Epigenetica Repensar El Aprendizaje y La Educacion

EPIGENÉTICA
(RE)PENSAR
EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN

MAURICIO HIDALGO O.

COLECCIÓN
Ciencia-Viva
II

MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
EPIGENÉTICA
(RE)PENSAR EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN
Ó Mauricio Hidalgo O.
Inscripción N° A-287600
Contacto: comosoplalasvelas@icloud.com
http://serprose-ltda.wixsite.com/edicomosoplalasvelas
ISBN (pendiente)
Agosto 2018. 185 pág., 16 x 24 cm.
Ediciones COMO SOPLA LAS VELAS.
Colección Ciencia-Viva
Impreso en Chile.
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, su tratamiento

informático, la transmisión de cualquier otra forma o por cualquier
otro medio electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros
medios, sin el permiso previo y escrito del titular de los derechos de la
obra.
2
EPIGENÉTICA
(R E ) PENSAR EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN
______________________________________________
-Pero entonces -me atreví a comentar-, aún estáis lejos de la solución...

-Estoy muy cerca, pero no sé de cuál.
- ¿O sea que no tenéis una única respuesta para vuestras preguntas?
-Si la tuviera, Adso, enseñaría teología en París.
- ¿En París siempre tienen la respuesta verdadera?
-Nunca, pero están muy seguros de sus errores.
- ¿Y vos? -dije con infantil impertinencia-. ¿Nunca cometéis errores?
-A menudo -respondió-.
Pero en lugar de concebir uno solo,
imagino muchos, para no convertirme en el esclavo de ninguno.
UMBERTO ECO 1

1
ECO, U. (1980). El nombre de la rosa. Editorial Lumen.
3
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EPIGENÉTICA
______________________________________________
Este libro está dedicado a

aquellos que perdieron la creatividad,
la imaginación y la belleza del pensar, cuando eran niños.
5
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EPIGENÉTICA
______________________________________________
ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS
A quien corresponda… 9
PRÓLOGO
Lo que hay que conocer 11
CAPÍTULO 1
Introducción 33
CAPÍTULO 2
Un mundo de relaciones 37
CAPÍTULO 3
Emociones 45
CAPÍTULO 4
Estrés 59

CAPÍTULO 5
Epigenética 67
CAPÍTULO 6
Ambiente biopsicosocial 101
CAPÍTULO 7
¿Nuevos paradigmas? 111
CAPÍTULO 8
Aprendizaje 119
CAPÍTULO 9
Educación 141
CAPÍTULO 10
Neuroeducación 151
7
MAURICIO HIDALGO O.
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CAPÍTULO 11
Para finalizar 163
CAPÍTULO 12
Propuesta 169
ANEXO
Un caballo que corre… 173
GLOSARIO
Conceptos clave 177
8
EPIGENÉTICA
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AGRADECIMIENTOS
A quien corresponda…
Quiero expresar mi más sincero agradecimiento y aprecio a to-

dos los que se han prestado a leer partes o la totalidad del documento
y me han ofrecido sus comentarios y críticas.
En primer lugar, quiero dar las gracias a Argelia González por

su meticulosa lectura del texto original, el que no pretendía ser más
que una reflexión o ejercicio teórico. Fue Argelia la persona que me
indicó que esto era un libro y me despertó la idea de llevarlo a cabo.
En segundo lugar, gracias a Carlos Ruz por su apoyo, sugerencias y
estimulantes conversaciones sobre aprendizaje y educación, y por
colaborar de manera entusiasta en el capítulo 8 (Aprendizaje). Ade-
más, le agradezco por “presentarme” personajes del mundo de la edu-
cación que yo, desde mi trinchera biológica, desconocía totalmente.
Deseo igualmente agradecer a los muchos profesores que he

conocido a lo largo de mi vida, quienes han dejado plasmado en mis
memorias enriquecedoras, en uno u otro sentido.
Agradezco también a aquellos que son incapaces de reconocer

sus errores y aprendizajes, ciegos a todo lo que involucra emociones
(¡quizá deba incluirme!). Les agradezco, dado que sin ellos sería im-
posible percatarnos de los enormes problemas que subsisten en temas
tan relevantes como son educación y salud. En definitiva, todo aquello
que repercute en el bienestar de las personas.
2
Finalmente, deseo señalar que, como todo libro de esta natura-

leza, la elección de los temas, ejemplos y su desarrollo, reflejan mis
propios intereses y puntos de vista. Tanto esta elección, así como
cualquier deficiencia u omisión son de mi exclusiva responsabilidad.
Además, agradezco desde ya cualquier sugerencia que me permita
mejorar el texto en alguna futura edición.

2
El bienestar puede concebirse, desde la ética, como uno de los fines a los
que tiende la acción del hombre y la política, por ello se puede hablar de
bienestar individual y bienestar colectivo. Siguiendo esta perspectiva, el
bienestar se diferenciaría de la felicidad porque no es un momento álgido
de emociones agradables sino un estado prolongado de estar bien en las
condiciones específicas de vida.
9
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
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EPIGENÉTICA
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PRÓLOGO
LO QUE HAY QUE CONOCER
La buena vida es aquella inspirada por el amor y

guiada por el conocimiento.
BERTRAND RUSSELL
El inicio
El título del libro: “EPIGENÉTICA (Re)pensar el

Aprendizaje y la Educación”, bien podría parecer extra-
ño, en él se reconoce un concepto para algunos todavía
desconocido, epigenética. Para otros lectores que ya pu-
diesen conocer el concepto, igualmente les podría parecer
a lo menos curioso. A otros les podría parecer absurdo que
a través de la epigenética pudiésemos encontrar soluciones
a los problemas del aprendizaje y de la educación. Incluso,
no sería extraño que algunos lectores pudiesen llegar a
considerar mis ideas como deseos o ambiciones kafkianas
o ir un poco más allá y considerarme una persona ingenua
por tales ocurrencias.
Sin embargo, si es correcto que la epigenética es una

solución de continuidad entre los seres humanos y su en-
torno biopsicosocial, nuestra forma de entender la biología
humana tomaría un nuevo sentido, permitiéndonos expli-
car y entender las relaciones biopsicosociales, que deter-
minan de una u otra manera, nuestra existencia y cómo
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MAURICIO HIDALGO O.
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deberíamos relacionarnos con nuestro universo, un univer-

so inundado de estímulos dinámicos y cambiantes. Así, la
biología “de lo social” se transforma en una poderosa he-
rramienta que nos debería permitir construir mejores so-
ciedades. O como señaló J. Monod:
“La biología ocupa, entre las ciencias,

un lugar a la vez marginal y central. Margi-
nal en cuanto que el mundo viviente no cons-
tituye más que una parte ínfima y muy espe-
cial del universo conocido, de suerte que el
estudio de los seres vivos no parece poder
lograr jamás la revelación de unas leyes ge-
nerales, aplicables fuera de la biosfera. Pero
si la ambición última de la ciencia entera es
fundamentalmente, como creo, dilucidar la
relación del hombre con el Universo, enton-
ces es justo reconocer a la biología un lugar
central puesto que es, entre todas las disci-
plinas, la que intenta ir más directamente al
centro de los problemas que se deben haber
resuelto antes de poder proponer el de la na-
turaleza humana, en unos términos que no
sean metafísicos”. 3
Además, agrego, toda disciplina científica (ej., epi-

genética) nace como un nuevo modo de entender el mun-
do, y se estructura en consonancia con las condiciones
culturales, económicas y sociales de una determinada épo-
ca; asimismo determina su objeto de estudio, el cual puede
sufrir mutaciones en su proceso evolutivo, al surgir lo
nuevo o bifurcaciones imprevisibles. Por ello es que estoy
convencido que las nuevas bifurcaciones que se abren gra-
cias a la epigenética y a la neurociencia, contribuirán con
cambios paradigmáticos que se expresarán en soluciones

3
MONOD, J. El Azar y la Necesidad. Monteavila editores, Caracas. 1971.
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EPIGENÉTICA
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reales a problemas también reales en la educación y, a mi

parecer, también en la salud.
Sin perder de vista lo indicado, las perspectivas de

investigación con un fuerte enfoque en el papel que tiene
el medio ambiente sobre el ser humano -en la educación y
en la salud-, se nos muestra como un paso positivo en el
estudio del impacto de las diferencias genéticas y ambien-
tales, que se manifiestan en diferencias en los patrones
epigenéticos de las personas e impactan en los desenlaces
de sus vidas. Además, este cambio resuena con los hallaz-
gos de las ciencias sociales de que los contextos sociales
configuran los patrones de salud, enfermedad, resultados
académicos, relaciones interpersonales, etc.
Epigenética
La epigenética es una faceta de una transformación

más amplia en la ciencia biológica, hacia la caracteriza-
ción del organismo como interconectado, plástico,
permeable y receptivo a los cambios en su entorno: una
comunidad simbiótica de vida micro y macroscópica.
Como lo resumen Meloni y colaboradores: 4
1 Una temporalización sin precedentes, “espacializa-

ción”, permeabilidad al entorno material y plasti-
cidad del funcionamiento genómico, con profundas
implicaciones para la noción de herencia;
2 un cambio en el pensamiento evolutivo desde el
utilitarismo del individualismo a la visión actual de
la evolución como favorable a las conductas pro-
sociales;
3 la creciente comprensión de que el cerebro es un
dispositivo conectado de forma múltiple, profun-
damente influenciado por las influencias sociales.

4
MELONI, M., WILLIAMS, S., AND MARTIN, P. (2016). The Biosocial:
Sociological Themes and Issues. The Sociological Review Monographs 64
(1): 7–25.
13
MAURICIO HIDALGO O.
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La epigenética, por otro lado, se ha vuelto popular

entre muchos científicos que ven el modelo evolutivo
construido en la teoría sintética moderna como una expli- 5
cación demasiado reduccionista e insatisfactoria para el

cambio observado en el mundo viviente. Podríamos clasi-
ficar a este grupo tan diverso como “disidentes”. Su visión
de la epigenética no se corresponde necesariamente con la
posición predominante en el campo. Y, sin embargo, tiene
mucho atractivo. Esto, propongo, podría verse como una
expresión de un deseo de generar un gran cambio en nues-
tra forma entender la ciencia biológica, privilegiando la
"conectividad", la "diafonía" y el "intercambio" sobre una
visión de "control" que ha caracterizado a la biología, ya
por demasiado tiempo.
En términos generales, la epigenética presenta dos

características que se destacan como particularmente pro-
metedoras para proporcionar información sobre la relación
entre las experiencias sociales y los procesos biológicos.
En primer lugar, la epigenética se basa en el concepto de
que la persona está abierta a las influencias ambientales.
Gran parte del entorno en el que las personas se desarro-
llan y viven, es el resultado de la actividad humana en sí,
como la calidad de la alimentación o la vivienda. En este
sentido, la epigenética está abierta a las cuestiones sociales
y políticas desde la perspectiva que se establecen como
estímulos que impactan en la expresión de los genes y en
las respuestas adaptativas predictivas (RAP) de compor-
tamiento.
Al destacar el hecho de que el desarrollo de la per-

sona está mediado por factores biopsicosociales, apunta a
nuevas formas de conceptualizar los factores extrínsecos

5
El neodarwinismo, o teoría sintética de la evolución, consiste en la fusión
entre el darwinismo clásico y la genética moderna. Básicamente dice que
los fenómenos evolutivos son el resultado de la relación entre las mutacio-
nes y la acción de la selección natural. Así la evolución se da por mutacio-
nes favorables preservadas por la selección natural.
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EPIGENÉTICA
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asociados con las desigualdades en campos tales como

educación y salud.
En segundo lugar, la epigenética propone nuevas

formas de pensar sobre la dinámica temporal a lo largo de
la vida de las personas e incluso a través de las generacio-
nes. En particular, debemos considerar nuevas visiones del
desarrollo humano; por ejemplo, tener presente la existen-
cia de periodos críticos del desarrollo, durante los cuales
las influencias ambientales tales como la nutrición, las
toxinas o los traumas, pueden afectar significativamente la
vida de los niños y las niñas en todos sus ámbitos, con
repercusiones de largo alcance.
Sistemas abiertos, modificables
La plasticidad, y por qué no decirlo también la elas-

ticidad, son características clave del sistema nervioso, que
permiten la activación y desactivación de diferentes áreas
del cerebro como respuesta a la diversidad de estímulos
que recibe día a día.
En consecuencia, el ambiente modifica la expresión

de nuestros genes, lo que se relaciona directamente con
nuestro fenotipo. Es así como el ser humano, al vivir dife-
rentes ambientes, experiencias, estímulos y circunstancias,
se ve modificado epigenéticamente, lo que depende de su
historia de relaciones (exposoma) . 6
En el contexto de esa dinámica de interacciones, po-

dríamos imaginarnos que cada ser vivo (ser humano in-
cluido) correspondería a un nodo de una red de redes de

6
El exposoma es un concepto originalmente definido en 2005 por Chris-
topher P. Wild, epidemiólogo y director de la Agencia Internacional para la
Investigación del Cáncer en Estados Unidos y abarca todas las exposiciones
ambientales a las que el ser humano está sometido desde la concepción en
adelante y surge como una nueva estrategia para evidenciar los factores de
riesgo de enfermedades generadas por el medio ambiente.
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MAURICIO HIDALGO O.
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interacciones multidimensionales. De una red que además

es dinámica, que evoluciona en su campo de relaciones
espacio temporales.
En este hipotético modelo, el ser humano está sujeto

a las mismas “fuerzas” que moldean a todos los seres vi-
vos, donde las memorias inter y transgeneracionales son
clave para crear nuevas soluciones de continuidad, en una
constante metamorfosis de emociones y razones.
Una fotografía de esa red de redes de interacciones

multidimensionales, solo nos mostraría un fotograma de
una película de la cual desconocemos tanto su inicio como
su final. Más aún, con cada fotografía tomada mutamos el
siguiente fotograma, cambiando el desenlace de la película
una y otra vez. Se produciría incertidumbre, que solo po-
dríamos abordar intuitivamente.
Cada punto representa a un nodo (ser vivo). Las líneas representan

interacciones directas entre nodos. El área entre líneas, correspondería
al exposoma.
En la metamorfosis de nuestras vidas, las “fuerzas”

que gobiernan nuestras acciones y decisiones se ven inun-
dadas con nuevas memorias, nuevos instintos, nuevas
emociones, nuevas percepciones y nuevas motivaciones.
16
EPIGENÉTICA
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Visto así, si es nuestro entorno -con el cual nos rela-

cionamos día a día- el que a través de sus continuos estí-
mulos nos emociona, modificando nuestro epigenoma
7
cerebral -generando con ello nuevas memorias inter y

transgeneracionales-, es entonces aquí donde deberíamos
detenernos, reflexionar y preguntarnos, entre otras cosas:
¿Qué es lo que emociona (causa meta-

morfosis) a los niños y a las niñas, dentro del
contexto del aprendizaje?
Ahora bien, realizarnos preguntas de esta envergadu-

ra nos podría poner en una incómoda situación. Quizá no
tengamos una única respuesta para cada pregunta formu-
lada y eso nos lleve al desaliento, creyendo que tiene que
existir una única respuesta, una única “verdad”.
En la búsqueda de respuestas, no solo debemos mi-

rar hacia el interior de los niños y niñas, sino también ha-
cia afuera, hacia lo que les rodea, hacia aquello que los ha
moldeado, hacia aquello que los ha modificado epigenéti-
camente y que es responsable de sus diversas RAP, que
causan emociones, las diferentes emociones que viven día
a día.
Al parecer, no es necesario ir muy lejos para recono-

cer lo que motiva a niñas y niños. Lo que llama su aten-
ción, lo que causa metamorfosis en su sistema nervioso
central, es todo aquello que les rodea y con lo que se han
relacionado desde su infancia e incluso desde mucho an-
tes. En sus exposomas podríamos encontrar las respuestas
a nuestras preguntas.

7
Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una reacción
subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos de
origen innato, influidos por nuestras memorias epigenética heredadas
como instintos y moldeadas por nuestra experiencia.
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Aprender a disfrutar de un paisaje o de la música, experimentar satis-

facción en nuestras relaciones de amistad, autorregular nuestra con-
ducta con una sensación permanente de consciencia y calma, com-
prometerse en acciones que contribuyan a mejorar el medio ambiente
y erradicar las injusticias en el mundo, y un sinfín de otras muchas
habilidades que pueden promover el bienestar personal y social, son
tareas que las niñas y niños no aprenderían fácilmente por sí mismos,
y que exigen la colaboración de adultos responsables de su educación.
Neurociencia
“Por primera vez en la historia de la humanidad tene-

mos a mano el medio para realizar un verdadero cam-
bio en educación. Es un vasto y nuevo acercamiento que
se asienta en una base de conocimiento científico: la
educación compatible con el cerebro”
Leslie Hart
Desde las trepanaciones craneanas a las neuroimá-

genes, de los papiros de Egipto hasta el genoma y epi-
genoma, el ser humano siempre ha buscado la razón de su
propio ser y conocer ese extraño órgano “gelatinoso” lla-
mado cerebro. Nuestra visión de este órgano, que Aristóte-
les creía tenía por función enfriar la sangre que llegaba
desde el corazón, con el devenir de los años y acompañado
de una variedad de hipótesis, ha sufrido una evolución
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EPIGENÉTICA
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conceptual de su imagen, estructura y función, hasta llegar

a lo que hoy conocemos de él.
Fue Santiago Ramón y Cajal que sentó los cimientos

de la investigación moderna sobre el sistema nervioso y
puede afirmarse que fue el más grande de todos los cientí-
ficos que estudiaron el cerebro. Sin embargo, Cajal ini-
cialmente no pensaba en el cerebro, su primera vocación
fue la pintura y por ese motivo, como pretendía conocer a
fondo el cuerpo humano, estudió anatomía con su padre,
que era cirujano. Fascinado con esos restos de esqueletos,
Cajal abandonó la pintura por la anatomía y, luego, por la
anatomía del cerebro.
Con respecto al cerebro, es probable que lo moviese

la misma curiosidad que estimuló a Freud: idear una “psi-
cología racional”, pensaba que el primer paso debía ser
adquirir un conocimiento acabado de la anatomía celular
del cerebro.
Nuestro cerebro cuenta con unos 100 mil millones

de neuronas y cada una de ellas contactada, a través de
1.000 a 50.000 sinapsis, a otras neuronas, constituyendo
una vasta red neuronal en constante remodelación (neuro-
plasticidad). En la actualidad se están realizando cartogra-
fías de sus conexiones interneuronales, diagramas de co-
nexiones de zonas del cerebro con una función particular,
las que en 2005 fueron bautizadas como conectomas. 8,9
El conectoma es la descripción completa de la co-

nectividad estructural (el cableado físico) del sistema ner-
vioso de un organismo. El campo de la ciencia que se ocu-

8
SPORNS, O., TONONI, G., and KÖTTER, R. (2005). The Human Connec-
tome: A Structural Description of the Human Brain. PLoS Computational
Biology 1 (4): e42
9
HAGMANN, P. (2005). From diffusion MRI to brain connectomics (Te-
sis). Lausanne: EPFL
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MAURICIO HIDALGO O.
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pa del ensamblaje, el mapeo y el análisis de datos sobre

conexiones neuronales se llama conectómica.
Sin embargo, como ya podemos imaginarnos, el co-

nectoma no es una estructura estática, evoluciona en cohe-
rencia con una historia de relaciones espacio temporales,
que la manifestación de aquella propiedad que llamamos
plasticidad neuronal. Esta plasticidad y elasticidad es lo
que permite la estructuración y re-estructuración de redes
de conexión entre neuronas, que cambian constantemente
como consecuencia de los diferentes estímulos que reci-
bimos.
Neuronas de cerebelo dibujadas por Santiago Ramón y Cajal,

el padre de la neurociencia.
Es importante señalar que tal plasticidad es afectada

por herencias epigenéticas, memorias que permiten res-
puestas adaptivas de carácter predictivo. Es en parte por
esto que en el tema del aprendizaje no deben dejarse de
lado los procesos adaptativos y el rol de la evolución de
los organismos. No podemos olvidar que la plasticidad
cerebral, que permite una mejor adaptación al medio y con
ello un aprendizaje más provechoso, es totalmente depen-
diente de la cultura y de las adaptaciones consecuentes
como respuestas ejecutivas que retroalimentan a todo el
proceso de aprendizaje.
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EPIGENÉTICA
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Aprendizaje
El ambiente, a través de sus diferentes estímulos, in-

fluye en la expresión genética en nuestras neuronas, afec-
tando con ello nuestro desarrollo cognitivo. Sin embargo,
la forma en que lo modifica está, en parte, determinada
por las experiencias previas de la persona. Dicho de otra
manera, las transformaciones dependen de cambios ante-
riores, una metamorfosis en una espiral espacio-tiempo
continua. En definitiva, esto transforma a la persona, mo-
dificando la comunicación interneuronal y con ello la for-
ma en la que se relacionará con su entorno. Una relación
dinámica, continua y cambiante.
No debemos olvidar que la comunicación entre las

neuronas es de suma importancia, ya que ésta puede de-
terminar la inteligencia o desarrollo cognitivo que pode-
10
mos alcanzar a lo largo de nuestra vida. Es en este contex-

to, que debemos considerar la inteligencia no como una
cantidad fija, sino como una función de la experiencia, en
la que la mediación por otras personas resulta del todo
fundamental, así como todo estímulo del entorno biopsi-
cosocial en el que nos desenvolvemos.
Visto así, el aprendizaje no tiene sentido si no es a la

luz de su coherencia con el vivir relaciones de identidad
con el entorno. En este sentido, cada niño o niña es un
universo lleno de herencias, experiencias y sueños. No
existen niñas o niños promedio. Por ello es extrañamente
sorprendente que la educación y las evaluaciones han es-
tado construidos en base a personas promedio, donde las
estadísticas se han transformado en la “verdad” y, a la vez,
en una castrante realidad.

10
Dejo en claro que defino inteligencia como una acción, más que una
condición propia de la persona. Es decir, responde a memorias inter o
transgeneracionales, que actúan a modo de respuestas adaptativas predicti-
vas, moldeadas y remodeladas epigenéticamente.
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MAURICIO HIDALGO O.
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El cableado físico del cerebro de una persona está determinado por

factores genéticos y epigenéticos. Estos últimos dependientes de las
relaciones de identidad que tiene la persona con su entorno
(ambioma).
En la figura siguiente se representa, de forma es-

quemática, el hecho de que la satisfacción que se produce
el comprobar que se ha aprendido o comprendido algo,
gracias a una motivación gatillada desde la emoción, pro-
voca nuevas emociones positivas como resultado de la
realimentación que recibe el sistema límbico. Esto nos
lleva a querer aprender más y así a sentir más satisfacción
(gratificación).
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EPIGENÉTICA
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Nuestras memorias
"Tienes que comenzar a perder tu memoria, aunque

sea en pedazos, para darte cuenta de que la memoria es lo
que hace nuestras vidas. La vida sin memoria no es vida
en absoluto... Nuestra memoria es nuestra coherencia,
nuestra razón, nuestro sentimiento, incluso nuestra ac-
ción. Sin eso no somos nada ".
Luis Buñuel
El esquema de la página anterior no da cuenta de

nuestras memorias ontogénicas, intergeneracionales y
transgeneracionales. Es decir, las emociones que surgen
ante esos primeros estímulos están supeditados a nuestros
instintos, herencias transmitidas por nuestros ancestros
mediante marcas epigenéticas inter y/o transgeneraciona-
les. Por ello, nuestras memorias conforman nuestro yo, lo
que somos y lo que podríamos llegar a ser.
La memoria es una capacidad mental importante tan-

to para los seres humanos como para otros animales. To-
das las decisiones que tomamos a lo largo de nuestra vida
se basan en algún tipo de memoria. Incluso las personas
que carecen de “inputs” sensoriales básicos -como la vista
o la audición-, pueden disfrutar de una vida plena (casos
hay muchos). En cambio, como se puede comprobar al
observar a una persona que padece alguna enfermedad
neurodegenerativa (ej., Enfermedad de Alzheimer), aun-
que ella posea un “input” sensorial normal, la falta de
memoria le ocasiona innumerables limitaciones.
En la actualidad, la psicología nos señala la existen-

cia de distinciones fundamentales en la memoria. La pri-
mera se refiere a las tres fases de la memoria: codifica-
ción, almacenamiento y recuperación. La segunda trata de
dos memorias diferentes para almacenar información du-
rante periodos cortos o largos. La tercera se refiere a las
23
MAURICIO HIDALGO O.
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distintas memorias utilizadas para almacenar diversos ti-

pos de información (por ejemplo, un sistema para hechos y
otro para habilidades).
Si bien la genética condiciona nuestras potencialida-

des de desarrollo cerebral, la epigenética con las variables
ambientales, incrustada bajo nuestra piel como memorias,
podría lograr personas con mejores respuestas predictivas,
quizá diríamos más inteligentes.
Educación con sentido de bienestar
Hace ya mucho tiempo que como humanidad esta-

mos sufriendo una desconexión y separación con la vida
toda. Esta situación prevalece en los sistemas de educa-
ción y salud. En educación, a modo de ejemplo, sigue
dominando la enseñanza memorística y fragmentada, to-
talmente alejada de la vida, del ser y sentir de las personas,
lo que en definitiva aleja cada vez más a los niños y niñas
a vivir en coherencia con su entorno. Esto debería llevar-
nos a reflexionar respecto de lo que queremos lograr con
el acto de educar. Y cómo deberíamos lograr dicho objeti-
vo. Es aquí donde aparecen conceptos tales como currícu-
lo y competencias. Pero, ¿qué currículo? y ¿qué compe-
tencias?
El currículo es el conjunto de criterios, planes de es-

tudio, programas, metodologías, y procesos que contribu-
yen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para
poner en práctica las políticas y llevar a cabo un determi-
nado proyecto educativo nacional, regional o local.
Es claro, así lo veo, para construir un currículo es

necesario antes tener resuelto otras muchas interrogantes,
que van más allá de lo meramente técnico, que viene de lo
humano.
24
EPIGENÉTICA
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También es necesario tener en claro las competen-

cias que se desean lograr. Competencias ciudadanas y/o
11
competencias laborales. Debemos construir un país y una

