SIEDE, I.

LA EDUCACIÓN POLÍTICA

DE PROBLEMAS Y CONTENIDOS

Una vía de transformación de la enseñanza basada en el adoctrinamiento verbal es la revisión

de su estructura didáctica. Cuando pensamos propuestas de enseñanza (para una clase o
conjunto de clases) la secuencia estructurante más habitual es la que podemos caracterizar
como explicación-aplicación. Se trata de un esquema incorporado en nuestros hábitos y
representaciones a través de la biografía escolar de cada uno y presente en el sentido común.
Básicamente, la clase comienza con una exposición más o menos sistemática por parte del
docente, en la que se presentan los contenidos a enseñar y, a través de un intercambio verbal
con los alumnos, es posible chequear si han comprendido las nociones básicas que les fueron
presentadas. A continuación, el docente propone uno o varios ejercicios que permiten aplicar
lo que acaba de enseñar a algunos casos paradigmáticos. Esta estructura clásica (que atraviesa
diferentes campos de enseñanza) tiene algunas variantes, como reemplazar la explicación por
una lectura, el ejercicio por un trabajo práctico, etcétera. En cualquier caso, su aspecto más
seductor es que garantiza control sobre lo que se habla en la clase. La exposición inicial
encuadra un tema y delimita sus alcances, al tiempo que los ejercicios propuestos fueron
seleccionados pasando por el tamiz de los mismos contenidos, que generalmente no es difícil
de aplicar a ellos. Como contrapartida, esta modalidad dificulta la toma de posición por parte
de los estudiantes y, en consecuencia, no promueve en ellos un pensamiento autónomo1. Es el
docente quien marca el ritmo y el rumbo, aunque para ello necesite mantener atento y
ordenado a su auditorio. Para este enfoque, las contradicciones entre teoría y práctica, los
conflictos, los desacoples normativos, son un obstáculo, pues cuestionan la veracidad de los
conceptos transmitidos en la enseñanza. Si se explica, por ejemplo, algún artículo de la
Constitución Nacional, en la instancia de aplicación algún estudiante puede objetar que eso no
se cumple, lo cual desbarata la linealidad a la que aspira esta estructura.

Si las contradicciones y conflictos son la piedra en el camino de esta estructura clásica, quizá
podamos encontrar allí el punto de inflexión hacia una estructura alternativa. El abordaje de
los conflictos puede reunir preocupaciones de las didácticas de corte constructivista y de la
reflexión política contemporánea. Es cierto que no se trata siempre del mismo tipo de
conflictos ni de un único modo de abordaje, pero es conveniente revisar cómo resuena la
cuestión de los conflictos en cada uno de estos campos. En el ámbito político, Ricoeur plantea
que «es democrático un Estado que no se propone eliminar los conflictos sino inventar los
procedimientos que les permitan manifestarse y seguir siendo negociables. El Estado de
derecho —en este sentido— es el Estado de la libre discusión organizada» (Ricoeur, 1994:
111). Las contradicciones entre hechos y derechos, las tensiones de interpretación, los
posicionamientos diferenciales de cada actor social ante un problema común, fenómenos que
perturban la estructura clásica de enseñanza de contenidos políticos, aparecen aquí como

1
Cabe aclarar que no negamos la posibilidad de que cada estudiante logre autonomía de pensamiento
en este modelo, pero no es esto lo que la estructura propicia, en tanto acota los márgenes de
intervención de cada sujeto en el problema.

1
punto nodal del funcionamiento democrático de un Estado. ¿Cómo incluirlos de modo
productivo en la enseñanza?

