamente cinco años, desde 1995 en que se aprobó la ordenanza, hasta la inauguración en el año 2000. Seria demasiado extenso para este trabajo, aunque valiosísimo en su contenido, describir el conjunto de acciones comunitarias, políticas e institucionales que se llevaron adelante a fin de construir la escuela secundaria de Lugano - Mataderos, hoy reconocida como EMEM Nº 2 del Distrito Escolar 20.

13o

dos

la l

En 1998 desde la Presidencia de la Comisión de Mujer, Infancia Adolescencia y Juventud de la Legislatura porteña, realizamos un rele- vamiento de los servicios y efectores de la zona sur de la ciudad destina- dos a brindar atención a niños, niñas adolescentes y mujeres y niños víc- timas de violencia. La presentación de la actividad y de la guía de recur- sos se realizó en la escuela primaria “Roma” ubicada en el corazón del Barrio Los Perales, frente a la Ciudad Oculta. Varios de los servicios de atención presentes - la escuela primaria, el jardín de infantes, el Centro de Salud Nº 5, la Defensoría barrial, comedores y organizaciones no gubernamentales como “Conviven” o el comedor “En-hacore” presentes en esas instancias, todos ellos plantearon la necesidad de que los chicos de séptimo grado de esa escuela contaran con una escuela secundaria cercana, dado que gran parte de los adolescentes quedaba fuera del sis- tema por no poder viajar, o porque las escuelas de los otros barrios resultaban expulsivas. La escuela primaria ofreció incluso apoyar la construcción de las aulas para la escuela secundaria en el propio predio o en la planta alta de su propio edificio.

Las organizaciones constituyeron una Red barrial específica denomina- da “Nuestros Derechos” que llevó adelante una tarea persistente y siste- mática de elaboración de petitorios, búsqueda de adhesiones, hasta con- sensuar la presentación de un proyecto de ley presentado por nuestro equipo, y que fuera votado en marzo del 2000 como Ley 350. Empezó un fuerte debate sobre la viabilidad de la construcción de una escuela secundaria “encima” de la escuela primaria 19; opiniones contrarias en el Ejecutivo de la ciudad, demoras en contestar los informes que la comunidad requería, hasta que finalmente la Red solicitó a la Asesoría Tutelar de la Ciudad la presentación de un recurso de amparo a fin de poner en marcha la construcción. Ganado el amparo en la Justicia de la ciudad, y con las primeras aulas construidas en la escuela primaria, empezó a funcionar el establecimiento secundario en el año 2002. El Ejecutivo de la Ciudad de Buenos Aires, después de realizar nuevos estudios de los planos de obra y del terreno, desestimó la obra general proyectada y propuso la compra del edificio de una escuela privada des- activada, tema que fue aceptado por la comunidad y plasmado en la modificatoria de la Ley 350 en marzo del 2003.

14

Presentación

En los debates y argumentaciones que aportaban las profesionales de los servicios de salud y

En los debates y argumentaciones que aportaban las profesionales de los servicios de salud y de educación del barrio en aquellos años, había una apuesta muy sólida a definir la escuela secundaria como un espacio váli- do para el desarrollo, contención y formación intelectual de los chicos adolescentes y jóvenes del barrio.

Esos debates eran muy reiterados en la Comisión de Infancia o en la Comisión de Educación de la Legislatura porteña.

El Poder Ejecutivo de la Ciudad de Buenos Aires, a partir del año 2003 desarrolló el Programa de Escuelas de Reingreso a fin de incorporar a la escuela secundaria a los más de 16000 adolescentes y jóvenes releva- dos sin escolaridad en ese momento. Se establecieron programas y nor- mativas muy claras con el objetivo permanente de desarrollar estrate- gias educativas inclusivas, para retener y/o promover la incorporación de los jóvenes a los circuitos escolares más cercanos. Los esfuerzos desde la política educativa por garantizar la inclusión de los adolescen- tes de los sectores sociales castigados por la pobreza se reflejan en los índices de escolaridad en continuo crecimiento. Sin embargo la dramá- tica realidad de los últimos años ha generado nuevas y complejas pro- blemáticas que requieren de nuevas políticas públicas como respuesta.

Violencia y derechos vulnerados

En el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, recibi- mos en forma cotidiana demandas de las familias residentes en la zona sur de la ciudad en reclamo de derechos vulnerados de sus niños y ado- lescentes. De los derechos económicos y sociales demandados en nues- tros servicios - particularmente en las defensorías zonales- los reclamos por la escolaridad de los adolescentes y jóvenes aparecen muy ocasio- nalmente, son frecuentes en cambio las denuncias de violencia de las cuales los adolescentes son víctimas, particularmente chicas acosadas por situaciones de violencia intrafamiliar o explotación sexual, o situa- ciones de fracaso o abandono escolar originadas por la necesidad del trabajo temprano de los jóvenes. (Ver referencias en cuadro).

Todos los chicos tienen derecho a la educación

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DERECHO A LA CONVIVENCIA FAMILIAR POMPEYA LUGANO M ATAD E RO S Problemas en las
DERECHO A LA CONVIVENCIA FAMILIAR
POMPEYA
LUGANO
M ATAD E RO S
Problemas en las relaciones familiares
28
40
17
Abandono de hogar por parte
de alguno de los padres
4
7
Definición del adulto a cargo de los
Guarda
76
20
8
Tenencia
23
3
5
Tutela
1
5
7
Adopción
1
1
Autorizaciones
2
3
Establecimiento de vínculos
Revinculación
2
9
Impedimiento de contacto
5
12
4
Visitas
4
10
2
Total Derecho a la Convivencia Familiar
144
100
55
DERECHO A NIVEL DE VIDA ADECUADO

Problemas de vivienda

9

6

5

Chicos en situación de calle

7

   

Educación

Solicitud de vacante

12

18

1

Deserción escolar

1

1

1

Niños/as no escolarizados

   

1

Problemas de conducta / conflictos escolares

3

2

2

Otros

2

3

3

Salud

Solicitud de tratamiento

3

3

4

Problemas socio económicos

Subsidios

13

 

11

Becas

 

4

1

Eximición de pago de aranceles

 

1

 

Desnutrición

1

   

Otros

 

11

1

Consumo de drogas

2

8

2

Otros

3

4

32

Total Derecho a Nivel de Vida Adecuado

56

61

64

Presentación

DERECHO A MEDIDAS DE PROTECCIÓN CONTRA

SITUACIONES DE VIOLENCI

A

   

Protección derecho de víctimas de violencia familiar

23

9

4

Violación

1

 

1

Abuso sexual

6

13

4

Incesto

   

1

Maltrato

31

58

10

Abandono

 

1

1

Negligencia

 

6

4

Con personas - Lesiones

 

1

 

Con la propiedad - Robo

 

1

 

Otros

 

3

 

Total Medidas de Protección contra situaciones de violencia

61

92

25

 

Derechos por Defensoría Primer semestre 2006

La violencia social está presente en los barrios de la zona sur, la incor- poración de adolescentes en grupos dedicados a delitos diversos ha ori- ginado la necesidad de una intervención docente y profesional destina- da a prevenir la tenencia de armas, la venta de sustancias, las agresiones entre grupos de distinta pertenencia.

El consumo de sustancias - generalizado a través de la compra del “paco” en los sectores populares- avanzó en nuestros niños y jóvenes sin que los adultos desde el Estado hayamos podido dar una respuesta con la fuerza suficiente. La corrupción enquistada en distintos estratos del Estado, particularmente en las fuerzas de seguridad, la necesidad de las familias más humildes de desarrollar estrategias de supervivencia incor- porándose a los circuitos de venta de las drogas, han originado zonas en las cuales la intervención de los equipos profesionales de salud, educa- ción o de protección de derechos es de alcance muy limitado.

Todos los chicos tienen derecho a la educación

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Modelo político y exclusión social La brecha social se ha acentuado en los últimos años.

Modelo político y exclusión social

La brecha social se ha acentuado en los últimos años. Contra una pro- funda aunque ilusoria expectativa política de los años 1998/99 destina- da a construir “Otro país posible”, signado por mayores niveles de justi- cia y de igualdad, hacia finales de esa década, entre el 2000 y el 2002 se produjo el final de un proceso de vaciamiento económico y productivo iniciado en el período neoliberal, que concluyó con la mayor transferen- cia de capital financiero local hacia el extranjero.

Quedaron como saldo los despojos de un país con las dos terceras partes de su población por debajo de la línea de pobreza y con la sensación generalizada de enorme frustración política e impunidad institucional sin retorno.

Lentamente en los años subsiguientes, la recuperación de los indicado- res socioeconómicos generales del país fue haciéndose positiva y gra- dual, sin embargo el 30% de población pobre e indigente se mantiene intacto en el país, y en particular en los barrios del sur de la Ciudad pre- senta dificultades muy serias para su inclusión y recuperación ciudada- na. El daño social provocado por las décadas de marginación y desem- pleo, se expresa en la dificultad de las familias humildes para generar nuevas redes de promoción y participación ciudadana, así como en la reproducción de patrones familiares y generacionales que perpetúan la exclusión y la marginalidad.

El miedo a la violencia y la inseguridad crecientes en las calles, la crisis de las construcciones políticas democráticas y progresistas confiables a más largo plazo, han incidido en un cambio en la direccionalidad polí- tica de la ciudadanía y de la población en general que se expresa contro- versialmente también en la zona sur de la ciudad y que abre interrogan- tes todavía inexplorados.

18

Presentación

El lugar de la escuela secundaria- La deuda social

La escuela secundaria inclusiva atraviesa y sobrevive estas realidades y problemáticas adaptándose y brindando respuestas innovadoras, valién- dose de los recursos y acciones democratizantes de las políticas públicas existentes: fortalecimiento de las redes barriales, educación para la salud y los derechos humanos, talleres de radio y formación comunitaria, inserción laboral en prácticas educativas formales e informales, progra- mas sociales de ayuda económica como becas, pasantías. Desde esta lec- tura resulta conmovedora y altamente valorable, la persistencia de la institución educativa por desempeñar su tarea central, educar e incluir, más allá de que las condiciones externas permanezcan adversas.

Desde el Plenario del Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes y por unanimidad, hemos solicitado y aprobado como recomendación a los Ministerios y Legislatura porteñas, la puesta en marcha de programas sociales de atención y acompañamiento a niños y adolescentes con problemáticas particularmente complejas, como una de las políticas públicas indispensables en este preciso momento histó- rico. Los diagnósticos y conocimientos colectivos y compartidos con numerosos equipos especializados de las áreas de infancia y adolescen- cia, del nivel educativo, así como de salud y de salud mental, son coin- cidentes en la necesidad de completar el modelo de intervención dise- ñado en la Ciudad para la promoción y protección de derechos de los adolescentes. El acompañamiento de estos adolescentes y jóvenes en la prosecución de los estudios, en la elaboración de un proyecto de vida genuino, en la garantía del ejercicio de sus derechos, requiere un nuevo impulso político y presupuestario. A partir de las experiencias recorri- das, de los múltiples ejemplos de intervenciones sociales registradas, para convertirse en una autentica política social universal e inclusiva.

Dr. Carlos Oscar Capasso 1

Prefacio

Rica en su multiplicidad cultural, exuberante en la diversidad de las tra- diciones y antitética en la procedencia socioeconómica de los alumnos de sus comunidades escolares, la Región V de Supervisión de Enseñanza Media y Técnica abarca los distritos escolares 13, 19, 20 y 21 que se extiende desde el tradicional barrio porteño de Nueva Pompeya hasta el de Villa Lugano.

La valiosa propuesta de esta obra pivotea sobre un grupo de estableci- mientos seleccionados de esta generosa geografía de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires y relata sus experiencias educativas exitosas junto a la explicitación de las estrategias empleadas para la inclusión en los aprendizajes de los alumnos que cursan el nivel medio en la Región V de Supervisión.

Para su logro Marta Aleksevicius 2 , con la colaboración de Ana Barbato 3 , desarrollan una metodología cualitativa para la exploración de este aspecto pedagógico de la realidad social. Se trata de un estudio en pequeña escala que si bien sólo se representa a sí mismo, su alcance se encuentra fuertemente compensado por la profundidad lograda a través del abordaje holístico del estudio. El trabajo no prueba hipótesis alguna, sino que posee el maravilloso incentivo para que los lectores las generen en todo momento e incentivándolos en la búsqueda de exitosas transfe- rencias y adaptaciones de las experiencias relatadas a las propias e irre- petibles realidades educativas.

21

1 Prof y Dr. En Ciencias Exactas. Supervisor del Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- En el momento del relevamiento estaba a cargo de la Región V, en la que están ubicadas las cuatro escuelas exploradas.

2 Prof/Lic. en Ciencias de la Educación. Fue docente en Práctica y Residencias Pedagógicas y Regente en la Escuela Normal Superior N° 7. Actualmente es Consultora en el Ministerio de Educación de la Nación.

3 Es Licenciada en Ciencias de la Educación. Actualmente es capacitadora en el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.

El marco teórico del estudio es una pieza de vital importancia que pre senta una

El marco teórico del estudio es una pieza de vital importancia que pre senta una recopilación informativa sintética sobre el tema, matizada con aportes del autor; donde se justifica el recorte apriorístico de éste estudio a cuatro instituciones escolares denominadas comúnmente “Escuelas de Enseñanza Media históricas”. Con un mandato histórico fundacional que les es propio y que me atrevería a resumirlo en los tér- minos de “contención afectiva” fueron creadas a partir de 1990 por la Administración local. Existen otros establecimientos de probada eficacia en la Región V de Supervisión y son los llamados “establecimientos transferidos” que han pertenecido a la Administración Nacional y fue- ron traspasados a esta jurisdicción a partir de 1992.

Ambos grupos de escuelas poseen una característica en común: la diver- sidad cultural de su alumnado. Por su parte el personal docente y no docente, y el personal directivo de ambos grupos que ha narrado sus experiencias para esta publicación, así como para presentaciones en jor- nadas y congresos de educación, cuentan con una homogénea caracte- rística que se resumiría en: afán de superación, compromiso y alto pro- fesionalismo.

De la lectura de la multiplicidad de relatos de informantes claves que se incluyen sistematizados en la obra, el lector observará claramente como subyace la reconceptualización del fracaso ante el aprendizaje que sufren los más afectados por su diversidad, interpretándolo no como algo natural en determinado tipo de alumnos, sino como la propia con- secuencia de la falta de adaptación del mismo sistema educativo y de su incapacidad para ofrecer una respuesta transformadora a un entorno cada vez más complejo.

En un esfuerzo por lograr la inclusión se intenta enfocar la diversidad cultural como un recurso y una nueva oportunidad para lograr el apren- dizaje. Aprovechamos la ocasión que nos brinda esta exploración para revisar críticamente los supuestos en que se basa nuestra convivencia y renovar nuestra idea de una educación democrática.

Introducción

El estudio exploratorio que ha dado lugar a este libro fue impulsado por el

Consejo de l os Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes en el año 2006, siendo

su

presidenta la profesora María Elena Naddeo. Su propósito: dar a conocer experiencias

de

enseñanza que logran la inclusión de todos los chicos en los aprendizajes.

A partir de este impulso, junto a la Lic. Ana Barbato, iniciamos la búsqueda en un

recorrido por cuatro escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires a las que asisten adolescentes en situación de vulnerabilidad social. Razones ajenas a nuestra voluntad demoraron su publicación, prevista para mediados de 2007, la que felizmente hoy estamos concretando.

La necesidad del estudio surgió cuando docentes del nivel medio, participantes de los talleres “Nuestros Derechos, Nuestras Vidas” que venía realizando el Consejo en escuelas de la Ciudad desde hacía varios años, habían manifestado la necesidad de conocer, en la práctica, cómo trabajar por la inclusión en los aprendizajes. Nos pareció interesante este desafío ya que, como se sabe, la obligatoriedad de la escuela media promulgada por la Ley 898 en nuestra Ciudad es reciente, data de 2002. Hasta ese momento, este nivel estaba acostumbrada a trabajar con aquellos chicos que se adaptaban a su tipo de exigenci a y a sus códigos. Los que no, se iban. Y se l os dejaba ir ya que lo que estaba instalado en el imaginario escolar era que al no ser un nivel obligatorio, el que no quisiera estudiar, que no lo hiciera, que se buscara otra escuela “menos exigente” o que no estudiara. Con esta ley,

se establecieron políticas públicas destinadas a la retención y a la

inclusión de todos los chicos en el nivel que impulsaron, con carácter prioritario, “programas sectoriales e intersectoriales que garanticen la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y

el logro académico de los alumnos en el si stema educativo”” (artículo 3°).

Era interesante entonces ver qué pasa en la escuela media ahora que la

educación es obligatoria. Ahora que también tiene que salir a garantizar el derecho a la educación de esta franja etaria.

El obj et i vo del estudio f ue bu scar exper i enci as posi t i vas par a encont r ar,

a través de ell as, el tipo de estrategi as instituci onales, pedagógicas y

didácticas que dieran cuenta de una enseñanza que garantizara el derecho de todos los chicos al aprendizaje, incluidos aquellos en

situación de vulnerabilidad

Nos propusimos dar a conocer tales experiencias para colaborar, de algún modo, con los docentes

Nos propusimos dar a conocer tales experiencias para colaborar, de algún modo, con los docentes q ue trabajan por la plena inclusión educativa, garantía para el cumplimiento de este derecho.

En la búsqueda indagamos en la Zona Sur por ser la que presenta una

mayor concentración de chicos en situación de vulnerabilidad y, dentro

de ell a, en l a Villa Soldati ,

Región V que es la que abarca escuel as de Lugano, Pompeya, Mataderos y Flores Sur.

Dentro de l a Región seleccionamos l as Escuel as de Educación Medi a (EEM) comúnmente llamadas “históricas” por ser las que la Ciudad poseía para el nivel antes de la transferencia desde Nación. Y lo hicimos por que estas escue- las, en una primera exploración, nos mostraron que tienen un camino realiza- do. Estas escuelas surgieron con el mandato fundacional de incluir a todos aquellos chicos que no concurriesen a la escuela secundaria y esto es lo que está- bamos buscando. Relevamos en cuatro EEM, una por cada uno de los cuatro distritos en que está dividida la Región, como una forma de estar presentes en todos ellos. Las cuatro escuelas son: La EEM 1 del Distrito Escolar 13; la EEM 2 del 20, la EEM 3 del 19 y la EEM 4 del 21.

Para concretar este estudio realizamos actividades de distinto tipo. En primer término, de presentación e intercambio, buscando acordar con distintos organismos la entrada a las escuelas. Nos dirigimos así a la Dirección del Área del Nivel Medio del Ministerio de Educación de la Ciudad, a l a Super vi sión de l a Región V y a l a Coordinación del Programa de Asistencia Socioeducativa. Recién entonces realizamos las actividades de exploración en el terreno, consultando sobre las exper ienci as a di stintos actores de instituci ones educativas de l a Región. Cuando iniciamos la búsqueda, el Prof. Capasso era el supervisor de la Región V y él nos la facilitó totalmente. La receptividad hacia esta propuesta fue muy buena tanto por parte de los directivos responsables del nivel y de los coordinadores del Programa como de los directivos y referentes de las escuelas visitadas. Esto nos permitió hacer el relevamiento sin inconvenientes de ninguna clase.

Buscábamos experiencias auténticas que pudieran mostrar la

relación entre aprendizajes significativos y estrategias de enseñanza que los posibilitasen, las que partiesen de lo que los chicos ya saben, las que orientasen hacia la cooperación y el intercambio para que lo que hoy hacen con ayuda, puedan después realizarlo solos.

Desde nuestro encuadre, interpelamos a la práctica concreta. Ausubel, Vigotsky y, sobre todo, Freire orientaron

Desde nuestro encuadre, interpelamos a la práctica concreta. Ausubel, Vigotsky y, sobre todo, Freire orientaron nuestra búsqueda.

Todas las entrevistas fueron grabadas y sus desgrabaciones, tal como lo habíamos proyectado, fueron devueltas a los entrevistados con los que realizamos un intercambio antes de llegar a la versión definitiva.

Todas las entrevistas están siendo publicadas ya que pertenecen a los docentes que decidieron comunicar sus experiencias. Sus relatos, orales o escritos, trataron de expresar de la mejor forma posible cómo enseñan y qué estrategias utilizan para que todos los chicos aprendan.

Si bien los docentes que adhieren a este enfoque de la política educativa son muchos, no lo son todos. También los hay que no acuerdan o que les son indiferentes los lineamientos pedagógicos esbozados en los relatos que presentamos. Frecuentemente, tales docentes no muestran un gran compromiso por esta tarea, se agotan rápidamente y, finalmente, se van.