12,13
sociedad que no solo piense en el capital, también debe

pensar en la persona como integrante de una sociedad par-
ticipativa, donde cada persona se siente parte de un todo.
Un sentido de pertenencia basada en el bienestar de las
personas.
En definitiva, una educación que repercuta en el

bienestar general (vivir sanos), tanto en la infancia como
en la edad adulta, necesita un trabajo interdisciplinario,
donde todos tengan cabida y que permita construir un pro-
yecto país que trascienda lo meramente económico (el
capital).
Organización Mundial de la Salud
Durante la primera “Conferencia internacional sobre

la promoción de la salud”, realizada en Ottawa en 1986, se
elaboró una carta dirigida a la consecución del objetivo
“salud para todos en el año 2000”.
Esta conferencia fue, ante todo, una respuesta a la

creciente demanda de una nueva concepción de salud pú-

11
Conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cogni-
tivas, socio-afectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el
desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativa-
mente nuevos y retadores. Por lo tanto, la competencia implica conocer,
ser y saber hacer.
12
Competencias ciudadanas: Conjunto de conocimientos, habilidades
cognitivas, emocionales y comunicativas que, articuladas entre sí, hacen
posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad de-
mocrática.
13
Competencias laborales: Conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que, aplicadas o demostradas en situaciones del ámbito producti-
vo, tanto en un empleo como en una unidad para la generación de empleo
por cuenta propia, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al
logro de los objetivos de la organización o negocio. Las competencias labo-
rales pueden ser generales o específicas.
25
MAURICIO HIDALGO O.
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blica en el mundo. Nos dice, entre otras cosas, lo siguien-

te:
ü La salud es un estado completo de bienestar físico,

mental y social, y no solamente la ausencia de
afecciones o enfermedades.
ü Las necesidades fundamentales: afectivas, sanita-
rias, nutricionales, sociales y culturales deben es-
tar cubiertas
ü Las condiciones y requisitos para la salud son:
paz, educación, vivienda, alimentación, renta, un
ecosistema estable, justicia social y equidad.
En el subtítulo “Promocionar la salud” de la Carta de

Ottawa, se define la promoción de la salud:
“… es el proceso de capacitar a las per-

sonas para que aumenten el control sobre su
salud y para que la mejoren. Para alcanzar un
estado adecuado de bienestar físico, mental y
social el individuo o grupo debe ser capaz de
identificar y llevar a cabo unas aspiraciones,
satisfacer unas necesidades y cambiar el en-
torno o adaptarse a él. La salud se contempla,
pues, como un recurso para la vida cotidiana,
no como el objetivo de la vida. La salud es un
concepto positivo que enfatiza recursos socia-
les y personales, junto con capacidades físi-
cas. Por tanto, la promoción de la salud no es
exclusivamente una responsabilidad del sector
sanitario, sino que va más allá de los estilos
de vida saludables para llegar al bienestar”.
En cuanto al desarrollo de las habilidades persona-

les, la Carta de Ottawa establece:
“Es esencial capacitar a la población

para que aprenda, a lo largo de su vida, a
26
EPIGENÉTICA
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prepararse para todas y cada una de las eta-

pas de la misma, y para afrontar las enferme-
dades y lesiones crónicas. Esto ha de hacerse
posible en los ambientes escolares, hogareños,
laborales y comunitarios. Son necesarias ac-
ciones mediante los cuerpos educativos, profe-
sionales, comerciales y de voluntariado, y den-
tro de las propias instituciones”.
Todo esto nos debe llevar a ampliar nuestra mirada

cuando hablamos de aprendizaje y educación, ampliación
que debería llevar a fortalecer a las personas, a educarlas
socialmente, a darles herramientas para que, junto con la
sociedad en general, tomen conciencia de qué se debe ha-
cer para lograr el bienestar físico, mental y social.
Es claro, si nos referimos a los problemas de la edu-

cación, no es prudente mantener un modelo educativo que
siga empobreciendo la relación persona–entorno, en lugar
de enriquecerlo. Igualmente, no es prudente usar siempre
la misma herramienta, la razón, cuando también existe
otra, la emoción, que en realidad son uno solo. Y final-
mente, no es prudente seguir pensando que educación y
salud no son aspectos una misma cosa, que es vivir en
bienestar.
El libro
Este libro tiene como finalidad inmediata, actuar

como un estímulo que nos invite a reflexionar sobre la
importancia que tiene para la superación de la crisis edu-
cativa actual, la recuperación de nuestra conectividad con
la vida en sincronicidad con los aprendizajes, porque los
procesos vitales y los procesos de aprendizaje son la mis-
ma cosa. Y en este proceso de superación, es necesario
reconocernos como constituyentes de un ambioma con el
cual nos relacionamos, cambiando adaptativamente ante
las variables del entorno. No somos sistemas estáticos,
27
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
evolucionamos epigenéticamente incluso antes del naci-

miento.
John Locke, uno de los representantes más impor-

14
tantes del empirismo inglés señalaba que:
“Todos nuestros conocimientos tienen su

origen en nuestra experiencia, tanto externa, a
través de los sentidos, como interna, a través
de la razón. Al nacer, nuestra mente es como
una hoja en blanco que se irá llenando con
nuestra experiencia”.
Dicho más claramente, señalaba que todo conoci-

miento se basa en la experiencia. Afirmaba que la mente
de una persona en el momento del nacimiento es como
una tabula rasa, una hoja en blanco sobre la que la expe-
riencia imprime el conocimiento. En su obra “Ensayo so-
bre el entendimiento humano”, escribe:
“Al principio el espíritu es como una ho-

ja en blanco, sin ningún carácter (tabula ra-
sa), sin ninguna idea”.
De esta manera, según él conocemos solamente

aquello que procede de las sensaciones del mundo exte-
rior, una vez que nacemos. Sin embargo, si bien podemos
estar de acuerdo en lo importante que son las experiencias
en el contexto del aprendizaje, no podemos estarlo en

14
John Locke es uno de los máximos representantes del empirismo -una
doctrina filosófica que se desarrolla en Inglaterra en parte del siglo XVII y
el siglo XVIII- que considera la experiencia como la única fuente válida de
conocimiento. Solo el conocimiento sensible nos pone en contacto con la
realidad. Teniendo en cuenta esta característica, los empiristas toman las
ciencias naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en hechos
observables.
28
EPIGENÉTICA
______________________________________________
otros aspectos. La ciencia biológica nos está señalando

algo diferente.
No nacemos como un papel en blanco, sino por el

contrario, nacemos con respuestas adaptativas predictivas
heredadas inter y/o transgeneracionalmente y que corres-
ponden a marcas epigenéticas provenientes de nuestros
abuelos o incluso de antes, y que llamamos habitualmente
instintos.
Como intuyó Jung, el inconsciente colectivo. O di-

cho en términos más simples:
“Nacemos como una hoja de papel que ya tie-

ne textos (instrucciones), pero escritos con
grafito (se pueden editar)”.
Debemos abrir los ojos, los nuevos conocimientos

que surgen desde campos tan diversos como la biología, la
sociología, la psicología y la antropología entre otros, nos
debería estimular a buscar nuevas soluciones, planteando
nuevas interrogantes. Debemos poner el máximo esfuerzo
en la construcción de una sociedad más sana y más equita-
tiva. Los cambios dependen de nosotros. Parafraseando a
Sir Winston Churchill, podemos afirmar que, para el caso
del Aprendizaje, la Educación y la Salud, los cambios que
estamos viviendo… “No son el fin. No es siquiera el prin-
cipio del fin. Pero quizá sea el fin del principio”.
Igualmente, podemos rescatar las palabras de Mar-

garet Chan, Directora General de la Organización Mundial
de la Salud:
“La educación es un arma poderosa pa-

ra romper el ciclo de la pobreza, la enferme-
dad, la miseria y la persistencia intergenera-
cional del bajo nivel socioeconómico”.
29
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
En definitiva, educación y salud están hermanadas y

se refuerzan mutuamente, contribuyendo a sacar a las per-
sonas de la pobreza y a ofrecerles la oportunidad de desa-
rrollar plenamente su potencial humano. Es decir, la edu-
cación y la salud en conjunto deben buscar que cada niño
y niña viva su realidad con sensación de bienestar, y no
solo con alguna explosión efímera de felicidad. Es claro,
así lo veo.
El final o una aclaración necesaria
Cualquiera que se atreva a vivir la práctica de salir al

encuentro de otras disciplinas, compartirá la apasionante
sensación de libertad y la sorpresa de ver cómo se ilumi-
nan las áreas de nuestra neocorteza en las que antes había
solo oscuridad. Lo que solemos llamar interdisci-
plinariedad, no es más que prestar atención a un tema des-
de varios puntos de vista. Exige, además, esfuerzo, trabajo
paciente, pararse de cuando en cuando a la orilla del ca-
mino para sentir la libertad, tal vez el llamado a crear lo
que antes era impensable. Esto ha resultado ser una expe-
riencia muy esclarecedora y a la vez apasionante.
Además, debo reconocer que salir al encuentro de

este mundo complejo y en muchos aspectos aún descono-
cidos por mí, me ha permitido escribir este libro desde una
libertad sin ataduras, sin pesos y sin ser esclavo de la su-
puesta verdad que da el ser experto. Esta libertad me per-
mitió dejar muchas puertas abiertas y creo que eso es
bueno. No conozco todas las respuestas, con dificultad
reconozco algunas preguntas. Lo importante es crear nú-
cleos de discusión, generar opinión, ideas, hipótesis, teoría
y modelos. Pero no busquemos esa única respuesta verda-
dera, que para eso tendríamos que enseñar teología en
París (perdona Umberto Eco por tomar tus palabras).
Para terminar, estaría realmente satisfecho con que

alguien (podría ser usted querido lector) tomase este libro
30
EPIGENÉTICA
______________________________________________
y lo continuase, corrigiendo mis errores y aportando ideas

novedosas desde otras áreas del conocimiento. Después,
quizá otra persona pudiese mejorar el suyo y así sucesi-
vamente. Todo sea por encontrar nuestras muchas verda-
des operacionales, con las que podamos construir una me-
jor sociedad… Para todos.
Mauricio Hidalgo O.
Santiago, Julio 2018
31
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
32
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
La integración de los avances en la comprensión de la regulación génica

a través de mecanismos epigenéticos, con el estudio de la influencia de
los entornos sociales en el comportamiento, ha generado y permitido la
evolución de la epigenética social y conductual.
FRANCES A. CHAMPAGNE 15
Desde el instante en que los “factores hereditarios”

de Mendel fueron reconocidos y descritos a nivel molecu-
lar, la genética ha sido esa caja negra donde situar cómo-
damente el origen y control de múltiples características,
simples o complejas, de la naturaleza humana. Así, los
avances en genética siempre han estado acompañado por
cierto ruido de fondo. Desde el siglo pasado han sido pro-
puestas muchas “tecnologías sociales” de corte eugenési-
co, racista y antisocial, en coherencia con los “datos”
aportados por la ciencia de lo hereditario en cada etapa de
su desarrollo.
Coincidiendo casi siempre con períodos de crisis

económica y social, se han venido sucediendo cíclicamen-

15
CHAMPAGNE F.A. (2018) Social and Behavioral Epigenetics: Evol-
ving Perspectives on Nature-Nurture Interplay, Plasticity, and Inheri-
tance. In: Meloni M., Cromby J., Fitzgerald D., Lloyd S. (eds) The
Palgrave Handbook of Biology and Society. Palgrave Macmillan, Lon-
don.
33
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
te planteamientos que intentan explicar la relación existen-

te entre raza y coeficiente intelectual u otras características
relacionadas con el éxito de las personas. Tales circuns-
tancias constituyen el terreno abonado para una amplia
aceptación de opiniones que sitúen en lo biológico, en lo
genético o en la raza las causas de la marginación, el des-
empleo, la pobreza, los altos niveles de fracaso escolar, la
delincuencia y el bajo coeficiente intelectual medio. La
genética, en concreto, ha sido la disciplina preferida para
dar barniz seudocientífico a planteamientos insolidarios y
antisociales, difícilmente digeribles en crudo.
Algo más que genes
Si bien muchas cosas han cambiado desde que se

publicara la estructura del ADN, otras se han resistido el
paso del tiempo. Respecto de las últimas, se puede men-
cionar a modo de ejemplo lo indicado por Walter Gilbert
en 1987, respecto a lo que podría derivarse del Proyecto
Genoma Humano: “La secuenciación del genoma provee-
rá la explicación última de lo que es un ser humano”.
Luego, lo señalado por J. D. Watson: “Estábamos acos-
tumbrados a pensar que nuestro destino estaba escrito en
las estrellas. Ahora ya sabemos, en gran medida, que
nuestro destino está escrito en nuestros propios genes”. 16
En 1991, para proseguir, la afirmación de Daniel Kosh-

land: “El conocimiento proveniente del Proyecto del Ge-
noma Humano podrá resolver los problemas de la miseria
y el crimen y ayudar a los pobres, los débiles y los desam-
parados”. Y para sazonar, la burrada emitida por J. D.
Watson en el 2008: “La inteligencia es hereditaria y los
negros son menos inteligentes que los blancos”.
Pero, ¿hasta qué punto los genes determinan nuestro

destino como seres humanos? Preguntas tales como: ¿Qué
aspectos de nuestro carácter y capacidades vienen

16 WATSON, J. D. (1989). TIME Magazine, 20, Marzo.
34
EPIGENÉTICA
______________________________________________
determinados por nuestros genes y cuáles por nuestro

entorno y nuestras experiencias? han rondado por las
cabezas de todo tipo de pensadores, generando disputas
muchas veces irreconciliables.
Responder esta pregunta requiere, primero que todo,

tener presente que el destino del ser humano sigue siendo
incierto. Parece que no todo está escrito en nuestros genes.
Si bien es correcto afirmar que ellos permiten la construc-
ción anatómica de nuestro organismo, de ninguna manera
son depositarios de nuestro destino como personas. No
dictan nuestro destino ni en la salud, ni en la enfermedad o
en quienes vamos a ser. Nuestros genes son solo una parte
de un puzle más complejo, donde intervienen otras piezas
tan importantes como son el espacio y el tiempo, que edi-
tan el texto genómico con mutaciones y marcas epigenéti-
cas.
Muchas investigaciones que pretendían resolver los

conflictos anteriores involucraban gemelos idénticos
criados por separado. Dado que la herencia genética y el
medio ambiente se han considerado históricamente dos
factores independientes, los estudios de sujetos
genéticamente idénticos que han crecido en contextos
diferentes podría permitir diferenciar los rasgos de la
conducta ajenos al genoma. Sin embargo, esta dicotomía
ha sido cuestionada en más de una ocasión, a modo de
ejemplo, cabe mencionar a Donald O`Hebb, quién 17
consideraba que la cuestión “es análoga a preguntar qué es

17
Donald O`Hebb establece una teoría psicológica que siguió de cerca los
avances en la investigación neurofisiológica. Defendía una teoría de la
conducta basada en la fisiología del sistema nervioso e intentó encontrar
algo en común en las concepciones psicológicas y neurológicas. Sostenía
que la psicología tiene una relación íntima con las otras ciencias biológicas.
Afirmaba que hay una superposición considerable en los problemas de la
psicología y los de la neurofisiología; de allí la posibilidad (o necesidad) de
la ayuda recíproca. Argumentaba que el problema de comprender la con-
ducta es el problema de comprender la acción del sistema nervioso y vice-
versa.
35
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
más relevante para el área de un rectángulo: la longitud de

la base o de su altura”.
Hoy sabemos que existe una estrecha relación entre

la genética y el exposoma. En la interfase entre nuestros
genes y el entorno encontramos el epigenoma. Diríamos 18
que los mecanismos epigenéticos definirían la fórmula que

relaciona la longitud de la base y la altura en esta
“geometría Hebbiana” de nuestras apetencias y conductas.
En definitiva, muy poco hay escrito en nuestro ge-

noma que determine “fatídicamente” nuestras apetencias y
nuestros gustos, nuestra reacción por las alegrías y triste-
zas del mundo, ni nuestra mirada “larga” más allá de nues-
tra existencia. Quizá por esto es que hoy existe gran
interés por la neurociencia y en particular por la
neuroepigenética. Se espera que los avances en
19
neuroepigenética finalmente resuelvan o hagan obsoleto

un debate que ha inquietado al hombre durante siglos: la
cuestión sobre la naturaleza innata o adquirida (nature or
nurture, en inglés) de los rasgos de nuestra personalidad y
los mecanismos que controlan nuestra conducta.
El nuevo y creciente campo de la epigenetica está 20
abriendo oportunidades novedosas para conceptualizar

nuestra naturaleza, y de cómo ella cambia constantemente
en virtud de la argamasa de interacciones que tenemos día
a día con nuestro entorno.

18
Epigenoma es un término que se deriva de la palabra griega epi, que signi-
fica literalmente "por encima" del genoma. El epigenoma se compone de
compuestos químicos que modifican, o marcan, el genoma de manera que
le dice qué hacer, dónde hacerlo y cuándo hacerlo. Podríamos decir que el
epigenoma corresponde a todos los signos de puntuación de un texto, nos
dice cómo debemos leerlo.
19
SWEATT. J. D. (2013) The Emerging Field of Neuroepigenetics. Neuron.
Vol 80, Issue 3, 30, 624–632.
20
Ver Capítulo 5.
36
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 2
UN MUNDO DE RELACIONES
¿Cómo seré cuando no sea yo? Cuando el tiempo haya modificado mi

estructura, y mi cuerpo sea otro, otra mi sangre, otros mis ojos y otros
mis cabellos. Pensaré en ti, tal vez. Seguramente, mis sucesivos cuer-
pos -prolongándome, vivo, hacia la muerte - se pasarán de mano en
mano de corazón a corazón, de carne a carne, el elemento misterioso
que determina mi tristeza.
ÁNGEL GONZÁLEZ
Una las principales características de un ser vivo es

su capacidad para establecer relaciones dinámicas con su
entorno. Por ello, podría ser definido como un sistema
termodinámicamente abierto, con propiedades autopoiéti-
cas (se genera, se repara y se reproduce) y que mediante
transformaciones energéticas (relaciones con su medio), se
opone a un aumento de entropía (mantiene su estructura).
Por el hecho de ser termodinámicamente abierto, el

ser vivo se encuentra conectado con su entorno, lo cual
constituye en sí mismo un tema complejo de gran interés.
De hecho, Varela definió cognición como la capacidad del
ser vivo de establecer relaciones internas y externas de
identidad, que permiten su sostén y reproducción. De
acuerdo a esta visión, no es posible que un ser vivo pueda
mantenerse vivo si no establece relaciones adecuadas con
el medio en el cual se desarrolla. Ya sea una ameba, un
37
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
elefante o un ser humano, el organismo obtiene de su en-

torno todo lo que necesita para vivir. Este proceso está
estrictamente determinado por la naturaleza del organis-
mo, específicamente por su organización interna, la que, a
su vez es producto de una extensa evolución biológica.
Entonces, el entorno no es algo pasivo, por el contra-

rio, es determinante en el desarrollo dinámico del orga-
nismo.
Trilogía de la vida desde un enfoque sistémico, que considera la inter-

acción e interdependencia entre estructura orgánica, entorno y proce-
sos cognitivos.
Ritmos circadianos
Entre todos los fenómenos rítmicos observables en

los seres vivos, destaca un grupo particular, caracterizado,
entre otras cosas, por poseer un periodo cercano a 24 horas
(duración del día solar), con un rango entre 20 y 28 horas,
los ritmos circadianos (circa = alrededor). Una de las ca-
racterísticas fundamentales de los ritmos circadianos es
su naturaleza endógena, es decir, que dependen de la exis-
tencia de relojes marcapaso internos capaces de generar
una actividad rítmica autónoma determinada tanto genéti-
38
EPIGENÉTICA
______________________________________________
ca como epigenéticamente. En este punto se debe precisar

21
que el término ritmo circadiano es utilizado a veces de

manera incorrecta para designar fenómenos cíclicos con
periodos muy alejados de las 24 horas. Otras veces, el
error se produce porque se emplea el término circadiano
para ritmos biológicos que, aun teniendo periodos de alre-
dedor de 24 horas, no reúnen los requisitos anteriormente
comentados de naturaleza endógena y susceptibilidad de
sincronización por factores externos.
El periodo de un ritmo circadiano resulta de la in-

teracción entre la actividad del “marcapasos” endógeno y
la acción de factores de sincronización externos. Es intere-
sante destacar el hecho que tales ritmos persisten en situa-
ciones de ausencia de señales procedentes del medio ex-
terno. Es así como cuando situamos animales en condicio-
nes de aislamiento del medio externo, la ausencia de facto-
res de sincronización externos hace que se manifieste el
ritmo biológico con el periodo propio del oscilador endó-
geno. En estas condiciones decimos que el ritmo está en
curso libre (free running) y se designa su periodo con la
letra griega tau (τ). En presencia de un sincronizador (por
ejemplo, ciclos luz/oscuridad), el ritmo adquiere el perio-
do propio del sincronizador externo, habitualmente desig-
nado con la letra “T”. Como regla general, se acepta que
en los animales diurnos (entre ellos los seres humanos) el
periodo de los relojes endógenos es mayor de 24 horas,
mientras que en los nocturnos es menor de 24 horas. En
ambos casos, en presencia de las influencias medioam-
bientales los ritmos tienen un periodo T de 24 horas. A
modo de ejemplo podríamos señalar que cuando una per-
sona está aislada del medio externo, su periodo no es de
24 horas sino ligeramente mayor (alrededor de 24,5), co-
rrespondiente al periodo del marcapasos o reloj endógeno
que lo determina. Sin embargo, en condiciones normales,

21
SELMA MASRI, S., ET AL. Sirtuins and the Circadian Clock:
Epigenetic and Metabolic Crosstalk. Capítulo 11. En Sirtuins. Volume
10 of the series Proteins and Cell Regulation, pp 229-242. 2016.
39
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
el periodo del ritmo sueño/vigilia es de 24 horas, exacta-

mente la duración del día solar. Esto significa que los rit-
mos circadianos, pueden ser sincronizados a periodos dife-
rentes del propio del marcapasos endógeno, mediante se-
ñales procedentes del medio ambiente. De entre estas se-
ñales medioambientales la luz es, sin duda, el factor de
sincronización más importante, aunque no el único.
Podemos decir que los seres vivos somos sistemas

oscilatorios cuyo funcionamiento es tanto mejor cuando
existe un mayor grado de resonancia (sincronización) con
las oscilaciones del medio externo. El mantenimiento de
las condiciones del medio interno, dentro de un rango con-
trolado de variabilidad, depende de la existencia de siste-
mas de control que llevan a cabo los ajustes adecuados
ante cada perturbación que modifique la variable a contro-
lar. En tanto, el sistema circadiano puede entenderse como
un elemento que “potencia” o “facilita” la actividad de los
sistemas de control homeostático reactivo al aproximar, en
cada momento, los valores de cada variable fisiológica a
las demandas en ese momento preciso. De esta manera, las
desviaciones que puedan producirse en esa variable y ten-
gan que ser corregidas por el sistema de control homeostá-
tico, serán mínimas.
Veamos un ejemplo que nos ayudará a entender el

significado del sistema circadiano. El organismo controla
la concentración sanguínea de potasio regulando funda-
mentalmente su excreción renal. Si el nivel de excreción
renal de potasio fuese constante, después de las comidas,
como consecuencia de la ingesta de potasio, se produciría
un aumento de sus niveles plasmáticos, lo que pondría en
marcha los sistemas de homeostasis reactiva, dando lugar,
con un pequeño retardo, a un aumento de la excreción
renal del ion, para restaurar los valores normales. Sin em-
bargo, si existiera un ritmo circadiano en la excreción re-
nal de potasio, en el que la excreción máxima coincidiera
con las horas habituales de la comida, las desviaciones a
40
EPIGENÉTICA
______________________________________________
corregir por los sistemas de control homeostáticos serían

mucho menores. Esto último es lo que parece ocurrir. So-
bre esta idea podríamos considerar que las alteraciones del
sistema circadiano, reduciendo la capacidad de adaptación
al medio, constituyen un elemento importante en el proce-
so del envejecimiento y de muchas enfermedades cróni-
cas. Con una reducción de la capacidad para anticiparse a
las demandas originadas por los cambios medioambienta-
les, se está más expuesto a la influencia de los mismos.
La importancia de los ritmos circadianos ha que-

dado demostrada por el otorgamiento del premio Nobel de
Fisiología y Medicina el año 2017 a Jeffrey C. Hall, Mi-
chael Rosbash y Michael W. Young, por sus contribucio-
nes en el conocimiento de los mecanismos moleculares
que controlan el ritmo circadiano. 22
Relaciones biopsicosociales
Creo que nadie tiene duda de la importancia que tie-

ne el lugar donde nacemos y crecemos, del modo en que
nos relacionamos con nuestros pares y nuestro entorno, en
el resultado de nuestra salud y bienestar en general. Es
más, la salud y el bienestar de las personas y de las comu-
nidades dependen de las circunstancias sociales, ambienta-
les, económicas, políticas, culturales, educativas y geográ-
ficas y sanitarias del lugar donde vive. Por ello, la desigual
distribución de estos factores genera diferencias significa-
tivas tanto en la salud como en la educación de las perso-
nas.
Al ser compleja la interacción de todos estos facto-

res con nuestra biología, a la hora de planificar interven-
ciones que mejoren aspectos como la salud y la educación
se necesita no solamente centrarse en intervenciones indi-
viduales sino en priorizar intervenciones complejas, mul-

22
www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2017/press.html
41
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
tinivel, que actúen sobre “las causas de las causas” y que

tengan un amplio impacto para mejorar el bienestar colec-
tivo, producir más equidad y generar justicia social.
Diferentes estudios y prácticas que se están reali-

zando desde la (epi)genómica y desde el trabajo social
comunitario, posiblemente nos permitirán en los próximos
años una mayor comprensión sobre esa narrativa de los
cuerpos en nuestros barrios y de los conceptos de Embo-
diment o de Biological embedding : más respuestas sobre
23 24
la interacción entre los procesos sociales y económicos

con nuestra biología y su influencia en nuestra salud y
nuestros aprendizajes, la interacción de determinados ele-
mentos como el estrés social en nuestra epigenética y la
explicación fisiopatológica a través de diferentes ejes neu-
roendocrinos.
Ya nadie debería dudar que los entornos y experien-

cias sociales se meten debajo de la piel temprano en la
vida, de maneras que afectan el curso del desarrollo hu-
mano. Debido a que la mayoría de los factores asociados
con el desarrollo de la primera infancia son una función
del estado socioeconómico, las diferencias en el desarrollo
infantil temprano forman un gradiente socioeconómico.