Tanto las investigaciones psicogenéticas de raíz piagetiana como las provenientes de la teoría
de las representaciones sociales de Serge Moscovici plantean que «el mundo también
presenta permanentemente al niño problemas y acertijos a resolver. El niño trata de
resolverlos y en ese proceso transforma gradualmente sus aptitudes para encontrar
soluciones» (Emler Y Otros, 2003: 70-71). Es decir que las representaciones de los niños son
fruto tanto de los entornos sociales como de las operaciones mentales que éstos realizan para
resolver problemas. El cambio de concepciones requiere la insuficiencia de las primeras
respuestas, confrontación con otras ideas Y rearticulación de las respuestas en una trama
explicativa más compleja. La enseñanza escolar es fundamental en este proceso, pues puede
permitir Y promover esta construcción cooperativa de un pensamiento autónomo.

Afirma Delia Lemer que «enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible
reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para
que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos» (1996: 98). Desde esta
caracterización, podríamos postular una estructura alternativa que llamaremos
problematización-conceptualización. Aquí la enseñanza no se inicia con una explicación, sino
con la presentación de un caso, un ejercicio o un problema seleccionado en relación con los
contenidos que se espera enseñar a los estudiantes2. Plantearles el desafío de su resolución
facilita la toma de posición y promueve en ellos un pensamiento autónomo, aunque esto solo
no basta para desarrollarlo.

«Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados» — sigue Lerner—, «es
brindar la oportunidad dc coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución
cooperativa de las situaciones problemáticas» (1996: 98). Una vez que se ha presentado el
caso o la pregunta que pueda ser asumido por estudiantes y docente como motor y estructura
básica de la propuesta de enseñanza, el propósito de esta fase es que la situación suscite algún
tipo de conflicto cognitivo, entendido como la necesidad de encontrar respuestas más
abarcativas y argumentativamente sustentables. De este modo, la cooperación intelectual es
una vía dc construcción de autonomía.3 El ejercicio puesto a rodar en clase se transforma en
un problema compartido cuando cada uno de los estudiantes está convocado a participar en
su resolución, a través de un diálogo centrado en argumentaciones y contrapuntos, con la
presencia activa de un docente que sea tanto garante de las condiciones igualitarias del
diálogo, como instigador de la profundización en el análisis. Estas intervenciones del docente
son clave para que se llegue a establecer un problema. Jaume Trilla ( 1992) denomina
«neutralidad activa» a este posicionamiento que cuestiona e interpela todas las respuestas,
mostrando sus contradicciones e insuficiencias. También se requiere del docente una escucha
atenta y respetuosa de las posiciones que expresan los estudiantes, porque ése será el punto
de partida para la fase siguiente del proceso.

2
La situación a discutir puede ser un caso ajeno (real o ficticio) o algunas de las controversias que se
suscitan en la justicia escolar. Generalmente conviene, para evitar que las implicancias emocionales
perturben la discusión, partir de situaciones ajenas pero isomórficas a fin de construir criterios de
análisis para las que ocurren en la propia escuela.
3
Y esto se opone a cualquier consideración individualista de la autonomía moral cognitiva.

2
«Enseñar» —concluye Lerner— «es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias
para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones
sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar
es — finalmente— promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran
planteado fuera de la escuela» (Lerner, 1996: 98). En la fase de conceptualización, se presenta
un conjunto de informaciones pertinentes para confrontar las primeras representaciones y
enfoques explicativos de una o varias vertientes de pensamiento con el fin de dar cuenta del
problema abierto al inicio. El propósito de esto es plantear los contenidos del diseño curricular
como una respuesta posible al problema formulado, enraizados en disciplinas específicas de
conocimiento y susceptibles de crítica.

Veamos un ejemplo. Este ejercicio fue diseñado para la enseñanza de Formación Etica y
Ciudadana a chicos de diez años de edad en adelante, cuando cursan el Segundo Ciclo de la
escolaridad básica:

El barrio espera una solución Rubén trabaja en una organización barrial que no responde a
ninguna institución ni partido político. Él militó hace un tiempo en un partido, pero se cansó de
las «roscas» y los manejos turbios. Desde hace ya dos años, la agrupación barrial está tratando
de conseguir que se construya una sala de primeros auxilios para los vecinos, pues el hospital
más cercano está a más de cuarenta cuadras y casi todos los días hay accidentes de cierta
gravedad. El barrio ha crecido mucho en los últimos años, por los chicos que nacieron y por los
nuevos vecinos que se quedaron sin vivienda y vinieron a parar acá.