Nos adentramos en la búsqueda con una serie de interrogantes como ¿Hay determinados perfiles institucionales que favorecen los

aprendizajes? ¿cuáles? ¿Por qué algunos de los chicos se interesan con las propuestas de la enseñanza y otros se mantienen al margen? ¿Qué tipo de secuencias hay que armar para que estén contemplados sus distintos intereses y habilidades? ¿los grupos heterogéneos potencian el aprendizaje o lo dificultan? ¿A medida que nos íbamos introduciendo en las escuelas, y gracias al intercambio con las personas a las que íbamos a ver, fueron

tipo de aprendizajes buscamos? ¿Cuáles

son los conocimientos socialmente significativos que le van a permitir al joven integrarse en la sociedad? ¿Hay diferenci as entre los estudiantes que recién se inician y los que transitan por los siguientes cursos? ¿Qué es lo que aprendieron en el medio? ¿Qué es lo que la escuela les dio? ¿Qué puede hacer la escuela con las manifestaciones de violencia que reflejan lo que sucede en una sociedad que las produce cada vez más? Y muchas otras.

surgiendo nuevas preguntas: ¿Qué

Invitamos a leer

indagación sobre la experiencia que docentes de estas cuatro escuelas han acumulado en su trabajo por la inclusión educativa y, en definitiva, social.

el interesante recorrido por el que nos condujo esta

Cuatro Escuelas de Educación Media de la Región V

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La Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

1 La Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

1 . 1

La Escuela “Manuel Mujica Láinez” EEM 1 del D.E. 13

Relato del Director de la Escuela, Profesor Carlos Mires

1 Profesor de Filosofía. Director de la Escuela.

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

En los años 1990 y 1991 en la Ciudad de Buenos Aires se crearon un conjunto de escuelas que tenían las siguientes características:

- Estaban ubicadas en zonas de la ciudad que tenían una alta

densidad de población y poca oferta educativa de nivel medio.

- Cambiaban el modelo de Escuela "Expulsiva" por una

Escuela "Contenedora".

- Cambiaban el modelo disciplinario "autoritario" basado en las amonestaciones por un modelo de Convivencia "democrático"

sostenido por las jornadas escolares de convivencia, en las cuales se establecían las pautas en forma participativa por docentes, alumnos y padres.

- Atendían a jóvenes que se encontraban en situación de riesgo.

En este marco nació la EEM Nº 1 del D.E. 13, Manuel Mujica Láinez que, en sus orígenes, fue la EMEM Nº 10, sin nombre. Con el correr del tiempo la población estudiantil se fue conformando y actualmente con- tinúa con dos grandes grupos de alumnos:

- Unos que se encontraban fuera del sistema educativo por diversas razones y que presentaban pocos hábitos escolares.

- Otros, sobre todo alumnos de tercero y cuarto año, que al no

encontrar satisfechas sus expectativas en otras instituciones se inscribían acá porque se sentían en un clima más cordial de trabajo.

Un gran paso en el crecimiento de la Escuela fue la elección de la Modalidad u Orientación para el Ciclo Superior, en el año 1993. Se rea- lizó un gran trabajo con toda la comunidad escolar. Distintos tipos y niveles de encuestas fueron dirigidas a padres, alumnos, docentes de primaria y del secundario, así como a vecinos y organizaciones barriales. Hubo reuniones con profesionales de las distintas modalidades y al final se hizo una ponderación de toda la información dando por resultado la elección del Bachillerato con Orientación en Comunicación Social.

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Todos los chicos tienen derecho a la educación En el año 1991 la Escuela tenía 60

En el año 1991 la Escuela tenía 60 alumnos en dos divisiones de primer año. Hoy tiene 380 alumnos distribuidos en trece divisiones, tres cursos por cada año del ciclo básico y dos por cada año del ciclo superior.

Los desafíos a los cuales nos exponía el plan, y aún lo sigue haciendo, nos exigió ser amplios en la mirada de Institución Escolar, lograr un cuerpo docente soli- dario, en algunos casos flexibilizar nor- mas instituidas hacía mucho tiempo y por sobre todo ser muy creativos.

Los desafíos a los cuales nos exponía el plan, y aún lo sigue haciendo, nos exigió ser amplios en la mirada de Institución Escolar, lograr un cuer- po docente solidario, en algunos casos flexibilizar normas instituidas hacía mucho tiempo y por sobre todo ser muy creativos. Así fue que empe- zamos y continuamos desarrollando prácticas pedagógicas muy ligadas al desarrollo de proyec- tos y contenidos curriculares, que además de estar encuadrados en una planificación áulica se encuentran transversalmente articulados por proyectos intra-áreas e inter-áreas. Esto nos per- mite poner en juego los siguientes recursos:

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• Trabajo en pareja pedagógica en algunas asignaturas

• Trabajo en forma de Aula Taller

• Adaptación de las estructuras espaciales y temporales tradicionales del nivel medio

• Integración de saberes teóricos, prácticos y estéticos. Vinculando el

saber teórico con el saber hacer, generando una producción final que, además nos de placer al hacerla y al verla terminada. Es decir que lo pro- ducido nos tiene que gustar, nos tiene que hacer sentir bien y esto per- mite reconocernos como sujetos capaces, tanto a los alumnos como a los docentes. Porque lo expuesto es resultado de la interacción de todas estas cosas. La creación de ese objeto que antes no existía, que no esta- ba tampoco en la mente del docente con las características particulares que le pudo dar el alumno. El resultado es producto de una conjunción de saberes, intereses, voluntades y gustos.

Como muestra de lo expresado cuento sólo algunos de los proyectos que desarrollamos en la escuela:

El Taller de Comunicación de 1º a 3º año

Este proyecto se generó con la transformación del Taller de Expresión o Taller de Estética en un Taller de Comunicación en el cual trabajan dos docentes; uno con formación periodística y el otro con conocimientos en Diseño Gráfico.

Cada año tienen como objetivo terminar con una producción donde se incluyan contenidos de otras disciplinas.

Cada año tienen como objetivo terminar con una producción donde se incluyan contenidos de otras disciplinas. Las producciones son:

En Primer año deben preparar Murales Periodísticos.

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En segundo año deben presentar Tapas de Revistas. Antes se hacía una revista totalmente manuscrita, ahora se utiliza el recurso de la informática.

En tercero el producto es un audiovisual por cada grupo de trabajo. Antes se hacían en diapositivas, ahora se hacen en Power Point. Los alumnos eligen los temas, sacan las fotos, arman el texto y eligen la música.

El Taller de Tecnología de 1º a 3º año

Esta asignatura también se presta para trabajar con la modalidad de integrar las tres competencias señaladas anteriormente, las teóricas, prácticas y estéticas, obteniendo las siguientes producciones, de las que enumero sólo algunas como ejemplo:

Maquetas con distintos circuitos eléctricos. Maquetas alimentadas con energía lumínica y/o solar. Distintos tipos de estructuras. Globos aerostáticos. Producción de bijouterie. Producción de alimentos (galletas, alfajores, tortas, fideos, dulces, etc.) Trabajos de marketing, diseño de etiquetas comerciales y formas de comercialización (articulado con la asignatura Economía y Contabilidad).

Creación de juegos didácticos en 1eros. y 2dos. años:

Una de las formas que encontramos para poder integrar estas tres com- petencias en otras materias, que no fueran talleres, fue la de crear jue- gos didácticos, por ejemplo:

En Historia y Geografía: carreras de mente, mapas con relieve, maquetas temáticas. En Inglés: carreras de mente, memotest, cuestionario con puntajes. En Matemática: juegos de ingenio, ludo, distintos juegos con polígonos.

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Creemos que gracias a estas propuestas pedagó- gicas, a la dedicación sostenida por los docentes en los distintos roles que les toca (en el aula, en el recreo, poniendo la oreja, como coordinadores de áreas, como tutores) y al papel protagónico que desarrollan los preceptores convirtiéndose en verdaderos acompañantes escolares de los alumnos, hemos podido dar respuesta al proble- ma de la escolarización de un número importan- te de jóvenes.

Es cierto que, a pesar de la cantidad de estrate- gias implementadas, no todos los alumnos per- manecen en la Escuela o en el sistema porque sigue existiendo un desgranamiento del 20 al 25% de la matrícula. Es lamentable pero hay algunos chicos que, a veces por nuestras propias incapacidades y/o por encontrarse atravesados por una serie de cuestiones que los superan y que también nos superan a nosotros, no están en condiciones de sostener la cursada.

Creemos que gracias a estas propuestas pedagógicas, a la dedicación sostenida por los docentes en los distintos roles que les toca (en el aula, en el recreo, poniendo la oreja, como coordi- nadores de áreas, como tutores) y al papel protagónico que desarrollan los pre- ceptores convirtiéndo- se en verdaderos acompañantes escola- res de los alumnos, hemos podido dar res- puesta al problema de la escolarización de un número importante de jóvenes.

Una temática bastante complicada a la que tenemos que enfrentarnos muchas veces es a la cuestión del trabajo. Si no tienen un trabajo es un problema cuando lo consiguen y empiezan a faltar, porque en reitera- das ocasiones son los únicos sostenes del grupo de convivencia y no pueden desaprovechar las oportunidades. Por otro lado, si tienen traba- jo, a veces atenta contra su derecho a estudiar y a cumplir con una Norma Constitucional de la Ciudad de Buenos Aires y ahora también ley para toda la Nación Argentina, que es la Obligatoriedad de la Educación Media. Sin despreciar la importancia del trabajo, que casi siempre es en negro, tratamos de ponernos en contacto con los emple- adores o les mandamos constancias con los horarios del colegio a fin de que los dejen salir un rato antes, obviamente siempre con la anuencia de los alumnos y sus padres.

Todos los chicos tienen derecho a la educación

No puedo dejar de contar y de destacar tres fenómenos que van crecien- do en los últimos años y con el paso del tiempo en la Escuela y son los siguientes:

1. Cada año aumenta la cantidad de alumnos que llega a quinto año.

2. Aumenta la cantidad de alumnos que terminan quinto año y egresan

con todas las materias aprobadas o con pocas materias pendientes.

3. También aumenta la cantidad de egresados que se inscriben para cur-

sar estudios superiores, algunos en carreras afines a la Orientación de la Escuela.

1 . 2

El proyecto “Multimedia” como eje del trabajo en la escuela

Entrevista realizada al Profesor Carlos Mires 1 , y a los Licenciados Christian Gauna 2 y Néstor Cortés 3

1 Director de la Escuela, es Profesor de Filosofía.

2 Licenciado en Comunicación.

3 Profesor/Licenciado en Comunicación.

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El trabajo por proyectos que realizan en esta escuela logra convocar a docentes de distintas asignaturas. Entre todos intercambian miradas sobre los estudiantes, trabajan en conjunto los contenidos curriculares, profundi- zan en los valores que subyacen a las actitudes que la escuela enseña. Parten para ello de lo que los chicos ya saben y logran distintos resultados. El proceso de cambio se verifica mediante una especie de “alfabetización de ciudadanía”. La falta de autonomía y la subordinación al poder del más fuerte con la que entran, se va transformando en respeto a la autoridad del que se compromete con la tarea y, al cabo de cinco años, ya pueden pro- yectarse hacia el futuro y visualizarse como personas capaces de asumir responsabilidades de distinto tipo.

Los invitamos a profundizar en el relato de los autores y ejecutores de este proyecto.

¿Cómo surgió la idea del proyecto “Mul t im ed ia ”?

Néstor: ¿Cómo surgió? En realidad me acuerdo cuando nos juntamos por primera vez, lo que veíamos era que cada uno estaba trabajando en sus materias, cada uno con su propio programa y que nos faltaba un marco para unirnos dentro de un proyecto del área, nos faltaba deter- minar cuál era el objetivo del área, por la orientación en comunicación social. Nosotros nos juntamos con los profesores del área y salió la idea de organizar un proyecto que reuniese a las distintas asignaturas y, den- tro de éste, surgieron distintos subproyectos. Los que más perduraron fueron radio, revista y cortometraje.

Christian: En nuestra escuela, antes de que estuviéramos nosotros, se hacía una muestra anual en la que se mostraba algo de lo que se hacía en el aula. Cuando ingresamos, nos contaron que se trabajaba por pro- yectos y en aula taller, mancomunados en equipos pedagógicos. Esto es

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Lo que nos pedían era pensar un proyecto que no dependiese tanto de la persona sino de la función que esa persona debía asumir siendo que si había rotación de docentes se tuviese en claro cuáles eran los objetivos, los fun- damentos, la forma de evaluación, cuáles eran las producciones hacia las que se que- ría avanzar. ( C h ri s t i a n )

muy difícil de sostener a partir de que la escuela crece, tiene que tener mucha fuerza el proyecto para que, a pesar de la rotación de docentes, se sostenga en el tiempo. En realidad lo que nos pedían era pensar un proyecto que no dependiese tanto de la persona sino de la función que esa per- sona debía asumir siendo que si había rotación de docentes se tuviese en claro cuáles eran los obje- tivos, los fundamentos, la forma de evaluación, cuáles eran las producciones hacia las que se que- ría avanzar y a las que se quería llegar pero teniendo en cuenta qué proceso. Recuerdo que la asesora pedagógica, Leonor, nos decía lo impor- tante que era que los chicos pasen por el proceso de escritura, investigación, sondeo de datos para

producir algo. En su momento también tuvimos la revista como un proyecto particular y único. En su momento pensa- mos que era lógico ponerlo en un proyecto multimedia como una forma más de comunicación con el barrio. Siempre la intención fue que la escuela se conecte con la comunidad de alguna manera, o por medio del programa de radio que salía al aire, o por medio de la revista que se podía entregar a la familia. Había una idea de que la escuela no tenía que quedarse con todo lo que producía sólo acá adentro.

El proceso de producción de medios de comunicación

N: Lo que dice Christian es fundamental, más allá de cómo sea la pro- ducción final, lo importante en esto es el proceso. Es decir, cómo los chicos van trabajando en lograr esa producción, después algunas pro- ducciones serán mejores que otras. Lo que uno evalúa es cómo se llega. Por ejemplo, al hacer un cortometraje, más allá de los diez minutos que se ven al final son los tres días de producción neta más todo lo previo, que son meses trabajando en el cortometraje, que eso no se ve afuera, la gente que ve ese corto, no lo ve, pero hay todo un trabajo previo que es fundamental en cuanto a trabajo en equipo, un trabajo de investigación

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un trabajo de realización, un trabajo de ejecución.

Ch: Que por otra parte es el que permite la inter- vención pedagógica directa. Porque en el proceso de compilación de la escritura, cuando alguien tiene una idea y escribe esa idea en un formato que le quedó como un cuento, llegar a hacer que ese cuento se convierta en un guión literario y después que se adecue a cuestiones particulares, como por ejemplo el guión técnico, es el trabajo de tres meses. Que un pibe de la escuela de Lugano, en quinto año, pueda adecuarse a tal ofi- cialidad lingüística implica un proceso de partici- pación no sólo de ese chico sino de otra gente de otras miradas, de un aprendizaje muy particular donde aparte el chico tiene que aprender a rees- cribir su idea, a rearmarla, a ver qué pasa con estas nuevas reglas que uno le pone, eso es real- mente lo valioso. El filmar y el mostrar son estí-

mulos que movilizan y predisponen para apren- der, está bien que se vea, pero el primer auditorio no es el que se sienta frente a una pantalla de cine porque los pibes escriben para que lo lea el profesor. El profesor produce algún tipo de crítica sobre los errores, sobre las situaciones que se dan ahí para que puedan reescribir y lo más valioso en sentido pedagógico es ese proceso de reescritura, de refor- mulación, recontextualización que es mucho más rico que los diez minutos de un corto o un programa que sale al aire. El otro día nos decí- an, como comentario fuerte, el domingo en el programa en vivo en AM Municipal, “¡qué sueltos que están los chicos!”. Bueno pero hay temas que los pibes los vienen trabajando hace 20 días. Los chicos tiran ideas, hacen comentarios. Más vale, cuando vos venís trabajando durante 20 días un tema, tenés claro un montón de aristas del tema y un montón de dimensiones que quizás hasta que alguien no te pregunta no podés argumentar acerca de eso. Pero nuestros pibes muchas veces pasan por procesos que después les permiten hablar y explicar y naturalizan algo

en sentido pedagógi- co es ese proceso de reescritura de refor- mulación, recontex- tualización, que es mucho más rico que los diez minutos de un corto o un programa que sale al aire. (Christian)

so. (

que uno le pone, eso es realmente lo valio-

El chico tiene que aprender a reescribir su idea, a rearmarla, a ver qué pasa con estas nuevas reglas

)

Lo más valioso

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Todos los chicos tienen derecho a la educación que desde otro lugar yo creo que no

que desde otro lugar yo creo que no se puede aprender. Y esto lo digo desde un lugar concreto, si yo me pusiera en términos ejecutivos peda- gógicos a decir “voy a dar guión, Comparato 4 : capítulo 1, 7 y 10”, el pibe no aprende a hacer guión. Agarre el autor, agarre el texto, y el pibe no aprende, lo que va a hacer es repetir el texto de cómo es un guión.

¿Ustedes hacen programas informativos?

N: Sí, trabajamos mucho con noticieros también. Yo tengo a la mañana un magazine con los chicos. El magazine les gusta a los pibes porque cada uno habla de deportes o de espectáculos.

Ch: Lo que más les gusta a los chicos es hablar de un tema. Desarrollar un tema y discutir, armar el debate que es lo que más les cuesta. Cuando

4 Autor de “De la Creación al Guión” y otros libros.

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llega el momento del debate dicen “¡eh

hablar hay que saber. En 4º año el primer programa que tienen que hacer tiene un formato específico, “Jóvenes en Acción”, que es mensual, tienen que tener algún gancho creativo. Tener una presentación, una pregunta para el público, un desarrollo básico de un tema, desarrollo de contenidos. Después de eso viene la discusión con debate, esto es que tiene que haber postulados fuertes con tesis reales y tiene que haber una crítica o conclusión con propuestas, qué proponen los jóvenes para cambiar esa realidad y se terminó su media hora. Tienen que producir

vamos a hablar!”. Sí, pero para

30 minutos sabiendo que pueden salir al aire 23 y esos 7 minutos que- dan de parrilla. En líneas generales ese formato les cuesta mucho pero una vez que lo tienen es como más cómodo, ponés un tema y le damos con todo a ese tema, no es que tienen que andar haciendo dos columni- tas, es como más intenso. Éste les queda cómodo pero el del domingo les costó más, es un formato que tiene dos temas, una columna, un par de comentarios, tiene más variedad y, aparte, el tema del vivo.

Ustedes tienen algunas divisiones con 30 chicos. ¿Cómo hacen con la participación?

N: En los cortos se dividen por roles, el director, los asistentes, cámara, iluminación, sonido y todos terminan participando.

Ch: Claro, no les queda opción.

N: Algunos actúan. Con el tema de la revista algunos van produciendo, unos se encargan de tipear las notas, una vez que está tipeado nos lo traen para que los corrijamos, otros se encargan de la parte de diseño, otros de recopilar la información de otras asignaturas y de otros años. Tienen todos distintos roles, están trabajando todos a la vez, pero no todos en el aula, unos en la sala de Informática, otros con la profesora de Lengua corrigiendo, etc.

Ch: En 4º año tienen como materia taller complementario y ahí está radio pero no ven todos lo mismo, el primer trimestre sí, vieron todos

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qué era un boletín, un magazine, vimos algo de escritura de agencia de noticias como para que vean cómo esta estructura se convierte en un titular, o en un copete o cable de noticias y en qué se parece a la gráfi- ca y en qué no. Tienen muchas resistencias a ver las diferencias, cróni- ca, en radio, es esto, la cobertura en vivo de un hecho, o para el depor- tivo no tiene nada que ver con una crónica o un comentario escrito para una revista. Necesitás utilización de otros tiempos verbales, esa parte es medio antipática, pero después les pasa que tienen que empezar a usar estas cosas, quizás uno hace esto y lo otro, no es que todo el tiempo es teoría.

“Con el ácido fólico salió un programa maravilloso”

N: Volviendo al tema del proyecto, lo que nosotros logramos fue, tam- bién, contar con el apoyo de la parte directiva y con el apoyo de los docentes que entendieron que tenemos una escuela con orientación en comunicación. También las otras materias están un poco supeditadas a la orientación o a brindarnos material para el tema de la revista.

Esto rompió el mito de que el docente tiene que saberlo todo si no le van a perder el respeto.

hr sit i an)

Ch: Nos acercan los contenidos, yo no puedo lle- nar un espacio radiofónico vacío, necesito de qué hablar. El otro día estaban hablando de ácido fóli- co, salió un programa maravilloso, nosotros nos reíamos porque a nadie se le hubiera ocurrido y

(C

ellos hablaban de que tenemos muchas madres adolescentes que en segundo año vienen con sus hijos o están embarazadas. A una de las chicas se le ocurrió preguntar- le si sabían del ácido fólico y ninguna sabía nada, algunas habían toma- do ácido fólico y nunca habían sabido qué cosas les habían dado. Tomaban la pastilla que el médico les dio y empezaron a surgir algunas cosas como “¿qué poder tiene una sobre su cuerpo?”. Primero se quedó embarazada sin planearlo, después el médico le encaja cosas que ella no sabe, después le preguntás qué evitaba con eso que tomó y te dicen “ni idea”. Todo ese proceso se está dando al lado de ellos que tienen una compañera que está en cuarto año con ellos y tiene un pibe de dos años

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pero esto no se conoce, no se habla, no hay ningún tipo de información y esas cosas se pueden prevenir. Los chicos en un momento explicándo- me sobre la espina bífida, esto rompió el mito de que el docente tiene que saberlo todo si no le van a perder el respeto.