23
La teoría de la cognición corporizada (embodiment) propone que la cog-
nición es inseparable de procesos de percepción-acción, imbuidos en con-
textos socio-culturales y ecológicos más amplios. Este marco teórico consi-
dera que la cognición depende de las experiencias que provienen de tener
un cuerpo con capacidades sensorio-motrices, en íntimo acoplamiento con
el ambiente. De acuerdo con este enfoque enactivo, la percepción modula la
acción, así como la acción transforma la percepción; es decir, el que percibe
guía sus acciones en situaciones locales, y a su vez, estas situaciones locales
cambian constantemente como resultado de su acción. De este modo, el
mundo emerge a partir de cómo nos movemos, caminamos, respiramos,
comemos, etc.
24
La incrustación biológica (Biological embedding) es el proceso por el cual
la experiencia se mete debajo de la piel y altera la biología y el desarrollo
humanos. Las diferencias sistemáticas en la experiencia en diferentes en-
tornos sociales conducen a diferentes resultados biológicos y de desarrollo.
Estos a su vez influyen en la salud, el bienestar, el aprendizaje o el compor-
tamiento durante el curso de la vida.
42
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Ahora estamos aprendiendo cómo, cuándo y de qué mane-

ra las experiencias tempranas influyen en los sistemas
biológicos a largo plazo, para producir gradientes (incrus-
tación biológica).
Las oportunidades para la incorporación biológica

están estrechamente ligadas a períodos sensibles en el
desarrollo de circuitos neuronales. La regulación epigené-
tica es el mejor ejemplo de principios operativos relevan-
tes para la inclusión biológica. Estamos en posición de
preguntarnos cómo funcionan los entornos de la primera
infancia junto con la variación genética y la regulación
epigenética, para generar trayectorias de desarrollo con
impacto tanto en la salud a lo largo de la vida, así como en
los procesos de aprendizajes sanos, y en coherencia con
los entornos biopsicosociales en los que se vive.
Ya se ha dicho, el ser humano es capaz de autogene-

rarse y modificarse, generando diferentes respuestas adap-
tivas, de acuerdo a su historia de relaciones dinámicas con
su ambioma. O como señaló José Ortega y Gasset:
"Yo soy yo y mi circunstancia y

si no la salvo a ella no me salvo yo".
43
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
44
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 3
EMOCIONES
A fin de alcanzar la verdad, es necesario,

alguna vez en la vida poner todo en duda –
hasta donde sea posible.
RENÉ DESCARTES
Las emociones son procesos que se activan cada vez

que detectamos algún cambio del entorno que resulta sig-
nificativo para nosotros. Este hecho las convierte en un
proceso adaptativo de interés evolutivo. Tiene como carac-
terística una alta plasticidad y capacidad para evolucionar,
desarrollarse y madurar. Por ello decimos que las emocio-
nes no son procesos estáticos, sino que van cambiando en
función de las demandas del entorno. Su principal función
es la organización de toda nuestra actividad, recluta a los
restantes procesos psicológicos como la percepción, la
atención, la memoria, el pensamiento, la comunicación
verbal y no verbal.
Las emociones se construyen a partir de cimientos que

llamamos instintos; podríamos decir que los instintos son las
fundaciones sobre las cuales construimos una casa, sin ese
cimiento no serían posibles las emociones y los sentimientos.
Las emociones son prácticamente los mismos instintos, pero
de rango más alto. Y el sentimiento, a su vez, es la emoción
45
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
más alta. Normalmente sentimiento se define como emoción

en conjunto con pensamiento, es decir, emoción consciente.
A lo largo de la historia, razón y emoción han sido

considerados procesos independientes y en cierta medida
contrapuestos. Cada uno de ellos, en realidad engloba a
muchos otros. Así, por ejemplo, dentro de lo que llama-
mos de modo genérico razón se incluyen la percepción, la
memoria, la atención o la acción. Por otro lado, la emo-
ción abarca desde la experiencia subjetiva (el sentimiento)
hasta las reacciones que llamamos vegetativas (sudora-
ción, temblor y palidez) y motoras (gestos y posturas). En
nuestro mundo occidental, y ya desde la Grecia antigua, se
ha dado por sentado que el intelecto (la razón) debe con-
trolar las emociones (las pasiones), al ser éstas últimas
desbocadas, que enturbian la capacidad de pensar con cla-
ridad y asociadas casi siempre al pecado y la culpa. No es
sorprendente que aún hoy tienda a estudiarse científica-
mente la racionalidad o cognición, como un proceso sepa-
rado e independiente de la emoción.
Los mecanismos cerebrales de la conducta emocio-

nal, tales como los que se ponen en marcha durante el
miedo, la búsqueda de alimento o el deseo sexual, apare-
cieron muy temprano en la evolución animal y se han con-
servado durante la evolución de los vertebrados, entre los
que se cuenta el ser humano. Si bien no es posible inferir
que la emoción que se provoca ante una situación de mie-
do sea percibida de igual modo por el ser humano o por
otro animal, los patrones de conducta que se evocan los
animales son muy parecidas. Por ello, podemos asumir
que una parte importante de los procesos cerebrales que
determinan tales conductas son similares en todas las es-
pecies animales.
Al parecer, nuestras decisiones o respuestas frente a

determinados estímulos están subordinados, al menos ini-
cialmente, a operaciones inconscientes. Como especuló
46
EPIGENÉTICA
______________________________________________
acertadamente Freud, la consciencia es solo la parte final

de un sistema de operaciones cerebrales mucho más am-
plio. Hay que señalar, además, que al ser los mecanismos
neurales de las emociones evolutivamente más primitivos
que los de los procesos cognitivos, se ponen en marcha de
manera inconsciente de un modo más inmediato. De ahí
que los procesos cognitivos estén más sometidos a las
emociones que a la inversa y que puedan, en determinadas
circunstancias, verse avasallados por éstas. 25
Las emociones juegan, además, un papel importante

en la determinación de conductas futuras y sus trastornos
pueden dar lugar a graves alteraciones del comportamien-
to. Finalmente, no hay razón para asumir a priori que los
componentes conscientes de las emociones son más im-
portantes que los inconscientes, para lo que parece es el
objetivo, en términos de la evolución de los seres vivos, de
la aparición de los mecanismos cerebrales de las emocio-
nes, y que no es sino la supervivencia de la especie a tra-
vés de la evitación del peligro, de lesión corporal o muer-
te, la obtención del alimento y la reproducción sexual. En
tal dirección, tan importante o más son la taquicardia o las
actitudes motoras defensivas que se ponen en marcha con
la emoción de manera automática, y que ayudan decisiva-
mente a la huida o la lucha del animal, como las percep-
ciones conscientes de miedo.
Vinculando emoción y razón
La visión cartesiana separa la emoción de la razón o

la vincula románticamente al corazón, situación insosteni-
ble en la actualidad. Las emociones no son del corazón y
la razón no corresponde a la cabeza. Lo que la neurocien-

25SOON, CH. S., BRAAS, M. and HAYNES, J-D. (2008). Unconscious de-
terminants of free decisions in the human brain. Nature Neuroscience. 11:
543-545.
47
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
cia nos ha demostrado, es que la cognición y la emoción

están íntimamente ligadas, no son dos sino uno.
En este sentido, Piaget estudió y reflexionó sobre el

ámbito de la afectividad porque consideró que las emocio-
nes y la razón, son elementos inherentes a la capacidad de
tomar decisiones y construir conocimiento. Esto significa 26
que las emociones participan en la construcción del cono-

cimiento y la construcción del conocimiento produce
emociones. La distancia existente entre la emoción como
componente básicamente homeostático y la voluntad como
función ejecutiva, es una cuestión de intensidad, pero que
dentro de la neuropsicología compete además al origen o
procedencia del tipo de emoción.
El cerebro es una estructura que funciona como un

todo. Es decir, no podemos separar la cognición de la
emoción. Las regiones consideradas como cognitivas, co-
mo el córtex pre frontal dorso lateral, presentan funciones
emocionales, con hipo activación en individuos depresi-
vos. A su vez, una estructura “puramente” emocional co-
mo la amígdala, es indispensable para la integración de la
información sensorial, no necesariamente emocional y
muchos de sus núcleos responden a funciones perceptivas
o asociativas.
Antonio Damasio expuso el caso de Elliot , en el 27
que se hicieron evidentes la importancia de las conexiones

26
PIAGET, J. (2005). Inteligencia y afectividad. Buenos aires: Aique.
27
El Dr. Antonio Damasio investigó el caso de un paciente llamado Elliot,
que resultó altamente revelador para establecer la naturaleza de la cone-
xión entre los centros cerebrales profundos y en la neocorteza. El tumor de
Elliot, situado exactamente detrás de su frente, tenía el tamaño de una
naranja pequeña; la cirugía lo eliminó por completo. Aunque la operación
resultó un éxito, la gente que lo conocía bien decía que Elliot ya no era el de
antes, y que había sufrido un drástico cambio de personalidad. Había sido
el próspero abogado de una corporación y ahora le resultaba imposible
conservar un empleo. Su esposa lo abandonó. Después de despilfarrar sus
ahorros en inversiones infructuosas, se vio obligado a vivir en la habitación
de huéspedes de la casa de su hermano. El problema de Elliot mostraba una
48
EPIGENÉTICA
______________________________________________
entre los centros cerebrales profundos y el neocorteza.

Básicamente, Elliot podía hacer uso de sus facultades
cognitivas superiores, recordar eventos de su vida y pre-
sentar ternas de pro y contras ante una determinada situa-
ción; pero Elliot no manifestaba emoción alguna ante esos
recuerdos y ante el ejercicio de sus facultades cognosciti-
vas. Esta condición afectó radicalmente una función cen-
tral en el ámbito de las funciones ejecutivas: Elliot no po-
día tomar decisiones porque ante una información deter-
minada, no se producía inclinación o motivación que ani-
mara un proceder.
En el proceso de cirugía que extrajo un tumor de su

cerebro, Elliot perdió conectividad entre los centros infe-
riores del cerebro emocional, en particular la amígdala y
los circuitos relacionados, respecto a la capacidad pensan-
te de la neocorteza. Pero las dificultades de este hombre se
hicieron extensivas a las más simples y cotidianas de las
situaciones.
Aquella visión cartesiana de la dualidad y separa-

ción entre razón y emoción no tenía sentido en el caso
expuesto. Por el contrario, como ya se indicó, se fortalecía

pauta desconcertante. Intelectualmente era tan brillante como siempre,
pero utilizaba muy mal su tiempo, se perdía en detalles sin importancia y
parecía haber perdido toda noción de las prioridades. Las reprimendas no
lograban nada; fue apartado de una serie de trabajos jurídicos. Aunque las
exhaustivas pruebas intelectuales no detectaron ningún problema en las
facultades mentales de Elliot, decidió consultar a un neurólogo con la espe-
ranza de que el descubrimiento de un problema neurológico le proporcio-
nara los beneficios de la incapacidad mental a los que, en su opinión, tenía
derecho. Por lo demás, la conclusión parecía ser que sólo se trataba de una
enfermedad fingida. Antonio Damasio, el neurólogo consultado, quedó
sorprendido al notar que en el repertorio mental de Elliot faltaba un ele-
mento: aunque su lógica, su memoria, su atención y las demás habilidades
cognitivas no presentaban ningún problema, Elliot era prácticamente in-
consciente de sus sentimientos con respecto a lo que le había sucedido. Lo
más sorprendente era que podía narrar los trágicos acontecimientos de su
vida con absoluta imparcialidad, como si fuera un observador externo, sin
mostrar la más mínima nota de arrepentimiento o tristeza, frustración o ira
por la injusticia de la vida. Ni siquiera su propia tragedia le provocaba do-
lor.
49
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
la idea ya señalada por Piaget en el sentido que no hay

construcción intelectual sin emociones y que las emocio-
nes propician la construcción intelectual, si bien, emoción
e intelectualidad son cosas diferentes.
Tres estructuras importantes ubicadas en la profundidad de los

hemisferios cerebrales
Damasio llegó a la conclusión de que la fuente de la

inconsciencia emocional de Elliot era la eliminación, junto
con el tumor cerebral, de una parte de sus lóbulos prefron-
tales. El pensamiento de Elliot se había vuelto igual al de
28
una computadora, capaz de dar todos los pasos anteriores a

la toma de decisión, pero incapaz de asignar valores a dis-
tintas posibilidades. Cada opción era neutra. Y ese razo-
namiento excesivamente imparcial, supuso Damasio, era
el núcleo del problema de Elliot: una conciencia demasia-
do escasa de sus propios sentimientos con respecto a las
cosas hacía que el razonamiento de Elliot resultara defec-
tuoso.
Una lección que podemos extraer de la indecisión de

Elliot es el papel fundamental de los sentimientos al nave-
gar en la interminable corriente de las decisiones de la

28
DAMASIO, A. (1996). El error de Descartes: La emoción, la razón y el
cerebro humano. Editorial Andrés Bello.
50
EPIGENÉTICA
______________________________________________
vida personal. Mientras los sentimientos fuertes pueden

hacer estragos en el razonamiento, la falta de consciencia
de los sentimientos también puede ser ruinosa, sobre todo
cuando se trata de sopesar las decisiones de las que depen-
de en gran medida nuestro destino: qué carrera estudiar, si
conservar un trabajo seguro o cambiar a uno que supone
más riesgo, pero es más interesante, con quién casarse,
dónde vivir, etc. Tales decisiones no pueden tomarse co-
rrectamente solo gracias a la racionalidad; exigen emocio-
nes, diríamos exige la participación de la sabiduría emo-
cional acumulada gracias a las experiencias pasadas tanto
ontogénicamente como inter o transgeneracionalmente. En
definitiva, la sola lógica formal nunca podrá funcionar
como la base para decidir cosas realmente importantes en
nuestra vida, éstas son esferas en las que la razón es ciega
sin las emociones.
En este sentido, la neurociencia ha identificado dife-

rentes tipos de emociones sobre las que conviene conocer
mejor su naturaleza, sobre todo en aquellos aspectos que
pueden ser modificados epigenéticamente. Se encuentran
las emociones de fondo, que corresponden a estados de
ánimo que tienen las personas ante determinadas circuns-
tancias: excitación, malestar, entusiasmo, tranquilidad.
Estas emociones pueden presentarse de forma transparente
en ciertas personas o casi imperceptibles en otras; lo mis-
mo que hay personas que logran interpretar mejor estas
condiciones anímicas por medio del desarrollo de las neu-
ronas espejo, que posibilitan la empatía. Pero más impor-
tante aún, es que sea el propio sujeto el que logre identifi-
car correctamente su emoción para tomar acciones correc-
tivas, en caso de que se trate de una emoción contraprodu-
cente.
Existen también las emociones primarias o básicas,

que corresponden al miedo, ira, asco, sorpresa, tristeza. En
ellas es más claramente notoria la existencia de la homeos-
tasis o autorregulación del organismo.
51
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Emociones y Educación
Aunque sea posible intelectualizar las emociones, en

el caso de los niños y niñas, eso no es suficiente para ejer-
cer un autocontrol responsable como sería el caso espera-
do para un adulto. La niña o niño necesita de los límites
demarcados por los adultos, y a la vez necesita intelectua-
lizar y comprender lo que se le norma, para que la disci-
plina no sea el resultado de una imposición irracional y
autoritaria de los adultos hacia sus personas.
Los niños y niñas experimentan cambios madurati-

vos que van más allá de la maduración de la zona pre fron-
tal. Hay procesos hormonales asociados con la motivación
y recompensa que explican las acciones de riesgo o desa-
fío de los niños y niñas, que no implican inconsciencia o
desconocimiento de las implicaciones en un plano intelec-
tual de sus acciones, pero si el ceder ante un estímulo in-
tenso derivado de la producción de dopamina.
Es importante tener presente que las emociones pue-

den acelerar o retardar la asimilación y desarrollo intelec-
tual, pero no se constituyen en sí mismas en esquemas de
pensamiento. Sin embargo, la intelectualización de las
emociones es importante para la construcción de escalas
de valores, construcciones éticas y morales. Por ello, el
educador debe conocer e integrar los avances que se han
alcanzado en el ámbito de la neurociencia para ejercer su
profesión en un marco de responsabilidad y de atención
integral al niño o niña que aprende.
Alteración de las emociones
La Clasificación Internacional de Enfermedades

(ICD) está diseñada para promover la comparabilidad in-
ternacional en la recopilación, procesamiento, clasifica-
ción y presentación de estadísticas de mortalidad. El Có-
digo 313.xx de la Clasificación Internacional de Enferme-
52
EPIGENÉTICA
______________________________________________
dades, Novena Revisión (CIE-9) se titula "Perturbación de

emociones específicas de la infancia y la adolescencia"
(trastornos emocionales - TE). Este código clasifica las
perturbaciones emocionales en:
1 Trastorno de exceso de ansiedad específico de la in-

fancia y la adolescencia.
2 Desorden de desdicha e infelicidad específico de la
infancia y la adolescencia.
3 Trastorno de timidez de la infancia.
4 Trastorno introvertido de la infancia.
5 Mutismo selectivo.
6 Problemas de relación específicos de la infancia y la
adolescencia.
7 Trastorno de desafío oposicionista.
8 Trastorno de identidad de la infancia o la adolescen-
cia.
9 Trastorno de bajo rendimiento académico de la infan-
cia o la adolescencia.
10 Otras perturbaciones emocionales de la infancia o la
adolescencia.
Según un análisis de 2005, a partir de 2004, en Esta-

dos Unidos habían diagnosticados, con algún TE, unos
450.000 estudiantes, es decir, aproximadamente un 9% de
todos los estudiantes de dicho país. También se indicaba
en dicho estudio que más del 75% de los jóvenes clasifi-
cados con un diagnóstico de TE eran varones, y había una
amplia gama de diagnósticos comórbidos, que incluían
ansiedad, trastorno bipolar, depresión, comportamiento
oposicionista, psicosis, trastorno por déficit de atención
con hiperactividad y discapacidad de aprendizaje. Apro-
ximadamente dos tercios tenían un diagnóstico comórbido
de déficit de atención con hiperactividad y aproximada-
mente un cuarto tenía un diagnóstico comórbido de disca-
pacidad de aprendizaje. Además, los niños diagnosticados
con un TE suelen presentar peores resultados sociales que
53
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
la población general y tienen altas tasas de participación

en procesos judiciales.
Timerosal, para tener presente
Si bien en la actualidad no existe consenso sobre

la(s) causa(s) de TE, muchos investigadores han descrito
que la interacción entre factores genéticos, ambientales y
sociales son determinantes en su aparición. En este senti-
do, el timerosal ha estado bajo la lupa de los “detectives”.
El timerosal, utilizado durante décadas como conservante
de vacunas, es un factor sospechoso en la patogénesis de
algunos trastornos del desarrollo neuronal. Algunos estu-
dios han demostrado que la administración neonatal de
timerosal, a dosis equivalentes o superiores a las utilizadas
en vacunas infantiles, causa alteraciones duraderas en el
sistema opioide cerebral en ratas. Además, se ha evalua-
29
do el impacto del timerosal en la etapa neonatal sobre la

actividad locomotriz, la ansiedad, las interacciones socia-
les, el aprendizaje espacial y su impacto sobre en el siste-
ma dopaminérgico del cerebro en ratas Wistar de ambos
sexos. Las ratas macho y hembra adultas, expuestas duran-
te la vida postnatal temprana, manifestaron alteraciones de
la actividad locomotora y aumento de la ansiedad/neofobia
en la prueba de campo abierto. En animales de ambos se-
xos, tratados con las dosis más altas de timerosal, se redu-
jo la frecuencia de las interacciones prosociales, mientras
que la frecuencia de las interacciones asocia-
les/antisociales se incrementó en los machos, pero dismi-
nuyó en las hembras. Sin embargo, el tratamiento con ti-
merosal no afectó significativamente el aprendizaje espa-
cial y la memoria.
Las ratas expuestas también manifestaron una cata-

lepsia reducida inducida por haloperidol, acompañada de

29
OLCZAK, M., ET AL. (2011). Persistent behavioral impairments and
alterations of brain dopamine system after early postnatal administra-
tion of thimerosal in rats. Behavioural Brain Research 223; 107–118
54
EPIGENÉTICA
______________________________________________
una marcada disminución en la densidad de los receptores

dopaminérgicos estriatales del tipo D2, medida por tinción
inmunohistoquímica, lo que sugiere alteraciones en el sis-
tema dopaminérgico del cerebro. Adicionalmente, los ma-
chos fueron más sensibles que las hembras a algunos efec-
tos neurodisruptivos - neurotóxicos del timerosal.
Estos datos siguieren que la administración de time-

rosal a temprana edad causaría alteraciones neuroconduc-
tuales duraderas y alteraciones neuroquímicas en el cere-
bro de ratas, las que dependen tanto de la dosis, así como
del sexo.
Similarmente, un estudio publicado en 2017 propor-

ciona evidencia epidemiológica, asociando significativa-
mente la exposición al mercurio (Hg) provenientes de Va-
cunas contra la hepatitis B, que contienen timerosal, ad- 30
ministradas a intervalos específicos dentro de los primeros

6 meses de vida y el riesgo a largo plazo de que una niña o
un niño sea diagnosticado con un TE. Además, en dicho 31
estudio se observó que los efectos observados dependían

de la dosis y, al separar los datos por género, los efectos de
aumentar la exposición a las vacunas que contienen time-
rosal fue significativa entre los niños, pero no entre las
niñas. Similarmente, otra reciente publicación documentó

30
El tiomersal (timerosal) es un compuesto que contiene etilmercurio y se
utiliza para evitar el crecimiento de bacterias y hongos en algunas vacunas
inactivadas (con virus muertos) que se suministran en viales multidosis.
Asimismo, se utiliza en la producción de algunas vacunas, tanto para inacti-
var determinados microorganismos y toxinas como para contribuir a man-
tener la esterilidad de la cadena de producción. El tiomersal se viene utili-
zando desde los años treinta en la fabricación de vacunas y medicamentos.
La producción de tiomersal representa una proporción muy pequeña (<
0,1%) de las principales fuentes de exposición humana al mercurio.
31
GEIER, D., ET AL. (2017). Thimerosal exposure and disturbance of emo-
tions specific to childhood and adolescence: A case-control study in the
Vaccine Safety Datalink (VSD) database. Brain Injury. DOI:
10.1080/02699052.2016.1250950
55
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
a fondo el daño potencial neurológico que el timerosal

podría causar. 32
Por otro lado, en un estudio publicado en enero de

2018 se concluyó que a pesar de la limitación del estudio
33
transversal que no permite atribuir una relación causa-

efecto directa entre la exposición y el resultado, se estima
que 1,2 millones de niñas y niños, en Estados Unidos, re-
cibieron servicios de educación especial, con un costo
educativo cercano a $180 mil millones de dólares, asocia-
dos con la exposición a la vacuna contra la hepatitis B que
contiene timerosal. Por el contrario, la exposición a la va-
cuna contra la hepatitis B con timerosal reducido no se
asoció con un mayor riesgo de recibir servicios de educa-
ción especial.
Es fundamental dejar en claro que la vacunación in-

fantil de rutina es de suma importante para reducir la mor-
bilidad y la mortalidad de las enfermedades infectoconta-
giosas, pero se debería hacer todo lo posible para eliminar
o a lo menos disminuir la concentración de timerosal en
todas las vacunas.
Campos electromagnéticos y radiación de radiofrecuencia

pulsada.
Otra variable ambiental que ha sido estudiada como

causa potencial de alteraciones cognitivas en niños y niñas
es la masificación de campos electromagnéticos (EF) y la
exposición a radiaciones de radiofrecuencia pulsada
(RFR).

32
DÓREA, J.G. (2017). Low-dose Thimerosal in pediatric vaccines: adverse
effects in perspective. Environ. Res. 152, 280–293
33
GEIER, D., ET AL. (2018). A Cross-Sectional Study of the Association
between Infant Hepatitis B Vaccine Exposure in Boys and the Risk of
Adverse Effects as Measured by Receipt of Special Education Services.
Int. J. Environ. Res. Public Health. 15(1), 123.
56
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Algunas líneas de evidencias apuntan a los cambios

epigenéticos provocados por la exposición prolongada a
EF y RFR en edades sensibles (niños y niñas). Entre estas
radiaciones encontramos el Wi-Fi, a las que se encuentran
expuestos tanto niños y niñas antes de nacer (vientre ma-
terno) o a edades tempranas (primera infancia), dada la
masificación del uso de aparatos que utilizan redes
inalámbricas. Si bien las evidencias no son aún categóri-
cas, deberían tomarse las precauciones necesarias mientras
se acumula más información y se pueda demostrar si son o
no dañinas para niños y niñas. 34
Como conclusión, no podemos descartar que el ti-

merosal, otras sustancias y diferentes radiaciones puedan
afectar a las madres embarazadas, así como a niñas y ni-
ños de todo el mundo, con efectos sobre la salud que po-
drían durar toda la vida.