Un día, Rubén recibe un llamado de López García, un antiguo compañero de militancia, que
ahora ocupa un cargo bastante importante en el gobierno. Concurre a verlo y López García le
ofrece una solución rápida a la necesidad del barrio. Él puede conseguir que en un mes se
libere una partida para construir la sala y se asigne personal del hospital para atenderla, pero
espera a cambio una compensación. Dice que puede «inflar los números» para que se otorgue
un cincuenta por ciento más del dinero necesario y él se queda con esa diferencia. Para
hacerlo, sólo pide que Rubén haga «la vista gorda» y hasta ofrece darle «una parte de la
tortita», Rubén rechaza de entrada esta última sugerencia, pero no rechaza todo el arreglo.
Vuelve a su casa pensando que las cosas son así y que, de otro modo, la salita nunca será una
realidad. Él sabe que López García va a cumplir lo que promete y que, si quisiera denunciarlo,
no tiene modo de probar la oferta deshonesta. También tiene claro que López García es un
«tipo pesado» y una cámara oculta o cualquier artimaña que intente va a terminar con un par
de matones en la puerta de su casa, Por otra parte, piensa en los pibes del barrio, en las
embarazadas, en los viejos... y recuerda que todos tienen muchas expectativas con su
entrevista con López García. A medida que se acerca al barrio, las dudas crecen más. ¿Qué
debe hacer? Siede, Helman y Micó (2001: 29).

Se trata de un dilema propuesto para la fase de problematización. Los estudiantes analizan

todos los aspectos, evalúan alternativas, toman posición y las confrontan con sus compañeros.
Las intervenciones del docente apuntarán a profundizar los argumentos, presentar réplicas,
mostrar las contradicciones entre los grupos, etcétera. Si no aparece por parte de los alumnos,
el docente puede incluir el concepto de corrupción, que es fácilmente aplicable al señor López
García, pero que se pone en juego aquí también para la respuesta de Rubén. El docente

3
tomará posición, a la vez, en contra de la corrupción y a favor de que cada vecino del barrio
tenga la asistencia médica que necesita, pero buscará sostener la tensión dilemática cuando
ambas cuestiones aparezcan enfrentadas. Como cierre de la problematización, se puede llegar
a consensuar una respuesta o dejar que cada uno vuelva al trabajo individual y escriba
nuevamente su respuesta, para ver cuánto de ella mantiene y cuánto modifica después de
haber intervenido en la discusión.

La expectativa subyacente es que los alumnos visualicen este dilema como una falsa opción,
pues la alternativa de la corrupción va en contra de los intereses mediatos e inmediatos de la
gente, a la vez que otros canales institucionales deben abrirse para reclamar una respuesta
justa por parte del Estado, pero ésta será una idea a construir a lo largo del proceso y que no
se puede pedir como requisito inicial.4 La conceptualización permitirá analizar diferentes
matices de la noción de corrupción, vincularla con prácticas y representaciones de la historia
argentina reciente (y no tan reciente), en relación con la noción más amplia de Estado, que
requiere un largo proceso de elaboración. El docente ha perdido el control que le daba la
estructura clásica y ya no funciona como «patrón de la verdad», pero toma posición frente al
problema, porque ésa es la responsabilidad de la enseñanza escolar, según los consensos
públicos del Estado de derecho.5 Su explicación no cierra el problema ni anula los conflictos
que éste encierra, pero transmite los saberes sistemáticos que las disciplinas de referencia han
construido hasta el momento para abordarlo y comunica, también, una posición institucional
cuando es necesario. Esta conceptualización puede plantearse mediante exposiciones del
docente o materiales de estudio (libros escolares, selección de autores clásicos, textos
institucionales, etcétera), siempre en diálogo con las preguntas abiertas durante el análisis del
caso. La lectura es un camino difícil, a la vez que necesario, y en este caso está facilitada por las
anticipaciones de la fase anterior, es decir que no llega «en frío», pues la discusión previa les
ha permitido a los alumnos formularse un propósito de lectura.