N: Eso se trabaja con la profesora de Educación para la Salud, con la profesora de Biología, diga- mos, está bárbaro si surgen esos temas con las materias, después nosotros lo podemos trabajar, vienen los profesores, les podemos hacer entre-

vistas y aumentamos la información. El tema es trabajar los medios en función de lo que se hace en la escuela, como una herramienta. El otro día definíamos el perfil de un egresado y yo decía:

“nosotros tenemos la revista, tenemos los cortometrajes, tenemos la radio, más que nada para que aumenten la escritura, la oralidad para que puedan pensar, tengan la mente más abierta para pensar en imágenes a través de un corto, para que puedan hacer una investigación y una pro- ducción y pensar cómo poder lograr este tema, cómo lo puedo plasmar

en radio donde no hay una imagen, eso, el medio es una herramienta.

El tema es trabajar los medios en función de lo que se hace en la escuela, como una herramienta. (Né stor)

Ch: Más que nada, imaginarse en un lugar distin- to. Si uno no le propone a ellos que se ubiquen desde el lugar del director, del que toma las deci- siones no se van a imaginar que ellos pueden ocu- par ese espacio y ese lugar en la sociedad. Hay que permitírselo desde lo lúdico, desde el juego, desde la práctica, el error, que se pongan en el lugar del que toma decisiones, que se pongan en el lugar de el que a veces manda, el que se equivoca y no sabe reconocer el error. Para eso hay que asumir dis- tintas responsabilidades.

Si uno no le propone a ellos que se ubi- quen desde el lugar del director, del que toma las decisiones, no se van a imaginar que ellos pueden ocu-

par ese espacio y ese lugar en la sociedad.

( C hristi an )

Eso es lo más difícil, ¿y lo logran?

Ch: Sí. Hace años que empezaron a imaginarse universitarios, trabajado-

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res, empiezan a imaginarse otros lugares dentro de la sociedad, ya no tanto ser madres y lavar pañales, saben que ya los pañales son descartables.

Los vínculos y un clima de trabajo favorecedores para el aprendizaje

C: Las producciones en general se hacen en pre-hora o en post-hora. Es una necesidad, claro pero si les pusiéramos clase de apoyo en pre-hora seguramente no vendrían, en cambio para esto vienen. Es cierto que está la presión de la materia, la nota, todo influye pero vienen sin mayores

resistencias, y después, a la noche, son diez y media, once de la noche y están acá grabando. Muchas veces yo me quiero ir y tengo que esperar

a irme porque los chicos están acá. Y uno no los ve incómodos o mal, queriéndose ir o molestos, para nada.

Ch: Es que se trabajan otras cosas, tanto la perte- nencia como el reconocimiento.

Se trabajan tanto la pertenencia como el reconocimiento.

(C hr is t ian )

C: Con el vínculo se sienten muy contenidos por

los profes, protegidos de alguna manera. “Me mandan al muere”, por decirlo de alguna forma, “a tener que exponer- me en un discurso que va a ser escuchado por otros, pero también me acompañan, no me dejan solo”. Con la experiencia de la filmación de los cortos, por ej., este fin de semana estuvieron viernes, sábado y domingo filmando acá y los pibes bien, se genera un buen clima, hay varios pro- fesores, algunos que colaboran en la parte técnica o dirigiendo y otros poniéndose a actuar también.

Ch: Por ejemplo, en eso hubo una cuestión muy fuerte. Ellos empezaron

a hacer el rodaje el día viernes, una de las chicas estaba en el programa

radial del jueves, pero no podía estar en el de Radio Ciudad del domin- go en el que estaba como encargada de producción. Para el programa del domingo había tres chicas que iban a suplantarla a ella, una de 5º y tres de 4º y ella dijo: “tiene que haber tres porque una tiene que estar atenta a esto, otra a aquello” y esto tiene que ver con el reconocimiento claro de lo que ella ya sabe hacer y las pibas de 4º no. Ella puede estar

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atendiendo los teléfonos, tirándome a mí una nota, escuchando al pro- ductor y sabe que va a coordinar el piso, se va a poner loca, les dijo a los chicos “yo los voy a tratar mal”, en un momento es así, esto es así, fun- ciona así cuando están nerviosos, porque están en el aire y ya saben que es así, después se pedirán las disculpas que correspondan. El jueves, ella salió al aire, por lo tanto lunes, martes y miércoles estuvo trabajando para el corto y para salir el jueves al aire. El grupo de 4to año, el día vier- nes, vino acá a trabajar con Mariano a las tres de la tarde, cuatro y media me sumé yo, tuvieron una entrevista, de ahí se quedaron conmigo hasta las siete de la tarde, ahí vino otro grupo que tenía que hacer el enlatado que va a salir el próximo domingo. Nos fuimos no sé a qué hora.

La evaluación de los procesos

En el proyecto está muy presente la necesidad de evaluar los procesos por los que transitan los chicos. ¿Cómo llegaron a detectar esta necesidad?

Ch: Con el señor director, hace unos años. Yo recuerdo el año 2003 ó

llegaron a detectar esta necesidad? Ch: Con el señor director, hace unos años. Yo recuerdo el

Todos los chicos tienen derecho a la educación

2002 que empezamos a trabajar acerca de la evaluación de los procesos, de los productos, de la autoevaluación y la evaluación de las relaciones y los compromisos. En mi caso particular me tocó aprender mucho. Parece que los docentes a medida que fuimos trabajando sobre esto nos fuimos pasando la posta. A los compañeros que se van sumando uno les va diciendo es importante también ver esto, ver aquello, no, tal cosa no pasó porque no hay compromiso. Y nos preguntamos: “¿te pusiste a pensar cómo te ven los pibes, que generás en ellos?”. Hay una cuestión ahí de estilo, forma, género que tiene que ver con lo que uno transmite en la convivencia diaria. Por otra parte lograr que un pibe se autoevalúe con cierta seriedad y que pueda ver desde su punto inicial hasta su punto final, más allá de productos, vos escuchás programas y decís “este programa es inmostrable”, pero si tenés en cuenta que cuando entró el pibe no podía escribir dos oraciones y ahora había llegado a cuarto año. Cuando el pibe termina armando un informe, por ejemplo: “La violen- cia en el fútbol”, hizo entrevistas, las pudo explicar, pudo diferenciar discursos, pudo armar un texto coherente, pudo incorporar, pudo pre- sentar, y después de eso comentar y argumentar y entablar una toma de posición. Puede que el programa no sea mostrable pero ya eso es rico. Una de las cosas que discutíamos entre nosotros era que en el proceso de taller no todos los chicos llegan al mismo espacio, las cosas que sur- gen son diferentes. Me acuerdo algo que me decía Carlos, el director, “bueno ese pibe hizo un programa de radio, no es igual al que hizo ese otro, pero ¿está igual que en marzo?”, “y… no”, “y bueno, si no está igual que en marzo hay que evaluar el proceso, vos tenés que tener un regis- tro que diga que en marzo pasó algo, en julio pasó otro cosa y a diciem- bre llega de esta manera”. Bueno, de eso se trata y en algún momento conceptualizamos acerca de esto.

Autoevaluación y autoestima

C: Una de las ideas que a nosotros nos animó durante estos años, lo que tal vez en este proyecto se visualiza con más claridad y permite ponerlo en práctica con más naturalidad, es el tema de que tiene que correr parejo el aprendizaje teórico con la producción y de alguna manera con

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La auto evaluación de ellos es negativa. ( Nosotros tenemos que hacer un trabajo en contra que es el de valorar lo que han hecho y decirles “esto es bueno”, “esto sirve”.( C arl os )

lo estético. Cuando el pibe produce es ahí donde entra el proceso de evaluación, cuando el pibe ve algo gestado por él, entonces se ve de alguna manera reflejado y a partir de ahí dice “bueno, esto es bueno” o “esto es malo”. En general la auto evaluación de ellos es negativa, se quedan discon- formes con lo producido. Siempre se tiran abajo. Nosotros tenemos que hacer un trabajo en contra que es el de valorar lo que han hecho y decirles “esto es bueno”, “esto sirve”. Siempre se menos-

precian, se desvalorizan. Tiene que ver con la autoestima y en relación a este proyecto que abarca 4º y 5º año se ve mucho más nítido esto que decía, por ahí terminan de leer y terminan

de armar un programa y no quedan satisfechos, quieren volver y quie-

ren rehacerlo, pero también vemos, como lo hemos podido comprobar,

que en los años inferiores a veces se los trae acá para que lean en la radio

y después se escuchen y eso juega un papel importante.

Lamentablemente no lo podemos hacer todas las veces que quisiéra-

mos, por el espacio, porque necesitamos operador, porque ellos a su vez están dando clases, entonces se superponen los tiempos, pero cuando se hace, crea un buen resultado y una buena actitud del pibe en cuanto al proceso de autoevaluación. En general es el punto de partida para pro- ponerse una mejora. Esto lo hemos podido hacer en algunas materias como Geografía o Historia, trabajando con maquetas o con juegos. Me acuerdo que decíamos “ojo, que el juego no sea simplemente un mero carrera de mente”, que sea algo lindo que estéticamente tenga algún atractivo para que el chico se incline a jugar. También se ha hecho en matemática. Para muchas de estas cosas nos ayuda el tema de la mues-

)

tra

que hacemos a fin de año. Motivados por la muestra tanto los docen-

tes

como los pibes se enganchan en esta producción y en buscar esta

conjunción de aprendizaje teórico con alguna producción o concretar

en algo visible, manuable y algo que sea interesante desde el punto de

vista estético. Hoy, creo que a los pibes los acercamos a una página, a un libro, o lo que sea, primero por lo estético. No siempre es fácil, a veces la idea cuesta llevarla al campo de la concreción por los tiempos. Los

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tiempos de los docentes son escasos, lo que implica una exigencia un poco mayor.

Ch: Una de las cosas que pasan cuando uno trabaja en medios, con la producción de medios, que no es la única forma que en la comunicación se puede trabajar, también trabaja pensando en los diferentes auditorios y estos pibes lo ven desde la práctica, no lo conceptualizan desde el comienzo. A veces cuando escribo para que lea mi profesor a veces no importa porque mi profesor ya sabe que yo lo sé, pero cuando yo escri- bo para que lo escuchen en la radio del barrio sí me importa porque me va a escuchar el vecino, mi novia, y ahí cambia el auditorio, uno se empieza a sentir expuesto, pasan otras cosas. Cuando yo escribo para después leer, o leo porque no me atreví a escribir, o leo lo que escribió otro porque es bueno, empiezan a aparecer cosas como “che, escribí esto que está bueno pero yo no lo puedo leer, que lo lea él” y lo dice por- que el otro tiene buena voz, tiene mejores inflexiones y acá empiezan a aparecer estas cosas que se asumen en roles, “yo produzco”, “yo escri- bo”, “yo me quedo en las máquinas”.

N: Con respecto a lo que hablábamos antes sobre el proceso que se da entre 1° y 5° año, se ve cómo ellos van valorizando no sólo la tarea del docente sino más que nada su propia tarea, hay una autovalorización muy importante. El cambio está puesto ahí, ellos se dan cuenta que pue- den producir, que pueden hacer y valoran al docente que les insiste, que está atrás, que les exige.

Y levantan su propia estima.

N: Exactamente, ese es el tema, lo que más remarco de primero a quin- to año es la valoración y la autovaloración.

Lo que acá recuperan es la autoestima del “¡ah, también puedo hacer esto!”. ( C ar l o s )

C: Esto es interesante porque también es elevar la propia autoestima en determinadas cosas. Porque hay pibes que en 1º y 2º año vienen con una acti- tud patoteril, pero en cambio se desvalorizan para

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Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13 otras cosas. Lo que acá recuperan

otras cosas. Lo que acá recuperan es la autoestima del “¡ah, también puedo hacer esto!”. Hay otros que vienen con la autoestima baja desde todos los aspectos, son los patoteados, los victimizados por distintas cir- cunstancias: familiares, sociales, por el trabajo que hacen. Hay algunos que tienen la autoestima super desvalorizada, pero también uno va vien- do que no todo es así, otros tienen otro tipo de autoestima o pibes que saben cómo ganarse algún sustento de forma ilegal, en esa se sienten con poder, se sienten capaces, pero a través de una actitud patoteril. En esto vamos trabajando y, a lo largo del proceso, se notan los cambios sobre los que hemos hablado.

El respeto a los chicos y a sus producciones

Ch: Todo esto que estamos dando a conocer, uno no lo da a conocer todo a todo el mundo. Hay que cuidar mucho cómo se respetan los derechos de los pibes, a mí me molesta que los muestren como los chi- cos pobres de la zona sur, hace tiempo que me molesta. Que se puedan mostrar como pibes de la Ciudad de Buenos Aires, con particularidades

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Que se puedan mos- trar como pibes de la

Ciudad de Buenos Aires, con particulari- dades en su discurso, cómo pueden crecer, cómo pueden haber salido de ciertas situaciones y llegar a otras que son más beneficiosas, más ricas, eso sí, pero la espectacularización del pobre no.

(C hr is t ian )

en su discurso, cómo pueden crecer, cómo pue- den haber salido de ciertas situaciones y llegar a otras que son más beneficiosas, más ricas, eso sí, pero la espectacularización del pobre no.

Nosotros tenemos pibes que llegan acá, a esta escuela, porque los echaron de otra o porque los padres no pudieron seguir pagando la privada y se sorprenden y te dicen que ellos pensaron que acá no iban a hacer nada. Algunos pibes te dicen “en esa escuela privada en la que estaba, esto no se podía hacer”, y yo les digo “no se hace porque la privada tiene que pagar todo esto”. Muchas veces

pensadas como empresas, no pueden rendir con estos gastos. Montar un estudio con estas carac- terísticas y tenerle el respeto que se le tiene a las producciones de los pibes es muy caro.

Es más fácil pensar al infante como futuro delincuente, un infante pobre es un futuro delincuente y asusta porque es el que no habla pero te puede disparar y a esta idea hay gente que le saca mucho beneficio.

N: Ojalá yo hubiera hecho en la escuela secundaria un cuarto de las pro- ducciones que se hacen en esta escuela.

Romper con determinadas lógicas

Ch: Para producir de esta forma, hay que romper con algunas lógicas: la del docente que llega, da su hora y se va. La del docente que cree que sólo él tiene algo que dar a los pibes y ellos nada para darle a él, las asig- naturas sin relación unas con otras. Acá nos rompemos para hacerlo. Trabajar desde la disciplina del otro es complejo, se tienen que implicar, estudiar el tema, los profesores saben que en algún momento los alum- nos te pueden ir a preguntar, y hay que tener una espalda más grande que la de tu programa. Decir “no sé” a veces se complica.

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C: Yo creo que ese es el desafío. Nosotros somos docentes en una época en que los saberes no son ciertos, intocables, ni verdades absolutas, donde hay un cuestionamiento constante, no sólo fuera del área o de la disciplina sino dentro mismo de la disciplina. Dos informes con la misma temática y obtengo respuestas distintas. Esto cuestiona mucho el modelo docente de otro tiempo. Tenemos que acomodarnos de alguna manera y ser docentes desde el lugar en que vamos apren- diendo junto con el chico. Ellos muchas veces nos vienen a plantear cosas que no tienen directa- mente que ver con nuestra disciplina y uno está por un lado en decir “no sé” y por el otro en no quedarse con el “no sé”. Acá es “busquemos jun- tos” o “veamos, juntémonos y busquemos ayuda en otro lado”. Lo importante de esto también es cómo el pibe va rescatando a los adultos como referentes. Ir a buscar a un profesor es porque el pibe deposita una confianza en ese profesor. Su palabra es rescatada, valorada y sirve como cons- trucción de clima para el aula. Que no es lo mismo que venga éste, que sólo me da clase, a que venga éste docente que yo voy a buscar para que me ayude a encontrar determinada cosa.

Un cambio de lógica muy importante.

Ch: Tiene esto que ver con lo que decíamos antes, que otros compañeros, otros docentes de otras materias, también tienen que comprender lo que hacemos y es una lógica muy particular porque la escuela tiene otras rutinas. Cuando se trabaja por proyectos se trabaja con otra rutina de produc- ción, donde los procesos son fundamentales pero

Nosotros somos docentes en una época en que los saberes no son cier-

tos, intocables, ni ver- dades absolutas, donde hay un cuestio- namiento constante, no sólo fuera del área o de la disciplina sino dentro mismo de la

disciplina. (

importante de esto también es cómo el pibe va rescatando a los adultos como refe- rentes. (C a r los)

)

Lo

Cuando se trabaja por proyectos se trabaja con otra rutina de pro- ducción. (C h ris ti an)

Todos los chicos tienen derecho a la educación

la organización escolar no es tan prolija, como organizar el sonido del timbre.

C: Se desordenan los espacios y los tiempos, toman otro orden. Por ejemplo, ahora que estamos en tiempo de producción de la revista, de la radio, del corto, preparar para otras materias, también la muestra de maquetas, juegos didácticos, implica que a veces la hora de clase y el espacio se modifiquen.

Hay un cierto desorden productivo

C: Claro, pero es interesante porque vos ves pibes de un aula a otra yendo a trabajar. No es el cien por ciento, hay algunos que buscan la vueltita pero, en líneas generales, el compromiso es bastante alto. Por ejemplo yo, para la revista, tenía que hacer una especie de editorial y cada tanto venían los pibes y me decían “¿y el editorial?”. Llegó un momento en que ya no les podía decir “no”, me puse a hacerla porque me la estaban demandando ellos, si no, era un fracaso.

en que ya no les podía decir “no”, me puse a hacerla porque me la estaban

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“La autoridad te la tenés que ganar”

C: Otra cosa que hay que trabajar mucho es el tema del referente. Acá la autoridad no te la da el cargo, te la tenés que ganar, no por las costum- bres sino por el compromiso con los chicos, por la valoración de los pibes. La valoración no implica dejarlos hacer lo que quieren sino “vengo a traba- jar, a estar con ustedes”. Ellos te van a boicotear,

pero vos tenés que demostrarles que seguís, que querés y que estás comprometido con ellos para otra cosa y ellos a la larga lo terminan valorando. Ellos no valoran al pro- fesor que falta mucho o no les exige, aunque parezca algo exagerado les puedo asegurar que es verdad, ni al que se sienta y no les da nada. Con estos van a tener un problema grave en algún momento, en cambio con los otros tienen sus conflictos pero terminan aceptándolos. El pibe se siente valorado por la actitud del docente y esto hay que trabajarlo en 1º y 2º año, los profesores de estos años sufren un desgaste importante.

Acá la autoridad no te la da el cargo, te la tenés que ganar, no por las costumbres sino por el compromi- so con los chicos, por la valoración de los pibes. (C a rlos)

Ch: Si viene un profesor al que hay que respetar, no por lo que sabe sino por ser profesor, y pega tres gritos y los pone a trabajar a “estos negros” o a “estos vagos”, desde el desprecio, no lo van a respetar. Tenemos gente así pero termina renunciando, se termina yendo.

Dos cosas pasan, ¿no?, o terminan renunciando o faltan mucho, ¿es así?

Ch: Las dos cosas pasan.

C: Y hacen daño al pibe y a los otros docentes porque el pibe entra a igualar como que todos los docentes son así y decae el clima del colegio.

Ch: Por eso es importante la tarea de producción, porque cuando uno tiene una tarea convocante y queda plasmada en “algo”, gratifica al alumno.

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C: También hace sentir bien al profesor.

Ustedes pueden mostrar lo que los chicos hacen, el resultado final.

C: Sí, el resultado final es visible, aunque podamos decir “nos equivoca- mos en esto” o “qué feo quedó”. Es fácilmente evaluable por el alumno, por nosotros y se aprendió que como se hizo no era la mejor forma.

Ch: Aunque después digan que es poco.

Para enseñar actitudes “la coherencia es fundamental”

Que ellos vean que así como ellos tienen que asumir responsa- bilidades nosotros también. ( Né st o r )

N: Estos chicos necesitan que alguien los acompa- ñe, que lo guíe. Si están haciendo un programa de radio, como el domingo al mediodía, estamos tra- bajando con ellos el programa de radio. Si estamos

haciendo un cortometraje estamos todo el fin de semana filmando, estuvimos poniendo el cuerpo todo el fin de semana, es decir, solos no los dejamos. Hay una guía, hay alguien que los acompaña y los proyecta, si no es imposible. Que ellos vean que así como ellos tienen que asumir responsabilidades nosotros también. Si nos encontramos a tal hora en la puerta de la escuela un domingo yo estoy primero y los chicos también tienen que estar.

Están enseñando actitudes.

N: Exacto. Si yo les digo a los chicos a las nueve de la mañana y yo me aparezco a las doce del mediodía, al otro día van a aparecer a las doce. La coherencia es fundamental. Yo creo que pasa por un compromiso de la escuela, de los docentes y un compromiso de los chicos, y se logra.

¿Los profesores están todos trabajando en el proyecto?

N: En realidad algunos tienen una participación más directa y otros más indirecta. Una participación directa en cuanto a espacios, en cuanto a

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una predisposición que nosotros podemos plasmar en las producciones. La escuela en su conjunto participa tanto de forma directa e indirecta en las producciones que hacemos.

Vos hablabas de la reescritura, ¿logran que reescriban los chicos?