34
SAGE C., AND BURGIO E. Electromagnetic Fields, Pulsed Radiofre-
quency Radiation, and Epigenetics: How Wireless Technologies May
Affect Childhood Development. Child Development, January/February
2018, Volume 89, Number 1, Pages 129–136
57
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
58
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 4
ESTRÉS
El estrés constituye una parte integral de la textura natural de la vida;

asimismo, el afrontamiento al estrés es un requisito básico en el pro-
ceso de desarrollo personal.
MANOLETE S. MOSCOSO 35
El término estrés (del inglés "stress") existe desde

hace mucho tiempo en el idioma inglés; sin embargo, su
empleo en el contexto científico es muy reciente. Fue em-
pleada recién en 1911 por Walter B. Cannon, el mismo
científico que acuñó el concepto de homeostasis. Cannon 36
descubrió accidentalmente la influencia de factores emo-

cionales en la secreción de adrenalina (una catecolamina).
Estudiando más detalladamente este efecto, Cannon desa-
rrolló el concepto de la “reacción de lucha o huida”, res-
puesta básica del organismo a toda situación percibida
como peligrosa, y en la que desempeña un cometido esen-

35
MOSCOSO. M. (1998). Estrés, Salud y Emociones: estudio de la ansie-
dad, cólera y hostilidad. Revista de la Facultad de Psicología de la Univer-
sidad Nacional Mayor de San Marcos Vol. II. N" 2, 47-68.
36
Cannon acuñó en 1926 el término de homeostasis (palabra resultante de la
combinación de dos términos griegos "homoios" que significa constancia y
"stasis" que significa posición, estabilidad) para definir la estabilidad del
medio interno, dentro de un rango de variación, como resultado de la exis-
tencia de mecanismos compensadores encargados de su regulación. Para
Cannon, la homeostasis no significaba algo fijo e inmóvil, que se mantiene
exactamente igual siempre, sino más bien un estado que puede variar, pero que
es relativamente estable.
59
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
cial la liberación de catecolaminas por parte de la médula

suprarrenal y las terminaciones nerviosas simpáticas (parte
del sistema nervioso autónomo).
Cannon aplicó el término estrés en un principio a to-

do estímulo susceptible de provocar una “reacción de lu-
cha o huida”, sirvió posteriormente para designar también
a aquellos factores del medio cuya influencia exige un
esfuerzo inhabitual de los mecanismos homeostáticos.
Ocasionalmente, la capacidad adaptativa de estos meca-
nismos puede verse desbordada, iniciándose entonces una
alteración en el equilibrio del medio interno. Cannon de-
nominó estrés crítico al nivel máximo de estrés que un
organismo puede neutralizar, sentando así las bases para el
estudio de los efectos nocivos del estrés. Posteriormente,
Hans Selye definió el estrés como "la respuesta inespecífi-
ca del organismo a toda exigencia hecha sobre él". Es im-
portante notar que, a diferencia de Cannon, Selye utiliza el
término estrés para designar la respuesta, y no al estímulo
causante de la misma. Una confusión frecuente en la lite-
ratura sobre el estrés radica precisamente en el uso indis-
tinto de la misma palabra para referirse a una influencia
ambiental, a la reacción del organismo, e incluso a la rela-
ción entre ambos.
Ahora bien, es bueno tener cierto grado de estrés.

Cuando estamos enfrentados a una situación de emergen-
cia (presencia de un agente estresor), nuestro sistema ner-
vioso responde a través del sistema simpático mediante la
secreción de las hormonas adrenalina (para acelerar la
frecuencia cardiaca, elevar la presión arterial) y cortisol
(para reabastecer las reservas de energía y preparar al sis-
tema inmune para combatir las amenazas bacterianas y
virales o derivadas de lesiones). Una acción importante de
estas hormonas en la liberación de glucosa hacia la sangra.
La glucosa (energía) adicional permite a la persona sobre-
llevar situaciones de emergencia transitorias como frenar
el vehículo cuando se nos cruza sin aviso previo un niño
60
EPIGENÉTICA
______________________________________________
detrás de una pelota. A este tipo de estrés se le ha llamado

"estrés positivo".
Por otro lado, el "estrés tolerable" cae dentro de la

categoría de las experiencias de corta duración más inten-
sas, como la muerte de un ser querido o un desastre natu-
ral. Los sistemas de respuesta del cuerpo se aceleran para
responder al suceso, pero conservan la capacidad de apa-
garse una vez que termina la experiencia. Por el contrario,
se considera que el estrés es "negativo" cuando es prolon-
gado, severo o frecuente. Si la respuesta de "reacción de
lucha o huida" que suscita el estrés se prolonga durante
algún tiempo, éste puede "reprogramar" el sistema inmune
de modo que permanezca acelerado o bien se suprima, es
decir, que no se encuentre ya en las condiciones óptimas
de equilibrio que promueven la “buena salud”.
Los estresores físicos; por ejemplo, el frío, hipoglu-

cemia, hemorragia, hipoxia, necrosis, quemadura o dolor
agudo son estímulos que alteran el estado fisiológico,
afectando los mecanismos homeostáticos e inician una
respuesta adaptativa (RA) rápida necesaria para la super-
vivencia. Por su parte los estresores psicológicos son estí-
mulos que amenazan el estado actual de la persona o pro-
vocan un estado de anticipación aun cuando no represen-
ten una amenaza inmediata a las condiciones fisiológicas;
necesitan ser procesados por la corteza cerebral antes de
iniciar la respuesta estrés y dependen en gran medida de
experiencias previas. Como se verá más adelante, las RA a
tales estímulos están programadas epigenéticamente, a
modo de memorias.
Dependiendo del tipo de estímulo estresor, se acti-

van las neuronas del tallo cerebral o las de las áreas del
sistema límbico, las cuales a través de proyecciones
axonales inciden sobre neuronas del núcleo paraventricu-
lar del hipotálamo que sintetizan CRF (factor liberador de
corticotropina). Las neuronas hipofisiotrópicas liberan
61
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
CRF a la circulación portal hipotálamo-hipofisaria, que

llega a la adenohipófisis, y controla la síntesis y liberación
de adrenocorticotropina (ACTH). Esta última viaja por el
torrente sanguíneo ejerciendo su efecto sobre la glándula
adrenal (corteza supra-renal). Los glucocorticoides, secre-
tados por la corteza suprarrenal (ej., cortisol), ejercerán
sus acciones fisiológicas sobre áreas del cerebro, así como
sobre diferentes tejidos periféricos, constituyéndose como
parte fundamental de la RA al estímulo estresor.
Tras el descubrimiento de los receptores de gluco-

corticoides en el hipocampo y otras regiones del cerebro,
la investigación se ha centrado en la comprensión de los
efectos de los glucocorticoides en el cerebro y su papel en
la regulación de la emoción y la cognición. Los glucocor-
ticoides (ej., cortisol) son esenciales para la adaptación a
los factores estresores y en la mala adaptación resultante
de la carga y la sobrecarga alostáticas.
Respuesta neuroendocrina a un estímulo estresor.
62
EPIGENÉTICA
______________________________________________
La sobrecarga alostática, que puede ocurrir durante

el estrés crónico, puede remodelar el eje hipotálamo-
hipófisis-adrenal mediante la modificación epigenética de
genes en el hipocampo, el hipotálamo y otras regiones del
cerebro que responden al estímulo estresor. Los glucocor-
ticoides ejercen sus efectos en el cerebro a través de me-
canismos genómicos que implican receptores de glucocor-
ticoides y receptores de mineralocorticoides que se unen
directamente al ADN, así como por mecanismos no ge-
nómicos. Además, los glucocorticoides sinergizan genó-
micamente y no genómicamente con neurotransmisores,
factores neurotrópicos, hormonas sexuales y otros media-
dores del estrés para dar forma a las respuestas presentes y
futuras de un organismo a un ambiente estresor. 37
Estrés y desarrollo
El papel del estrés sobre los procesos del desarrollo

en la vida prenatal ha sido en gran parte esclarecido, aun-
que algunos aspectos permanecen sin dilucidar. Se sabe 38
que en el bulbo olfatorio, en el hipocampo y el cerebelo

existe neurogénesis en la vida postnatal. De igual forma,
continúa en la etapa postnatal procesos de gliogénesis ce-
rebral, donde los factores de crecimiento neuronales y
gliales juegan un papel fundamental en los mecanismos de
resiliencia celular. Así, todas aquellas experiencias vitales,
fundamentalmente tempranas, como factores estresantes
ya sean de carácter real y objetivable (afecciones sistémi-
cas, mal nutrición, catástrofes, etc.) o vivencias menos
objetivables (traumas psicológicos, conflictos fantaseados,
etc.), interactúan biológicamente produciendo lesión fun-
cional. Sin importar el tipo de experiencia, mientras ésta
sea evaluada por la persona como estresante, mostrarán

37 GRAY, J. D. ET AL. (Published online 1 Sep 2017). Genomic and epige-
nomic mechanisms of glucocorticoids in the brain. Nature Reviews. En-
docrinology Advance Online Publication.
38 CAO-LEI ET AL. (2017). Prenatal stress and epigenetics. Neuroscience
and Biobehavioral Reviews.
63
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
una interacción con otros factores concomitantes (genéti-

cos, biológicos, ambientales, psicológicos, socio cultura-
les). Según las características de dicha interacción se de-
terminarán en primera instancia trazas y modelos de res-
puestas biológicas. De esta forma, el procesamiento indi-
vidual ante los estímulos estará íntimamente relacionado
con dichas trazas biológicas, dando como resultante los
diferentes patrones de afrontamiento al estímulo estresor.
Alostasis 39
El término alostasis fue introducido el año 1988 por

Sterling y Eyer para describir las variaciones de presión
arterial y la frecuencia cardíaca, en respuesta a las even-
tualidades y a los diferentes momentos y eventos del día,
como la variación de los sets point de estos parámetros
cuando se produce hipertensión. Alostasis equivale a
“mantener la homeostasis (la estabilidad) a través del
cambio” y es sinónimo de proceso de protección y de
adaptación a los cambios exigidos al organismo por las
nuevas condiciones ambientales. Dicho en otras palabras,
la alostasis es el conjunto de procesos que los sistemas
fisiológicos del organismo (sistema nervioso autónomo,
eje hipotalámico – hipofisario - adrenal, aparato cardio-
vascular, sistema inmune, metabolismo) generan para ha-
cer frente a los “desafíos” de orden físico, psicosocial y
ambiental. Es un proceso de regulación activo mediante el
cual se evalúan continuamente los cambios en las necesi-
dades fisiológicas y se crean las condiciones necesarias
para adaptarse a ellos respetando la estabilidad interna.
Estado alostático
El estado alostático indica una condición de activi-

dad prolongada y alterada de los mediadores de la alosta-

39SCHULKIN, J. (EDITOR) (2004). Allostasis, Homeostasis, and the Costs
of Physiological Adaptation. Cambridge University Press.
64
EPIGENÉTICA
______________________________________________
sis (ej., hormonas circulantes) que originan la carga alostá-

tica. El estado alostático puede valorarse a partir de los
niveles de las citoquinas inflamatorias o de los ritmos del
cortisol circulante. El objetivo del estado alostático es lo-
grar que los sistemas fisiológicos se mantengan adecuados
a los cambios que exigen las nuevas condiciones ambien-
tales.
Una vez alcanzado un nuevo nivel de adaptación, el

organismo debería salir del estado alostático, que puede
mantenerse por periodos cortos como respuesta adaptativa
(carga alostática) o bien convertirse en persistente con
consecuencias negativas (sobrecarga alostática).
Representación gráfica simplificada de una respuesta alostática provo-

cada por la acción de un agente estresor. Una vez que la respuesta
alostática normal es iniciada por un factor estresor, se sostiene durante
un periodo apropiado y luego cesa. (Figura modificada de McEwen ). 40
Podemos decir que la carga alostática es "el precio”

que paga el cuerpo por verse forzado a adaptarse a situa-
ciones psicosociales o físicas adversas, y representa la
presencia de un exceso de alostasis o el funcionamiento
ineficiente de los sistemas de respuesta de la alostasis, los

40MCEWEN, B.S. (1998). Protective and damaging effects of stress media-
tors. New England J. Med. 338: 171-179.
65
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
cuales deben encenderse y luego apagarse una vez que

termina la situación estresante.
La interpretación de un estímulo físico o psicológi-

co, así como la respuesta a un determinado estímulo estre-
sor, se ven influidos por la constitución genética, la etapa
de desarrollo biológico, el sexo, los aprendizajes y la his-
toria social de la persona. Si ésta desconoce la fuente de
una amenaza potencial, él permanece en un estado de aler-
ta y vigilancia hasta que puede decidir si la amenaza existe
o no. Si en cambio conoce la fuente de la amenaza poten-
cial, elige una respuesta, si es que hay alguna disponible.
Las respuestas “de bajo costo” pueden afectar a la persona
física y psicológicamente. Si la respuesta disponible se ve
truncada, la persona puede sentirse indefensa o frustrada, o
bien incurrir en la agresión desplazada u otras respuestas
de alto costo. El sistema nervioso simpático, el eje hipotá-
lamo – pituitaria (hipófisis) – suprarrenales (HPA) y los
sistemas cardiovascular, endocrino e inmune lanzan res-
puestas a las amenazas percibidas. La carga alostática (el
desgaste inducido cuando se sostienen estas respuestas a lo
largo del tiempo) está vinculada con varios resultados de
enfermedad.
66
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 5
EPIGENÉTICA
Toda verdad pasa por tres etapas:

Primero se la ridiculiza.
Segundo, genera una violenta oposición.
Tercero, resulta aceptada como algo evidente.
ARTHUR SCHOPENHAUER
En los últimos años hemos sido testigos del desmo-

ronamiento de muchos “dogmas biológicos”. A modo de
ejemplos se pueden mencionar:
ü La correlación un gen - una proteína.

ü El concepto de “ADN basura”.
ü La proscripción radical del lamarckismo. 41
Uno de los dogmas férreamente defendidos por dé-

cadas era la creencia que nuestro componente genético se
debía exclusivamente a la secuencia de nucleótidos pre-
sente en el ADN; se creía que, de no ser que surgieran

41 Lamarck planteó la primera teoría de la evolución biológica de forma
detallada, sistemática y consistente. Propuso la idea de que el medio am-
biente, al imponer continuos desafíos a los que se deben enfrentar los orga-
nismos, provoca que las especies no sean estables a lo largo del tiempo y se
transformen en otras nuevas en función de las condiciones ambientales
para adaptarse a ellas. El organismo es sujeto activo en la evolución. A
medida que el ambiente en que vive un organismo cambia, también lo
hacen las necesidades de éste y con ello sus hábitos. La teoría de Lamarck
fue criticada con vehemencia por la comunidad científica de su época.
67
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
mutaciones genéticas a lo largo de la vida de la persona,

que alteraran la secuencia nucleotídica del ADN, los genes
que se poseían al nacer, marcarían nuestro fenotipo de por
vida. Se pensaba que si poseíamos un gen que nos predis-
pusiese a una determinada enfermedad, irremediablemente
deberíamos padecerla. Sin embargo, hoy en día se sabe
que el poder abrumador que creíamos poseía el gen, sien-
do importante, no son una espada de Damocles.
Nuestro genoma puede contener genes que predis-

pongan a ciertas enfermedades u otras características feno-
típicas, que puede que no lleguen a expresarse durante la
vida de la persona, o que solo se expresen ante circunstan-
cias ambientales muy particulares. Así, la actividad de los
genes está bajo control de interruptores que los encienden
y apagan, alterando el fenotipo de la persona. El estudio de
estos interruptores controlados ambientalmente se deno-
mina epigenética. Factores tan diversos como la dieta, el
cariño familiar, estímulos intelectuales, higiene y consumo
de alcohol o tabaco, entre otros, determinan de una u otra
manera la forma en la que los genes se van a expresar y
con ello, favorecer unos caminos sobre otros en el desarro-
llo de la persona. Es claro que el ser humano es el resulta-
do de una compleja red de interacciones entre factores
externos y factores internos (información genética). Es
decir, es necesario relativizar el genecentrismo que ha 42
dominado en biología todo el siglo XX, entendiendo que,

sin negar la importancia de la información genética, ésta
ha sido sobredimensionada.
Aunque la epigenética sea normalmente considerada

como una disciplina muy reciente, Aristóteles utilizó el
concepto epigénesis: el desarrollo de la forma orgánica del
organismo a partir de materia amorfa. Posteriormente

42 Este genecentrismo explica de igual manera la equiparación efectuada
tradicionalmente entre los planos innato y genético, de manera que se ha
considerado que un rasgo solamente es innato si se podía remitir al plano
del genoma.
68
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Jean-Baptiste Lamarck, con su defensa de la herencia de

los caracteres adquiridos, planteó implícitamente el con-
cepto de la herencia epigenética. Conrad Waddington pro-
puso, en 1939, la metáfora del paisaje epigenético, y defi-
ne en parte lo que es hoy “la rama de la biología que estu-
dia las interacciones causales entre los genes y sus produc-
tos que dan lugar al fenotipo”. 43
La idea original de Waddington fue reinterpretada

por Nanney, quien asumió que los sistemas epigenéticos
eran los responsables de la memoria celular, ya fuera en la
diferenciación de una célula de un organismo superior o
en la memoria de una exposición previa a un galactósido
por parte Escherichia coli. Luego, en los años 70, la idea
44
de la memoria celular como propiedad epigenética de las

células fue tomada por Riggs y Holliday, quienes señala-
ron que la metilación del ADN ofrecía un mecanismo po-
tencial para la regulación transcripcional, que podría man-
tenerse a través de la división celular. 45, 46
La nueva interpretación de Riggs y Holliday descri-

be las propiedades epigenéticas más en términos de la de-
finición de Nanney, centrada en la memoria celular y me-
nos atribuible al modelo de Waddington que concilia el
modelo de la epigénesis con la genética, lo que podría
describirse hoy como el campo de la genética del desarro-
llo.
Al describir la metilación del ADN como epigenéti-

ca, la definición cambió de un enfoque celular a un enfo-

43 WADDINGTON C.H. Preliminary notes on the development of the
wings in normal and mutant strains of drosophila. Proc. Natl. Acad.
Sci. USA. 1939; 25:2 99-307.
44 NANNEY, D. L. Epigenetic control systems. Proc. Natl Acad. Sci. USA 44,
712–717 (1958).
45 RIGGS, A. D. X inactivation, differentiation, and DNA methylation.
Cytogenet. Cell Genet. 14, 9–25 (1975).
46 HOLLIDAY, R. A new theory of carcinogenesis. Br. J. Cancer 40, 513–522
(1979).
69
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
que molecular, involucrando procesos heredables en cro-

mátidas hijas después de la división celular.
Utilizando la idea de Riggs y Holliday en la metáfo-

ra de Waddington, diríamos que existen muchos posibles
caminos hacia la diferenciación, partiendo de la primera
célula (el cigoto), ya establecidos por la secuencia génica,
pero el recorrido de la célula solo es predecible en un pri-
mer tramo, luego, ésta puede seguir varios caminos en
función de los diferentes estímulos externos que recibe la
célula. Si bien los caminos que se pueden tomar están pre-
determinados genéticamente, cuál camino se toma depen-
de de los genes que se expresen.
En consecuencia, podemos definir epigenética como

“los cambios en la función de los genes que son hereda-
bles por mitosis y por meiosis, que no entrañan una modi-
ficación en la secuencia del ADN y que pueden ser rever-
sibles”. De acuerdo con ello, las funciones de los genes
47
pueden ser de dos niveles:
ü Transmisión del material genético de generación

en generación, lo que sería el campo de la genética;
y
ü cómo funcionan durante el desarrollo de un orga-
nismo desde la fecundación del ovocito hasta el
adulto, lo que sería el campo de la epigenética.
Esta rama de la biología nace para dar repuesta a ob-

servaciones que no pueden ser explicadas por los princi-
pios genéticos tradicionales; es decir, constituye un puente
entre las influencias genéticas y las ambientales. Ahora
bien, uno de tales factores ambientales que afecta directa-
mente al ser humano es su alimentación. Los alimentos
que consumimos durante nuestra vida, marcan de una u

47HOLLIDAY R. Epigenetics comes of age in the twenty first century.
Journal of Genetics 2002; 81: 1-4.
70
EPIGENÉTICA
______________________________________________
otra manera nuestro “destino”. Dicho de otra forma, los

alimentos que ingerimos día tras día modelan nuestra cro-
matina, estableciendo marcas epigenéticas que serán res-
ponsables de nuestro destino y, muy posiblemente, el des-
tino de nuestros hijos e incluso nietos. O simplemente, lo
que comemos define lo que finalmente somos y tal vez lo
que serán nuestros descendientes. Por ello, debemos selec-
cionar los alimentos en virtud de sus características y cua-
lidades para luchar contra determinados problemas de sa-
lud (que van desde el cáncer hasta la esquizofrenia) y evi-
tar marcas epigenéticas no deseadas (epimutaciones). 48
Epigenética y su impacto en nuestro genoma
Los mecanismos moleculares implicados en la regu-

lación epigenética consisten, esencialmente, en el control
de la expresión de ciertos genes mediante la metilación del
ADN o por modificación postraduccional de las histonas
(acetilación o metilación). Estos procesos llevan consigo
el silenciamiento temporal o permanente de genes, o en
otros casos su activación.
La estructura de la cromatina puede ser modelada y 49
disponerse como heterocromatina (forma condensada de

la cromatina, que comprende zonas con grandes segmen-
tos de genoma con secuencias repetidas y bajo contenido
de genes) o como eucromatina (forma extendida de la
cromatina, con una estructura menos compacta o relajada,
que contiene la mayor parte de los genes y se considera
transcripcionalmente activa), dependiendo de las modifi-
caciones epigenéticas que actúan sobre ella. Su organiza-
ción estructural es, por tanto, crucial para las funciones de

48 En términos estrictos epimutación es un cambio heredable en la actividad
del gen que no está asociada con una alteración de la secuencia del ADN,
sino más bien con la ganancia o pérdida de metilación del ADN u otras
modificaciones heredables de la cromatina.
49 La cromatina corresponde a la asociación estructural y funcional que se
establece entre el ADN y unas proteínas denominadas histonas.
71
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
transcripción, replicación, reparación y recombinación,

siendo dependiente de los estímulos ambientales. En este
sentido, la plasticidad del epigenoma (la suma de todas las
marcas epigenéticas de la persona en un momento dado)
permitiría una rápida y mejor adaptación al medio, que lo
que supondría esperar cambios en la secuencia de nucleó-
tidos producto de mutaciones puntuales.
Sin lugar a dudas, la difusión y aceptación popular

del concepto epigenética se produce como consecuencia
de estudios como los realizados sobre los niños nacidos
dos o tres generaciones después de las hambrunas sufridas
por sus madres-abuelas-bisabuelas holandesas durante la
Segunda Guerra Mundial, demostrativos de que los efectos
se habían perpetuado a las generaciones siguientes, lo que
ha sido confirmado en otras situaciones.
Marcas epigenéticas
Las marcas epigenéticas constituyen un mecanismo

pre-transcripcional de regulación de la expresión génica
que cambian la estructura de la cromatina por la acción
conjunta y sinérgica de dos procesos: grado de metilación
del ADN y modificaciones covalentes de las histonas (me-
tilación y acetilación).
Un hecho de extraordinaria importancia en relación

con las marcas epigenéticas es que, al contrario que los
polimorfismos genéticos, no son permanentes. Así, diver-
sos factores ambientales, como el estrés, la dieta o el ejer-
cicio físico, y otros relacionados con la obesidad, como la
hiperglucemia, el estrés oxidativo, la hipoxia o la inflama-
ción, modulan los cambios epigenéticos y contribuyen a su
plasticidad a lo largo de la vida. Finalmente, otros factores
originados por la actividad humana, como algunos metales
pesados, pesticidas y químicos ambientales, también pare-
cen actuar a través de procesos epigenéticos.
72
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Metilación del ADN
La metilación del ADN es el mecanismo epigenético

mejor caracterizado. Se produce por la adición de un gru-
po metilo (-CH ) en una de las bases nitrogenadas del
3
ADN, en particular a la citosina.
La 5-metilcitosina (5mC, es decir citosina metilada)

constituye un 1% del total de las bases del ADN de las
células somáticas humanas. Se ha comprobado que la pre-
sencia de 5mC produce un cambio conformacional en la
doble cadena de ADN, generando un impedimento estéri-
co en la unión de los factores de transcripción, necesarios
para iniciar la expresión génica. Esto explica que aquellos
genes que se encuentran altamente metilados, puedan pre-
sentar inhibición de su expresión.
Las enzimas encargadas de transferir grupos metilo

al ADN se denominan ADN metiltransferasas (DNMTs),
de las cuales existen dos tipos, las ADN metiltransferasas
de novo (DNMT3A y 3B), que introducen grupos metilo a
sitios CpG desmetilados; y las ADN metiltransferasas de
mantenimiento (DNMT1), que tras la replicación del ADN
aseguran el patrón de metilación del ADN parental, el cual
se copia fielmente y de manera semiconservativa desde la
hebra parental metilada a la hebra de ADN hija recién sin-
tetiza.
Metilación en secuencia CpG
La metilación del ADN es una modificación epige-

nética caracterizada por la incorporación de grupos meti-
los en la citosina dentro de los islotes de dinucleótidos
CpG. La regulación epigenética de la función génica juega
un rol relevante en el desarrollo y la metilación es el me-
canismo que asegura la expresión específica de un limita-
do grupo de genes en cada uno de los diferentes tipos de
células que componen un organismo pluricelular.
73
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Metilación de citosinas.
Diferentes enfermedades, entre ellas el cáncer, pre-

sentan patrones alterados de metilación que cambian el
balance epigenético que existe en las células normales.
Los dinucleótidos CpG no se distribuyen de manera

uniforme por el genoma, existen zonas en el ADN que son
más susceptibles de ser metiladas. Estas regiones, consti-
tuidas por al menos 200 pares de bases de longitud, tienen
una frecuencia cinco veces mayor de dinucleótidos CpG
que otras zonas y reciben el nombre de “islas CpG”. A lo
largo de todo el genoma humano existen aproximadamen-
te unas 29.000 islas CpG, las que en su gran mayoría no se
encuentran metiladas en todos los estados del desarrollo,
ni en todos los tejidos. Además de estas islas de elevada
frecuencia de metilación, existen también dinucleótidos
CpG dispersos al interior de los genes.
Para entender, en términos generales, como la meti-

lación del ADN es capaz de regular la expresión génica
debemos recordar la estructura básica de un gen y de la
cromatina. Sin entrar en detalles que escapen al interés del
texto, diré que todo gen posee una región llamada promo-
tor, el cual a menudo posee islas CpG. Cuando el ADN no
se encuentra metilado, se permite la entrada de la enzima
responsable de la transcripción del gen (la ARN polimera-
74
EPIGENÉTICA
______________________________________________
sa) y de los factores de transcripción necesarios para la

síntesis del ARN mensajero (ARNm). Sin embargo, si el
ADN se encuentra metilado, ni la ARN polimerasa ni los
factores de transcripción pueden acceder al promotor del
gen y como consecuencia, se impide su transcripción. En
términos generales, podemos señalar que los genes pueden
encontrarse apagados o encendidos, situación que no de-
pende de ellos sino de los diferentes estímulos que recibe
la célula, modificando el patrón epigenético del ADN de la
célula.
Metilación en secuencia no-CpG (CpH)
La plasticidad de los circuitos cerebrales es depen-

diente de la experiencia, es aquella capacidad de remode-
larse en función a cambios moleculares, estructurales y
funcionales propios de las experiencias vividas por la per-
sona. La actividad neuronal moldea continuamente nuestro
cerebro durante todas las etapas de nuestra vida, desde la
infancia hasta la edad adulta. Modificaciones epigenéticas
de las histonas y del ADN parecen ser mecanismos mole-
culares que conducen a modular los cambios transcripcio-
nales que subyacen a la fina puesta a punto de las cone-
xiones sinápticas y de los cableados de circuitos durante la
plasticidad dependiente de los estímulos recibidos.
El reciente descubrimiento que la metilación de cito-

sina es una marca epigenética especialmente dinámica en
las células del cerebro, ha aumentado el interés de los neu-
robiólogos en la comprensión del papel que juegan las
modificaciones covalentes tanto de las histonas como del
ADN en la remodelación de los circuitos neuronales.
Hasta no hace mucho se desconocían las causas que

podían provocar los cambios observados durante el desa-
rrollo de las personas. Sin embargo, un artículo publicado
en la revista Science el año 2013 proporciona las primeras
75
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
claves para entender este proceso. Se descubrió que el 50
córtex frontal de las personas, la parte del cerebro respon-

sable de la conducta y la adquisición de nueva informa-
ción, experimenta un importante cambio epigenético desde
el nacimiento hasta el final de la adolescencia; es decir, el
conjunto de marcas epigenéticas que se encargan de en-
cender o apagar los genes de nuestro ADN, se ve redise-
ñado de acuerdo a nuestras propias experiencias.
Los resultados del estudio muestran que la metila-

ción del ADN es clave en la formación de los espacios de
comunicación entre neuronas (sinapsis). Los patrones de
metilación del ADN hacen que se expresen genes específi-
cos en determinados tipos de células. Es así como, los di-
ferentes tipos de neuronas, como las piramidales y las pro-
ductoras del neurotransmisor GABA, tienen sub-patrones
de metilación del ADN que no encontramos en otras célu-
las. Lo sorprendente es que la metilación del ADN en las
neuronas, no solo se observa en secuencias CpG, sino que
además, se produce en la citosina perteneciente a la se-
cuencia CpH, donde H puede corresponder a adenina o
timina. Un aspecto relevante del descubrimiento, es el
hecho que el aumento de la cantidad de marcas epigenéti-
cas en sitios CpH se correlaciona con un aumento en la
formación de nuevas sinapsis (sinaptogénesis), lo que ocu-
rre durante los primeros años de vida de la persona.
Podríamos decir que existen marcas epigenéticas de

diferentes colores, lo que permitiría cambiar el significado
de la marca epigenética, una posibilidad que abre nuevas
interrogantes. A esto último debemos agregar el descubri-
miento que en los organismos eucariontes, metazoos en
particular, aparece otra marca epigenética que se creía
exclusiva de las bacterias, la metilación de adenina.