Para este enfoque, las contradicciones entre teoría y práctica, los conflictos, los desacoples
normativos son una oportunidad. La estructura didáctica de problematización-
conceptualización no propone un saber teórico que luego tiene aplicaciones prácticas, sino que
ofrece un saber construido desde el análisis de las prácticas (propias o ajenas) que
reconstruye, en parte, enfoques teóricos de las disciplinas involucradas. Propone la enseñanza
del área a partir de situaciones que dan cuenta de prácticas y concepciones de la vida social,
que pueden ser interpeladas desde la ética, la política, el derecho, a fin de avanzar en el
aprendizaje de los conocimientos desarrollados en esos campos, a la vez que enriquecer el
abanico de criterios desde los cuales cada uno actúa y toma decisiones en su vida cotidiana.
Aquí el conflicto es necesario y productivo (la estructura fracasa cuando no se producen
intercambios sobre posiciones discordantes), porque no busca la mera transmisión de
informaciones, doctrinas o normativas, sino que procura ubicar a los estudiantes en el lugar de
los problemas y preguntas que les dieron origen, que motorizaron su enunciación. Es probable

4
Sin embargo, si las respuestas individuales avalan la alternativa de corrupción, habrá que continuar
profundizando el trabajo, hasta que los alumnos lleguen a construir criterios de justicia por sus propios
medios. De poco serviría en este punto, que el docente haga una arenga sobre la actitud a tomar:
avanzar hacia una sociedad más justa es una tarea seguramente más lenta de lo que quisiéramos
5
Aunque eso no siempre signifique tomar posición puntualmente por una alternativa de respuesta al
problema.

4
que la adopción de esta estructura como metodología habitual promueva mayor autonomía
intelectual en los alumnos, porque, como dice Rubio Carracedo: «En toda ocasión, pero
especialmente en las situaciones de conflicto de valores, el sujeto moral concreto ha de ejercer
su autonomía de modo intransferible: nadie puede elegir por él» (1996: 83). Así, estaríamos
descendiendo de un Postulado genérico y abstracto de la autonomía que se pretende alcanzar
a la definición de contextos específicos donde tiene sentido tomar posición argumental,
porque «las decisiones morales pueden ser evaluadas mediante criterios universales o
mediante tradiciones locales, pero los conflictos morales siempre son contextuales» (Heller,
1998: 147).

Se podría objetar que esta estrategia de «dar a pensar» supone un salto al vacío, pues no
inculca de modo acabado y cerrado las nociones sobre dignidad humana que la sociedad ha
consensuado hasta este momento. Sin embargo, esa idea de transmisión como «fabricación
del otro», en la cual pretendemos diseñar la mente de cada estudiante al arbitrio de otros
«perfiles de egresados», es, en primer lugar, falsa, pues del otro lado hay sujetos que
manifiestan su resistencia de múltiples maneras. Y en segundo lugar es muy peligrosa, pues la
adscripción mecánica a enunciados de buena voluntad sólo puede generar nuevos rebaños
dispuestos a ser acaudillados por los lobos. Lo advierte claramente Philippe Meirieu: «No se
fabrica un sujeto por acumulación de influencias o de condicionamientos; no se hace un
alumno agregando conocimientos; no se genera mecánicamente la intención de aprender por
medio de la organización de dispositivos: pero no permitamos, tampoco, que un sujeto se
construya en medio de la indiferencia a las influencias que recibe, privándolo de
conocimientos o dejando que disponga de ellos a su discreción, absteniéndose de crear
situaciones de aprendizaje o de comunicación bajo pretexto de respetar su libertad y de no
mancillar la cultura» (1998: 139). Se trata de ofrecer un legado cultural para que ellos y ellas lo
recojan y hagan algo nuevo con él. Se trata de ofrecer oportunidades de pensar con otros y
otras, a partir de situaciones específicas y con todas las herramientas que ofrece el caudal
cultural que heredamos, pero también con apertura a la incertidumbre de un futuro que nos
ofrecerá desafíos nuevos, Se trata de poner la acción política en el centro de la escena para
interpretarla desde categorías éticas, jurídicas y políticas, sin desprendernos de la
preocupación final que es construir criterios para actuar, Un proyecto pedagógico de tales
características tiene posibilidades de constituirse en herramienta emancipatoria, en tanto
parte de reconocer a cada educando corno sujeto involucrado en su propio destino y le aporta
un legado cultural para que construya a partir de él sus propios enunciados.