Ch: Sí. En el programa de radio se da que no les gusta pasar vergüenza, después les pasa que cuando leen se escuchan y cuando lo hacen se pro- duce un proceso de objetivación claramente palpable para ellos porque se escuchan grabados, “¡uh, esa es mi voz!”. Y desde la dicción se les puede enseñar que esa voz sea bella, quede bien enmarcada. Pero por otra parte aparece un texto que no se puede leer porque en realidad está mal escrito, entonces bueno ¿qué hacemos?. Es distinto que un chico escriba porque tiene que escribir a que te diga “¿me enseña porque quie- ro aprender?”.

¿Y logran ese tipo de actitudes?, ¿logran despertar el interés?

Ch: Lo que pasa con los medios es que tienen un atractivo que se pare- ce al miedo, a los adultos les da mucho miedo trabajar con los medios porque implica competencias tecnológicas y técnicas que un adulto no suele tener y hay que adecuarse a eso. Por eso, desde nuestro lado, los adultos suelen tener miedo a eso. Pero a los pibes les resulta fascinante. Por otra parte lo que tiene es que el pibe también tiene acceso a copiar más, a multiplicar más, a ver más. Si vos le pedís a un pibe que escriba una nota, es común que ese pibe baje cinco notas en relación a lo que vos le pedís de Internet y en base a eso pueda cortar y pegar. Si no puede pegar y cortar bien porque no sabe escribir está en problemas. A mí que corten y peguen no me molesta, lo que me molesta es que ni siquiera puedan cortar y pegar y armar las conexiones de un texto como para rearmar su propio texto. Hoy es un proceso normal el de la fragmenta- ción. Pero el problema está cuando el pibe te dice “no sé”. Hay pibes que están todo el día en el cyber y no saben usar la computadora más que para jugar. Cuando empieza a aparecer la necesidad es más fácil ense- ñar, pero no es mi necesidad, es la necesidad de él.

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“La escuela es algo importante”

¿Podríamos identificar los distintos aprendizajes que la escuela brindó a los alumnos a lo largo del tiempo?

C: Cuestiones de actitudes y valores. De primero a quinto hay un proce- so de socialización que se va desarrollando al punto de llegar a una con- vivencia amena.

Debemos rescatar ciertas prácticas que aprendieron en la escuela como las asambleas de curso frente a situaciones de conflicto.

Además de los aprendizajes actitudinales están las competencias espe- cíficas de la orientación que les permiten comprender y manejar códi- gos que tienen que ver con el mundo de hoy, cómo es la realidad de los medios, la amplitud en las posibilidades de comunicación y poder leer distintas redes de comunicación como forma de construcción social.

Hay profesores que dicen que los pibes no saben nada y yo les digo “¿cómo qué no saben nada?”, si nosotros nos ponemos a competir con lo que ellos saben perderíamos porque ellos manejan viveza y sutileza. Lo que nosotros tenemos que hacer es ver cómo adaptamos ese saber a uno que tenga que ver con la institución. Los pibes ganan porque acá todo aquello que ellos traen de afuera lo com- plementan con otras cosas y eso hace que deter- minadas competencias sean adaptadas o cambia- das en otro sentido. Los chicos muchas veces

viven de la “oportunidad”, si uno lo ve desde un punto de vista puede ser negativo, pero si se lo orienta hacia otro lado puede significar algo positivo, alguien que se puede desempeñar en cualquier medio adverso. Otro necesita que la cosa sea muy dirigida, muy pautada para poder sobrevivir. El reconocimiento de saberes desde el punto de vista metodológico, el familiarizarse con lo teórico, con la

( C ar lo s)

ver con la institución

Si nosotros nos pone- mos a competir con lo que ellos saben per- deríamos porque ellos manejan viveza y sutileza. Lo que nosotros tenemos que hacer es ver cómo adaptamos ese saber a uno que tenga que

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bibliografía, buscar información, desde esta orientación la mirada críti- ca hacia los medios, la mirada cuestionadora ya la traen.

Ch: El tema es que no la aplican en todos lados. Cuestionar al profesor es más fácil, cuestionar a Tinelli es más difícil porque tiene muchos puntos de raiting. Esto responde a lógicas muy arraigadas que tienen que ver con el espectáculo y la televi- sión. Lo que rescato son los saberes que tienen que ver con la adecuación lingüística. Un pibe que

tiene un lenguaje “tumbero”, que habla como en la jerga cercana, quizás ese pibe no tiene que per- der ese lenguaje, si tiene al papá preso, más vale que tenga ese lenguaje porque sino no sobrevive, incluso si él mismo pasó por esa situación, sino mañana lo violan y no se enteró hasta que es víctima de todo lo que se pergeña alrededor de él. Yo no pretendo que pierda ese lenguaje, al contrario, lo que necesito es que pueda enrique- cerlo y pueda oficializarse en distintas situaciones. Y que pueda de algu-

na manera soportar y sobrevivir en otro ámbito que le permita entrar a una empresa a laburar o generar su propio proyecto.

Yo no pretendo que pierda ese lenguaje, al contrario, lo que necesito es que pueda enriquecerlo y

pueda oficializarse en distintas situaciones.

C hristi an )

(

Que se enriquezca.

Ch: De hecho, ésta es una discusión que se da con otros docentes que sostienen que no tienen por qué aprender el idioma “tumbero” y bueno, eso te transforma desde algún lugar en un ignorante. Y

uno tiene que reconocer la propia ignorancia para reconocer lo que tiene para enseñarle al pibe. Él tiene mucho que aprender y hay mucho que aprende sin nosotros, no necesita que le enseñemos para que él aprenda. Desde lo lingüístico, esto, desde lo social, también. Acá, en la escuela, los chicos aprenden a soñar un futuro diferente. Afuera pensar la proyección, a veces, es imposible. La verdad es que si uno se pone en la piel de otro, que dere- cho tengo a pensarme como adulto si a los 12 años me dicen que no

Acá, en la escuela, los chicos aprenden a soñar un futuro dife- rente. (C h ris tia n)

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Todos los chicos tienen derecho a la educación sirvo para nada porque salí a pedir como

sirvo para nada porque salí a pedir como siempre y ahora la gente no me da porque ya soy grande, ya no genero lástima. Cómo voy a pretender que ese pibe a los quince, dieciséis, veintiún años, no piense como estra- tegia dar lástima. Reconocer esto en nuestros propios pibes hace que ellos después puedan reconocerse a sí mismos. Eso es lo que les da la posibilidad de trabajar con el otro y empezar a reconocerse con un futu- ro, con un proyecto, con una posibilidad, con un derecho. De hecho acá yo me acuerdo una vez de un trabajo donde una chica decía “yo tengo derecho a darle a mi hijo de amamantar” y otra le dijo “vos no tenés nin- gún derecho ¡¿qué decís?!, tu bebé tiene derecho, vos no, porque ya no sos una nenita, vos ya pariste, ahora la que tiene derecho es ella”. Una compañera igual que ella con un bebé en brazos tiene la autoridad de decirle eso. Ahora ¿qué pasa si tenés 16 años?, ¿hasta dónde no sos una nena o una adolescente?. Pero es cierto, prima el derecho del más chi- quito a ser amamantado. Esa piba el año pasado hizo un programa acer- ca de esto. Cuando se lo dijo la compañera se enojó mucho pero termi- nó ella defendiendo ese derecho en un programa. Empezaron contando

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la historia: que una chica llegaba a la escuela y el bebé se ponía a llorar y molestaba al profesor, a los compañeros, a ella misma y si lo venían a buscar, quizás podía entregar la bebé en algún momento, pero no tenía quien la cuide, la opción era ser de todos modos estudiante. Si es estu- diante y mamá con un chico acá, tiene derecho a tener una guardería, bien, pero no está. Empezó a reconocer esto, carezco, tengo el derecho pero carezco de la posibilidad de dar respuesta a esto. Los chicos en pri- mer año no son tan concientes de estas cosas y en quinto sí.

Todo esto lo fueron aprendiendo en la escuela.

C: La escuela transita a los pibes, me parece que no pasa desapercibida, no es una cosa más, la escuela es algo importante.

¿Tienen mucha deserción?

La escuela no pasa desapercibida. ( escuela es algo importante. (C ar l os )

)

La

C: No es exactamente deserción, hay cambios de escuela, hay pasajes, yo creo que la deserción está en un veinte o veinticinco por ciento de los pibes que se van, dentro de eso están los que se cambian de escuela. No lo tenemos delimitado exactamente quien se va del sistema educativo y quien pasó a otra escuela.

Ch: Hay que tener una lectura más compleja de la que habitualmente se tiene de la deserción. Muchos chicos están acostumbrados a vivir de planes, venir a la escuela implica una posibilidad remota, o no, de tener una beca. Cobrada la beca, puede que mamá no te insista más para que vayas a la escuela, puede que hasta incluso te genere obstáculos para que no vayas y te pongas a generar otra forma de conseguir ingresos. Nuestros chicos, no hay que olvidarse, son fuente de dinero. Nuestros propios chicos son los que generan recursos familiares, que no es el lugar que les correspondería, pero no pueden negarse.

C: Hace unos años éramos muy permeables con el tema de los chicos que trabajaban, porque lo hacían en negro y ni bien planteaban algún

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Tratamos de negociar con el mundo del tra- bajo peleándoles la presencia de los pibes acá porque considera- mos que ese es su derecho. ( C a rl o s)

inconveniente con los horarios de educación físi- ca o de la escuela siempre perjudicábamos, por decirlo así, a la escuela. Ya desde hace unos años venimos pensando que el derecho de estos chicos es a estudiar, básicamente es eso. Lo prioritario tiene que ser la escuela. Entendemos la situación,

la crisis, pero ya no somos tan permeables, es decir, tratamos de buscarles otras alternativas, mandar una constancia al trabajo, averiguar mejor, porque por ahí tra- baja con algún conocido que puede dejarlo salir 30 minutos antes. Tratamos de negociar con el mundo del trabajo peleándoles la presen- cia de los pibes acá porque consideramos que ese es su derecho. Lo otro es una necesidad que no la podemos obviar, pero no regalar la concu- rrencia a la escuela tan fácilmente.

Ch: Si vos decís que sí ahora, le cercenás ese derecho hacia delante, por- que a lo mejor no se va a recibir nunca. Las oportunidades que va a tener después son mucho menores.

Es marginarlos para el futuro.

C: Exactamente. Inclusive cuando los padres vienen con este tema, nosotros tenemos que hacer que ellos lo compartan con nosotros. Está bien, hoy viene y trae esos pesitos, siguiendo una mirada lineal va a seguir trayendo esos pesitos. No le estamos dando la posibilidad de que en el futuro busque otra cosa, es decir, por salvar un presente coyuntu- ral, hipoteca su futuro.

N: Es un tema cultural porque en muchos casos es la primera genera- ción de la familia que se recibe del secundario.

¿Lo han trabajado con ellos?

N: Yo lo hablé el otro día con los chicos de 4º año y ahí empezaron a darse cuenta un poco.

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“En la escuela se hace una alfabetización de ciudadanía”

¿Se nota la diferencia entre los chicos de primero y los de quinto, se nota el proceso?

N: Sí, se nota, hay mucha diferencia. Nosotros con los chicos de 1º a 3º año trabajamos en función de la revista a través, no sólo de periodismo, sino de otras materias. No son los encargados de hacer la revista de la escuela pero hacen notitas, y los de 4to y 5to año hacen la revista.

C: Hacen diario, murales en 1er año, tapas de revista en 2do y en 3er año, hacen el audiovisual, que antes lo hacíamos con diapositivas y ahora lo hacemos con Power Point.

N: Trabajar con Power genera una interacción con el alumno porque ellos se manejan mejor que nosotros para armar el audiovisual con com- putadora.

C: A segundo año los llevamos de campamento y el comportamiento fue bueno pero con mucho control. A primer año lo llevamos a hacer una convivencia (que era una concentración) de dos días para prepararse a participar del campeonato de fútbol de Coca Cola. Había que estar atrás: “no rompas”, “no saques”, “no toques”, en el lugar donde nos prestaron para ir, cosa que los pibes de 3º a 5º año no hacen.

Ch: Los chicos tienen una situación barrial parti- cular, el pibe que llega a primer año llega de otras escuelas, no somos un primario que continúa sino que ellos empiezan acá y los pibes vienen con la ley del barrio, es la ley que tienen incorporada, entonces las normas de convivencia son las que conocen. En la escuela intentamos que incorporen

En la escuela intenta- mos que incorporen otras leyes, que la ley del barrio ya no es válida acá adentro, que hay otras cosas para respetar y que los códigos son distin- tos. En primer año yo creo que se hace eso:

una alfabetización de ciudadanía. (C hri st i an)

Todos los chicos tienen derecho a la educación

otras leyes, que la ley del barrio ya no es válida acá adentro, que hay otras cosas para respetar y que los códigos son distintos. En primer año yo creo que se hace eso: una alfabetización de ciudadanía. No es sola- mente enseñar a leer y a escribir, no le toca solamente a la profesora de Lengua. Se trabaja desde un lugar muy difícil, porque los pibes llegan con muchos conflictos de lectura y de escritura.

C: A partir de tercer año, si tienen un problema con un profesor o algo llaman y piden la asam- blea. Antes, en primero, le revoleaban una botella

Me parece importan-

tísimo que los pibes sean escuchados.

( C ar lo s)

al profesor y en tercero ya piden la asamblea, ya

saben que tienen un lugar donde son escuchados. También en la dirección se los escucha. Yo prefiero que un pibe, si tiene un problema, venga a la dirección y lo hable conmigo, después veo si el pibe tiene razón o no, pero uno los escucha. Después se habla con el profesor y se hace como una mediación entre el docente y el alumno. Ahora ya no tanto, pero antes estaba el cuestionamiento de los docen- tes diciendo “¿cómo, el alumno tiene acceso a la dirección y puede hablar y decir cualquier cosa de nosotros y el director lo escucha?”, “sí, lo escucho”. Eso no significa que le dé la razón. Es importante que yo lo escuche porque eso baja el nivel de violencia. Si yo no lo escucho deci- den resolverlo ellos revoleándole algo al docente u odiarlo durante toda la cursada. Me parece importantísimo que los pibes sean escuchados. Creo que ellos, después, esto lo van reconociendo. El respeto que tiene el de 5° año hacia el docente que los escucha, nada que ver con el de 1º, el reconocimiento, nada que ver de 1° a 5° año.

Ch: Nosotros tenemos que reconocer también para qué cursos somos adecuados. No todo el mundo puede dar clases en todos lados, yo le decía a Carlos “yo no puedo trabajar en primer año”. Hace falta un determinado carisma, calidad humana, cantidad de formación informa- ción y paciencia. Además de los aprendizajes de los pibes uno también tiene aprendizajes en esto, salvo que esté muriéndome de hambre, si enseño en 3º, 4º y 5º año está todo bien. Uno se vincula desde otro lugar con un pre-adolescente, con un adolescente y con un joven y debe res-

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petar esos ciclos. Yo no le puedo exigir a un pibe de trece años el mismo respeto que a uno de diecisiete, no es posible aunque sea mamá, porque tiene trece años.

C: Tampoco es lo mismo uno de dieciséis que está en 1° año que uno de dieciséis que está en 4º año, aunque tengan la misma edad. El estar dentro de un nivel diferente dentro del proceso del secun- dario lo hace tener hábitos muy distintos. Tal vez este fenómeno se da en las escuelas vespertinas.

En las diurnas, a primer año uno lo piensa con pibes de trece o catorce, y quinto con pibes dieci- séis, diecisiete o dieciocho, pero acá nosotros tenemos pibes de dieciséis en primero que tienen las mismas problemáticas de adaptación, no tan infantiles, pero las mismas que los más chicos y en algún aspecto esto es más trabajoso para la escuela porque tienen instalada durante mayor cantidad de tiempo estas costumbres, hábitos, reglas y pautas que vie- nen de la calle, están más arraigados.

El estar dentro de un nivel diferente dentro del proceso del secundario lo hace tener hábitos muy dis- tintos. (C a rlo s)

Con los estudios superiores “van construyendo un sueño”

¿Cuántas promociones tuvieron hasta ahora?

C: Once, la primera en el 95.

¿Hay chicos que hayan seguido estudios terciarios relacionados con la orientación?

C: En líneas generales, los que siguen estudios terciarios no son la mayo- ría. Entre los que lo hacen hay en distintas carreras y hay algunos en relación a la orientación. Desde que empezó el proyecto hay un cambio relacionado con esto, aumentó la cantidad de alumnos que optan por la comunicación.

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Ch: Antes no era posible pensar estudiar algo con respecto a Comunicación. Ahora es imaginable.

N: Van construyendo un sueño.

C: En líneas generales, de los chicos que se reciben hay un porcentaje que deserta del estudio por muchos factores ajenos al nivel medio.

Ch: De hecho, es una de las cosas que excede a la escuela y a nosotros, los docentes. Si uno piensa en términos de política educativa nuestro proyecto, y los de otras escuelas que se ponen muy codo a codo en el vínculo con los pibes, genera una cuestión que cuando el chico llega a la universidad no va a tener un proyecto atrás ni una comunidad que lo va a estar apoyando, las universidades son hostiles con los pibes. Les gusta más a las universidades mostrar más la cantidad de errores que tienen los pibes que los aciertos, denigrarlos y decirles que no saben eso. Los pibes viven eso como un fracaso personal “yo soy un burro”. No piensan que el sistema educativo está tan fragmentado y quebrado que el docen- te universitario rara vez es docente de media y los de media rara vez son universitarios. Acá en esta escuela se da que muchos docentes trabajan en las dos áreas.

En muchos casos, es la primera generación de la familia que se

recibe del secundario.

Les cuesta mucho,

después, el acceso a un título terciario por- que no tienen referen- tes. (N é st o r )

(

)

N: Acá se da también que, en muchos casos, es la primera generación de la familia que se recibe del secundario. Estos chicos son los primeros que se reciben teniendo padres de 40, 50 años. Antes,

esto era común en mi generación, madres que terminaban el 7° grado o que estudiaban en la Pitman, Ilven, etc. Hoy por hoy encontrás en otros ámbitos padres que han terminado el secundario, estos chicos son referentes de esas familias. Por eso también les cuesta mucho, des- pués, el acceso a un título terciario porque no tie- nen referentes.

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Son pioneros.

N: Sí, lo son y ese es un tema muy importante.

Pensar nuestra propia práctica

Nosotros valoramos los momentos en que podemos pensar

sobre nuestra propia

Valoramos

cuando encontramos estos momentos, por-

que nos da la posibili- dad de repensarnos y de recuperar mucha información, de expre- sar nuestras ideas, de ponerlas en palabras.

( N és t or )

práctica. (

)

C: Para finalizar, nosotros valoramos los momen- tos como éste en que podemos pensar sobre nues- tra propia práctica, cosa a la que nos resistimos mucho por falta de tiempo. En general lo hacemos como comentarios de pasillos, o cinco minutos cuando nos estamos yendo, lo hacemos como extra. Valoramos cuando encontramos estos momentos, porque nos da la posibilidad de repen- sarnos y de recuperar mucha información, de expresar nuestras ideas, de ponerlas en palabras.

posibilidad de repen- sarnos y de recuperar mucha información, de expresar nuestras ideas, de ponerlas en

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La radio de la EEM del 13 en distintos medios

Ustedes tienen un programa mensual.

Ch: Sí, que es el de FM Cultura de “Jóvenes en Acción”.

¿Y cuándo está?

Ch: Era, hasta ahora, el tercer jueves de cada mes pero fue variando en FM Cultura que es 97.9, de 20 a 21 hs. La conductora es Carmen Sicardi.

Y el semanal ¿por dónde sale?

Ch: Por AM Municipal. Participan siete escuelas.

C: Nosotros no aparecemos todos los domingos, aparecemos uno cada cuatro. Este proyecto de multimedia que nació acá se universalizó, por- que gente de acá, como Mariano Molina, que trabajaba en esta escuela, lo propuso a la Secretaría de Educación que lo tomó y lo impulsó para que participaran las escuelas con orientación en Comunicación Social, como a otras propuestas que no nacieron acá (ahora me estoy acordan- do de “El Programa de alumnas madres”, fuimos la segunda o tercera escuela que nos enganchamos en el programa y que se universalizó como el nuestro), empiezan a salir ahora siete escuelas en programa de radio, los domingos, sacando el modelo, de alguna manera, de lo que se hizo acá.

N: Esto nació en la casa de Mariano Molina, con Christian, con Mariano…

C: En el año ‘93. Mariano Molina, que era preceptor y estaba estudiando Ciencias de la Comunicación, lo propuso y empezamos a salir con los pibes una vez por semana en una FM del barrio, después pasamos a otra FM en una Iglesia y a esa le taparon la banda de emisión, la frecuencia. Una radio comercial puso una antena en el Parque de la Ciudad y ahí la perdimos. Mariano salió en el año ‘93 y en el ‘94 en FM Lugano al medio- día, con los pibes, en ese momento en forma voluntaria.

Ch: Estamos en AM 1110 que conduce Christian Gauna.