50R. LISTER, ET AL., Dynamic epigenomic reconfiguration during
mammalian brain development. Science 341, 1237905 (2013).
76
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Metilación del ADN en neuronas humanas.
Otro estudio publicado en Nature Neuroscience de-

mostró que a diferencia de la metilación tipo CpG, la meti-
lación en secuencias CpH se establece de novo durante la
maduración neuronal y requiere de la enzima ADN metil-
transferasa 3A (DNMT3A). Todo esto sugiere que una 51
proporción considerable del genoma neuronal está bajo la

regulación de metilación de citosina y proporciona una
nueva base para la comprensión del papel de esta modifi-
cación epigenética clave en el desarrollo del sistema ner-
vioso.
No hay duda que el sistema nervioso central posee

una enorme flexibilidad morfofuncional que le permite
realizar procesos de remodelación estructural aún después
de haber alcanzado su desarrollo y maduración. Además
del enorme número de genes que participan en el desarro-
llo de la memoria, mecanismos epigenéticos también han
sido involucrados en procesos de modificación neuronal
normal y patológica y, por ende, en los mecanismos de
desarrollo de la memoria. 52

51 JUNJIE U GUO ET AL. Distribution, recognition and regulation of non-CpG
methylation in the adult mammalian brain. Nature Neuroscience 17, 215–222
(2014).
52 ROSALES-REYNOSO. M.A., ET AL. Mecanismos epigenéticos en el
desarrollo de la memoria y su implicación en algunas enfermedades

neurológicas. Neurología. 2016;31(9):628—638.
77
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Modificación de histonas
La organización de la cromatina es crítica a la hora

de realizarse procesos celulares tales como replicación,
reparación, recombinación y transcripción (expresión gé-
nica). La remodelación de la cromatina, además de involu-
crar la metilación del ADN (CpG y no CpG), es también
regulada por modificaciones post-traduccionales de histo-
nas. Éstas pueden modificarse mediante mecanismos de
fosforilación, acetilación, metilación, ubiquitinación y
sumoilación, que pueden ocurrir en múltiples residuos
aminoacídicos de las histonas, los que se encuentran en
extremo amino de las histonas, que interactúa directamen-
te con el ADN.
Las modificaciones post-traduccionales son catali-

zadas por enzimas que, generalmente, se asocian a com-
plejos activadores o represores de la transcripción. Así,
por ejemplo, las histonas acetiltransferasas pueden modifi-
car las histonas, disminuyendo la interacción histona-
ADN. Esto permite una movilización y un reordenamiento
del nucleosoma, facilitando el acceso de la maquinaria de
transcripción y con ello facilitando la expresión génica.
Cuando el ADN se encuentra metilado y las colas de

las histonas hipoacetiladas, el ADN y las histonas forman
una estructura compacta, transcripcionalmente inactiva
(heterocromatina). En cambio, cuando las colas de las his-
tonas presentan grupos acetilo y el ADN pierde las metila-
ciones se produce una estructura de la cromatina más rela-
jada (eucromatina), que permite la unión de los factores de
transcripción al ADN iniciándose la transcripción de los
genes.
ARN no codificantes
Si bien la idea de que ARNs no codificantes pudie-

sen estar involucrados en la regulación de la expresión de
78
EPIGENÉTICA
______________________________________________
genes fue propuesta inicialmente en los años 1960, solo

recientemente se están conociendo los mecanismos impli-
cados en este fenómeno. Es interesante destacar que me-
nos de un 5% de los ARNs producidos en una célula codi-
fican para alguna proteína. La gran mayoría corresponde a
ARN no codificantes (ARNnc), dentro de los cuales un
gran porcentaje participa en mecanismos de regulación de
expresión génica (ARNnc reguladores). 53
Dentro de los principales ARNnc reguladores se en-

cuentran los ARNnc «largos» (ARNlnc), pequeños ARN
interferentes (ARNsi) y los micro ARN (ARNmi). Los
ARNlnc regulan la expresión de un gen complementario
específico, ya sea a través del remodelamiento de la cro-
matina, el procesamiento alternativo de los
ARNm (splicing) o la generación de ARNsi. Estos últi-
mos, junto a los ARNmi representan mecanismos epigené-
ticos basados en ARN de interferencia, que silencian ge-
nes a través de ARN no codificantes de ∼21 pb. Hasta la
fecha se han reportado más de 1.000 ARNmi.
Fisiológicamente, los ARNnc ejercen varias funcio-

nes. Desde el punto de vista epigenético, no solo tienen la
capacidad de regular la expresión génica por los mecanis-
mos expuestos anteriormente, sino que también pueden
remodelar la cromatina al modificar el patrón de metila-
ción de una secuencia específica, viéndose particularmente
involucrados en la formación de heterocromatina. Tam-
bién se han visto implicados en la corrección selectiva de
errores en la metilación del ADN, lo que protegería al or-
ganismo contra una eventual pérdida transgeneracional del
patrón de metilación. 54

53 ZHENG, Y, ET AL. A comprehensive review of web-based non-coding
RNA resources for cancer research. Cancer Letters (2017),
http://dx.doi.org/10.1016/j.canlet.2017.08.015
54 FEIL, R. Noncoding RNAs and Chromatin Modifications in the
Developmental Control of Imprinted Genes. En Epigenetics - A Differ-
79
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Resulta de particular interés el hecho que algunos

ARNmi puedan transferirse al lactante a través de la leche
y con ello modificar el grado de metilación de genes clave
en el desarrollo del lactante. 55
Neuroepigenética
La neuroepigenética nace como consecuencia del

descubrimiento de la diversidad de papeles que desempeña
los mecanismos epigenéticos en diferentes procesos del
sistema nervioso central (SNC) tales como el aprendizaje,
el desarrollo del SNC y algunas patologías. Básicamente
lo que le hacemos a nuestro cuerpo y mente durante nues-
tra efímera existencia, repercutirá de manera positiva o
negativa no solo en nosotros mismos sino también podría
hacerlo en nuestros hijos y nietos. Así, nuestro estilo de
vida definirá nuestro pool epigenético en mayor o menor
medida. Esto implica de alguna manera una carga moral
para cada uno de nosotros, porque somos responsables no
solo de nuestro pool genético sino también epigenético
que recibirán nuestros descendientes.
Está cada vez más claro que la experiencia ambien-

tal regula mecanismos epigenéticos en el SNC. Los cam-
bios epigenéticos conllevan alteraciones en la expresión
génica en las células del SNC y esto desencadena cambios
en la función neuronal que son duraderos y en algunos
casos perpetuos. Entender dichos mecanismos en patolo-
gías relacionadas con el SNC ayudaría a descubrir, por
ejemplo, nuevos biomarcadores y a generar terapias más
eficaces que palien o curen dichas enfermedades tan de-
vastadoras para la sociedad actual, por ejemplo, la esqui-
zofrenia. 56

ent Way of Looking at Genetics. Part of the series Epigenetics and Human
Health pp 19-40. (2016).
55 GOLAN-GERSTL, R., ET AL. Characterization and biological function of
milk-derived miRNAs. Mol. Nutr. Food Res.2017, 61, 1700009
56 NEGRÓN-OYARZO, I. ET AL. Schizophrenia and reelin: a model based
80
EPIGENÉTICA
______________________________________________
La era del epigenoma
Como ha sido comentado, en el núcleo celular existe

una especie de código de acuerdo con las marcas epigené-
ticas que se colocan tanto en el ADN como en las histonas.
La combinación de “colores” (metilación del ADN) y de
“banderitas” (modificaciones de las histonas), contiene
información sobre muchos procesos celulares diferentes: si
la región es accesible o no, si en ese lugar hay genes o no,
si los genes están activos o inactivos, si esa región ha sido
dañada y necesita ser reparada, entre muchas otras cosas.
Estas marcas constituyen en su conjunto el epigenoma de
la célula.
El campo de la epigenómica es muy reciente y ha

cambiado nuestra visión respecto de la información que
podríamos heredar a nuestros descendientes. Es así como
en agosto del año 2004 un trabajo publicado en la revista
Nature Neuroscience mostraba cómo se producían cam-
bios epigenéticos (en el gen NR3C1) en respuesta a de- 57
terminadas pautas comportamentales maternas en ratas. 58
Dicho en otras palabras, la forma en que las madres cuida-

ban a sus crías modificaba la actividad de algunos genes
mediante cambios epigenéticos inducidos por el ambiente
(en este caso, el comportamiento materno). Estos cambios
favorecían que las crías, al crecer, cuidaran a sus propias
crías de la misma manera como ellas habían sido cuidadas.

on prenatal stress to study epigenetics, brain development and behavior.
Biol. Res. 49:16 (2016).
57 EL gen NR3C1 codifica el receptor de glucocorticoides, que puede funcio-
nar como un factor de transcripción que se une a los elementos de respuesta
de glucocorticoides en los promotores de genes sensibles a los glucocorti-
coides para activar su transcripción y como regulador de otros factores de
transcripción. Este receptor se encuentra típicamente en el citoplasma, pero
al unirse al ligando, se transporta al núcleo. Está involucrado en respuestas
inflamatorias, proliferación celular y diferenciación en tejidos diana.
58 IAN C. G. ET AL. Epigenetic programming by maternal behavior.
Nature Neuroscience 7, 847 - 854 (2004).
81
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
El estudio en cuestión viene a confirmar lo que se

conocía hace mucho, en los mamíferos, la manera como
una madre cuida y atiende a sus crías, es fundamental para
el desarrollo de las conductas sociales del animal adulto.
Durante el período de lactancia las crías tienen una intensa
interacción con su madre, fundamentalmente a través de la
conducta. En ratas, por ejemplo, cuando una cría se escapa
del nido la madre vuelve a ponerla adentro y comienza a
lamerle el cuerpo (especialmente el área anogenital) y a
adoptar una postura de flexión sobre ella para amamantar-
la.
Ahora bien, la determinación de una consecuencia

epigenética del comportamiento materno ha sido el punto
de partida para los estudios de epigenética social y con-
ductual. Además, la exploración adicional de la dinámica
del cambio epigenético dentro del gen NR3C1 ha revelado
importantes principios de interacción ambiental dentro del
genoma. Primero, la variación epigenética emerge en res-
puesta a las señales en el ambiente. En el momento del
nacimiento, no hay diferencias epigenéticas significativas
en la metilación del gen NR3C1 en el hipocampo de la
descendencia de ratas con bajo o alto cuidado maternal
(acicalamiento). Después de varios días de atención ma-
34
terna diferencial, se observan diferencias en la metilación

del ADN, los que persisten en la edad adulta.
Aunque los efectos epigenéticos del cuidado ma-

terno persisten en la edad adulta, hay una plasticidad epi-
genética continua en el cerebro adulto por lo que la activi-
dad del gen NR3C1 puede "reiniciarse" dando como resul-
tado un cambio en su respuesta a estímulos estresores de la
descendencia. Las manipulaciones farmacológicas en la
adultez que disminuyen la metilación del ADN o aumen-
tan la acetilación de histonas pueden usarse para cambiar
el fenotipo de una rata de bajo acicalamiento hacia la de

82
EPIGENÉTICA
______________________________________________
una rata de alto acicalamiento, y lo contrario puede lograr-

se aumentando la metilación del ADN. Por lo tanto, la
reversibilidad de la variación epigenética y el fenotipo
asociado con esta variación es posible, incluso cuando la
estabilidad se ha mantenido a lo largo de la infancia y la
adolescencia. Finalmente, estudios que exploran el vínculo
entre el comportamiento materno y la metilación de
NR3C1 han revelado la cascada de eventos sensoriales,
neuronales, hormonales y transcripcionales que vinculan
este aspecto particular del entorno social con un cambio en
la metilación del ADN. En este sentido, la estimulación
somatosensorial ocupa un lugar destacado en esta cascada
como una forma a través de la cual un organismo percibe
la calidad del cuidado.
Aunque parezca reduccionista, estas pautas básicas

de comportamiento son fundamentales para el desarrollo
posterior de la cría. El aislamiento durante el período pos-
natal causa en ratas una enorme carencia en el posterior
despliegue de la conducta materna, déficit de atención,
disminución en la capacidad de aprendizaje, las vuelve
más impulsivas e hiperactivas y emocionalmente más
reactivas en comparación con hembras criadas por madres
que tienen conductas de crianza normales. En definitiva,
los cuidados maternos, durante la infancia, determinan
diferencias individuales de reactividad al estrés en la edad
adulta.
Dado que hay marcas epigenéticas que pueden indi-

car si un gen está prendido o apagado, se ha logrado veri-
ficar diferencias de marcas epigenéticas sobre el gen
NR3C1 entre crías que habían sido bien cuidadas por sus
madres y otras que no lo habían sido. De esta manera, este
gen se encuentra marcado diferencialmente a nivel epige-
nético.
Crías de madres poco cuidadoras poseían marca epi-

genética de “gen apagado” en el gen del receptor del factor
83
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
liberador de glucocorticoides, cosa no observada en las

crías de madres cuidadoras. 59
En consecuencia, las crías de madres poco cuidado-

ras tenían apagado este gen, importante para la respuesta a
la situación de estrés, a diferencia de las crías de madres
‘buenas’, que lo tenían “encendido”. Como estas marcas
epigenéticas son heredables tras la división celular, el
cambio producido por el comportamiento materno genera
consecuencias a largo plazo en la vida de la cría, que la
acompañarán incluso durante su adultez.
Cuidado materno y reactividad al estrés en la etapa adulta.
Epigenética y estilo de vida
Si bien es cierto que la identificación de mutaciones

genéticas es utiliza como un biomarcador en el diagnóstico
de diversas enfermedades, el medio que nos rodea y nues-
tros hábitos, también pueden tener consecuencias sobre la
información genética y su paso hacia la siguiente genera-
ción. Hasta no hace mucho se desconocía la relación entre

59BALE, T. L., ET AL. Mice deficient for both corticotropin - releasing
factor receptor 1 (CRFR1) and CRFR2 have an impaired stress response
and display sexually dichotomous anxiety-like behavior. The Journal of
neuroscience, 22(1), 193-9. (2002).
84
EPIGENÉTICA
______________________________________________
el medio ambiente y la epigenética, pero gracias a diversas

investigaciones se ha logrado demostrar que diversos fac-
tores ambientales pueden influir en las modificaciones de
histonas y ADN, modelando la cromatina de forma rever-
sible. Es en este punto donde la alimentación adquiere
relevancia. Los grupos metilo son obtenidos a través de la
dieta y son donados al ADN a través de la vía del folato y
la metionina. Los cambios en la metilación del ADN pue-
den ocurrir como resultado de los bajos niveles de folato,
metionina o selenio, provocando serias consecuencias clí-
nicas como: defectos en la formación del tubo neural, pre-
disposición a contraer algún tipo de cáncer o a padecer
arteriosclerosis.
El epigenoma parece ser más vulnerable a factores

ambientales durante la embriogénesis, debido a que la sín-
tesis de ADN es muy alta en aquella etapa del desarrollo.
Por lo mismo, la metilación del ADN, que es requerida
para el normal desarrollo de los tejidos, se vuelve funda-
mental durante este periodo de la vida de la persona. Por
lo tanto, cuando se evalúan los efectos de la influencia del
entorno sobre el epigenoma, se deben considerar tanto la
potencia de los estímulos (ej., cantidad y calidad de nu-
trientes) así como la etapa del desarrollo de la persona en
la que se producen. De acuerdo a esto, las modificaciones
epigenéticas causadas por el ambiente nutricional del em-
brión, feto y neonato podrían estar involucradas directa-
mente en la etiología de enfermedades crónica en los adul-
tos.
Es así como en los últimos años, se ha demostrado

que desórdenes comunes como la obesidad, la diabetes
mellitus tipo II (DMT2), la hipertensión, el asma y la es-
quizofrenia tienen su origen en la nutrición alterada duran-
te la gestación y la lactancia. 60

60KUNDAKOVIC, M., AND JARIC. I. The Epigenetic Link between
Prenatal Adverse Environments and Neurodevelopmental Disorders.
Genes 2017, 8(3),104; doi:10.3390/genes8030104
85
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
El “diseño” epigenético del embrión o feto durante

su desarrollo en el útero y durante el desarrollo postnatal,
está bajo la influencia del medio metabólico de la madre
durante el embarazo, y de la cantidad y la calidad de nu-
trientes disponibles, a través de la leche materna, durante
la lactancia (ver lactancia materna).
Además, sustancias contaminantes del medio am-

biente, tales como los metales pesados e hidrocarburos
aromáticos, también pueden desestabilizar el genoma y
modificar el metabolismo celular. Así, el efecto de la ex-
posición a contaminantes puede variar debido a alteracio-
nes genéticas preexistentes que pueden predisponer a las
personas a cambios epigenéticos adversos.
Además, el impacto de lo que hacemos va más allá.

En varios estudios de poblaciones humanas, se ha obser-
vado que el “estilo de vida” que llevaron los abuelos
cuando jóvenes puede tener variadas consecuencias feno-
típicas en sus nietos. Estos efectos transgeneracionales no
han podido ser explicados por mutaciones genéticas, lo
que refuerza la hipótesis que pueden estar relacionados
con la herencia epigenética, situación que es apoyada por
nuevos estudios.
Heredabilidad y época perinatal
Cada persona tiene un epigenoma único que es par-

cialmente heredado y parcialmente generado in utero con
cambios en la vida adulta. Estos eventos son dinámicos y
los patrones epigenéticos experimentan un proceso de bo-
rrado y reprogramación, dos veces durante la vida. El pri-
mer evento de borrado y reprogramación se da durante la
gametogénesis. En la línea germinal primordial se borran
todos los patrones de metilación y posteriormente se resta-
blecen. El segundo evento de borrado y reprogramación
ocurre durante la preimplantación, cuando el genoma se
86
EPIGENÉTICA
______________________________________________
desmetila, con la posible excepción de los genes imprin-

61
tados. 62
Después de la implantación del blastocito en el en-

dometrio se restauran los patrones de metilación del ADN
y rápidamente se adquiere el patrón específico para cada
linaje celular que conduce a la diferenciación celular. Aquí
se establecen los patrones de metilación génica específica
de tejido. En estos procesos de borrado y reprogramación
de los patrones de metilación, el programa epigenético se
vuelve vulnerable a las alteraciones generadas por el me-
dio ambiente.
Estudios en humanos y otros animales han demos-

trado que las perturbaciones en la vida temprana, espe-
cialmente en la ventana de desarrollo crítico de la vida
intrauterina, tienen efectos de programación sobre la salud
en la vida posterior. Un creciente cuerpo de literatura ha
demostrado que el estrés materno prenatal puede afectar
adversamente a una variedad de procesos del desarrollo en
las crías, que perdurarán durante toda la infancia, persis-
tiendo hasta la edad adulta. Todos los estudios apoyan la
idea que los factores epigenéticos son los mecanismos más
importantes implicados en los efectos a largo plazo de la
exposición al estrés en el útero. 63

61 La desmetilación del ADN se produce tanto en plantas y mamíferos, y
requiere enzimas y reacciones capaces de quitar el grupo metilo situado en
el anillo pirimidina de la citosina. A la fecha no ha sido encontrada una
enzima capaz de romper el fuerte enlace carbono-carbono directamente de
la citosina. Sin embargo, puede llevarse a cabo a través de una serie de
reacciones de desaminación y/u oxidación.
62 La mayoría de los genes son expresados independientemente de su ori-
gen parental. Sin embargo, un número reducido de ellos son regulados y
transcritos en una manera mono-alélica. Para estos genes, denominados
genes imprintados (marcados), su patrón de expresión y regulación es de-
pendiente de su origen parental, es decir, se comporta de una manera dis-
tinta si su origen es paterno o materno. Para estos genes existen mecanis-
mos específicos de control que aseguran su correcta expresión.
63 CAO-LEI L., LAPLANTE, D., AND KING A. Prenatal maternal stress
and epigenetics: review of the human research. Curr. Mol. Biol. Rep. 2:16-
25 (2016).
87
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Un estudio publicado en Nature Neuroscience mos-

tró que factores inmunológicos transmitidos a través de la
leche materna regulan la función cognitiva de los hijos. Es
decir, cambios en la composición de la leche alteran el
desarrollo del hipocampo y tienen efectos sobre la memo-
ria que perduran hasta la edad adulta. 64
Las características fenotípicas se relacionan con as-

pectos particulares de la biología a lo largo de la vida, co-
mo el control metabólico, la localización de la grasa, el
tipo de fibra muscular esquelética, la cantidad de miocar-
diocitos y nefrones, y los sistemas de control como el ape-
tito, las respuestas al estrés y el momento de la pubertad.
En conjunto, forman un fenotipo integrado que optimiza la
manera en que el descendiente adulto responde a su am-
biente. Alteraciones de los hábitos de vida de la persona,
en su vida adulta, tales como cambios en los patrones ali-
menticios, en la actividad física y en el depósito de grasa,
influirán en el riesgo de la persona a padecer enfermeda-
des crónicas “no transmisibles”.
Debido a que las RAP dependen de los antecedentes

del desarrollo, tendrán diferencias ligeras entre personas,
contribuyendo a las diferencias en el riesgo de enfermedad
incluso entre sujetos que, en apariencia, tienen estilos de
vida muy similares en la adultez.
Si bien las RAP han surgido para conferir ventajas

adaptativas, los cambios del desarrollo realizados en base
de las predicciones en etapas más tempranas pueden resul-
tar inadecuadas en etapas más avanzadas, esto se denomi-
na disparidad del desarrollo. Por ejemplo, las señales en-
viadas por la madre a su descendiente pueden ser impreci-
sas debido a disfunción placentaria; la madre puede con-
sumir una dieta desequilibrada que no es representativa de

64 PARYLAK, S.L. ET AL., mother’s milk programs offspring's cognition. Natu-
re Neuroscience 17, 8–9 (2014).
88
EPIGENÉTICA
______________________________________________
su ambiente nutricional real, o el ambiente pudo haber

cambiado al momento en que el descendiente alcanza la
adultez.
Los estudios realizados sugieren que los eventos mo-

leculares asociados a las condiciones del entorno durante
la etapa embrionaria, mediados por mecanismos epigené-
ticos que alteran los componentes de la homeostasis, po-
tencian los factores de riesgo de enfermedad impuestos si
las condiciones postnatales del entorno resultasen diver-
gentes con la RAP. Es decir, en caso de surgir disparidad
entre los ambientes predicho y real, por ejemplo, si un feto
que recibe nutrición inadecuada experimenta un ambiente
posnatal repleto de nutrientes, las RAP que ha recibido en
etapas más tempranas de la vida ya no le conferirán una
ventaja física; por el contrario, pueden tener efectos dele-
téreos, ya que el descendiente está equipado con un meta-
bolismo “enfermo” para responder de manera adecuada, y
por ello está en mayor riesgo de sufrir enfermedades “no
transmisibles”.
Hales y Barker afirman que una inmediata adapta-

65
ción a un suministro deficiente de nutrientes durante la

etapa embrionaria, debe estar necesariamente mediada con
una disminución en la producción de insulina o con una
respuesta que involucra a la resistencia insulínica (la insu-
lina es el principal promotor fetal de la hormona de creci-
miento) con el objeto de asegurar la sobrevivencia del feto
en ese medio intrauterino nutricionalmente insuficiente.
Ellos afirman que de continuar las condiciones de priva-
ción de la etapa embrionaria en la etapa post-natal, la res-
puesta insulínica podría consolidarse como una ventaja
transitoria que intenta no comprometer el desarrollo de la
persona, aunque con posibilidades de reflejarse como pa-
tología en la segunda mitad de la vida, pero que de des-