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LO POLÍTICO

La didáctica es una disciplina de carácter prescriptivo, trabaja sobre Io posible y deseable en el

proceso de enseñanza. A veces, los docentes podemos percibir que las orientaciones didácticas
llegan desde arriba y barren de un plumazo lo que veníamos haciendo hasta el momento. No
es ésa la intención de esta propuesta ni hay desarrollos específicos en este campo como para
garantizar eficacia en los resultados. En tal sentido, estas reflexiones didácticas intentan leer
algunas de nuestras «buenas prácticas» para construir criterios generalizables a partir de ellas.

Es en las prácticas habituales que hemos encontrado dos estructuras posibles para la
enseñanza. La primera, que hemos denominado explicación-aplicación, es la más frecuente y

5
consiste en formular los conceptos, las normas y los criterios que luego se aplican a situaciones
particulares. Esto parece favorecer el control discursivo y el orden de la clase, al tiempo que
mantiene un sesgo heterónomo de adoctrinamiento y no construye un vínculo consistente con
las preguntas de los sujetos que aprenden.

La segunda estructura, que denominamos problematización-conceptualización, parte de

situaciones que se formulan como problemas a resolver y, a partir de ellos, se delibera sobre
criterios, se proponen conceptos y se presentan normas. Esto favorece el vínculo con
preguntas de los sujetos y pone en cuestión las representaciones existentes, al tiempo que
ofrece menores posibilidades de control discursivo sobre la clase. Su riqueza fundamental es
que puede promover mayor grado de autonomía en los estudiantes, si entendemos que ése es
un propósito fundamental de la enseñanza escolar.

Lejos del adiestramiento y la manipulación emocional, una educación política que apunta a la
construcción de criterios de actuación autónomos, justos y solidarios seguramente interpela
tanto los aspectos cognitivos como las emociones y los hábitos de los sujetos, pero pretende
respetarlos como tales, en su integridad y en sus tensiones internas. Las posibilidades de
subjetivación son cualitativamente superiores si la enseñanza presenta situaciones en las que
tienen que decidir y argumentar, escuchar y replicar, tomar posición individual pero participar
también de un diálogo que permita la construcción de criterios compartidos.

La formación política es el proceso por el cual cada uno de nosotros aprende a ejercer su
propio poder, se enfrenta a su propio potencial y a la necesidad de formular estrategias de
alianzas con otros para lograr propósitos personales o comunes. Una educación política
emancipatoria habrá de ofrecer oportunidades para pensar cómo vivir mejor y para hallar
herramientas de concreción de ese deseo colectivo. Lo público es un contenido a enseñar,
pero el espacio público del aula es también una herramienta didáctica para que los estudiantes
se inicien en el tratamiento autónomo, cooperativo y solidario de los desafíos políticos
actuales. Por eso, un criterio básico para una educación política adecuada a cada contexto es
que los estudiantes se vean convocados a pensar cómo construir el mundo en el que quieren
vivir, que puedan indagar en profundidad quiénes son en el mundo Y qué posibilidades tienen
de transformarlo.

SIEDE, I. (2007) La educación política. Buenos Aires. Paidós. Cap. 7 “De problemas y
contenidos”, “Hacia una didáctica de lo político”.