1 . 3

Los mismos alumnos devuelven todo el esmero que uno puso

Entrevista a las Profesoras Carina Troiani 1 (Tutora y Consejera) y Viviana Elben 2 (Asesora pedagógica)

1 Profesora en Psicopedagogía.

2 Profesora en Ciencias de la Educación.

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Para apoyar a los profesores en su trabajo, la escuela tiene Tutorías y Consejerías. Las estrategias utilizadas son varias: escucharlos y ponerse en el lugar de ellos, enseñarles a estudiar a través del empleo de distintas téc- nicas, hacerlos reflexionar sobre el papel de la escuela y el para qué estu- diar lo que se trabaja en clase y ayudarlos a organizarse para hacerlo. El proyecto de Consejerías, que comenzó recién en la segunda mitad del año 2006, está apuntando a que los chicos rindan las materias previas, aprue- ben las demás y logren terminar. Para la elección de los consejeros, que tra- bajan de manera articulada con los profesores, se tiene muy en cuenta en su perfil cómo se relacionan con los alumnos y si saben trabajar en equipo.

Para qué sirve la escuela

Ustedes tienen tutorías en 1ro y 2do año y consejerías de 3ro a 5to año, ¿podrías contarnos qué hacen en cada una de ellas?

Carina: Como tutora de 1er año lo que hago es acompañarlos, intentan- do significar para qué sirve la escuela, además, estarles muy encima y trabajar con ellos para que no dejen ante el primer obstáculo que se les presenta. Para ser tutor o consejero, hay que tener capacidad de escu- cha y estar dispuesto a ayudar. El trabajo de los consejeros consiste en tratar de que terminen el secundario, que tengan una orientación para conseguir un empleo o para seguir estudiando, en darles una orienta- ción vocacional. Lo que hacemos es pedirles, sin que ellos necesaria- mente lo noten, que nos enseñen a ayudarlos.

Por ejemplo, siempre hay algún alumno que dice “¿para qué me sirve esta materia?”. Yo le respondo: “te sirve para ejercitar la mente y el día de mañana poder discernir si alguien que te viene a ofrecer un curso, un trabajo o una tarjeta de crédito, te está mintiendo o se quiere aprove- char de vos, te sirve porque has adquirido la capacidad de hacer esto a través de las distintas materias”.

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Ayudarlos a organizar la tarea

Hay múltiples estrategias que ustedes utilizan para la inclusión, ¿podrías hablar un poco de esto?

Los ayudamos a orga-

C: En general, para el trabajo con los chicos se presentan distintos proyectos, entonces se llama a los docentes que quieren participar y bueno, yo tenía horas disponibles y acepté la propuesta.

(C

Estuve trabajando hasta recién. Los días jueves vengo por el proyecto “Aprender a aprender” que es trabajar como pareja pedagógica con la profesora de Lengua y Literatura en mi caso particular, porque el apoyo es para dos materias:

esa y Matemática. En este proyecto lo que se hace es trabajar con las

docentes y ayudar a los alumnos que tienen dificultades

chicos no quieren trabajar, o les cuesta, o están distraídos. Lo que hace- mos, yo y muchas de mis compañeras también, es sentarnos con ellos, entonces los ayudamos a organizar la tarea, parece simple pero a ellos les da otra visión. Al principio uno no sabe cómo establecer vínculos porque ellos muestran cierto rechazo pero yo me sentaba y les decía

¿qué estás haciendo?”, y ellos me decían “ah… no pude copiar

esto”, entonces yo iba y les conseguía lo que no tenían o, por ahí, les copiaba, entonces eso ya los motivaba para seguir trabajando, por lo menos tenía la consigna y ellos después la desarrollaban y así. Estuve trabajando con distintos grupitos y fueron trabajando, eso fue impor- tante para mí, con la profesora. Siempre estuvimos en contacto con los temas y yo le preguntaba si le parecía bien o no, porque por ahí algún profesor prefiere que el apoyo sea externo a la hora de clase, y no que yo saque algunos chicos, pero ella estuvo de acuerdo y eso favoreció a la atención de todo el grupo porque como estaban trabajando los chicos que se distraían, había silencio y todos podían participar. El tema era hacer los trabajos, o completarlos, entender la consigna o, simplemen- te, buscar en el diccionario.

“a ver

A veces los

nizar la tarea, parece simple pero a ellos les da otra visión.

ar in a )

¿Teniendo a alguien al lado, modifican la forma de trabajar?

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C: Sí. Yo me acuerdo que había días en que ellos decían, por ejemplo:

eh, no venga”, eso fue un día en que

querían adelantar la hora y me acuerdo de otro día que yo no vine por- que me fui de campamento con otro colegio y, al día siguiente, me recla- maban “¡eh, no vino ayer!”. Eso a mí me confirmaba que, a pesar de que ellos digan no, no, no, en realidad ellos quieren que uno les esté encima, al lado, diciéndoles “copiá acá”, “hacé esto”, como si lo necesitaran. Algunos de ellos aprobaron. Yo estaba contenta y, por supuesto, la pro- fesora más. Ahora con el tema de la muestra que se hizo el viernes, estu-

“profesora, no venga, no venga

vieron trabajando mucho.

¿Qué hicieron en la muestra?

C: Mostraron los trabajos que hicieron en las distintas materias. Fue lindo, los chicos de 5to año también mostraron sus cortometrajes, hace- mos referencia al programa “Por los 30 años”, por ejemplo, en 2006 se cumplieron 30 años del Golpe de estado…

Viviana: A veces parece que nada les interesara. Pero cuando se los convoca para realizar una tarea desde un lugar diferente del espacio áulico,

que es el cotidiano, los chicos se ponen a trabajar muy animados. Entonces vemos cómo elaboran

así sucedió con la propuesta

para el Rincón de la Memoria, por el aniversario de los treinta años del comienzo de la dictadura.

Estaban guiados por un docente pero eran los alumnos quienes buscaban y seleccionaban can- ciones para ilustrar esa época.

maquetas, láminas

Cuando se los convo- ca para realizar una tarea desde un lugar diferente del espacio áulico, que es el coti- diano, los chicos se ponen a trabajar muy animados. (Vi vi an a)

C: Sí, y los chicos de 1ro. 1ra., con este proyecto en Lengua y Literatura, estuvieron viendo una canción y en base a eso ellos tenían que redactar qué era lo que habían entendido y demás. Hicieron muchos afiches con notas, investigaron sobre el tema, eso estuvo muy piola, por ahí pibes que uno no esperaba que trabajaran, trabajaron.

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Todos los chicos tienen derecho a la educación ¿De qué manera trabajan con los alumnos? C:

¿De qué manera trabajan con los alumnos?

C: A los chicos de 5to año, en mi materia “Espacio de Acción y Reflexión”, les di un artículo sobre resilencia y de hecho escribieron un artículo para la revista. Ese tema lo trabaja también la profesora de Educación para la Salud, ponemos ejemplos, se valora el tema del estu- dio, el de pensar, actuar, las consecuencias que pueden traer nuestros actos

V: El concepto de “resilencia” apunta a las situaciones particulares vivi- das, a fin de realizar un aprendizaje provechoso. Por ejemplo, con los alumnos que vivieron episodios de adicciones y que, luego de su recu- peración, vuelven a la escuela, reflexionamos acerca de la experiencia superada y de cómo constituye una instancia de aprendizaje para ellos mismos, para los compañeros y para los docentes también.

C: En esta cuestión de las adicciones, los mismos compañeros ayudan, esto se trabaja, ellos colaboran bastante. En Consejería trabajé con uno

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de los chicos que es delegado, que es líder, a él yo le pedí que me ayu- dara con los chicos para motivarlos para estudiar y demás, porque a veces los alumnos nunca dejan de vernos como docentes, entonces, por ahí, si va otro que es par favorece de otra manera.

De 1ro a 5to año la contención los ayuda a madurar

¿Cómo ven ustedes las diferencias entre los chicos de 1° y los de 5° año?, ¿se notan?

V: La diferencia es la madurez que se observa en los chicos de quinto año respecto del comporta- miento de los de primero. Creo que la conten- ción que la Escuela les ofrece es fundamental para que se produzca esa maduración. Destaco el hecho de la contención que reciben los alumnos en la escuela. No se trata sólo de haber aprendi- do las reglas y los límites institucionales. Es muy importante para ellos tener a alguien al lado que se preocupe.

La contención que reciben los alumnos en la escuela no se trata sólo de haber aprendido las reglas y los límites institucio- nales. Es muy impor- tante para ellos tener a alguien al lado que se preocupe. (Vi v i an a)

Y en el Espacio de Acción y Reflexión ¿qué más hacen?

C: Ahí se ve todo lo que tenga que ver con cultura, modernidad y pos- modernidad y todo lo que tenga que ver con metodología de la investi- gación. Lo que hacemos es articular con las demás materias, por ejem- plo yo les doy metodología de la investigación y ellos investigan un tema para periodismo o para otras materias, como Educación para la Salud y otras. Hay conexión en lo que hacemos. Eso está piola. Y lo de cultura, culturas juveniles, ellos lo encuentran escrito en los textos y no es lo mismo que sólo hablarlo. Yo descubrí esta bibliografía en un postítulo y lo traje como prueba, para que ellos lo vean. Por ejemplo, trabajamos qué diferencias hay entre las distintas culturas juveniles, entre hombre y mujer, las cuestiones de género, diferencia entre distintas clases

Todos los chicos tienen derecho a la educación

V: Acá se ven estas diferencias. En realidad se ven en todos lados, pero por ahí acá, por los comentarios que yo escucho de los docentes, frente al curso, el varón tiene una posición más facilitada que la mujer. Más fácilmente está posicionado frente al grupo el profesor varón que la mujer. Los respetan más, a nosotras nos cuesta un poquito, tenemos

que establecer otro tipo de vínculo; el profesor entra y ya está, en cam- bio a nosotras nos cuesta más “bueno ¿qué tal?, ¿cómo va? ¡buenas

noches!

¡buenas noches!” (risas) y así.

¿Y el tema de la violencia, va disminuyendo de 1° a 5°?

C: Sí, yo trabajo en varias escuelas, en Soldati, en Devoto y se nota mucho la diferencia. He ido de campamento con los chicos y es notable la diferencia. Al llegar a 5to los chicos están más tranquilos, te tratan de otra manera, incluso ellos mismos dicen que no sirve de nada agarrarse a trompadas y demás.

V: Sí, notablemente. La diferencia se observa en el lenguaje, en el uso de la palabra como mediadora en el conflicto.

C: Además, aprenden a reclamar. Un día que les tenía que tomar exa- men pedían “¿no lo puede cambiar?, porque tenemos otro examen”. Los de 5to pueden pedir y explicar por qué, fundamentar, por ahí los de 1er año dicen “no, no estudié” y se acabó.

El Consejo de Convivencia

¿Cómo funciona el Consejo de Convivencia?

V: El Consejo de Convivencia está protagonizado principalmente por los alumnos, y según lo indica la reglamentación vigente, cada curso tiene su delegado. En cuanto a su funcionamiento, se reúnen en aque- llas circunstancias en las que se ve afectada la relación vincular entre los alumnos de una división, o entre los alumnos y algún personal de la escuela (un docente, por ejemplo). Es una instancia que incluye refle- xión, toma de conciencia y propuesta de soluciones.

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¿Y les costó llegar a tenerlos?, por el tema de la representatividad.

C: Sí.

V: La cuestión de la representatividad es interesante. A fin de año la escuela entrega premios a quienes resultan votados como mejores com- pañeros. Se ve con claridad que el perfil de los elegidos cambia. En los primeros años votan por los compañeros más populares. Los conseje- ros, los tutores, yo misma, les proponíamos que pensaran en los valores del compañero elegido. Pero la solidaridad, como valor, por ejemplo, no es comprendida de la misma manera por los alumnos de los primeros años que por los de los últimos. En el próximo ciclo lectivo pensamos comenzar a trabajar el tema de los valores en la elección de los repre- sentantes desde el inicio de las clases. Nosotros también vamos apren- diendo de la experiencia.

Y al delegado de curso, ¿cómo lo eligen?

C: Se postulan los que quieren y los van eligiendo.

V: No siempre los elegidos para integrar la Asamblea nos parecen los más competentes. Sin embargo, a lo largo del año, con frecuencia logra- mos que esos delegados menos idóneos vayan realizando el aprendizaje de su rol y así mejoran las cosas.

Ese aprendizaje del rol debe ser también un aprendizaje para la ciuda- danía ¿no es así?

C: Por supuesto. Cuando hice votar a los chicos de 4° año (de 1° y 3° tam- bién) hubo algunos que no querían votar, entonces yo les decía “pero ustedes, cuando vieron en Educación Cívica qué es ser ciudadano, que se tiene que votar, que es su derecho y tienen que hacerlo cumplir y hacerlo valer” y demás, “nosotros también somos responsables de todo lo que ocurre”.

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La escuela les brinda contención aún cuando ya se han ido

Da la impresión de que los chicos entran con desconfianza a la escuela pero terminan confiando en lo que ustedes les dicen.

Los chicos se sienten importantes de ver- dad, se sienten reco- nocidos, valorados.

C: Sí. Es así. Esta es una escuela que les da, les ofrece mucha contención y los pibes sienten que pueden depositar la confianza y que van a ser escuchados. Además, nadie juzga si van a poder o

(

no van a poder, se les da la posibilidad de que pre- gunten, tienen una consulta, vienen acá a pregun- tar. Siempre vuelven. Los chicos de 5° año se sienten importantes. Ellos, con el montaje o con la radio, manejan todo, las cámaras, todo. Se sien- ten importantes de verdad, se sienten reconocidos, valorados.

C ar in a )

V: Y uno los está orientando y sabe que ellos son potenciales producto- res de cambio.

¿Y los estudios terciarios?

C: Eso es lo que iba a contar. Hay un chico que tiene 22 ó 23 años y que está estudiando periodismo y siempre viene a la escuela y se queda. Como él, otros. Vuelven, establecen vínculos. Son chicos que han teni- do conflictos. Los chicos que vienen a la noche, en general son chicos que han tenido alguna dificultad, y cuando uno ve que terminan, que siguen estudiando y que vuelven a la escuela, es una satisfacción. Hay dos egresadas que están estudiando Educación Física.

V: Hay un proyecto en el que trabajan juntas esta escuela, la 1, y la 2 del 20, es de conexión entre secundario y terciario. Lo que se hace es con- vocar a los chicos de estas escuelas, se les da el material del CBC que pueda ser difícil para ellos. También se hizo una excursión donde los chicos fueron al Joaquín V. González a recorrer un terciario para que vean cómo es. Y el tema de la bibliografía para que ellos pierdan el miedo, para que vean que no es tan difícil como por ahí se piensa, y tam- bién se les da técnicas de estudio.

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¿Y hay interesados en ser docentes?

V: Conocen poco sobre el tema. Sería útil convocar a docentes o a alum- nos de los profesorados para que ofrezcan charlas en la escuela, con el propósito de brindar información al respecto.

C: El otro día hablaba con el egresado que sigue periodismo y me decía que él había tenido una vida muy difícil y que estaba muy contento con la escuela, muy agradecido, y que ahora estaba muy contento con su estudio y que él quería salir adelante, y eso es muy importante.

Qué producen los chicos

¿Quieren contarnos algo más sobre los proyectos?

V: Sí, me gustaría destacar el Proyecto Multimedia, en especial los cor- tos cinematográficos. Allí los chicos realizan trabajos interrelacionados. Son importantes las áreas de comunicación, de tecnología. Este año, con las materias de cada área, a partir de variadas propuestas, elaboraron diferentes producciones que fueron presentadas, exhibidas en la Muestra Anual. Armaron maquetas, fabricaron velas

C: Sí, sí, se venden las velas también, todo el mundo se iba con las velas (risas).

¿Las velas dónde las hicieron?, ¿en qué espacio curricular?

C: En Tecnología, en 3er año.

V: En lo personal, de todas las actividades realizadas, la que me produjo mayor impacto fue el Rincón de la Memoria.

¿Sí?, ¿y qué hicieron?

V: Realizaron entrevistas, hicieron una encuesta, prepararon una confe-

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rencia con relatos vivos de la época. También confeccionaron señalado- res. Todo está registrado en la revista. Trabajaron sobre los mitos, saca- ron fotos, hicieron investigaciones sobre determinados rituales que se realizan sobre algunas tumbas de los cementerios. Hubo testimonios fotográficos que ilustraban el tema. Se trabajaron las áreas de Ciencias Sociales y de Comunicación. Esa información también se encuentra en la revista.

C: Los chicos de 1ro. 1ra. hicieron alguna poesía, alguna frase sobre los 30 años de la memoria, sobre qué significaban los 30 años de la memo- ria. También hicimos una salida a la Boca, con los terceros años, que fue muy interesante y visitamos el museo de Quinquela Martín. Fue toda una visita muy interesante, los chicos sacaron fotos, además tuvieron que hacer todo un recorrido. Ahí se trabajaron varias áreas. En realidad nosotras somos promotoras de la revista.

V: Promotoras, no vendedoras.

El acercamiento es primordial

C: En el proyecto que hicieron de articular media con terciaria, el otro día participé en una de las charlas, había una chica que está estudiando Lengua y Literatura. Ella le tenía que hacer una entrevista a un profesor de Literatura, estábamos hablando de ese tema y como yo justo partici- po en el proyecto, ella me dice, “yo tengo miedo de no saber qué hacer, de no poder, de sentirme frustrada, de perder el entusiasmo”. Es una chica externa, que trabaja sobre cómo ser docente, cómo motivarlos y demás, entonces yo le decía que no es fácil y le contaba que a veces los chicos no quieren, que dicen “no, no me interesa” y demás, pero después, cuando uno a pesar de todo eso sigue intentando, los mismos alumnos devuelven todo el esmero que uno puso y eso es muy importante.

Pareciera que desarrollan una habilidad muy especial para darse cuen- ta de quiénes se comprometen ¿no?

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C: Sí, eso es muy cierto, porque además, yo muchas veces pienso “pero uno no tiene nada, uno no se puso ningún cartel” y uno no anda dicien- do “miren que a mí me gusta hacer esto”, uno no dice nada

V: Son muy perceptivos, se dan cuenta de todo. Si un día uno no se sien- te bien, enseguida preguntan: “¿qué le pasó hoy?” o “¿qué le pasa hoy?”.

C: “Hoy no nos reta, hoy no nos dice nada”.

Es bueno conocer estas.

C: Es que, al no establecer el vínculo, no se puede, es como fuera una desintegración, que uno va para allá y

como si

V: Yo creo que desconocerlas a veces obstaculiza llegar a determinados grupos; incluso impide des- arrollar nuestro trabajo. Me parece que el acerca- miento es primordial. Luego, en un segundo momento, las expectativas escolares se van insta- lando. Pero sin un vínculo previo, los propósitos académicos no se logran.

Sin un vínculo previo, los propósitos acadé- micos no se logran.

( Vi vi an a)

1 . 4

Experiencias que favorecen la inclusión educativa:

las alumnas madres siguen estudiando

Por la Profesora Lucía Schiaritti 1

1 Lucía Schiaritti es Profesora de Inglés y referente del Programa “Retención escolar de alum- nas/os madres/padres y embarazadas” del Ministerio de Educación de la Ciudad de Bs. As.

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Una de las experiencias que se sostiene de manera constante en la escue-

la es el seguimiento y contención de las alumnas embarazadas y madres.

Esto se da en el marco de un programa más amplio, que cuenta ya con muchos años de experiencia.

Desde el año 1995, en la EMEM 4 del D.E. 21 de Villa Lugano, funciona un Grupo de Reflexión para alumnas embarazadas y alumnas madres. De este modo, la dirección de la escuela y los profesionales a cargo comenzaron a dar respuesta a las preocupaciones y dificultades que tenían las alumnas para continuar con su escolaridad.

A partir del año 1999, comenzó a implementarse en Escuelas Medias y

Técnicas de Villa Lugano, Villa Soldati, La Boca y Barracas, el Programa ZAP

de la Secretaría de Educación. Y desde el ciclo lectivo 2001, el Proyecto “Retención escolar de alumnas/os madres/padres y embarazadas en Escuelas Medias y Técnicas”, fue asumido como una política general desde

la Dirección de Área de Educación Media y Técnica, pues la problemática

abordada ya no se limitaba a aquellas regiones únicamente.

Esta decisión se enmarca en una política del Ministerio de Educación de la ciudad, que tiene entre sus ejes a la inclusión educativa. En la actualidad, todas las escuelas de la ciudad pueden participar del Programa a fin de evi- tar la deserción escolar de estos alumnos.

El espacio de encuentro

En el año ‘99 comenzó a funcionar en esta escuela el grupo de reflexión para alumnas embarazadas y madres, que continúa hasta la fecha. Tiene una frecuencia quincenal, con la duración de un módulo (dos horas cátedra) y se desarrolla dentro del horario escolar. Está coordinado por

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Su objetivo prioritario es constituir un lugar de escucha para todos los que allí par- ticipan. Se intenta, además, aconsejarlos en las nuevas funcio- nes de madre y de padre que irán ocu- pando según sus deseos, y acompañar- los en una reflexión personal para que puedan “pensarse” en otras posiciones sub- jetivas no excluyentes de la maternidad ni de la paternidad, en tanto mujeres, varo- nes, hijos, hermanas. Se propone “dar la palabra” a las alum- nas porque se las considera ante todo sujetos.