65HALES, C. N., AND BARKER, D. The thrifty phenotype hypothesis.
British Medical Bulletin 2001; 60: 5–20.
89
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
conformarse estas condiciones nutricionales deficitarias de

la etapa embrionaria en la etapa postnatal con, por ejem-
plo, una dieta sobreabundante en grasas, la disparidad
entre las condiciones deficitarias del medio intrauterino de
la etapa embrionaria y la dieta sobreabundante en grasas
de la etapa inmediata posterior al parto, aumentaría el
riesgo de sufrir en la edad adulta posterior, una intoleran-
cia a la glucosa, o una DMT2, o un síndrome metabólico o
una enfermedad coronaria. Esta disparidad o divergencia
66
entre los mecanismos de la respuesta metabólica estable-

cidos durante la embriogénesis, y las nuevas y divergentes
condiciones de nutrición postnatales, podrían constituirse
en el principal “gatillador” de una respuesta metabólica
desbalanceada, aumentando el riesgo a sufrir una determi-
nada enfermedad en la vida adulta posterior. Por lo tanto, 67

66 JOSÉ LUÍS MÁRQUEZ, Evaluación del efecto epigenético de la inactividad
física en origen de la diabetes mellitas tipo 2 (Tesis doctoral) Universidad de la
Frontera, Facultad de ciencias agropecuarias y forestales, Temuco. Chile,
2010, Pág. 15: “…Si bien se sabe que el efecto de la restricción dietaria y el subse-
cuente retardo del crecimiento genera posteriormente fenotipos notablemente
similares a la insulino-resistencia y la diabetes mellitus del tipo 2, llama la atención
la escasa información disponible respecto de otros factores ambientales, que duran-
te el desarrollo fetal puedan generar una predisposición a DM2, particularmente el
efecto de la actividad física (…). En este sentido, existe evidencia de que el ejercicio
físico de la madre puede inducir la sobre-expresión de genes en el hipocampo de
ratas, lo cual se traduce en un aumento del aprendizaje espacial. Además, la nata-
ción de la madre rata durante el embarazo ha mostrado incrementar significativa-
mente la expresión de mRNA del factor neurotrópico derivado del cerebro (BDNF),
potenciar la neurogénesis hipocampal y mejorar la capacidad de memoria a corto
plazo en su progenie (…) (los que) sugieren que un ambiente prenatal adverso
(desnutrición materna) pueden conducir al desarrollo de conductas alimentarias y
de ejercicio anormales, concluyendo por ejemplo, que la conducta sedentaria y la
sobre-ingesta en sujetos con enfermedades crónicas pudieran estar determinadas
por un ambiente prenatal. Es decir, existe inequívoca evidencia de que el ejercicio
materno logra influenciar las funciones de un tejido no directamente asociado con
el metabolismo energético. Del mismo modo, existe evidencia que otros factores
como la dieta puedan influenciar la conducta motora de la progenie. Por lo tanto, es
razonable esperar encontrar asociaciones entre el ejercicio materno y la función de
otros órganos directamente relacionados con la mantención de la homeostasis
energética, como lo son el adipocito, el hepatocito o el músculo esquelético…”
67 GODFREY, KM, ET AL: “Epigenetic mechanisms and the mismatch
concept of the Developmental Origins of Health & Disease” Pediatric Re-

search Vol. nº 61(5) Pt 2: 5R-10R 2007: “…There is a considerable evidence that
elements of the heritable or familiar component of disease susceptibility are trans-
mitted by non-genomic means, and that environmental influences acting during
90
EPIGENÉTICA
______________________________________________
concluyen que cuando el fenotipo resultante es convergen-

te con las condiciones del entorno, el organismo tiene más
posibilidades de permanecer sano durante la vida adulta
posterior, y por el contrario, la divergencia o disparidad
entre el fenotipo (las competencias y respuestas metabóli-
cas individuales) fijado en la etapa embrionaria y las con-
diciones del entorno postnatales, aumenta la susceptibili-
dad a sufrir una determinada enfermedad, convergiendo
con la epidemiología epigenética al concebir a la enfer-
medad como un proceso en la que la interacción entre la
variación epigenética y la variación fenotípica resulta ser
el factor determinante en la vulnerabilidad a sufrir una
específica enfermedad, en la cual el desarrollo y evolución
de la enfermedad se encuentra subsumido por las vicisitu-
des de esta variación.
Entonces…
Las marcas epigenéticas transmitidas por los padres,

típicamente desaparecen durante los eventos de programa-
ción que ocurren en las primeras etapas del desarrollo em-
brionario (claro, no todas dado que sabemos que algunas
marcas epigenéticas perduran y pasan de generación en
generación). Poco después de la fecundación, una ola de
desmetilaciones del ADN deja al embrión con muy pocas
marcas epigenéticas. Posteriormente, las células del em-
brión en desarrollo vuelven a metilarse a medida que se

early developmental shape disease risk in later life. The underlying mechanisms
are thinking to involve epigenetic modifications in non-imprinted genes induced by
aspects of the developmental environment, which modify gene expression without
altering DNA sequences. These changes result in life-long alterations in gene ex-
pression. Such non-genomic tuning of phenotype thought developmental plasticity
has adaptive value because it attempts to mach an individual’s response to the
environment predicted to be experiencing. When the responses are mismatched,
disease risk increases. An example of such mismatch is that arising either from
inaccurate nutritional cues from the mother or placenta before birth, or from rapid
environment change through improved socioeconomic conditions, which contribute
substantially to the increasing prevalence of type-2-diabetes and cardiovascular
disease. Recent evidence suggests that the effects can be transmitted to more than
the immediately succeeding generation, through female, and perhaps, male lines….”
91
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
transforman en células somáticas, que conforman los di-

versos órganos y tejidos del cuerpo. Mientras tanto, las
células germinales pasan por su propia ola de eventos de
desmetilación y remetilización, los cuales varían según el
sexo del embrión en desarrollo.

Existe suficiente evidencia que apoya la idea que los
efectos transgeneracionales pueden ser el resultado de es-
tímulos específicos en determinadas ventanas del desarro-
llo fetal: específicamente en el momento en que se deter-
mina el sexo.
Cuando una mujer embarazada se ve expuesta a un

agente estresor, la exposición no solo se extiende a sí
misma (F ) y a su hijo aún no nacido (F ), sino también a
0 1
las células germinales que se están desarrollando dentro de

él, que podrían llegar a afectar incluso a las generaciones
F y F.
3 4
Se cree que los efectos observables en la tercera ge-

neración (F ) son el resultado de cambios en la línea ger-
3
minal, que es la sucesión de ADN de las células germina-

les que pasan de una generación a la siguiente. Al respec-
to, se han identificado algunos cambios en la metilación
del ADN de los espermatozoides de la generación F , que 3
parecen subyacer en los efectos transgeneracionales que se

observan en estos organismos.

Si bien mucha de la evidencia que se ha encontrado
hasta ahora en este campo es observacional, lo que signifi-
ca que aún se desconocen los mecanismos biológicos in-
volucrados, las opiniones científicas se inclinan fuerte-
mente hacia las vías epigenéticas. Al parecer es hacia allá
donde nos conducen las nuevas evidencias.

92
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Durante el desarrollo embrionario y fetal los diferentes estímulos

ambientales diseñan epigenéticamente nuestro genoma y nos progra-
man para enfrentarnos a un mundo determinado. Sin embargo, si ese
mundo no se corresponde con el que vivimos durante nuestra epata
intrauterina, se producen desordenes que tarde o temprano nos provo-
can alteraciones fisiológicas de gravedad variable.
Periodo crítico del desarrollo
Recientes estudios ontogenéticos, realizados en di-

ferentes especies de animales, han permitido describir la
existencia de vulnerabilidad cerebral a diferentes estímu-
los potencialmente estresores, tales como dietas deficien-
tes o excesivas en determinados nutrientes, así como tam-
bién el consumo alcohol y drogas. Estos estudios han per-
mitido acuñar el término “Periodo Crítico del Desarrollo”,
ampliándolo para otros órganos, además del cerebro. Esta
ventana de vulnerabilidad considera la etapa pre y perina-
tal. Aunque la pubertad, por los grandes cambios asocia-
dos a la maduración hormonal, también podría ser consi-
derada como un “Periodo Crítico del Desarrollo diferen-
93
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
te”. Además, se puede afirmar que 0curre en un lapso rela-

tivamente corto durante la secuencia del desarrollo; pu-
diendo constar de horas, días, semanas o meses, depen-
diendo de la especie animal, así como de su longevidad. Y
cuando en este período se produce un estímulo negativo,
tiene efectos a largo plazo en el desarrollo o vida subse-
cuente del organismo.
El “Periodo Crítico del Desarrollo” comprende por

tanto el tiempo que dura un proceso de crecimiento y/o
maduración de los sistemas u órganos y se va a caracteri-
zar por una tasa elevada de crecimiento, división celular y
apoptosis, así como el periodo durante el cual se lleva a
cabo el establecimiento de funciones y valores de regula-
ción de los órganos y sistemas. Probablemente la ventana
de vulnerabilidad más conocida sea el del desarrollo del
sistema nervioso bajo la influencia de hormonas tiroideas
en la infancia. Es conocido que un recién nacido que care-
ce de glándula tiroides puede tener aspecto y función to-
talmente normales porque ha recibido hormona tiroidea de
la madre durante el desarrollo intrauterino; no obstante,
unas semanas después del nacimiento, sus movimientos se
vuelven perezosos, y su desarrollo tanto mental como físi-
co se retrasa considerablemente. El tratamiento de estos
niños significa la reanudación de un crecimiento físico
normal; pero si no se lleva a cabo en los primeros meses
de vida, el desarrollo intelectual sufrirá retraso permanen-
te. Probablemente esto se deba a que el desarrollo físico de
las neuronas del sistema nervioso central es muy rápido
durante el primer año de vida y cualquier retraso en este
tiempo produce trastornos considerables. Por lo anterior,
los primeros meses de vida se consideran un “Período Crí-
tico del Desarrollo” del sistema nervioso, en el cual existe
una dependencia total de las hormonas tiroideas.
94
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Otras consideraciones
Nuevas corrientes de pensamiento enfatizan que la 68
herencia sobrepasa el nivel genético, por lo que no puede

ser reducida únicamente a él. En este contexto, se postula
la existencia de cuatro sistemas o canales diferentes de
herencia, todos los cuales tienen relevancia evolutiva.
Además del sistema de herencia genética, recono-

cemos:
ü herencia epigenética,
ü herencia conductual,
ü herencia simbólica.
Los sistemas de herencia no genéticos, que interac-

túan con el sistema genético como entre sí, producen va-
riaciones fenotípicas en niveles organizativos más altos
que el genómico, aunque no son genéticas, son igualmente
transmitidas o heredables a las siguientes generaciones.
Diríamos la "herencia de caracteres adquiridos" de La-
marck. 69

68 JABLONKA, E., Y LAMB, M. Evolution in four dimensions. Genetic,
epigenetic, behavioral, and symbolic variation in the history of life.
Cambridge, MIT press. 2005.
69 Lamarck, en su libro Philosophie Zoologique, Histoire Naturelle des animaux
sans vertèbres, atribuyó un papel totalmente significativo a las circunstancias

ambientales cambiantes y a la presión resultante sobre los organismos. Los
cambiantes contextos ambientales dieron lugar a nuevas necesidades en los
organismos, creando nuevos comportamientos, que a su vez provocaron
cambios en las funciones, formas y tamaños de los órganos. Por lo tanto, el
comportamiento y el uso repetitivo o desuso que dio lugar a cambios acu-
mulativos menores en los organismos podrían, a través de un proceso gra-
dual, provocar la transformación de las especies existentes y la creación de
nuevas variedades y especies. La doctrina de Lamarck no solo explicaba las
variaciones individuales dentro de una especie dada, sino que consideraba
que las especies cambian (se transforman) durante vastas cantidades de
tiempo en otras nuevas, y como tiene solo una relativa estabilidad en un
ambiente particular, su doctrina rompió el concepto de límites entre varie-
dades y especies y entre géneros. La acumulación de cambios menores
podría efectuarse porque no se heredaron como características sino como
cambios de patrones de actividades biológicas específicas, a saber, cambios
95
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Incluso el propio Darwin en el "Origen del hombre",

aconsejó a las mujeres jóvenes que aprendieran lo que más
pudiesen antes de formar una familia, con la expectativa
de que esto ayudaría a dotar a los futuros hijos de habili-
dades. En 1873, Darwin publicó una nota en Nature, titu-
lada "Instinto heredado", que describe la violenta antipatía
de un perro hacia un carnicero que había maltratado al
animal. Según Darwin, el antagonismo había sido transmi-
tido a por lo menos dos generaciones de la descendencia
del perro. Darwin escribió que muchos miedos y gustos
especiales, que deben haber sido adquiridos, son hereda-
dos. 70
Queda claro que la teoría de la evolución está en un

período de cambios, de revaluaciones, de incorporación de
nuevos conceptos tanto biológicos como otros aparente-
mente no biológicos. Es así como en la actualidad, el la-
marckismo y la epigenética proponen explicaciones nove-
dosas para algunos efectos intergeneracionales en las po-
blaciones humanas que no pueden ser explicados a la luz
del genecentrismo ortodoxo.

en las propiedades y movimientos de los fluidos del organismo. Sin embar-
go, se debe tener en cuenta que la capacidad de transmitir los cambios a la
siguiente generación dependía de la edad de los organismos cambiantes
involucrados. Lo que es más importante, se entendía que Lamarck también
afirmaba que los procesos evolutivos implicaban el desarrollo de niveles de
complejidad creciente en los organismos. Lamarck consideró las caracterís-
ticas principales de la organización y la autoorganización de las formas de
vida, y por lo tanto vio la complejización como una propiedad inherente de
la vida. Sin embargo, la "realidad" ontológica fue atribuida en un sentido
absoluto solo a los individuos. Contrariamente a la tradición histórica acep-
tada, sus puntos de vista fueron ampliamente difundidos e influyentes en
toda Europa, particularmente a fines de la década de 1810 y de la década de
1820.
70 MENGER, F.M. Molecular Lamarckism: On the Evolution of Human
Intelligence. World Futures, 73:2, 89-103. 2017.
96
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Epigenética, una forma diferente de explicar las variaciones

fenotípicas y los procesos evolutivos.
Los conceptos lamarckianos, descartados por la teo-

ría moderna de la evolución, están gozando de un resurgir
con la aparición de las cada vez más complejas teorías
epigenéticas de la herencia. La evidencia sugiere que los
cambios epigenéticos son transmitidos de generación en
generación y, por lo tanto, serían un mecanismo potencial
por el cual las influencias medioambientales pueden ser
heredadas de padres a hijos (enunciado clave de la evolu-
ción lamarckiana). De esta manera ha surgido la teoría
evolutiva de la síntesis extendida como una expansión de
71
la teoría sintética moderna de principios del siglo XX, una

renovación de la misma en un proceso que probablemente
tome décadas hasta completarse.
Herencia transgeneracional epigenética
Siempre hemos diferenciado claramente entre evolu-

ción cultural y evolución biológica. La primera es rápida,
aumenta con la experiencia y el aprendizaje, crece expo-
nencialmente y en ninguna especie es tan intensa y tan
potente como en los humanos. La evolución biológica, por

71KEVIN N. ET AL. The extended evolutionary synthesis: its structure,
assumptions and predictions. Proc. R. Soc. B 282: 2015.
97
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
otro lado, es lenta, aumenta con las mutaciones y la expo-

sición a circunstancias cambiantes, crece aritméticamente
y los seres humanos somos una especie más, con condi-
cionamientos parecidos a los otros mamíferos con distri-
bución amplia, salvo en lo que respecta a nuestra reciente
capacidad de “jugar” con nuestros propios genes.
La evolución cultural se fundamenta en la comuni-

cación, ya sea en la familia, la sala de clases o los medios
de comunicación, y aquí incluyo desde un grafiti de un
baño público, a una enciclopedia universal hermosamente
ilustrada. La evolución biológica, por su parte, se basa en
la información genética. Ahora, la separación entre evolu-
ción cultural y biológica nos parecía nítida, pero un estu-
dio publicado en Nature Neuroscience, ha revelado algo 72
totalmente inesperado e impactante. Ese estudio parece dar

las primeras luces en la comprensión de los mecanismos
involucrados en la herencia transgeneracional no genética.
El estudio en cuestión utilizó ratones machos ex-

puestos a acetofenona, al mismo tiempo en que se les daba
una descarga eléctrica. Al cabo de un tiempo, bastaba con
poner en la cámara una gota de acetofenona para que los
ratones se quedasen inmóviles y temblando. Podríamos
sospechar que estaban esperando el golpe eléctrico. Poste-
riormente se evaluó la respuesta de la descendencia de los
ratones expuestos a acetofenona y a descargas eléctricas.
Cabe señalar que los ratones que formaban parte de la
descendencia nunca habían estado expuestos directamente
al olor de la acetofenona antes del momento en que les
tocó a ellos pasar la prueba (pero sin descargas eléctricas).
Lo llamativo es que estos ratones mostraban un aumento
de la respuesta a este olor, temblando de una forma clara,
muy diferente al compararla con el comportamiento de
descendientes de ratones que bien habían sido condiciona-

72DIAS B. G AND RESSLER K. J. Parental olfactory experience influ-
ences behavior and neural structure in subsequent generations. Nature
Neuroscience 17, 89–96 (2014).
98
EPIGENÉTICA
______________________________________________
dos para un olor diferente o que no habían sido sujetos a

ningún tipo de condicionamiento. Además, se evidencia-
ron cambios en los patrones epigenéticos en el gen del
receptor olfatorio Olfr151.
Se ha propuesto que cambios epigenéticos podrían

estar involucrados en la permanencia de estas memorias a
través de generaciones (RAP). Por otro lado, está amplia-
mente reconocido que la transmisión transgeneracional de
las diferencias individuales en el sistema de reactividad de
la respuesta de estrés vía el comportamiento parental, re-
presentan una estrategia adaptativa de la evolución. Como 73
la progenie comparte con sus padres el nicho ecológico, la

transmisión de las diferencias y/o competencias individua-
les entre padres e hijos están al servicio de la adaptación
con beneficio para la propia sobrevivencia de la especie.
Este básico argumento, vinculado al perfil fenotípico con-
ductual y la respuesta de estrés, tiene por objeto el de con-
cretar los ajustes fisiológicos y cognitivos para esa adapta-
ción. De modo que las estrategias relacionadas con la res-
puesta de estrés reorientan y encausan los procesos esta-
cionarios de la evolución pero que, en condiciones de es-
trés extremas, no solo interfieren el ritmo del desarrollo,
sino que pudieran inducir alteraciones o cambios genotípi-
cos en diversas direcciones, es decir de manera coyuntural
y estocástica a la vez. Si bien está ampliamente reconocido
que el estrés juega un rol determinante en la organización
de los ajustes adaptativos, poco se ha avanzado en el es-
clarecimiento de los mecanismos involucrados.

73MASOTTI, A. L. Mecanismos epigenéticos vinculados con la suscepti-
bilidad al contexto y la salud. Researchers Gate, 2014.
99
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
La exposición a estímulos estresores por parte de los padres puede

reprogramar epigenéticamente a los espermatozoides, y con ello
transmitir a los descendientes experiencias traumáticas que pueden
heredarse hasta por tres o cuatro generaciones.
100
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 6
AMBIENTE BIOPSICOSOCIAL
Se hace necesario comenzar en la infancia con acciones de promoción

de la salud y prevención de alteraciones biológicas y psicosociales
para apoyar el desarrollo integral de los escolares y permitirles un
óptimo rendimiento académico.
VALDERRAMA A. M., ET AL. 74
Las primeras indicaciones que mostraron que los en-

tornos sociales afectan de manera significativa la actividad
funcional del genoma humano, vino de estudios en los que
se avaluó el efecto de diferentes condiciones ambientales
sobre la expresión de genes de leucocitos humanos. Estos 75
resultados demuestran una relación sustancial entre el con-

texto social y la función del genoma. Es decir, cómo ca-
racterísticas específicas del entorno social modulan la ex-
presión de los genes y explican las diferencias observadas
en la expresión génica (por ejemplo, estímulos fisicoquí-
micos, exposiciones microbianas y las influencias sociales
/ psicológicos en la fisiología).

74
VALDERRAMA A. M., ET AL. (2007) Factores de riesgo biopsicosocial
que influyen en el fracaso escolar en alumnos vulnerables de escuelas
municipalizadas de la comuna de san pedro de la paz, 2005. CIENCIA y
ENFERMERÍA XIII (2): 41-52.
75 GIBSON, G. The environmental contribution to gene expression profi-
les. Nat Rev Genet 9: 575–581. (2008).
101
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Otros estudios muestran que tanto los estímulos físi-

cos como los psicológicos contribuyen al efecto neto de un
entorno social determinado, que regula la expresión de
determinados genes, permitiendo respuestas generales
conservadas (RAP) a determinadas circunstancias adver-
sas de la vida. 76,77
Actualmente existe gran interés en la posibilidad de

que marcas epigenéticas medien las influencias sociales
sobre la expresión de genes en humanos. Es claro que las 78
condiciones ambientales influyen en los perfiles epigenó-

micos, y algunos estudios han vinculado ciertos perfiles de
metilación del ADN con condiciones socio-ambientales
específicas adversas, tales como bajo nivel social y eleva-
da exposición a estrés durante periodos críticos del desa-
rrollo temprano de la persona. 79,80
Los mecanismos que regulan la expresión de deter-

minados genes asociados con la defensa del organismo
bajo determinadas situaciones ambientales, presumible-
mente evolucionaron “para ayudar” a adaptar molecular y
fisiológicamente al organismo (en este caso a la persona)
frente a diferentes tipos de amenazas esporádicas y transi-
torias, que caracterizaron nuestros ambientes ancestrales.
En la sociedad contemporánea, sin embargo, la activación
crónica de estos programas de defensa, son habitualmente
puramente simbólicos o anticipativos y probablemente

76 COLE, S.W. Social regulation of human gene expression: mechanisms
and implications for public health. Am J Public Health 103 Suppl 1: S84–
S92. (2013).
77 NATH, A.P., ARAFAT, D. y GIBSON, G. Using blood informative trans-
cripts in geographical genomics: impact of lifestyle on gene expression

in fijians. Front Genet 3: 243. (2012).
78 FRAGA, M.F. ET. AL. Epigenetic differences arise during the lifetime
of monozygotic twins. Proc Natl Acad Sci. USA 102: 10604–10609. (2005).
79 BORGHOL, N. ET AL. Associations with early-life socio-economic
position in adult DNA methylation. Int J Epidemiol 41: 62–74. (2011)
80 LAM, L.L. ET AL. Factors underlying variable DNA methylation in a
human community cohort. Proc Natl Acad Sci. USA 109. Suppl 2: 17253–
17260. (2012).
102
EPIGENÉTICA
______________________________________________
actuarían socavando la salud mediante la activación de

procesos inflamatorios relacionados con diferentes patolo-
gías crónicas.
Herencia desconocida
Dado el carácter evolutivo de los programas defen-

sivos, es razonable sospechar que éstos sean heredables,
presumiblemente a través de patrones epigenéticos. Así, la
herencia de patrones epigenéticos permitiría generar RAP
frente a determinadas amenazas vividas ancestralmente,
que uno esperaría se vuelvan a vivir en generaciones futu-
ras, a modo de mecanismos anticipativos que impliquen
menores esfuerzos adaptativos de la descendencia.
Un estudio publicado el año 2014, comentado ante-

riormente (ver capítulo 5), reveló que puede transmitirse
biológicamente una memoria traumática a la descenden-
cia, la que puede perdurar hasta por tres generaciones . Se 81
ha propuesto que cambios epigenéticos podrían ser los

responsables de la permanencia de estas memorias a través
de las generaciones. Este resultado ha sido corroborado
por otros estudios en humanos.
Al parecer, en cada uno de nosotros viajan, de gene-

ración en generación, experiencias y traumas que son rele-
vantes para la adaptación de nuestros descendientes. Si
uno vive experiencias traumáticas, éstas pueden ser trans-
mitidas a los descendientes a modo de memorias que les
permitan responder adaptativamente y de forma predictiva
a situaciones similares que les tocará vivir. Si hemos vivi-
do conflictos bélicos, es muy posible que nuestros descen-
dientes también puedan vivirlos, así esa memoria epigené-
tica les permitiría adquirir ciertas conductas que les posibi-
liten sobrevivir ante circunstancias tan dramáticas. Eso