El “grupo” es un espacio muy valorado por sus participantes. Allí comparten sus experiencias, sus preocupaciones, sus temores y logros.

una psicóloga, la Licenciada Mariana Vera, quien,

a su vez, es la Coordinadora General del

Programa. Su objetivo prioritario es constituir un

lugar de escucha para todos los que allí partici- pan. Se intenta, además, aconsejarlos en las nue- vas funciones de madre y de padre que irán ocu- pando según sus deseos, y acompañarlos en una reflexión personal para que puedan “pensarse” en otras posiciones subjetivas no excluyentes de la maternidad ni de la paternidad, en tanto mujeres, varones, hijos, hermanas.

Se

propone “dar la palabra” a las alumnas porque

se

las considera ante todo sujetos. La principal

expectativa es la de alentar la palabra y de entablar

un

diálogo con ellos. La manera de escuchar inci-

de

en cómo comienzan a escucharse en sus pro-

pias palabras o situarse respecto de ellas. Se respe-

ta el secreto, la privacidad de cada uno; la discre-

ción sobre lo que allí se escucha los involucra a ellos también. Con estos principios de constitu- ción, la confianza y el respeto mutuo se instalan.

A partir del año 2001 también se invitó a los

alumnos padres a que participaran del espacio. Las alumnas mamás y embarazadas resultaban más “visibles”, por la obvia razón de que sus pan-

zas se registran a simple vista o porque asisten con sus hijos a la escuela. Pero poco a poco, se dieron a conocer los varones que también falta- ban porque sus hijos estaban enfermos, o llegaban tarde porque debían acompañar a las chicas a los controles médicos, por ejemplo.

El “grupo” es un espacio muy valorado por sus participantes. Allí com- parten sus experiencias, sus preocupaciones, sus temores y logros.

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No están solos

Estos alumnos/as que suelen ser casi el 10% de la población de esta escuela, cuentan diariamente con el apoyo y el respaldo de los referentes insti- tucionales. Dos preceptores son los que, desde el año 2006, desempeñan esta función.

La tarea de los referentes es brindar contención y acompañamiento para que estos alumnos puedan transitar su experiencia de maternidad/paterni- dad en simultáneo con la escuela secundaria.

A la hora de seleccionar a los docentes que van a

desempeñar esta función de referentes, fue fun- damental para la escuela considerar el perfil de estas personas. Buena predisposición para la escucha desprejuiciada, capacidad para estable- cer buenos vínculos con los alumnos, sin juzgar

ni emitir opiniones personales y subjetivas sobre

qué es lo que deben hacer estos adolescentes, son requisitos imprescindibles, así como también el posicionarse como adultos responsables, de refe- rencia, de confianza.

En los primeros acer- camientos, lo que importa es establecer el vínculo de confian- za. Se escucha y se pregunta en función de lo que los adoles- centes estén en con- diciones de compartir.

Habitualmente, lo que suele hacerse es soli- citarle a los docentes del curso que elabo- ren trabajos prácticos, guías de ejercicio o alguna clase de acti- vidad que pueda ser realizada fuera de la escuela, y que amigos o familiares puedan llevar y traer.

Los referentes, más allá de sostener el diálogo fluido y cotidiano con estos alumnos, generan y brindan espacios para charlas con mayor profun- didad, en las que tratan de conocer las situaciones puntuales que atraviesan estos chicos en ese momento.

En los primeros acercamientos, lo que importa es establecer el vínculo de confianza. Se escucha y se pregunta en función de lo que los adoles- centes estén en condiciones de compartir.

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Todos los chicos tienen derecho a la educación Si una chica está embarazada, en primer lugar

Si una chica está embarazada, en primer lugar importa saber si realiza controles médicos, dónde, con qué frecuencia y cómo se siente. También se indaga por el grado de “difusión” que tiene ese embarazo al interior de la familia y en la escuela, y la receptividad alcanzada. Muchas veces, son los referentes los primeros en enterarse y el objetivo es tra- bajar junto a la chica (y eventualmente su pareja, si es alumno de la escuela) para generar las condiciones para informar a la familia. Si bien en algunas oportunidades es el ámbito escolar el contexto el que se pro- duce la charla, siempre son las mismas protagonistas quienes están encargadas de comunicar la noticia. La escuela se ofrece como espacio, para que estén presentes otros adultos de confianza para la chica, en aquellas situaciones en las que existen temores sobre la reacción que puede generar la novedad.

Los referentes también tienen entre sus funciones saber quiénes son las personas de confianza de los alumnos para eventualmente ponerse en contacto frente a una situación de ausencia o de conflicto. Así como también son quienes, en muchos casos, realizan derivaciones “asisti-

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das”. ¿Qué significa ésto? Que ante una necesidad material, o de trata- miento, por cuestiones de salud o emocionales, se recurre a una lista de datos de hospitales, centros de salud, defensorías, CGPs 2 u ONG 3 : y se establece contacto con el profesional de referencia (médicos, psicólo- gos, trabajadores sociales, abogados), y se anticipa la asistencia del alumno. También le entregan a los chicos una constancia de que son alumnos de la escuela. Y se ocupan de saber si asistieron, cómo les fue. Otras veces es necesario hacer gestiones para obtener una vacante en algún jardín maternal para que los niños asistan mientras los padres concurren a la escuela. O propiciar las condiciones para que los bebés puedan permanecer en la escuela, si es que no existe ninguna otra alter- nativa (horario vespertino, ausencia de otros adultos disponibles).

Frente a períodos de ausentismo prolongado (indicación de reposo por embarazo de riesgo, parto, enfermedad de los hijos) los referentes se ocupan de que se puedan compensar, de alguna manera, los aprendiza- jes. Habitualmente, lo que suele hacerse es solicitarle a los docentes del curso que elaboren trabajos prácticos, guías de ejercicio o alguna clase de actividad que pueda ser realizada fuera de la escuela, y que amigos o familiares puedan llevar y traer. Esta tarea se realiza articuladamente con los tutores del curso, que colaboran en la gestión y organización. Actualmente, una de las alumnas de 5º año está embarazada y tiene indicación de reposo. Como fue indicada hacia fines de octubre se deci- dió no solicitar educación domiciliaria y la asesoría pedagógica de la escuela pidió a cada docente del curso que elaboraran alguna clase de trabajo para que esta chica pudiera realizar en su casa. Entre sus com- pañeros se alternan para alcanzar el material y la familia lo acerca a la escuela una vez resuelto. En todas las materias en las que se pueda, se la evaluará de esta manera, y completará sus notas cuando esté en condi- ciones de venir a la escuela. (Aunque las fechas de evaluación no sean las de sus compañeros, se generan opciones alternativas).

2 Centro de Gestión y Participación.

3 Organismo No Gubernamental.

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La escuela cobra un lugar de importancia

La experiencia nos indica que, más allá de las razones que hayan dado origen al embarazo, para la mayor parte de estas chicas la escuela cobra un lugar de gran importancia. En muchas situaciones afirman que quie- ren terminar la escuela media para poder darles algo mejor a sus hijos, para ayudarlos en el futuro. Aunque el esfuerzo que deban hacer es real- mente muy importante, aunque a veces dejen de estudiar por un año, la mayoría logra completar los estudios. En los casos en que la maternidad las encuentra en los primeros años de la escuela, o cuando ellas tienen sólo catorce o quince años es cuando suelen encontrarse más complica- ciones o períodos más prolongados de alejamiento de las aulas. En el caso de los varones suelen aparecer asociadas otras variables, funda- mentalmente la presión familiar y social que se instala sobre el “padre proveedor”, por lo que “debe” salir a trabajar, lo que en muchas oportu- nidades genera la imposibilidad de continuar estudiando.

Los años pasan, las historias se recuerdan

Hay situaciones que acompañamos que resultan muy difíciles, a veces bastante frustrantes. Una vez, en un mes de noviembre, una alumna de cuarto año dejó de concurrir luego del nacimiento de su hijo. El bebé

había nacido con bastantes problemas de salud y ella no quería volver a

la escuela, no quería ver a nadie. Esto lo supimos a través de una de sus

mejores amigas, compañera del curso y también mamá. Las dos referen- tes del colegio fuimos hasta la casa de la chica, y aunque no la encontra-

mos, le dejamos dicho que queríamos verla, que nos llamara o que pasa-

ra por la escuela, que queríamos acompañarla y ver qué necesitaba. Esta

información no sólo llegó a la chica, sino también a la trabajadora social

que la asistía en el hospital. Esta profesional se comunicó con nosotras

a la escuela e intentamos, entre todos, colaborar para que pudiera

hacerle frente a la situación. Lamentablemente, las condiciones de salud del bebé eran bastante difíciles, y la chica asistía a controles médicos y a rehabilitación varias veces por semana, por lo que finalmente no con- tinuó estudiando. Pero se acercó a la escuela, para intentar rendir las

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Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13 materias que no había aprobado. Pidió

materias que no había aprobado. Pidió los programas, vino a algunas clases de apoyo. Finalmente, se inscribió en el Plan Joven, en el que reci- bía una beca y tomaba clases en talleres que pudieran facilitar la inser- ción laboral.

Otra situación memorable es la de una alumna extremadamente tímida, callada. Nunca preguntaba nada en clase, a pesar de que el estudio le costaba muchísimo. Cuando terminó de cursar quinto año tenía dos hijas, a quienes se dedicaba con esmero. Supimos que llegó a juntar car- tones para comprar la leche para las nenas. Pero siguió viniendo a con- sultar y buscar apoyo hasta que rindió todas la materias y pudo obtener su título de bachiller.

Aprender, ayudar, proyectar

A lo largo de los años, en la escuela se han realizado otros proyectos en los que también se ha procurado generar espacios que estimularan la pertenencia a la escuela, que desplegaran la posibilidad de establecer

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vínculos de afecto y de confianza, y en los cuales mostrarles a estos chi- cos que hay adultos a quienes les importa lo que a ellos les pasa, a quienes no les da igual si aprenden o no, si entienden lo que están haciendo o no.

Uno de esos Proyectos fue “Aprender ayudando”, en el que alumnos de quinto año operaban como “tutores” de los chicos de primero, les expli- caban temas que no entendían, los ayudaban a ordenar las carpetas o pre- parar evaluaciones. Pero fundamentalmente procuraban establecer un buen clima en esos encuentros, escucharlos, compartir su experiencia.

También se generó un proyecto en el que los alumnos de quinto año recibieron capacitación para generar un microemprendimiento. Se les propuso generar un proyecto, y organizarse como para ponerlo en mar- cha. Participaron unos doce chicos, que debatieron y elaboraron dife- rentes propuestas. Una de ellas logró cierto consenso, y lograron finali- zar la planificación y elaboración de “muestras” de los productos que realizarían: velas y jabones. Finalmente, por cuestiones organizativas -finalizaron quinto año- no le dieron continuidad.

Ayudarlos a que le encuentren sentido a la escuela

La tarea cotidiana en el aula no es sencilla, sobre todo si hablamos de los primeros años de la escolaridad. A medida que avanzan en los estudios, muchos chicos abandonan (por trabajos, por problemas familiares o directamente por falta de motivaciones). Quienes continúan lo hacen con esfuerzo, aunque no siempre con algún proyecto de vida. Y tal vez ese sea uno de los desafíos más grandes que debemos afrontar, saber que los adolescentes muchas veces no le encuentran “sentido” a la escuela y que muchas veces no tienen ganas de estudiar. En varios casos tampoco saben qué quieren hacer con sus vidas, les cuesta imaginarse el porvenir. Y no resulta extraño, o tan incomprensible. Las condiciones materiales de vida de la mayoría de estos chicos hacen que todo sea difí- cil, y que parezca poco prometedor.

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La posibilidad de mostrarles, de ayu- darlos a ver, a pensar que algo puede ser distinto; que pueden pensar y encontrar otros caminos; que sus destinos no están “cerrados” ni predes- tinados al fracaso; que hay adultos que los escuchan y a quie- nes les interesa ayu- darlos a seguir.

Pero no por esto es que no quedan alternativas o deja de tener sentido intentarlo. La posibilidad de mostrarles, de ayudarlos a ver, a pensar que algo puede ser distinto; que pueden pensar y encon- trar otros caminos; que sus destinos no están “cerrados” ni predestinados al fracaso; que hay adultos que los escuchan y a quienes les interesa ayudarlos a seguir. Esa es nuestra obligación, posicionarnos como esos adultos que los respal- dan, que les “dan crédito", que establecen víncu- los y los sostienen, que no defraudan la confianza.

1 . 5

Proyecto de adaptación curricular y horaria:

sus posibilidades y efectos

1 Jorge Orué es Psicopedagogo.

Entrevista al Profesor Jorge Orué 1

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Este proyecto propone, en un contexto complejo, que los estudiantes que más dificultades tienen en sus vínculos con los profesores y sus pares, aprendan actitudes y valores relacionados con la autovaloración, la valoración de los espacios escolares, el respeto, la confianza, la disposición al estudio y la par- ticipación, entre otros. Prevé realizar actividades individuales con los estu- diantes que presentan problemáticas que requieren atención personalizada, formar pequeños grupos cuando es posible compartir e intercambiar, y orga- nizar asambleas de aula cuando la demanda es de todo el curso.

En todos los casos el foco está puesto en el aprendizaje de la convivencia como base para cualquier otro tipo de trabajo pedagógico planteado por la escuela.

¿Podrías relatar el trabajo que hacés para incluir en los aprendizajes a los chicos que presentan dificultades?

Este proyecto pasó por varias etapas. Actualmente nuestro trabajo con- siste en adecuar el horario y el tiempo de cursada para que algunos estu- diantes, que estén pasando por situaciones delicadas, puedan continuar en la escuela. Se trata de asistirlos de manera personalizada creando un vínculo.

Los chicos vienen a trabajar a la escuela los días que yo vengo, durante una hora, y después se van a sus casas. Es una forma de trabajo que está acordada previamente con los padres, con la familia.

Trabajar la convivencia

En otros momentos hemos formado grupos de trabajo para rever los aspectos pedagógicos y de convivencia. Generalmente se da la dificultad de no poder sostener la convivencia dentro del aula y el no poder respe-

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Siempre partimos de la idea de retener al chico, que siga en el

sistema. (

tud de acompaña- miento es vivida como un estímulo ya que el chico se siente valo- rado, reconocido, se siente tenido en cuen- ta y esto lo moviliza afectivamente.

Esta acti-

)

tar sus normas. Básicamente es eso. Siempre par- timos de la idea de retener al chico, que siga en el sistema. Se establecen pautas muy concretas, por ejemplo cuatro semanas de trabajo y luego eva- luación para ver la modificación o los cambios que se han producido en la conducta. Esta actitud de acompañamiento es vivida como un estímulo ya que el chico se siente valorado, reconocido, se siente tenido en cuenta y esto lo moviliza afecti- vamente. Hasta en aquellos casos en que, lamen- tablemente, y a pesar de todo el trabajo, terminan yéndose. En estos casos, si hubo compromiso con la tarea, lo hacen con un muy buen vínculo con la escuela, lo que les permite al año siguiente rema- tricularse y retomar. A veces es la familia misma la que toma conciencia de que no es el momento para que el chico esté institucionalizado, escolari- zado y entonces se da ese compás de espera o de maduración, tanto personal como familiar, y entonces al año siguiente o a los dos años reto- man los estudios y vuelven. Cuando lo hacen ya tienen un referente, vienen a hablar conmigo y a partir de ahí con toda la escuela.

¿Cómo detectan los problemas de aprendizaje?

Yo te voy a ser absolutamente sincero, problemas de aprendizaje no tengo tiempo de detectarlo. Un chico que tiene dificultad en la lectoes- critura, en el cálculo, nunca me he ocupado directamente de eso. He dado alguna orientación, indicación, si hay un nivel descendido en lo pedagógico pero con esta población lo central es el tema de la conviven- cia y de la contención en general. Muchos de los problemas que los chi- cos traen no se generan adentro de la escuela, por aquí pasan temas de adicciones, conflictos con la ley, peleas del barrio y entre ellos, relaciones propias de los adolescentes, relaciones sexuales que terminan en emba- razos, múltiples problemáticas que necesitan orientación y contención.

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Aceptar pautas y normas son aprendizajes que facilitan los demás aprendizajes

¿Puede ser que una vez que acomodan la conducta se facilitan los apren- dizajes dentro de la escuela?

Es absolutamente cierto, porque para aprender hay que estar dispuesto y no sólo para aprender sino para construir las herramientas que nos per- mitan resolver problemas de aprendizaje hay que estar dispuestos a aceptar pautas y a respetar nor- mas, y esto a su vez es un aprendizaje que facilita los demás aprendizajes dentro de la escuela. Convertirse en estudiantes implica adquirir téc- nicas de estudio. Lo que generalmente acá se da es el déficit, los chicos vienen sin hábitos de estu- dio, con una muy pobre valoración de la escuela como lugar que permite mejores condiciones o calidad de vida. Esto tomalo con pinzas porque en el imaginario sí está. Si uno le pregunta al chico para qué le sirve estudiar, “para ser alguien el día

de mañana” te dicen, pero después aparece la contradicción. Cuando empiezan las exigencias y se ven exigidos en su rendimiento ahí te dicen “para qué, si esto no me sirve para nada, si cuando termine acá no voy a conseguir ni un traba- jo”. Se da esta paradoja, por un lado hay una aparente valoración y por otro lado una descalificación de la escuela. Esto es lo permanente.

Porque para aprender hay que estar dis- puesto y no sólo para aprender sino para construir las herra- mientas que nos per- mitan resolver proble- mas de aprendizaje hay que estar dis- puestos a aceptar pautas y a respetar normas, y esto a su vez es un aprendizaje que facilita los demás aprendizajes dentro de la escuela.

En el proyecto se habla de posibilitar la permanencia de los alumnos con problemas de conducta, ¿a qué tipo de problemas te referís?

Hay casos a los que consideramos un problema de conducta importante, como el de algún chico que esté consumiendo y viene drogado a la escue- la. Esto está mostrando que está en un período avanzado de adicción. Es en este espacio donde empezamos a generar, digamos, la demanda. Aquí

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es donde comenzamos a trabajar con él o con ella. La escuela tiene “auto- ridad” para generar la necesidad de pedir ayuda. Una de nuestras limita- ciones es que, aunque intentamos siempre le derivación a los Centros para que inicien el tratamiento, en muchos casos no se logra. En algunos sí y es en éstos cuando se puede seguir trabajando. Problemas de conduc- ta es eso: que consuman, peleas, las interrupciones deliberadas de las cla- ses, creando caos y no permitiendo que haya un clima de trabajo en el aula y que se repita en la mayoría de las materias.

Mostrando una gran dificultad para aceptar pautas y normas, ahora, para el trabajo diario, ¿los docentes vienen y te comentan lo que pasa con algunos de los chicos?, ¿observás clases?

Generalmente es a través de los docentes que hacen el comentario o directamente el director me llama y me dice “pasa tal cosa con tal chico, ya hablé yo, el preceptor, los profesores, se habló con la familia”. Se ago- taron todas las instancias tradicionales de la estructura escolar entonces pasamos a esta instancia. El proceso no siempre termina en la retención del chico en esta primera etapa del trabajo. A veces el chico pasa a otra etapa de maduración en otras cuestiones fuera de la escuela pero man- teniendo un buen vínculo, tomando conciencia de que en realidad si no las resuelve no va a poder ocuparse de las cuestiones pedagógicas. También hay como un exceso de demanda hacia la escuela. La escuela tiene que hacerlo todo: sostener, dar la beca, la comida, y entonces se da que ellos no pueden nada. Partir de la base que ellos entiendan que no nos hacen un favor a nosotros sino que, al estar en la escuela, el beneficio es para ellos, aparece como un horizonte lejano. En algunos está naturalizado porque se lo exigen los padres, por ellos no estarían. Otros vienen porque vienen amigos. Entender que éste es un espacio de trabajo y que el grupo donde están es un grupo de aprendizaje y no el grupo del club o de la parada, lograr que tomen conciencia de esto, lleva su tiempo, su trabajo.

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Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13 Atención personalizada ¿Cómo realizan la actividad?

Atención personalizada

¿Cómo realizan la actividad?

De manera muy personalizada. Este año ingresaron cinco chicos al pro- yecto, dos de tercero, dos de primero y uno de segundo. Trabajo una hora y media por día en los días que vengo. Es en los primeros años donde hay que concentrar el trabajo con ellos y con las familias. Este es otro tema porque en muchos casos no contamos con el apoyo real de la familia. Iniciamos el proceso elaborando un plan de trabajo, por ejem- plo: a) concurrir lunes y viernes para trabajar con atención personaliza- da, b) completar las carpetas ya que las tienen en desorden y algunos no tienen nada, c) traer los trabajos que den los profesores para evaluar en el presente trimestre, d) búsqueda de orientación profesional extraesco- lar, e) evaluación y devolución del proceso. Durante el período en que se aplica el plan de trabajo no concurren a clase, vienen solo acá los días en que estoy en la escuela. Esta adecuación horaria se extenderá por un mes en algunos casos, quince, veinte días. Puede llegar a extenderse 2 meses según el momento del año en el que estemos. Al plan, general-

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mente, lo elaboramos con conducción, los chicos y la familia. Cito a la madre, padre o tutor y entonces se les comenta en qué consiste. Firman el acta de compromiso y comenzamos a trabajar. Esto se hace siempre con la anuencia de la familia, porque el chico obviamente va a estar más tiempo en su casa que en la escuela, no va a estar en el aula sino fuera, la familia tiene que estar informada de todo esto.