81DIAS, B.G Y RESSLER, K. J. Parental olfactory experience influences
behavior and neural structure in subsequent generations. Nature Neu-
roscience 17: 89–96. (2014).
103
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
sería bueno en la medida que el ambiente no presente

cambios dramáticos de una generación a otra. Pero, ¿qué
pasaría si los padres y/o abuelos han vivido situaciones de
conflicto, así como grandes guerras y, en cambio, sus des-
cendientes vivan en ambientes tranquilos, en total ausencia
de conflictos bélicos? Diríamos, en una sociedad pacífica
y amistosa. En este caso deberíamos esperar una discor-
dancia entre la memoria epigenética de carácter predictiva
con la vida real. Es donde las personas presentarían com-
portamientos y emociones que, a los ojos de otros, podrían
ser entendidos como cuadros patológicos.
Remodelando la inteligencia
Si bien son muchos los estudios que abogan por la

idea que la inteligencia está determinada genéticamente y
que ésta no puede ser mayormente modificada, la crecien-
te investigación en epigenética, sugiere que nuestro en-
torno puede desempeñar un papel importante en la expre-
sión de los genes, defendiendo así el impacto de los facto-
res ambientales en la expresión genética y su impacto en
nuestras respuestas adaptativas predictivas, que repercuti-
rían en la forma en la que resolvemos determinados pro-
blemas, soluciones inteligentes.
Un cambio en el entorno puede conducir a un cam-

bio en la expresión genética, lo que daría lugar a un cam-
bio en la forma de relacionarnos con nuestro entorno y en
la forma en la que resolvemos nuestros problemas a lo
largo del tiempo. En particular, un estudio sugirió que el
cambio conductual a largo plazo puede estar asociado con
la regulación epigenética de la transcripción en el sistema
nervioso central. De hecho, la evidencia sugiere que los
82
cambios en la metilación del ADN contribuyen a la for-

mación y mantenimiento de la memoria, un componente

82
DAY, J. J., AND SWEATT, J. D. (2011). Cognitive neuroepigenetics: A
role for epigenetic mechanisms in learning and memory. Neurobiology of
Learning and Memory, 96(1), 2-12. doi: 10.1016/j.nlm.2010.12.008
104
EPIGENÉTICA
______________________________________________
predominante de ciertas capacidades cognitivas. En otras

palabras, a través de la epigenética cognitiva, la metilación
de genes relacionados con la memoria puede aumentar o
disminuir, afectando así la expresión del gen y el rendi-
miento del individuo en tareas de memoria. El estudio
sobre la metilación del ADN ha proporcionado evidencia
de componentes epigenéticos en relación con las capaci-
dades cognitivas; un cambio en el entorno podría conducir
a un cambio en la expresión génica y una disminución en
la heredabilidad y estabilidad de la “inteligencia”.
Al parecer el debate sobre el origen de lo que enten-

demos por inteligencia (nature o nurture) ha generado
históricamente mucha controversia, particularmente con
respecto a la capacidad de la inteligencia para cambiar. De
hecho, mucha investigación se ha llevado a cabo para de-
terminar la maleabilidad de la inteligencia. Por un lado,
los estudios tanto en animales como con gemelos han des-
cubierto que la inteligencia es altamente hereditaria y, por
lo tanto, muy estable. Por otro lado, los estudios en neuro-
plasticidad y epigenética apoyan el papel de los factores
ambientales en la maleabilidad de la inteligencia.
Hoy nos queda claro que el ADN (la información

genética) por sí solo no es capaz de determinar todas las
características de un organismo (ver capítulo 5). Sabemos
que el medio ambiente en el que se vive, el estrés que se
percibe y los alimentos que se ingieren, entre otros facto-
res, desempeñan un papel clave en la determinación de las
respuestas que un organismo pueda elaborar a estímulos
tanto externos como internos. En definitiva, tanto nature
(composición genética) como nurture (factores ambienta-
les) desempeñan papeles igualmente importantes en las
respuestas observadas, ya sea a nivel celular como a nivel
del organismo completo.
Así, bajo el entendido que la inteligencia es una ac-

ción y no una condición de la persona, podemos esperar
105
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
que las acciones que llamaríamos inteligentes puedan ser

modificadas, en la medida que la persona mantenga rela-
ciones de identidad con su ambioma coherentes con su
historia tanto ontogénica como inter y/o transgeneracional.
Hoy queda claro que los padres pueden transmitir a

sus hijos experiencias traumáticas, algo que no va necesa-
riamente asociada a la secuencia genética.
Desde el nacimiento…
La leche humana es un líquido complejo que consis-

te en componentes bioactivos que incluyen proteínas, pép-
tidos, ácidos grasos poliinsaturados de cadena larga, oligo-
sacáridos, microorganismos beneficiosos y células madre.
Varios de los componentes de la leche materna muestran
variabilidad circadiana. Si bien esto puede implicar la
transferencia pasiva de algunas sustancias que no actúan
como zeitgebers, es probable que al menos algunos de
83
estos macronutrientes, hormonas y micronutrientes produ-

cen los estímulos circadianos que mejoran el bienestar de
los lactantes. En definitiva, la leche es un producto de se-
creción muy complejo de antigua adaptación, que controla
el genoma del recién nacido durante la lactancia, represen-
tando así un regulador maternal crítico del desarrollo de la
descendencia.
Se cree que los componentes encontrados en la leche

son responsables de los mejores resultados de los lactantes
amamantados, sobre aquellos que han sido alimentados
con fórmulas artificiales. De hecho, los lactantes alimen-
tados con leche materna tienen una menor prevalencia de

83Zeitgebers es un término alemán que podría traducirse como sincroniza-
dor pero que carece en realidad de un equivalente preciso en español y
podría desglosarse en las palabras zeit (tiempo) y geber (dador). El concepto
hace referencia a cualquier estimulo exógeno que es capaz de sincronizar el
reloj endógeno.

106
EPIGENÉTICA
______________________________________________
infecciones que aquellos alimentados con fórmulas artifi-

ciales, y también se benefician de mejores resultados a
largo plazo, como un mejor desarrollo cognitivo, menos
obesidad, diabetes y enfermedades cardiovasculares.
Existe suficiente evidencia que apoya la idea de que

la leche funciona como un transmisor o relé entre el ge-
noma materno de la lactancia y la regulación epigenética
de los genes del receptor de la leche, que en condiciones
fisiológicas es el recién nacido. Se cree que los procesos
epigenéticos juegan un papel fundamental en la regulación
de expresión génica de tejidos específicos, y por lo tanto
alteraciones en estos procesos pueden inducir a largo plazo
los cambios en la expresión génica y el metabolismo, los
que persisten a lo largo de toda la vida.
Los exosomas de la leche materna
En el año 1970 se hizo un curioso descubrimiento en

la leche humana: se encontraron unas partículas que pre-
sentaban características típicas de los retrovirus, en cuyo
interior se encontraba una cadena simple de ARN. Eviden-
temente, en lo primero que se pensó fue en su relación con
el cáncer de mama, ya que era inevitable asociar los retro-
virus con el cáncer. Pero a pesar de las sospechas iniciales,
los estudios subsiguientes mostraron ausencia de retrovi-
rus en la leche. Dada la falta de evidencias de la existencia
de un virus de tumores mamarios, la posibilidad de que el
cáncer de mama humano pudiera estar íntimamente aso-
ciado a virus oncogénicos fue perdiendo fuerza, hasta des-
aparecer definitivamente en los años 80, por lo que estas
curiosas partículas, descubiertas en los 70 cayeron en el
olvido.
Hemos tenido que esperar hasta el siglo XXI para

volver a encontrarnos con dichas partículas. En el año
2007 se encontraron lo que llamarían posteriormente exo-
somas, lactosomas o microvesículas de evacuación: unas
107
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
partículas con las mismas características bioquímicas y

estructurales que las encontradas anteriormente en los
años 70 y que contienen en su interior ARN. Además, es-
tas partículas demostraron la asombrosa capacidad de libe-
rar su ARN en el interior de células, lo que permite pensar
que serían una forma de introducir ARN de la madre en
las células de su descendencia.
Podría decirse que la leche se presenta como un "sis-

tema de dopaje" epigenético del desarrollo de mamíferos.
Los ARNs contenidos en los exosomas corresponden a
micro ARNs (ARNmi), los que regulan la expresión de la
DNMT, y por ello serían importantes reguladores positi-
vos de genes clave en el desarrollo del recién nacido.
Además, dado que inhiben las enzimas que agregan gru-
pos metilos a sitios CpG, los genes se hipometilarían y de
esta manera se activarían. Así, la lactancia materna, a tra-
vés de la transferencia fisiológica ARNmi, proporcionaría
señales adecuadas para la programación epigenética del
recién nacido.
Es claro, nuestra percepción de la leche materna ha

cambiado desde un "alimento simple" a un sistema de nu-
trición y comunicación materno-neonatal altamente sofis-
ticado que orquesta la programación temprana del recién
nacido. Los ARNmi de la leche administrados por los exo-
somas de la leche derivados de las células epiteliales de las
glándulas mamarias desempeñan un papel clave en este
proceso. 84
La deficiencia de ARNmi exosomal en fórmula in-

fantil y la absorción persistente de ARNmi de leche des-
pués del período de lactancia mediante el consumo de le-
che de vaca son dos aberraciones epigenéticas que pueden
inducir efectos adversos a largo plazo en la salud humana.

84MELNIK B. C AND SCHMITZ G. MicroRNAs: Milk´s epigenetic regu-
lators. Best Practice & Research Clinical Endocrinology & Metabolism
(2017), doi: 10.1016/j.beem.2017.10.003.
108
EPIGENÉTICA
______________________________________________
En conclusión, hay buenas razones para afirmar que

la maquinaria epigenética de la leche, durante la vida
postnatal, es de vital importancia para la programación
metabólica de por vida. Por ello, es concebible que la se-
ñalización epigenética de la leche humana sea beneficiosa
para el desarrollo y la salud del recién nacido… Y por
tanto, se debería poner la máxima atención en si es ade-
cuado o no el consumo de leches animales no humanas,
pasteurizadas sobre todo en los primeros años de vida de
la persona.
109
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
110
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 7
¿NUEVOS PARADIGMAS?
"Todo lo que es sólido se desvanece en el aire, todo lo que es sagrado

es profundo, y el hombre se ve, por fin, obligado a encarar con
serenidad sus verdaderas condiciones de vida y
sus relaciones con sus iguales"
KARL MARX
Las funciones cognitivas (y metacognitivas) son

consideradas las facultades mentales más elevadas a la
cual se llega a través del aprendizaje. Estas han sido un
tema de interés de la psicología y tradicionalmente se han
mantenido ajenas a los factores biológicos. Sin embargo,
en 1972, Humberto Maturana y Francisco Varela, propo-
nen la biología del conocimiento como un primer acerca-
miento entre estas dos disciplinas. Ellos afirman:
“El conocimiento, como un proceso de almacena-

miento de la información acerca del ambiente y por lo
tanto el proceso de vivir, consiste en saber cómo adaptar-
se a ese ambiente adquiriendo más y más información
acerca de su naturaleza”.
En la actualidad la neurociencia aporta elementos

que apuntan hacia la conformación de una nueva forma de
concebir la adquisición de conocimientos y de paso a en-
tender como esto impacta en educación. En efecto, el pro-
111
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
ceso neurofisiológico que constituye tanto el resultado de

la evolución como la construcción del ser humano a través
del conocimiento como base para toda acción humana,
constituye el centro de la relación existencial (cognición)
que todo ser humano (y, todo ser vivo en general) guarda
con su entorno físico, viviente y social.
Una característica central del proceso neurofisioló-

gico que dio como resultado al homo sapiens y que da pie
para pensar en un nuevo paradigma de la educación, con-
siste en considerarlo como un elemento del proceso evolu-
tivo del ser humano. Es decir, una evolución que desde
luego no modifica la memoria genética, sino que consiste
en la evolución a la que está sujeto todo ser viviente, lla-
mado epigénesis; se trata del desarrollo que experimenta
cada individuo, en virtud de su historia tanto ontogénica
como transgeneracional. En efecto, este desarrollo no es
un hecho aislado, sino que se da primero por la carga ge-
nética de cada individuo y su programación epigenética
transmitida por sus padres, que luego se evidencian con
respuestas adaptativas al interactuar con el medio físico,
biológico y social (exposoma).
La dimensión evolutiva del conocimiento se ubica

en el hecho de que todo ser viviente actúa como una parte
de un sistema de relaciones multidimensionales cuyo prin-
cipal objetivo es mantenerse vivo, interactuando energéti-
camente con su ambioma. La evolución es aquello que se
debe hacer en virtud de las informaciones ancestrales (ge-
néticas y epigenéticas), para mantener la “homeostasis” y
que no es ajena al proceso educativo cuya sede, el cerebro,
está determinada para interactuar buscando su propia per-
manencia.
112
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Todo nos lleva a plantear que la educación no es un

hecho instantáneo, sino una tarea consciente formadora del
subconsciente: “De una cosa estamos ciertos, de que el
‘trabajo’ que realiza el cerebro ocurre antes de que ten-
gamos consciencia de nuestro esfuerzo mental”.
Desde una perspectiva evolutiva, la educación po-

dría verse como el proceso por el que se construyen redes
neuronales, que no son otra cosa que una “disposición
funcional” que se hace presente en las “señales sensoria-
les” y en cualquier conocimiento o actividad cerebral.
Ahora bien, muchos podrán encontrar algo incómo-

da (incluso absurda) la idea de que el comportamiento de
acicalamiento en las ratas y sus efectos en la descendencia
podrían tener cierta relevancia para la educación de los
niños y niñas. Sin embargo, los investigadores en el cam-
po sugieren que los factores estresantes relacionales y am-
bientales que se presentan a las ratas bajo condiciones
controladas de laboratorio, reflejan el tipo de amalgama de
factores que se unen para crear condiciones de profunda
desventaja para los niños y niñas: “condiciones de la po-
breza crónica pueden ser una aproximación de la manipu-
lación constante del medio ambiente utilizado en la inves-
tigación con ratas o monos rhesus”.
No es muy difícil dejarnos llevar por nuestro entu-

siasmo y encontrar que el acicalamiento de las ratas pudie-
se tener su par en los humanos en la teoría del apego. Sin
embargo, la plasticidad que se demuestra a través de la
infancia y la adolescencia sugiere una preocupación con
toda una gama de modos de relaciones que abarcan la in-
fancia hasta la edad adulta. Esto sugiere que la investiga-
ción biopsicosocial debe buscar más allá que solo en la
relación día a día entre madre-hijo y familia-hijo, para
incluir las relaciones en la sala de clases con los profeso-
res, así como con los compañeros.
113
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Es de gran importancia tener presente las implica-

ciones o las relevancias prácticas del hecho que los cam-
bios epigenéticos (marcas epigenéticas) en el cerebro no
son irreversibles, pudiéndose remodelar con nuevos estí-
mulos. Se debe enfatizar la importancia del alcance de la
plasticidad del cerebro humano: “el cerebro tiene una ca-
racterística epigenética excepcional y única con respecto
a todos los otros tejidos en nuestro cuerpo, tanto en lo que
respecta a la abundancia de marcas epigenéticas, como al
paisaje epigenético extremadamente plástico, debido a la
estimulación continúa generada por las diversas redes de
relaciones con el ambioma”.
Además, las modificaciones epigenéticas pueden ser

susceptibles a los procesos, prácticas y sentimientos coti-
dianos de la sala de clases y la escuela, así como lo son
para las primeras experiencias de educación. Por lo ante-
rior, es fundamental desarrollar una investigación biopsi-
cosocial sobre la relacionalidad y el aprendizaje con el
potencial de eliminar las dificultades del niño en la sala de
clases, buscando en su lugar una variedad de influencias
interactivas en el entorno, incluido la sala de clases, y las
formas en que éstas se materializan.
Reuven Feuerstein
“Sé que hay un motivo para todo. Tal vez en el mo-

mento en que se produce un hecho no contamos con la
penetración psicológica ni la previsión necesaria para
comprender las razones, pero con tiempo y paciencia sal-
drán a la luz”. De esta forma se inicia el prefacio del libro
Muchas vidas, muchos maestros, de Brian Weiss. Y es que
lo que aportó Reuven Feuerstein a mediados del siglo XX,
que hoy nos resulta del todo evidente, no tenía en aquella
época una base científica sólida, pero si una sólida base
empírica.
114
EPIGENÉTICA
______________________________________________
En 1948, con la conformación del Estado de Israel,

se implantaron políticas sociales en favor de los judíos
víctimas directas e indirectas de la guerra. A través de la
agencia israelita Youth Aliyah, se invitaron a diferentes
especialistas para la integración de los niños inmigrantes a
Israel. En ese contexto, Feuerstein fue llamado en 1950
para ocuparse de la evaluación y clasificación de los niños
judíos. Todo con el propósito de decidir a qué nivel y tipo
de escolarización ingresarían dentro del nuevo Estado de
Israel. Las evaluaciones realizadas (todas perfectamente
estandarizadas) permitieron constatar algo que era del todo
previsible, dado el contexto histórico. Feuerstein y los
otros especialistas se percataron del bajo nivel de “inteli-
gencia” que reportaron los niños, cuyas edades fluctuaban
entre tres y seis años.
Los resultaron inquietaron a Feuerstein, quién se

cuestionó e interesó por la posibilidad de revertir la situa-
ción. Por ello, se preocupó por conocer cómo y hasta dón-
de los niños y niñas podrían aprender, más que cómo lo
habían hecho. Esto marca un cambio paradigmático fun-
damental, tiene que ver con la plasticidad del cerebro, mo-
delado y remodelado por la argamasa de estímulos que las
niñas y niños reciben. En definitiva, Feuerstein apela, en
mis términos, a que el ser humano es un organismo capaz
de autogenerarse y modificarse en términos epigenéticos,
generando diferentes respuestas adaptivas, en virtud de sus
relaciones dinámicas con su ambioma. Es decir, lo que
está en torno al hombre, todo lo que le rodea, no solo lo
inmediato, sino lo remoto; no solo lo físico, sino lo histó-
rico, lo espiritual es fundamental en su desarrollo ontogé-
nico y transgeneracional. El ser humano es parte de un
todo y ese todo es parte del ser humano.
La preocupación de Feuerstein fue madurando hacia

la idea que la “inteligencia” no era algo estático, algo que
se poseía, sino que era algo que se construía socialmente,
por medio de la intervención mediadora por parte de un
115
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
adulto durante el desarrollo y consecuente complejización

de la estructura de la “inteligencia”. Y seguramente inun-
dado de emociones.
Los estudios posteriores llevaron a Feuerstein a pro-

poner dos Teorías:
ü Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y,

ü Experiencia de Aprendizaje Mediado.
La primera Teoría (Modificabilidad Cognoscitiva

Estructural) da cuenta de la modificabilidad de la estructu-
ra del funcionamiento cognoscitivo. Surge por la necesi-
dad de concebir al ser humano como un sistema abierto
(ya comentado en el capítulo 2) a los cambios y a la modi-
ficabilidad. Feuerstein considera que la característica del
ser humano es la capacidad de cambiar o modificar la es-
tructura de su funcionamiento cognoscitivo con el fin de
adaptarse críticamente a las demandas cambiantes de las
situaciones de vida. 85
Por otro lado, la segunda Teoría señala que “entre el

aprendizaje y el objeto de conocimiento esta un mediador,
el cual selecciona los estímulos, los organiza, reordena y
agrupa estructurándolos en función de las metas de
aprendizaje del educando”. Es importante destacar que la
Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado no se
produce dentro de una situación neutra, sino en el dina-
mismo de dos personas que se relacionan, en el cual existe
la donación total de significados, de estrategias e incluso
de valores de existencia. 86

85
FEUERSTEIN, R. (1990). The theory of structural cognitive modifiabili-
ty. In B. Presseisen (Ed.), Learning and Thinking Styles: Classroom Interac-
tion.Washington, DC: National Education Association.
86
FEUERSTEIN, R. (1977). Mediated Learning Experience (MLE): A theo-
retical basis for cognitive modifiability during adolescence. En P. Mittner
(Ed.), Research to Practice in Mental Retardation: Education and Training (Vol.
2). Baltimore, MD: University Park Press.
116
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Los aportes de Feuerstein surgen de la asimilación

histórica de la psicología del conocimiento y del aprendi-
zaje. Seguramente analiza y sintetiza conceptualizaciones
importantes, las critica y supera para conformar una nueva
perspectiva psicopedagógica proyectada hacia el ámbito
educativo, avalada actualmente por una avalancha de pu-
blicaciones que logran hacer que se pase desde lo ridículo,
a lo que hay que oponerse y, finalmente, hasta lo que es
evidente.
Finalmente, al descubrir a este investigador y docen-

te, no hago más que reconocer su claridad para ver donde
otros solo vislumbraban. Y es que hoy sus teorías nos pa-
recen tan evidentes a la luz de los nuevos descubrimientos
en neurociencia y en particular a través de la neuroepige-
nética.
117
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
118
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 8
APRENDIZAJE
La Experiencia de Aprendizaje Mediado se define como la calidad de

la interacción del ser humano con su ambiente.
REUVEN FEUERSTEIN 87
¿Qué entendemos por aprendizaje?
Una forma de definir aprendizaje es señalando que

éste es el proceso a través del cual se adquieren o modifi-
can habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o
valores como resultado de la experiencia, la observación,
la instrucción y el razonamiento. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teorías respecto del aprendizaje. Otras posibles
definiciones de aprendizaje son:
ü … un proceso de cambio relativamente permanen-

te en el comportamiento de una persona generado
por la experiencia.
ü … adquisición y modificación de conocimientos,
estrategias, habilidades, creencias y actitudes.
ü ... el aprendizaje es un sub-producto del pensa-
miento... Aprendemos pensando, y la calidad del

87
NOGUEZ, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a
Reuven Feuerstein. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2).
119
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
resultado de aprendizaje está determinada por la

calidad de nuestros pensamientos.
ü El aprendizaje conlleva un “proceso dinámico
dentro del cual el mundo de la comprensión que
constantemente se extiende llega a abarcar un
mundo psicológico continuamente en expansión...
significa desarrollo de un sentido de dirección o
influencia, que puede emplear cuando se presenta
la ocasión y lo considere conveniente... todo esto
significa que el aprendizaje es un desarrollo de la
inteligencia”.
Uno de los grandes desafíos y metas de nuestro

tiempo, es la comprensión de las dinámicas que sustentan
la arquitectura del aprendizaje. La perspectiva biológica
(basada en el genecentrismo) que prevaleció a fines del
siglo XIX y por casi todo el siglo XX, nos habla de una
relación compleja entre la conceptualización del aprendi-
zaje (esencialmente psicológicas) y las teorías respecto de
ésta.
Si nos detenemos al costado del derrotero, que nos

lleva hacia el conocimiento, y miramos hacia atrás, descu-
brimos que hemos transitado desde una perspectiva más
bien centrada en el control del aprendizaje y la medición -
mediante datos experimentales-, así como también en los
procesos internos de la memoria y retención, más que en
una elaboración sistemática sobre el aprendizaje. Poste-
riormente, constatamos que el foco estuvo puesto en el
fenómeno del aprendizaje, con lo cual aparecieron siste-
mas y teorías del aprendizaje, centrado en el describir el
comportamiento del aprendizaje en un campo o área de-
terminada.
Hemos transitado desde trabajos con enfoques de re-

laciones entre estímulos y respuestas (aprendizaje asocia-
tivo), donde se establecen asociaciones directas entre estos
120
EPIGENÉTICA
______________________________________________
conceptos, como por ejemplo lo descrito por Skinner 88
(condicionamiento operante), Watson (condicionamiento 89
clásico) y Pavlov. Este último trabajó de forma experi-

mental con perros en su laboratorio y se interesó por las
secreciones (producidas por las glándulas salivales sin la
estimulación directa del alimento en la boca). Estas obser-
vaciones lo inspiraron para llevar a cabo numerosos estu-
dios que fueron la base del Condicionamiento Clásico, a
saber:
ü Estímulo no condicionado (ENC): estímulo que

provoca una respuesta de forma no condicionada
(natural y automática).
ü Respuesta No Condicionada (RNC): respuesta ins-
tintiva y natural al estímulo no condicionado
(ENC). Ejemplo: salivación cuando se introduce
comida en la boca.
ü Estímulo Condicionado (EC): estímulo originaria-
mente neutro que asociado a un estímulo no condi-
cionado (ENC) provoca una respuesta condiciona-
da (RC).
ü Respuesta Condicionada (RC): respuesta aprendida
a un estímulo condicionado (EC) previamente neu-
tro.
Los descubrimientos de Pavlov tuvieron consecuen-

cias extraordinarias en la psicología y dieron origen al
conductismo, primera escuela empírica del aprendizaje.
Según esta teoría, se podía estudiar el comportamiento con
el mismo rigor que las ciencias naturales. El exponente

88
Skinner desarrolló sus estudios dentro de los métodos y la filosofía del
conductismo, una tradición de la psicología que rechazaba los métodos
introspectivos como forma de estudiar y modificar la mente. Este mismo
concepto, el de "la mente", se le antojaba a Skinner como algo demasiado
confuso y abstracto como para ser tenido en cuenta, y es por eso que situó
su objeto de estudio en la pura conducta observable.
89
John B. Watson - psicólogo americano considerado el fundador la de la
psicología conductual. Consideraba que el único modo de entender las
acciones humanas era a través del estudio de su comportamiento observa-
ble.
121
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
máximo de esta corriente era B. F. Skinner. Este último

seguía los lineamientos filosóficos de los fundadores del
conductismo, cuyo efecto fue estrechar la noción de con-
ducta sosteniendo que una psicología verdaderamente
científica debía limitarse a los aspectos del comportamien-
to que pudieran observarse públicamente y cuantificarse
objetivamente. No dejaban lugar para la introspección.
Cuando queremos condicionar a un sujeto para que adquiera una res-

puesta condicionada (por ejemplo, la salivación) ante un estímulo que
espontáneamente no se la provoca (ej., el sonido de una bocina), aso-
ciamos el estímulo incondicionado (el alimento en la boca) con el
estímulo a condicionar. Dicha asociación provocará que el sujeto
responda con la respuesta condicionada (salivación) también ante ese
nuevo estímulo (el sonido). A ese estímulo, antes y durante el condi-
cionamiento le podemos dar el nombre de estímulo a condicionar o
estímulo neutro. Cuando ya se ha producido el condicionamiento
recibe el nombre de estímulo condicionado.
Como consecuencia, Skinner y los conductistas

prestaron exclusiva atención al comportamiento observa-
ble y eliminaron de sus trabajos toda referencia a la vida
mental y todo intento de introspección, pues eran cosas
que no podían observarse, medirse o utilizarse para dedu-
cir reglas generales sobre la conducta. Consideraban que
122
EPIGENÉTICA
______________________________________________
los sentimientos, los planes, los deseos, las motivaciones y

los valores –los estados internos y las experiencias perso-
nales que constituyen nuestra humanidad y que el psicoa-
nálisis ponía en primer plano– eran inaccesibles a la cien-
cia experimental e innecesarios para una ciencia de la
conducta. Estaban convencidos de que todas las activida-
des psicológicas pueden explicarse cabalmente sin recurrir
a esos procesos mentales.
Más tarde, a partir de los estudios sobre conductas

motoras complejas, como conducir una bicicleta, se com-
prendió que éstas se elaboran desde una concatenación de
conductas simples, generando una arquitectura de repeti-
ción, en la cual el aprendizaje se reduciría a una mera imi-
tación y reiteración de ciertas acciones. Es acá donde sur-
ge la “Gestalt”.
La corriente Gestalt , postula que frente a un pro-

90
blema conductual (como la niña que trata de subir al sofá)

se produce un aprendizaje por insight , es decir, por per- 91
cepción, por tanto, habría un componente natural del ser

humano al aprender desde sus estructuras básicas cerebra-
les. Tendríamos las herramientas básicas para un aprendi-
zaje constructivo desde la imitación o uso de nuestras per-
cepciones sensoriomotrices. Desde la Gestalt, los seres
humanos llegan a aprender mediante una reorganización
del campo perceptivo, reacomodando anteriores aprendi-
zajes y adaptándolos al nuevo escenario.