¿Trabajás a la par de los docentes?

Claro, los docentes van pasando las actividades a los chicos y yo voy avanzando. Un chico, por ejemplo, que viene sólo una vez por semana, pero tiene la tarea de conseguir todo lo que se dio en todas las materias durante toda la semana y lo revemos aquí. Podemos estar trabajando, entre otras cosas, sobre Rosas y las guerras de unitarios y federales pero lo que produce este espacio es el conocimiento de sí mismo. A partir de las peleas entre unitarios y federales podemos derivar a los problemas de la organización familiar y terminar hablando de la mamá y, en ese momento, se produce la orientación. Cuando el trabajo es grupal, se para la actividad si hay algún problema. Como les cuesta muchísimo entrar en tarea, el tiempo de pre-tarea es muy extenso, entonces cuan- do es excesivo se interrumpe sin entrar en tarea y se evalúa eso y se señala y se relaciona con situaciones que se dan en el aula para que cuando vuelvan puedan registrar esos momentos y revertir la conducta.

¿Cómo decidís con qué chicos trabajás individualmente y con cuáles de forma grupal?

En general evaluamos con la dirección de la escuela el tipo de trabajo a realizar. Si las problemáticas son muy pesadas, decidimos trabajarlas en forma individual, de la manera que he ido relatando. Si los chicos están en condiciones de trabajar juntos lo hacemos en grupo.

El trabajo dentro de los grupos

Juntos, ¿puede ser que no sean del mismo año?

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Claro, y cada uno va a estar completando su carpeta con sus tareas. Un chico pregunta y otro le contesta. Empiezan entonces a descubrir otro rol que es el de apoyar a los más chicos. Yo a veces hago juegos de rol playing, me pongo en situación de que no sé para que me puedan expli- car a mí. El explicar el de tercer año al de primero hace que se conoz- can más. Muchas veces me ha pasado que cuando yo le estoy explican- do a uno otro me dice “no, Jorge no te va a entender porque esto es así o porque se lo tenés que explicar de esta manera para que entienda”. Y el chico hace el click en ese momento. Cuestión que en el aula no se da porque no hay lugar, son muchos chicos, habría que hacer un trabajo muy intenso de convivencia, hay mucha heterogeneidad en el nivel pedagógico de los chicos. Formar el grupo de aprendizaje es muy difícil, entonces generalmente, y como son cuatro horitas por día, trabajarlo no es fácil. Cuesta muchísimo lograr que sean grupos cooperativos, aplicar técnicas de distribución grupal, que vayan rotando. El profesor entra y dice agrúpense y ellos lo hacen por afinidad, siempre son los mismos grupitos los que se forman, cada vez se estereotipan más y no se produ- ce la circulación del conocimiento y el apoyo del que más sabe al que menos sabe. Es uno de los déficit del sistema. Otra de las cuestiones que hay que tener en cuenta es la edad de los chicos que concurren a esta escuela, que es vespertina. Los chicos que egresan de la primaria con doce años es muy raro que vengan a esta escuela. Ahora estamos tenien- do un poco más de población de 13 años, pero generalmente son de 14 para arriba. Los chicos con sobreedad suelen traer un fracaso anterior, por lo cual hay que remontar esta situación, que es una mochila muy pesada y que, si no hay atención específica, no salen adelante. También esta situación muestra que trabajamos con una población que necesita un plus de apoyo.

Cómo se evalúan los aprendizajes

Estos chicos, que trabajan con vos, ¿rinden las materias en diciembre o tienen otras fechas?

Ellos siguen siendo alumnos regulares. Van rindiendo sus materias acá.

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¿Rinden con vos?

Sí, conmigo. El profesor prepara la evaluación y ellos la rinden en este espacio. Los que están en condiciones van a rendirla al aula. Yo hago un cronograma con las fechas en las que rinden examen y ellos vienen a esa hora a rendirlo. El plan también incluye un tiempo de evaluación del trabajo realizado en este espacio. Si el chico está en condiciones de vol- ver al aula, vuelve.

Cuando los alumnos se van y vuelven al aula ¿pueden consultar con vos?

Ellos siguen en permanente contacto conmigo, pero vienen ya desde otro lugar.

Acá, en este espacio, se incluye la tarea pedagógica. Centramos la comu- nicación en lo escolar, en lo académico, pero esto nos deriva a las cues- tiones personales y a los temas de conducta que hay que modificar. Es como decirles “mirá, vos estas acá para aprender, lo que tenés que aprender es esto”, esa es la mirada. Cuando ellos vuelven al aula y vie- nen conmigo, es para traerme sus cuestiones personales y todo lo que hace a su historia y a su problemática.

¿Qué resultados tuviste hasta ahora, tuviste resultados positivos?

Lo que hace la escuela es brindarles un espa- cio de contención fuer- te, a ellos y a la fami- lia, y un espacio de toma de conciencia.

Sí, positivos hay y negativos también. Estos últi- mos se dan cuando, a pesar del trabajo realizado, los chicos terminan yéndose. En realidad, lo que hace la escuela es brindarles un espacio de con- tención fuerte, a ellos y a la familia, y un espacio de toma de conciencia de darse cuenta de este momento, qué hacen acá, para qué están y si se los puede sostener se lo sostiene, si ellos lo pue- den sostener lo sostienen y si no tendrán que esperar un tiempo más hasta que estén listos para estar escolarizados.

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Las asambleas de curso: también una herramienta para resolver conflictos

En la escuela se hacen asambleas de curso.¿Tienen que ver con este proyecto?

Todo tiene que ver con la convivencia. Las asam- bleas de curso, en un momento, las planteamos como un trabajo sistemático con los primeros años para formar los grupos y que se vayan cono- ciendo, para que puedan plantear las problemáti- cas que tenían entre ellos y con los docentes. Tiempo después, con cuatrocientos chicos y orientación vocacional en quinto, y a pedido de los preceptores, quedaron como un instrumento, una herramienta para resolver conflictos.

¿Se utiliza cuando hay conflictos?

Las asambleas de curso, en un momento, las planteamos como un trabajo sistemático con los primeros años para formar los grupos y que se vayan cono- ciendo, para que pue- dan plantear las pro- blemáticas que tenían entre ellos y con los docentes.

Sí, las puede pedir la dirección, o los alumnos. Cuando piden la asam- blea, voy al aula, nos reunimos los actores: alumnos, preceptora, direc- tor, psicopedagogo. Yo coordino la asamblea, se instala el tema.

¿Los alumnos tienen claro cómo funciona la asamblea?, ¿en qué momen- to aprenden a trabajar con las mismas?

Sí, lo tienen claro. Hacemos una modificación espacial, nos sentamos en círculo para vernos las caras. Saben que hay un coordinador, un secre- tario. El coordinador es el que da la palabra. Cuando hay un problema, vamos. Yo voy y me ven llegar con mi carpetita y se les explica el traba- jo. Hago el encuadre y, a partir de eso, ya lo incorporan y luego lo soli- citan directamente. Ahora tengo una asamblea en la que estamos traba- jando cuestiones vinculares con preceptoría, los chicos la pidieron y ya la hicimos, ahora viene la devolución y seguramente se irán acomodan- do las cuestiones vinculares entre los chicos y los adultos.

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Todos los chicos tienen derecho a la educación Siempre se llevan algo de la escuela ¿Desde

Siempre se llevan algo de la escuela

¿Desde dónde trabajás con ellos valores y actitudes?

Permanentemente, tanto en el trabajo de adecuación como en el traba- jo con las asambleas de aula, estamos trabajando valores, lo hacemos desde todos los lugares porque todo nos conduce a los valores. Cada res- puesta, cada acción, nos remite a un valor o antivalor. Al principio, poder diferenciar qué es un valor de un antivalor es un arduo trabajo. Los chicos que vienen acá con situaciones de adicción o los que viven en situaciones de precariedad extrema, hay un contenido fundamental para trabajar: el respeto, qué es el respeto. El respeto para estos chicos es que los demás les tengan miedo, la ley del más fuerte. El más malo es el más respetado, el tema de a quién robar, es todo un tema. Desmontar esto que para los chicos es valioso y constituirse uno en autoridad por valoración del propio chico es todo un trabajo. Cuento un ejemplo: uno de los chicos que pasó por esta escuela, Diego (ahora tendrá 24-25

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años), en este momento está en una penitenciaria. Estuvo en Devoto, ahora está en el sur. Hablé por teléfono con él y me dijo que ahora en noviembre sale y que quería hablar conmigo porque terminó su secun- dario en el penal y ahora está haciendo abogacía. Dice que le cambió la vida, que las experiencias ahí adentro le cambiaron la cabeza y que “en todo momento me acordé de vos”, dijo. La experiencia con este chico fue maravillosa, vino de un proceso de anomia absoluta, yo diría que inclusive en algún momento hasta desarrolló conductas psicopáticas muy fuertes, pero encontró un referente en mí, que no le sirvió para dejar de delinquir, pero no obstante estando fuera de la escuela venía a hablar conmigo para trabajar todas las cuestiones de la vida que le iban pasando, sus enamoramientos, etc. Una vez llegó a decirme si podía lla- marme antes de ir a robar. Si el chico se va de la escuela este espacio no fue un fracaso. De acá se va a llevar algo que le va a servir para otro momento en otra circunstancia, no es el chico que se va expulsado de la escuela. Queda el vínculo con él. Hay comprensión de su parte y de parte de la familia y esto queda en el registro del chico.

¿Este vínculo queda también con la familia?

Sí. También con las familias porque después vuelven o vienen herma- nos. Hay familias que me dicen “no creas Jorge que te libraste de nos- otros”. Yo digo que es mucho trabajo para uno solo.

A veces uno dice ¿por dónde empiezo?

¿Qué cantidad de chicos han pasado por el proyecto?

Unos diez o quince.

Y de esos ¿qué porcentaje han quedado?

Un tercio o un poco más. Yo tendría que hacer una sistematización de todos estos casos trabajados. Esto se vuelve novedoso cada vez porque cada chico es el primero y esto permite hacer un trabajo bien persona-

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lizado, es su problema, es este tema puntual, no es otro, es su tiempo, su espacio. Los chicos saben que todo lo que se habla acá, entre estas pare- des, es secreto. Pongo un ejemplo, comienzo con ellos diciendo que este espacio les va a servir para hacer un inventario sobre con qué cosas cuentan y les sirven para poder tener un buen desempeño como estu- diantes y con qué cosas no cuentan o cuentan en contra. Volcar todo esto, ponerlo sobre la mesa nos va a permitir ver esa realidad. Hago entonces algunas cosas simples, técnicas proyectivas de autoconoci- miento, test de frases incompletas para tomar algunos elementos para ver cómo esta madurando el chico, por dónde anda.

¿Con respecto a su autoestima, por ejemplo?

Que un chico sea agresivo no tiene nada que ver con que su autoestima está alta.

Bajísima, que un chico sea agresivo no tiene nada que ver con que su autoestima está alta. Nada que ver. Se desmoronan cuando se dan cuenta de eso.

Hay que reconstruirlo. A veces uno dice ¿por dónde empiezo?. Si un chico, por ejemplo, tiene problemas de conducta en el aula y nadie pudo evaluarlo en lectura porque hace unos escándalos terribles, ¿por qué? a lo mejor para compensar su déficit pedagógico, porque no sabe. En este lugar sí se da, lo muestra, lo hace naturalmente y cuando terminó de leer un párrafo y ni él ni yo pudimos entender de qué se trataba empezamos a trabajar desde ahí. Yo no le enseño a leer, en este espacio comienza a entender qué tiene que aprender y qué es lo tiene que hacer afuera.

¿Y lo adquiere?

Algunos sí. En algunos chicos he observado que en algún momento de la escuela primaria han adquirido ciertas destrezas y después parece que se borran o que pasan a un estado de latencia. Trabajando con ellos

pueden llegar a reflejar estos aprendizajes y actualizarlos. Generalmente detectan que hubo una situación que les cambió la vida. Cuando esto sucede, muchos, por ejemplo, dicen: “yo fui abanderado y de pronto

el consumo y con él el descalabro y comienzan con

nada” y ¿qué pasó?

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las conductas descriptas por los especialistas en adicciones, conductas que alteran la convivencia en general porque si para poder comprar se llevan algo de la casa, el tema del aprendizaje queda en un lugar secun- dario porque ahora tienen otras preocupaciones. Se hace complejo pero hay que darle respuesta también a esto.

¿Trabajás solo?, ¿preferirías compartir con alguien?

Cuando iniciamos, se incorporó una preceptora, Elsa, con la que traba- jamos muy bien juntos. Ella quedó fascinada por el trabajo porque nunca lo había visto desde adentro, por todo lo que se movía y se trans- formaba, era maravilloso. Pero no daba para afectar a dos personas, entonces quedé yo como el único referente en ese sentido. Pero sí, es otro el proceso que se hace porque hay otra mirada, la devolución es otra. Uno se apoya indefectiblemente en el otro.

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La Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

2 La Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

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Y de golpe la palabra

Relato de Patricia Mabel Roggero, asesora pedagógica de la escuela

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

La Escuela de Enseñanza Media Nº 2 del Distrito Escolar (D.E.) 20 abrió sus puertas en el año 2002. Su creación tuvo lugar gracias a la lucha incesante de la Red Barrial de Mataderos, integrada entre otros, por el Centro Comunitario “Conviven”, la Escuela de Educación Primaria Nº 19 del D.E. 20, el CESAC Nº 5 y el Club Nueva Chicago, quienes desde el año 98 pidieron una escuela de educación media para los chicos de Mataderos, Barrio Los Perales y Ciudad Oculta al G.C.B.A, dado que en la zona no había escuela secundaria.

En el año 99 el BID giró los fondos para la construcción de la misma y recién en marzo de 2002, un equipo designado por la Secretaría de Educación inició sus actividades en un predio cedido por la Escuela Primaria Nº 19 D.E. 20.

A mí no me prepararon para esto…

Durante la primera semana y después del acto público fueron llegando preceptores y profesores que se asombraban por las características del lugar. La escuela funcionaba en cuatro containers de chapa que cumplí- an la función de aulas (2), un salón comedor en otro container y la dirección, secretaría, preceptoría y asesoría pedagógica en un cuarto módulo. Todo en el mismo espacio físico. Contaba también con dos baños químicos para los alumnos. Los adultos podíamos utilizar los baños de la escuela primaria aunque para ello teníamos que recorrer un largo trecho.

No sólo el lugar pintoresco instalado en el patio de atrás de la escuela primaria era lo que asombraba a los docentes que tomaban horas, sino las particularidades del alumnado. Se trataba de jóvenes de 12, 13 años, hasta algunos de 17, todos para cursar primer año. Un curso con obvias diferencias en los hábitos de escolaridad ya que quienes provenían de la escuela 19 habían terminado su séptimo grado recientemente, mientras que del resto, algunos llevaban más de dos años de intentos frustrados

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La escuela funcionaba en cuatro containers de chapa que cumplían la función de aulas (2), un salón comedor en otro con- tainer y la dirección, secretaría, precepto- ría y asesoría pedagó- gica en un cuarto módulo. Todo en el mismo espacio físico.

“En la etapa fundacio- nal de la enseñanza media, todo su funda- mento era claramente selectivo. Hoy todos los adolescentes deben estar en el colegio, independien- temente de su condición social, su interés por el estudio, su conducta.” (Tenti Fanfani)

en escuelas secundarias y otros provenían de un programa entonces llamado “Vuelta a la escuela”, que inscribía chicos que habían abandonado la escolaridad. La mayoría eran habitantes de la Villa 15, Ciudad Oculta, y habían estado en situa- ción de calle. Recordando las palabras de Tenti Fanfani 1 : “En la etapa fundacional de la enseñan- za media, todo su fundamento era claramente selectivo. Hoy todos los adolescentes deben estar

en el colegio, independientemente de su condi- ción social, su interés por el estudio, su conduc- ta”. Esta era ahora la situación en nuestra escuela, por lo tanto había que lograr re escolarizarlos y la tarea no era nada fácil pues estos chicos no reco- nocían la autoridad si no era aquella a la que esta- ban acostumbrados, a través de los golpes o la represión. Muchos de ellos habían tenido causas judiciales y no podían desprender de sus repre- sentaciones la figura del autoritarismo relacio- nando el rol del directivo con el de un comisario. Cuando se les llamaba la atención solían insultar y decir expresiones como “no me abras causa”,

Reconocían como únicas

“de qué me acusás”

figuras a las que se dirigían con un mínimo respe- to a la directora ó a la vice directora, los demás tuvimos que construir nuestra autoridad día a día, con paciencia, afecto, silencios momentáneos ante un insulto (sabiendo que esa es la respuesta conocida y no está personalizada, es decir no tiene que ver directamente con la persona en cuestión sino con el llamado de atención que se les hace), llamados a la reflexión para escuchar de

1 Emilio Tenti Fanfani es Licenciado en Ciencias Políticas, Investigador del CONICET, Consultor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

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ellos un “no me psicologies” y buen trato para mostrarles la diferencia entre esta escuela pensada para ellos y las escuelas de las que habían sido expulsados. Sabiendo que, como cita Jorge Enbaun “el que abando- na, primero suele sentirse abandonado por la institución”.

¿Cómo trabajar con alumnos que tomaban a la escuela como algo simi- lar a la cárcel y con profesores que querían renunciar después de la pri- mera clase?

Algunos docentes salían llorando de las aulas, pedían que alguien de la conducción sacara a los chicos perturbadores. Otros, directamente pre- sentaban su renuncia. Fue así como en el término de aproximadamen- te seis meses tuvimos 15 renuncias de profesores, lo cual agravaba más la situación y les confirmaba a los alumnos algo tan temido por ellos “¿quién querrá trabajar con nosotros?, seguro que también acá nos van a abandonar”.

Así pasaron los meses de ese 2002 inaugural, proponiendo un Proyecto Educativo Institucional cuyo eje central fuera “la escolaridad de los ado- lescentes en situación de riesgo y con sus derechos vulnerados en la sociedad”. Supimos que el desafío sería muy grande y que para ello debí- amos prepararnos y preparar a la gente que llegaba a cumplir diferentes funciones en la escuela, preceptores, auxiliares, profesores.

También se tornaba compleja la relación con el Jardín de Infantes lin- dero a la escuela y con la propia dirección y personal de la escuela Roma (19) que no coincidían con la idea de albergar en una misma aula a sus ex alumnos y a chicos con sobreedad, pero la experiencia recién comen- zaba y desde la dirección se pensó en apostar a lo más heterogéneo, dándoles a todos la oportunidad de escolarizarse. Si no funcionaba, habría tiempo para realizar los cambios pertinentes.

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Acordar para convivir

La propuesta estuvo basada en cinco normas de convivencia:

-El respeto por sí mismo, por el otro, por la escuela y todo lo que hay en ella.

-La no violencia en el trato, en ninguna de sus formas.

-El cigarrillo y la droga no deben entrar a la escuela.

-Las clases son dentro del aula.

-Para retirarse del aula o de la escuela es necesario un permiso expreso del docente a cargo, la dirección ó de los padres respectivamente.

Estas cinco normas fueron pensadas y acordadas como consecuencia de lo que solía pasar con más frecuencia en la institución: encender ciga- rrillos, venir luego de haber consumido alguna sustancia tóxica, contes- tar mal a los docentes y violentarse fácilmente.

Nuestro intento por cambiar el modo de ejercer la autoridad sería com- prendido por adultos y chicos a mediano plazo, no inmediatamente, ya que implicaba un fuerte giro en el estilo de escuela conocido hasta ese momento por ellos.

Capacitación permanente del personal

Se le ofreció a los docentes una carpeta con material bibliográfico seleccio- nado que abordaba la temática de los adolescentes en situación de exclusión, la función de la escuela y los docentes y como bibliografía básica “La pedagogía de la Presencia” de Gomes Da costa. También se utilizaron los espacios de reuniones de personal para leer y trabajar bibliografía en grupos.

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Conocimiento personalizado y diálogo permanente con los alumnos

Muchas cosas se pusieron en práctica para conocer más a los chicos. Desde el recibimiento en la entrada con algún tema de reflexión diaria hasta llamarlos individualmente y realizar entrevistas personales para conocer mejor sus historias de vida, como también conversar sobre lo ocurrido después de algún episodio de agresión o alguna manifestación de conducta inapropiada ejercida por ellos.

Se construyó un equipo docente con un perfil acorde al proyecto institucional.

Se dieron horas de PPC a los docentes que pudieran llevar adelante tutorías o proyectos de acompañamiento a la escolaridad, como taller de apoyo al estudio y horas de apoyo en las materias Lengua y Matemática. También comenzamos a perfilar lo que sería el sistema escolar de convi- vencia 2 . Inicialmente los alumnos eligieron dos delegados por curso y entre los adultos se postu- laron unos pocos docentes que adherían al pro- yecto de escuela, de ambos turnos.

Fue muy curioso como durante la primera sesión del consejo de convivencia una de las alumnas delegadas expresó: “yo no puedo estar acá, si yo también hago lo mismo, fumo, contesto mal, que venga otro que se porte mejor”. Esto demostró que los chicos poco a poco iban registrando los cambios de conducta necesarios para estar en la escuela, se daban cuenta que el consejo de con-

Ante las situaciones de violencia o faltas de respeto enseguida surgía la palabra “échelo”, o la frase:

“si no se sabe resca- tar que se vaya”; el vocabulario propio de ellos también fue algo que tuvimos que ir incorporando los adul- tos para ayudarlos a darle el mismo senti- do a sus palabras.

2 Es el conjunto de principios, normas, órganos y prácticas institucionales democráticas que regulan las relaciones entre los miembros de la comunidad de cada institución y posibilitan el cumplimiento de los fines educativos específicos de la escuela.

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Todos los chicos tienen derecho a la educación vivencia era un espacio que permitía reflexionar sobre

vivencia era un espacio que permitía reflexionar sobre las actitudes equivocadas para intentar repararlas de alguna manera, consensuada inclusive por los pares.

Todo significaba para ellos la incorporación de “nuevos aprendizajes”, modelos desconocidos a poner en práctica, otras formas de comunica- ción y de comportamiento, diferentes modos de tomar decisiones, pero por sobre todo, se los tenía en cuenta, se escuchaban sus opiniones, sus fundamentos y sus sugerencias para reparar los errores, aunque las mis- mas eran demasiado categóricas, según estaban acostumbrados. Generalmente pedían que se diera el pase de escuela ante la mínima falta. El ejercicio de la democracia, el diálogo y la reflexión no eran algo que practicaran habitualmente.

Ante las situaciones de violencia o faltas de respeto enseguida surgía la palabra “échelo”, o la frase: “si no se sabe rescatar que se vaya”; el voca- bulario propio de ellos también fue algo que tuvimos que ir incorporan- do los adultos para ayudarlos a darle el mismo sentido a sus palabras

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pero aprendiendo a utilizar otros términos más comunes a la vida en sociedad.

¿Qué quiere decir “que se rescate”, “no me abran causa”, y tantas otras expresiones que se escuchaban permanentemente y con las que no está- bamos familiarizados los docentes de la escuela?

Verdaderamente no era fácil que se acostumbren a hablar de otra manera, en realidad ya era bas- tante difícil lograr que hablaran. La acción tenía primacía sobre la palabra, les costaba expresarse oralmente pero poco a poco, y a fuerza de la insis- tencia y la práctica de los adultos, fuimos logran- do que por lo menos intentaran dar explicaciones a sus reacciones o que pudieran comenzar a poner en palabras algunos de los sentimientos que aparecían.

Como escuela debemos ayudar a los alumnos a enfrentar la sociedad, a salir de lo seguro de su entorno, a tener tolerancia ante los fracasos y no temer hacer nuevos intentos, a respetar a las per- sonas que ejercen algún tipo de autoridad y a defender sus derechos con respeto.

Como escuela debe- mos ayudar a los alumnos a enfrentar la sociedad, a salir de lo seguro de su entorno, a tener tolerancia ante los fracasos y no temer hacer nuevos inten- tos, a respetar a las personas que ejer- cen algún tipo de autoridad y a defen- der sus derechos con respeto.

Como en el año 2003, la escuela se trasladaría al edificio nuevo y pro- pio, más cerca de Lugano que de Mataderos, vendrían chicos de otros barrios, lo cual podía llegar a ser un punto de conflicto con nuestros pri- meros alumnos. Para que estuvieran preparados, hablamos mucho del tema en cada formación al ingresar a la escuela, a la mañana y a la tarde, especialmente los últimos días de clase de 2002. Esa última etapa fue muy movilizante para chicos y adultos ya que muchos de ellos por pri- mera vez pasaban de año, no podían creer que estarían en segundo año en una escuela que los había respetado, esperado, escuchado y en donde había adultos en quienes podían confiar.

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Aceptar las diferencias, todo un desafío

En el año 2003 iniciamos nuestro segundo año y comenzó la conviven- cia con algunos jóvenes de otros barrios como Piedrabuena, INTA, y algunos pocos que venían de escuelas de provincia. Todo un desafío para los nuevos y los primeros alumnos y por supuesto, también para nosotros que deberíamos pensar nuevas estrategias para evitar posibles conflictos.

Hicimos un diagnóstico de las situaciones que generaban actitudes o reacciones de violencia dentro de la escuela y notamos que podían ori- ginarse por varios motivos:

-Problemas en el barrio que se trasladaban a la escuela. A veces se arrastraban situaciones no resueltas entre dos familias, muertes, ven- ganzas, peleas, rencores.

En una ocasión tuvimos que separar a una alumna de un compañero de

curso que la había agredido porque el hermano de la joven había mata- do al hermano del alumno. El hecho había ocurrido hacía muchos años

y si bien ambos vivían en Ciudad Oculta, no se cruzaban para evitar

problemas, ya que las familias de ambos les tenían prohibido a sus hijos

y demás descendencia intercambiar el saludo.

Pero justamente en la escuela tenían que verse diariamente y lo que era peor, compartir el grupo. Y fue así como un día cruzaron palabras ofen- sivas y se fueron a las manos de inmediato. Luego de separarlos y cal- marlos con la ayuda de los preceptores, los llevamos a la dirección y mantuvimos una larga conversación con ambos, la directora y yo. Fuimos analizando las causas de esa agresión y derivamos en que nin- guno de los dos había tenido un problema directamente con el otro, es decir, si el trágico hecho ocurrido en otros tiempos pudiera ser aparta- do de la relación de ellos como compañeros de curso, entonces no exis- tiría motivo de agresión. Al principio costó que entendieran y hablaran, pero por lo menos iban respondiendo a nuestro análisis paso a paso

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para poder comprender que, olvidar la agresión provocada por el fami- liar de un alumno que llevó a la muerte al hermano de otro, no es posi- ble a veces ni para un adulto con un alto grado de educación, mucho menos para un adolescente que vive atravesado por el odio en el seno de su hogar. Pero con nuestra intervención como referentes de la escue- la, ajenos al problema, pudimos llegar a la conclusión de que entre ellos no había un odio inicial ni una razón que los involucrara directamente, sino una historia familiar de la cual eran víctimas indirectas, así acorda- ron convivir respetándose dentro de la escuela y no continuar el conflic- to fuera de ella, firmando un acta de compromiso con la entonces direc- tora y la asesora pedagógica.

-Competencias entre chicas con características diferentes. Era

común escuchar decir a alguna chica de otra “esa se hace la linda” y eso

la convertía en víctima de un golpe seguro.

-Problemas de celos. Algún tercero que se inmiscuye en una pareja y provoca la reacción de la parte afectada de esa pareja.

-Miradas y actitudes. “Me miró mal”, “no sé por qué se la pasa mirán- dome”, “ella me miraba y yo le pegué”. Estas formas más primitivas de acercamiento o rechazo, aún persisten entre los chicos y son con las que tenemos que seguir trabajando continuamente para evitar peleas.

-Rumores o corrillos. Resulta algo habitual que se dejen influenciar por algo que un compañero le informa sobre un tercero que habló mal de él/ella. Ni siquiera tratan de cerciorarse si es cierto o no, toman la iniciativa de ir a golpear al “real o supuesto” crítico/a.

-Reacciones violentas con los profesores. Esto ocurre cuando al adul-

to le cuesta escuchar, darles lugar a la opinión o cuando el profesor grita

o utiliza palabras que ellos consideran despectivas, también cuando el

adulto según ellos “no se hace respetar”. Este “hacerse respetar” incluye darse a conocer, establecer criterios de evaluación para aprobar la mate- ria, escucharlos y expresar que se espera de ellos en cuanto a conducta

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y aprendizaje, en definitiva ejercer la autoridad, sin temerles y sin hos- tigarlos mediante el abuso de poder.

¿Cómo abordar todas estas cuestiones tan arraigadas en los hábitos de los alumnos? Buscar alternativas de comunicación

En primer lugar planteándonos objetivos realizables, posibles a media- no y largo plazo. Habilitar la palabra, acostumbrarlos a expresar sensa- ciones, temores, enojos, alegrías para poder lograr una convivencia res-

petable y disminuir el nivel de violencia. Pensar antes de actuar. Lo hici- mos, en un principio, manteniendo charlas con los alumnos en la direc- ción, llamándolos por grupos para conocerlos, saber como se sentían en la escuela, si tenían amigos dentro del grupo de pares, si venían de otra experiencia escolar reciente o si habían estado en situación de calle

o judicializados, si vivían con su familia o en hogares.

A medida que se fue consolidando el plantel de adultos, fuimos eligien- do a la gente con más experiencia y compromiso para los talleres de apoyo y seguimiento de la escolaridad y para las tutorías. También invi- tamos a los profesores más aceptados por los alumnos para las clases de apoyo escolar en horario contrario al de la cursada.

Preparamos a los demás docentes a través de charlas con la dirección y la asesoría pedagógica para que supieran a qué perfil de alumno se enfrentaban y cómo evitar situaciones de conflicto que pudieran dispa- rarse por alguna actitud de rechazo del profesor.

Trabajamos temáticas relacionadas a la discriminación, la xenofobia, los prejuicios y las percepciones a priori, en los talleres de apoyo a la escolaridad. En una clase, por ejemplo, se mostraron a los alumnos imá- genes de diarios y revistas y ellos tenían que decir que veían, o pensar una historia al respecto. En una imagen estaba el asesino de las 113 puñaladas, vestido con traje y corbata y muy bien peinado. Detrás de él un policía con ropa de civil. En la imagen decía “¿Quién es el asesino?” De 23 alumnos, sólo uno respondió correctamente ya que los demás se

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dejaron influenciar por su percepción, la ropa, la cara, el color de piel y contestaron que el asesino era el de atrás, morocho, de cabello despro- lijo. El que contestó correctamente manifestó que parecía que el de atrás estaba custodiando al de adelante, quien miraba para abajo. Las respuestas dieron pie a demostrarles que con ellos pasa lo mismo, a veces juzgan al otro sólo “por portación de cara”, sin tener en cuenta que pueden tener historias de vida con más puntos en común que dife- rencias. Estas técnicas requieren de una continuidad y permanentes debates y reflexiones.

Actualmente la escuela tiene una matrícula de alrededor de 500 alum- nos entre los dos turnos. Todos los cursos tienen profesor tutor o con- sejero que puede prevenir situaciones de disputas y problemas de rela- ción dentro de los grupos y mantiene diálogos con los alumnos, de manera que sólo lleguen al psicólogo o asesora pedagógica los conflictos graves que no pudieron resolverse con el adulto referente; de lo contra- rio sería imposible abordarlos dada la dimensión que ha alcanzado la escuela con un total de 18 divisiones entre los dos turnos. Continúan las clases de apoyo y el proyecto de alumnas madres y de radio que se incor- poraron en el año 2003. Los diferentes proyectos permiten la integra- ción y el encuentro de los alumnos en otra actividad menos rutinaria y el intercambio con compañeros que no son necesariamente del mismo curso pero con quienes deben compartir una actividad que requiere del acuerdo y de la tarea conjunta para que salga bien.

Lógicamente no son cambios fáciles los que nos proponemos ya que estamos luchando contra muchos años durante los cuales han tenido incorporados patrones de conducta muy diferentes a los que se plante- an en la escuela. Los alumnos nos dicen aún después de estas experien- cias, que “en el barrio las cosas se arreglan de otra manera, que ahí no se puede hablar”, pero saben que en la escuela sí, se puede y se debe hablar, y así lo hacen, vienen a buscar la ayuda del adulto para “no pele- ar”, nos avisan que “algo puede llegar a suceder si no intervenimos a tiempo”. Esto nos parece un gran avance porque se están permitiendo pedir ayuda y reconocen que los adultos de la escuela vamos a intentar

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establecer acuerdos sin que nadie salga herido. Y en lo que respecta al barrio, en donde los códigos siguen siendo los mismos, por lo menos la mayoría de los chicos tratan de no involucrarse en peleas y comienzan

a elegir qué zonas menos peligrosas de su barrio pueden frecuentar.

Por otra parte, algunos docentes que antes pensaban que nada se podía cambiar, están viendo que esos chicos violentos que tuvieron en primer año, ahora son jóvenes con quienes se puede entablar un diálogo profun- do y racional. Que las familias que creían ausentes, en realidad son fami-

lias que se ocupan de sus hijos aunque no miren las carpetas o no se acer- quen a la escuela, justamente porque dejan en manos de esta institución esos aprendizajes que ellos creen no poder darles. Recuerdo una mamá que al preguntársele qué esperaba de la escuela dijo algo tan simple y cierto, “yo espero que le enseñen para que pueda ser mejor que nosotros

y que pueda ser alguien en la vida”, como si el no estar escolarizados sig-

nificara “ser nadie”. Es que, de alguna manera, saben que la escuela les permite entrar al mundo que los margina desde otros lugares, en la escuela se es uno más de la cadena social y no uno menos, aquí, en la escuela, se los llama por su nombre, se les respeta su identidad y sus his- torias de vida. Aquí son alumnos, no pobres ni cartoneros, ni delincuen- tes, ni “drogones”, como ellos mismos llaman a los “adictos irrecupera- bles”. En la institución escolar son chicos que vienen a aprender.

La mirada que ellos y que sus familias pueden tener hoy de sí mismos es más esperanzadora. Algunos suelen decir “voy a ser el único de mi fami- lia que terminó de estudiar”. En las encuestas de evaluación de las tuto- rías que entregué a los respectivos tutores de curso para que los alum- nos respondieran sobre el desempeño de la función del tutor (en forma anónima), una de las preguntas era: “¿Qué temas te interesaría tratar el próximo año en las horas de tutoría?” Y algunos respondieron “temas de orientación vocacional porque quiero seguir estudiando y no tengo muy claro qué”. Estos son los mismos alumnos que en el año 2002 podí- an encender fuego adentro de un armario, o tirar una cabina de los baños químicos, sin medir las consecuencias de sus actos, los mismos que creían que porque habían fracasado en una escuela, fracasarían en

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otra, los que agredían a un profesor para probar su capacidad de tole- rancia y su autoridad y hoy acuden a esos mismos profesores para comentarles sus inquietudes laborales o sus problemas familiares como también para decirles “¿se acuerda profe que barderos que éramos en

primer año? la verdad que no sé como nos aguantaban

bamos el piso con las cáscaras de la fruta, prendíamos cigarrillos, éra- mos re atrevidos”. Esta visión que ahora pueden tener de ellos a la dis- tancia, fue una construcción de todos, docentes y alumnos, y es bueno que se puedan ver reflejados en los nuevos alumnos de los primeros

como ensuciá-

años cuando éstos hacen desorden o contestan mal a un profesor, por- que a veces son los mismos chicos más grandes quienes intentan poner- les un límite, como si no hubieran pasado nunca por esa etapa.

un límite, como si no hubieran pasado nunca por esa etapa. Matices de una función controvertida

Matices de una función controvertida

Desde el rol que me corresponde desempeñar y acorde a la experiencia de 22 años de trabajo en escuelas de la provincia y ciudad de Buenos Aires, en barrios pobres y marginales, en instituciones en las que los

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alumnos, ya en la década del 80, venían mal alimentados, aprendí que a la violencia no se la combate con más violencia sino con un trabajo más minucioso y lento, es decir, responder a la agresión con otra agresión es el camino más corto, más fácil, es un parche que tapa un momento, pero ¿qué resuelve?, ¿no genera acaso más impotencia, rencor, bronca incon- tenible, no sigue callando las verdaderas frustraciones que existen detrás de ese modo de actuar? Por el contrario, hay otro camino, que claramente lleva mucho más esfuerzo y tiempo, dedicación y energía pero que, a mediano y largo plazo, es más efectivo y también nos marca, pero no superficialmente en la piel como los golpes sino en lo más pro- fundo del alma y en la mente. Más allá de las diferentes teorías sobre el origen de la violencia, estoy convencida que los modos violentos se aprenden, por lo tanto se pueden des-aprender para incorporar otros modos de socialización y vinculación.

Otro aprendizaje importante para mí fue el desempeño del rol. Me pre- gunté, cuando me convocaron por primera vez al cargo de asesora peda- gógica, “¿cómo se hará esto?, ¿será sólo asesorar a los docentes, o tam- bién a los directivos?, ¿podré trabajar con los alumnos?, ¿tendré que ocuparme de las planificaciones y programas de manera prioritaria? ¿Y los proyectos, los módulos institucionales, las horas de PPC (Proyecto Pedagógico Complementario)?, ¿podré observar clases?”.

Afortunadamente, no estuve tan sola en la tarea ya que la Secretaría de Educación y la Dirección de Media disponen de equipos especializados para asesorar en las diferentes funciones del rol y pude contar con esos profesionales (currícula, equipo de asesoramiento socioeducativo, dirección de planeamiento) que estuvieron presentes cuando fue nece- sario. Sin embargo creo que hay un estilo que es propio de cada uno y que se va moldeando en cada institución y en cada persona. Para mí todos los aspectos que mencionaba en el párrafo anterior están íntima- mente relacionados, no creo poder colaborar con un docente si no conozco bien el grupo de alumnos al cual va dirigida su clase. Tampoco puedo coordinar los proyectos si desconozco el perfil docente que se necesita para llevarlo a cabo, y así todo resulta como una cadena con sus

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eslabones muy bien engarzados. A veces aparece la disyuntiva entre lo que corresponde y lo que no corresponde al rol que desempeño, aunque no es algo que me perturbe demasiado. Ante la duda simplemente pien- so “si hay una necesidad, una demanda, debe haber una respuesta, no importa quien la pueda dar, y quizás esa respuesta no sea una solución, pero por lo menos, no es un vacío, no es indiferencia, es algo más que nada”. En ocasiones algún profesor o profesora me comenta con angus- tia que no sabe cómo ayudar a un alumno que le contó algo muy doloro- so en relación a su vida, cuando le pregunto “¿qué hiciste?”, me dicen por lo general, “escucharlo, darle una palabra de aliento, decirle que no se

deje vencer, que él vale como persona”. Entonces le digo “

hiciste bastante, la realidad no se la vas a poder cambiar, no te propon-

Bueno, ya

gas eso porque es imposible, considerá que no te estás dando cuenta de cuanto hiciste con escucharlo y contenerlo”. Los docentes pasamos con gran facilidad de la omnipotencia a la impotencia y nos olvidamos de registrar cada hecho, que si bien para nosotros puede ser uno más del día, para el alumno puede ser el más alentador de ese mismo día.

Recuerdo un párrafo de una entrevista realizada por la revista “La edu- cación en nuestras manos” a Mario Zerbino, en la que el especialista sostenía algo así como que el trabajo del docente ha sido siempre muy aislado, de puertas adentro del aula y que en estos tiempos es necesario el trabajo colectivo, el intercambio de experiencias que fueron positivas para alguien y que al no socializarse se pierden, no se aprovechan. Algo semejante es nuestra labor en la “2 del 20”, trabajar colectivamente, dar el mismo mensaje desde distintas voces de la escuela.

El trabajo con los otros, sumando esfuerzos e ideas

Hasta una de nuestras auxiliares administrativas puede decirle a una alumna “¿por qué hablás de esa manera, siempre tan alterada?, vos empezá a observar a la gente que tiene buenos trabajos, mirá como se

desenvuelve, como habla con las autoridades, fijate si hablan como lo

Y como decía el poeta y cantante Joan Manuel

Serrat “se hace camino al andar”, es así como tratamos de aprovechar

estás haciendo vos”

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Todos los chicos tienen derecho a la educación cada situación para convertirla en una experiencia de

cada situación para convertirla en una experiencia de aprendizaje. Este año un profesor de Teatro y otro de Tecnología propusieron a los chi- cos de 3ero y 2do año respectivamente, hacer un video. Realizar un corto que reflejara algo de sus realidades y que ellos mismos guionaran. Fue así como lo que antes hubiera parecido imposible se realizó. Los chicos se animaron e idearon dos historias de violencia y adicciones que nos impactó por la realidad que mostraban con mucha crudeza. Lo más curioso fue ver como en ambos cortos aparecía el lugar de la escuela como un lugar de escucha e intento de resolución de conflictos, apare- ciendo en uno de ellos el espacio de la dirección de la escuela como un ámbito de contención para los alumnos y en el otro video una escena en la que se recurre al psicólogo ante un problema de violencia de pareja. Esto nos alentó a seguir trabajando en esta línea los próximos años. También, junto a dos docentes de la escuela con quienes compartí el curso de Mediación dictado por la Dra. Ema Berardo del C.F.P Nº 5, tenemos pensado poner en marcha el proyecto de mediación en la escuela, pues este año en algunas situaciones de conflicto utilizamos esta técnica y nos dio resultado. La técnica consiste básicamente en

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pedir a las partes que escriban sobre el problema que produjo las des- avenencias, luego expresarlo con la intervención del mediador, quien de alguna manera, re ordena esos discursos y así tratar de llegar a un acuer- do que beneficie a las partes.

Las miradas y certezas que antes teníamos los adultos se van reformu- lando y ampliando poco a poco a medida que los chicos nos van sor- prendiendo con sus diferentes manifestaciones.

Abrirse a nuevas posibilidades de abordajes diversos

Un camino que me costó desandar fue el del lugar del psic