90
Los aportes más relevantes, de la escuela gestáltica, sobre el aprendizaje,
se plasmaron en los trabajos de Köhler publicados entre 1913 y 1917 en Ale-
mania. Son enfoques basados en fenómenos de percepción. En ese sentido,
su teoría asume que el individuo entra en un conflicto cognitivo cuando se
enfrenta a una percepción problemática, o cuando percibe la realidad como
un conflicto con sus ideas. El aprendiz se plantea qué es lo que necesita
para resolver el problema en forma cognitiva, y en desglosar esa necesidad
en un proceso por pasos, hasta lograr la solución. Cuando ésta llega se
adquiere un insight.
91
Insight es un término utilizado en psicología proveniente del inglés que se
puede traducir al español como "visión interna" o más genéricamente "per-
cepción" o "entendimiento".
123
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________

“Cuando se estableció la psicología como ciencia en
Alemania, de 1870 a 1880, se consideró que su tarea prin-
cipal consistía en el análisis de la mente en sus elementos
básicos. La Psicología de la Gestalt, fundada por Wert-
heimer, Kohler y Koffka poco antes de la Primera Guerra
Mundial, representó una reacción contra aquel punto de
vista tradicional de la Psicología antigua. Los gestaltistas
en vez de buscar elementos mentales prefirieron estudiar
las configuraciones y patrones naturales que aparecen en
la experiencia directa. Así mismo, los gestaltistas se opu-
sieron al behaviorismo de Watson, que analiza la conduc-
ta partiendo de la dualidad estímulo-respuesta”.
En sus inicios, gran parte de la psicología de la Ges-

talt centró su interés en investigaciones sobre la percep-
ción; más tarde lo extiende a otros campos como el
aprendizaje, la conducta social y el pensamiento. Un as-
pecto fundamental de la psicología Gestalt consiste en
que resulta estéril tratar de comprender los fenómenos
por medio del análisis de los elementos que la constitu-
yen.
“La palabra Gestalt se refiere a una entidad específi-

ca concreta, existente y organizada que posee un modelo
o forma definida. Gestalt significa cómo se perciben en la
mente los objetos conocidos en la vida diaria”.
La psicología de la Gestalt es también conocida como

Teoría de Campo, debido a que la Gestalt considera que la
conducta tiene lugar en un medio ambiente que consiste
en un organizado sistema de tensiones y esfuerzos (fuer-
zas), análogos a los que se dan en un campo gravitacional
o en un campo electromagnético.
124
EPIGENÉTICA
______________________________________________
En esta línea, surge también el “aprendizaje so-

cial”, de Bandura, el cual establece que los individuos
92
aprenden cierta conducta como consecuencia de la obser-

vación de dicha conducta en otra persona. Esto se vincula-
ría en el futuro, con la relevancia de las “neuronas espejo”,
las cuales son neuronas específicas en el cerebro, como en
la corteza pre-frontal, las cuales “imitan” la conducta de
una persona, generando una simulación de dicha conducta
en la persona. Un ejemplo de ello es cuando un niño ve
peinarse a su madre o padre, tomando una peineta repi-
tiendo la conducta de sus progenitores.
Con Bandura, podemos comprender como el

aprendizaje en niveles preescolares y primarios sería clave
para la adquisición de ciertas conductas dadas, debido al
sistema de recompensas y la identificación con la educa-
dora de párvulos o profesora de enseñanza básica.
Otro tipo de aprendizaje, es el que se centra en la

memoria pura. Acá se recurre al uso permanente de la
“memoria de trabajo” de la persona, a través de un uso
recurrente de información determinada, pero que no im-
plica necesariamente la generación de cambios o trans-
formaciones neuronales materializadas en aprendizajes
significativos dados. Estudiar los mecanismos vinculados
al sistema DAS (Deseo-Atención-Solución), asociadas a
neurotransmisores específicos, tales como dopamina,
adrenalina y serotonina, permiten generar un entendimien-
to de los escenarios previos en la generación de un “am-
biente” de aprendizaje adecuado, con lo cual podemos
construir aprendizajes significativos o duraderos para los
estudiantes.

92
Una de las teorías más influyentes del aprendizaje es la Teoría del
Aprendizaje Social formulada por Albert Bandura. Abarca varios concep-
tos de la teoría del aprendizaje tradicional y el condicionamiento operante
de Skinner.
125
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
La experiencia previa con un problema ayuda a la

solución de problemas estructuralmente similares o al
menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes,
mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen
soluciones nuevas o productivas, produciéndose un
fenómeno de fijeza estructural.
Los profesores deberían proporcionar situaciones y

marcos de referencia en los cuales tenga una probabilidad
de producirse una situación intuitiva de problemas. Para
los psicólogos de la forma (gestaltistas) lo importante es el
“esquema del todo” , más que la suma de sus partes o el
número total de los elementos que contiene la percepción
individual. Una organización perceptual clara y lógica del
material que se va a enseñar sería un pre-requisito para un
aprendizaje eficiente.
¿Cómo se integra el aprendizaje?
Hablar de integrar aprendizaje presupone que en

nuestro cerebro se ha producido una “alteración” en las
redes neuronales (nuestro conectoma), una construcción y
concatenación entre neuronas, las cuales establecen un
nuevo nodo de interacción dentro del conectoma ya exis-
tente en la corteza cerebral. En este nivel, la cognición
toma las riendas de la conducta del individuo, bajo el alero
de elementos emocionales y psicomotrices.
Todo este proceso es necesario para el desarrollo

del ser humano, por ello es importante señalar que el
aprendizaje no consiste en la sola respuesta a estímulos
específicos, sino en las relaciones que se establecen entre
los estímulos y nuestras experiencias ontogénica,
intergeneracionales, e incluso transgeneracionales. Por
ello, el aprendizaje no tiene un carácter unidimensional,
sino que la persona reacciona ante las situaciones de forma
global, integrando todas sus partes y su historia.
126
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Podríamos afirmar que la integración del

aprendizaje en el contexto educativo, se apoya en la
unidad del aprendiz como la persona que aprende e
interpreta una realidad determinada, mediante la acción
del pensamiento sobre aquélla. La persona en su
integridad aprende, y lo hace de un modo unitario y
completo, siendo muy difícil diferenciar en el proceso de
aprender lo afectivo de lo cognitivo.
En definitiva, se logra un aprendizaje cuando los

estímulos se insertan adecuadamente en lo ya conocido.
Todo lo otro es sencillamente información, que no logra
incrustarse en el vivir de la persona.
Aprendizaje y neurociencia
Por mucho tiempo se consideró que el cerebro era un

órgano incapaz de continuar con procesos de remodela-
ción estructural luego de terminadas sus etapas del desa-
rrollo. Tal concepto se aplicaba a todas las estructuras del
sistema nervioso y en especial a las sinapsis. Sin embargo,
en los últimos años estos conceptos han cambiado dramá-
ticamente, al punto de aceptar que existe una enorme fle-
xibilidad en la forma y función neuronal del cerebro adul-
to. Las neuronas y sinapsis sufren diversas formas de plas-
ticidad estructural y funcional, permitiendo cambios pro-
fundos en la estructura cerebral íntima. Estos cambios son
adaptables y generados principalmente por los patrones de
actividad neuronal, que son a su vez estimulados por la
experiencia sensorial tanto de estímulos internos como
externos. Hemos aprendido a reconocer la importancia del
exposoma en el remodelamiento de las redes neurales en
todo el curso de la vida de la persona. En cómo impactan
los aspectos biopsicosociales en la estructura final del ce-
rebro. 93

93LESLIE J. H., AND NEDIVI E. Activity-regulated genes as mediators of
neural circuit plasticity. Prog. Neurobiol. 94:223-37 (2011).
127
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
La plasticidad cerebral es un fenómeno muy intenso

sobre todo durante los primeros años de vida del niño o la
niña. Por un lado, tras un periodo de rápido crecimiento de
la corteza (sustancia gris), se produce un fenómeno de
reorganización sináptica, más conocido como fenómeno
de poda neuronal. Durante este proceso el cerebro descarta
millones de sinapsis neuronales que no le son de utilidad.
Por otro lado, se produce el proceso de mielinización o de
maduración de la sustancia blanca, fenómeno algo más
tardío y progresivo. Todos estos procesos tienen un desa-
rrollo posterior-anterior, es decir, se inician en las regiones
posteriores del cerebro, para terminar en las regiones pre-
frontales.
Como vemos, se intuye que los primeros años de vi-

da son cruciales en lo relativo al neurodesarrollo.
La observación de que la actividad neuronal induce

tanto los cambios adaptativos neuronales como los cam-
bios en los patrones de expresión génica, sugieren que tal
secuencia de eventos es el origen de formas específicas de
plasticidad neuronal y específicamente sináptica. También
se ha logrado demostrar que los mismos genes que son
estimulados por la actividad sináptica funcionan también
durante el desarrollo del cerebro, lo que sugiere que la
plasticidad, en todas las etapas del desarrollo cerebral,
utiliza mecanismos y maquinaria molecular similar.
Existe gran cantidad de publicaciones que ponen en

evidencia que la expresión génica, subyacente a la activi-
dad sináptica y neuronal, se encuentra regulada en gran
medida por mecanismos epigenéticos de la misma índole
que los que participan en los procesos del desarrollo em-
brionario y/o fetal. Las evidencias sugieren que las modi-
ficaciones epigenéticas dentro del SNC, que son cruciales
para la adaptación de la conducta a corto y largo plazo,
ocurren como consecuencia de diversos estímulos ambien-
tales. La activación o silenciamiento de estos genes, con-
128
EPIGENÉTICA
______________________________________________
trolados por mecanismos epigenéticos, parece representar

un importante regulador del potencial sináptico y la me-
moria y por ende del aprendizaje. 94
La regulación epigenética en neuronas de cerebro ocurre en respuesta

a señales sinápticas y/o estímulos ambientales. Estos estímulos exter-
nos resultan en cambios en el perfil transcripcional y, por ende, en la
función neuronal.
Por lo anterior y dado que el aprendizaje es un pro-

ceso biológico, en el cual hay un cambio en la disposición
fisiológica de un organismo, producto del contacto que
establece con el medio que lo rodea, si lo que deseamos es
comprender las bases del aprendizaje, debemos unir inves-
tigación biológica con investigación social.
Para entender los efectos del medio ambiente y la

nutrición en el cuerpo, y los efectos de los procesos socia-
les e institucionales en las experiencias y resultados esco-
lares de los niños, a mi parecer, nos obliga a preguntarnos
sobre la naturaleza del aprendizaje. A plantearnos pregun-
tas tales cómo los estudiantes llegan a ser vistos por los

94
LEVENSON, J.M., AND SWEATT, J.D. (2005). Epigenetic mechanisms
in memory formation. Nat. Rev. Neurosci., 6 pp. 108-118
129
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
profesores y por ellos mismos como "buenos alumnos".

Esto puede ofrecernos información sustancial sobre cómo
los estudiantes se incluyen (o no) en la sala de clases, y
por qué algunos estudiantes son considerados buenos es-
tudiantes y otros, en cambio, malos o incluso aprendices
imposibles.
En la investigación educativa, las ideas sobre el

aprendizaje como adquisición de habilidades y conoci-
miento han sido desafiadas por ideas que intentan explicar
una variedad de influencias sociales sobre el aprendizaje.
Así, por ejemplo, muchos investigadores de la educación
han criticado sostenidamente la educación basada en la
mera acumulación de información por parte del estudiante.
Muchos apuntan a que el aprendizaje se basa en una fuerte
relación con la comprensión de la situación social, econó-
mica y política en la que se desenvuelve el estudiante. Se-
gún esto, el aprendizaje está ligado fundamentalmente a la
generación de estrategias para la transformación social.
Estas teorías a menudo sugieren una interacción compleja
de factores sociales, personales y educativos que influyen
en el aprendizaje. Estos modelos ofrecen un sentido apre-
miante de aprendizaje, que nace como experiencia y prác-
tica; como parte de nuestra pertenencia y en quienes nos
estamos convirtiendo. Que el aprendizaje tiene sentido en
un contexto de relaciones con el exposoma, que debe ser
consecuente con sus memorias y que sean capaces de ge-
nerar respuestas adaptativas predictivas, que permitan el
“éxito biológico” del aprendiz, es lo que deberíamos bus-
car y tener muy claro.
La investigación epigenética sobre la forma en que

las influencias ambientales afectan la forma en que se ex-
presan los genes, y cómo funcionan las células de un cuer-
po, obliga a todos los involucrados en educación a realizar
un trabajo, para muchos inesperado, y es un trabajo de
aprendizaje.
130
EPIGENÉTICA
______________________________________________
En epigenética, el aprendizaje se toma como la crea-

ción de la memoria y la memoria como los cambios en los
patrones epigenéticos neuronales y éstos en el estableci-
miento de redes sinápticas en el cerebro, que ocurren
cuando algo se aprende. Usando modelos animales, se ha
descubierto que cuando las ratas aprenden a tener miedo
de/en un nuevo entorno, al recibir una descarga eléctrica,
el aprendizaje se manifiesta en el tejido cerebral. Así, se
ha logrado verificar cómo las histonas en ciertas partes del
cerebro están metiladas y/o acetiladas (apagando y encen-
dido genes). Por otro lado, en neurociencia, la exploración
de imágenes por resonancia magnética funcional es utili-
zada para identificar el aprendizaje, como sucede, por
ejemplo, la investigación que muestra cómo la memoria de
trabajo activa regiones particulares del cerebro. Estos son
solo algunos enfoques, para pensar e identificar el como
ocurre el aprendizaje. El desafío para la investigación edu-
cativa es integrar todos estos nuevos conocimientos en una
investigación integrada y productiva.
Déjenme dormir
El sueño es un estado de la conciencia en el que el

cerebro se comporta de forma distinta que en la vigilia.
Durante el sueño existen dos tipos principales de estado
cerebral: REM (Rapid Eye Movement) en el cual los
músculos del cuerpo se encuentran paralizados excepto los
ojos y se sueña más; y el sueño de ondas lentas, en el cual
los músculos ya no están paralizados y la actividad cere-
bral es menor.
Estudios preliminares han confirmado la influencia

del sueño en el aprendizaje, la comprensión y la memoria.
Durante el sueño se reactivan las regiones utilizadas para
llevar a cabo funciones cerebrales durante la vigilia, per-
mitiendo que tenga lugar la consolidación del aprendizaje
(mantiene determinadas sinapsis, elimina otras, refuerza
conexiones de áreas corticales y procesos cognitivos, es-
131
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
pecialmente los relacionados con la memoria). Además de

esto, durante el sueño las neuronas se regeneran en el hi-
pocampo, lo que es, sin duda, beneficioso para todas las
funciones cerebrales.
Por término medio, los adultos han de dormir entre

siete y nueve horas y los niños pueden llegar a necesitar
hasta 16-18, si son bebés. El sueño en la adolescencia sue-
le retrasar su aparición (por cambios bioquímicos), pero es
recomendable dormir, al menos, nueve horas. Sin embar-
go, los investigadores han descubierto que nuestro cerebro
posee un mecanismo compensatorio en condiciones de
privación de sueño, como resultado del cual las áreas pa-
rietales llevan a cabo tareas que, en caso de haber dormi-
do, cumplirían otras regiones.
Ahora bien, como se propuso originalmente a prin-

cipios del siglo XX, la teoría de la "hipnotoxina" respecto
de la función del sueño, postula que el sueño elimina un
subproducto nocivo del cerebro producido en vigilia. Las
versiones modernas de esta teoría proponen que el sueño
revierte o protege contra el daño neuronal causado por la
liberación prolongada de glutamato o los productos de
procesos oxidativos que ocurren durante la vigilia.
Se ha demostrado que durante el sueño hay una ma-

yor eliminación de proteínas extracelulares del líquido
intersticial cerebral. Esto implica un sistema de filtración
proporcionado por los astrocitos (el sistema "glifático").
El flujo del líquido intersticial cerebral se atenúa en gran
medida por la falta de sueño, que puede conducir a la
acumulación de las proteínas beta amiloide y apolipopro-
teína E, cuyas isoformas están relacionadas con la neuro-
degeneración.
La privación del sueño también produce activación

microglial y fagocitosis astrocítica. Estos últimos cambios
pueden tener un papel importante en la eliminación de
132
EPIGENÉTICA
______________________________________________
productos de desecho metabólicos y / o proteínas sinápti-

cas y membranas que se acumulan durante la vigilia.
Células gliales
La homeostasis del sueño se refiere a un mecanismo

regulador que aumenta el impulso del sueño, la cantidad
de sueño y la intensidad del sueño en función del tiempo
previo de vigilia. En contraste con el ciclo circadiano, que
está bien caracterizado anatómica y molecularmente, los
sustratos biológicos de la homeostasis del sueño son poco
conocidos. Sin embargo, existen diversos hallazgos que
respaldan el papel de la glía en la regulación del sueño.
Durante mucho tiempo se ha sospechado que el sue-

ño desempeña un papel importante en la plasticidad sináp-
tica, y las células gliales pueden mediar en esta importante
función. Los astrocitos y la microglía influyen profunda-
mente en la sinaptogénesis y la poda sináptica durante el
desarrollo temprano. Hay evidencia de que estas células
gliales modulan tanto las formas de plasticidad Hebbiana 95
como las no Hebbianas tanto in vitro como in vivo.

95
La teoría Hebbiana describe un mecanismo básico de plasticidad sinápti-
ca en el que el valor de una conexión sináptica se incrementa si las neuro-
nas de ambos lados de dicha sinapsis se activan repetidas veces de forma
simultánea. Introducida por Donald Hebb, en 1949, es también llamada
regla de Hebb, postulado de aprendizaje de Hebb o Teoría de la Asamblea
Celular, que señala lo siguiente: “Supongamos que la persistencia de una activi-
dad repetitiva (o “señal”) tiende a inducir cambios celulares duraderos que pro-
mueven su estabilidad. Cuando el axón de una célula A está lo suficientemente
cerca como para excitar a una célula B y repetidamente toma parte en la activa-
ción, ocurren procesos de crecimiento o cambios metabólicos en una o ambas célu-
las de manera que tanto la eficiencia de la célula A, como la capacidad de excitación
de la célula B son aumentadas”.
133
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Las células gliales participan en la expresión, regulación y función del sueño.

Las tres principales clases de glía en el cerebro de los mamíferos incluyen
astrocitos, oligodendrocitos y microglia. Los tres tipos de glía pueden desem-
peñar un papel importante en el sueño de los mamíferos, ya sea por la secre-
ción de sustancias somnogénicas, la absorción de neurotransmisores, la desin-
toxicación de desechos metabólicos o la provisión de sustratos energéticos a
las neuronas.
Si bien se desconoce si las células gliales median en

la plasticidad dependiente del sueño, diferentes observa-
ciones lo sugieren. La privación del sueño aumenta la fa-
gocitosis mediada por la glía de las sinapsis corticales, lo
que concuerda con la poda sináptica durante el sueño. El
sueño también se acompaña de concentraciones cerebrales
más altas de la citoquina TNF-α derivada de la glía, que
promueve la potenciación sináptica tipo Hebb. Además,
los astrocitos y la microglía son necesarios para una forma
clásica de plasticidad cortical visual (plasticidad ocular de
dominancia de Frank) altamente dependiente del sueño e
implica tanto debilitamiento como fortalecimiento sinápti-
co. Colectivamente, estos hallazgos sugieren que la glía
puede mediar en diversas formas en la remodelación plás-
tica en el cerebro “dormido”. 96

96 FRANK M.G. (2018). The Role of Glia in SleeRegulation and Function.
Springer International Publishing AG 2018. Handbook of Experimental
Pharmacology, https://doi.org/10.1007/164_2017_87.
134
EPIGENÉTICA
______________________________________________
En conclusión, unos buenos hábitos de sueño y dor-

mir las horas recomendadas pueden tener efectos muy
positivos en el aprendizaje, ya que ayudan a consolidar los
conceptos aprendidos y se regeneran neuronas necesarias
para seguir comprendiendo y entendiendo el medio que
nos rodeará a la mañana siguiente.
Melatonina y aprendizaje en adolescentes
Todo lo anterior nos debería estimular a formular

preguntas tales como: ¿Existen horas del día que permitan
lograr mejor aprendizaje? y si esto fuese el caso, ¿cuáles
serían dichas horas?
Los datos existentes actualmente señalan que el reloj

biológico de los niños y adolescentes es diferente al de los
adultos. Diríamos que parece estuviese retrasado algunas
horas. Por esto, me pregunto, si aquellas interminables
horas de la primera clase, a eso de las 08:00 horas, que me
parecían eternidades, cuando era estudiante, eran realmen-
te provechosas. Solo quería dormir un poco más. Hoy co-
mo padre lo evidencio con mis hijos y, muy en particular,
con mi hija menor… ¡Como “odia” esa primera clase de
matemática!
Los mayores niveles de melatonina en los adoles-

centes los hace menos propensos a despertarse temprano.
Es necesario, claro, más investigación al respecto. Sin em-
bargo, creo que todos estaremos de acuerdo en que no solo
importa el espacio donde se aprende, también el tiempo
cuando se aprende. Así lo creo.
Instintos y aprendizaje
Desde la mirada de la psicología podemos señalar

que el ser humano posee tanto conductas no adquiridas
(innatas), así como conductas adquiridas (aprendidas). Sin
embargo, esta distinción, a mi parecer, es arbitraria. Las
135
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
conductas innatas también serían producto de un proceso

de aprendizaje ancestral, heredado seguramente de manera
epigenética, como respuestas adaptativas predictivas, que
tendrían como base eso que llamamos instintos.
Instintos
Los instintos constituyen una parte esencial de la

naturaleza de los animales. Permiten la subsistencia y la
relación con el entorno. Además, los instintos impulsan
conductas complejas y eficaces que favorecen la adapta-
ción al medio en el cual se habita. Así, por ejemplo, el
instinto impulsa a las abejas a construir sus paneles y a las
aves a construir sus nidos. Claramente, un animal no es
simplemente un grupo de células funcionalmente articula-
das.
Para Darwin, el hombre, los animales y todas las

97
criaturas vivas han evolucionado desde modos de vida

primitivos, a través de variaciones que resultan funciona-
les para la preservación de cada especie. Los cambios fa-
vorables, que obedecen a la adaptación a nuevas condicio-
nes de vida, se conservan, mientras que las superfluas o
perjudiciales se desechan. Concebidos biológicamente en
una perspectiva evolucionista, los instintos son pautas de
comportamiento innatos (aprendidos en generaciones ante-
riores), que desempeñan en este proceso un papel funda-
mental. Conforman una especie de inteligencia rudimenta-
ria internalizada en el sistema nervioso, que dirigen u
orientan a los seres vivos en sus acciones, operando con
propósitos de conservación y supervivencia, sin que inter-
venga en todo esto la voluntad. Son comportamientos –
tales como el instinto sexual o el agresivo – que no requie-
ren experiencia previa durante la vida del organismo para

97 DARWIN, C. El origen de las especies (1859) y El origen del hombre
(1871). En Robert Jastrow. Charles Darwin: Textos fundamentales. Barcelo-
na: Altaya, 1993:152-158.
136
EPIGENÉTICA
______________________________________________
manifestarse, dado que las hemos heredado epigenética-

mente desde nuestros ancestros.
Sin embargo, según las interacciones que se dan

con el entorno pueden producirse cambios: ciertos instin-
tos disminuyen y otros – en la medida que son favorables
– se fijan y pasan a ser hereditarios. Los instintos, tal co-
mo las estructuras corporales, se incrementan con el uso o
hábito y se pierden o desaparecen con el desuso, eso es –
según Darwin – lo que ha sucedido con los animales do-
mesticados y también con la especie humana.
Aprendizaje inter/transgeneracional
Una publicación aparecida en la revista Science 98
propone que parte de las conductas instintivas se podrían

aprender y ese aprendizaje se daría en un contexto de rela-
ciones con el entorno. Esta propuesta cambia nuestra for-
ma de entender los instintos, dado que, en términos gene-
rales, siempre hemos considerado que los instintos son
conductas que no dependen de la experiencia de animal,
porque no ocurre en su historia ontogénica, dado que se
hereda.
Ahora bien, para comprender la naturaleza evoluti-

va de este fenómeno, es necesario hacer referencia a lo
que entendemos por aprendizaje, que nos permita hacer
inferencias acerca de las causas y consecuencias biológi-
cas que tiene este fenómeno en la adaptación de los anima-
les (humano incluido). Así, por ejemplo, se puede señalar
que el aprendizaje es el proceso que permite la regulación
de la conducta a partir de la experiencia. Teniendo en 99

98
ROBINSON G., AND BARRON A. Epigenetics and the evolution of
instincts. Science 7 april 2017 • vol 356 issue 6333.
99
FREIDIN, E. Y MUSTACA, A. E. (2011). Evolución del aprendizaje:
Avances y controversias. En: G. Gutierrez & M. Papini (Eds.). Darwin y las
ciencias del comportamiento (PP. 313-336). Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia/Colpsic.
137
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
cuenta esta definición, se puede decir que la regulación de

la conducta puede ser una condición ventajosa en la medi-
da en que permita, a los individuos, responder al medio de
manera coherente a partir de las relaciones causales identi-
ficadas en su entorno. Este conocimiento puede ser vital
cuando los individuos necesitan escapar de predadores o
en la búsqueda de alimentos dentro de su red de relaciones
con su entorno (nicho ecológico).
Por otro lado, también podemos definir el aprendi-

zaje como un cambio duradero en los mecanismos de la
conducta que involucra estímulos y/o respuestas específi-
cos y que es resultado de la experiencia previa con esos
estímulos y respuestas o con otros similares. Siguiendo 100
esta definición, el aprendizaje involucra cambios en la

capacidad de adquirir, mantener o disminuir conductas a
partir de las particularidades ambientales que experimen-
tan los organismos, esto puede representarles una fuente
de “homeostasis”, en la medida que se adaptan a los paula-
tinos cambios del entorno.
En conclusión, con las nuevas evidencias biológicas

(ej., epigenética), es posible postular que, en algún mo-
mento de la evolución de los animales, algún comporta-
miento aprendido relevante para la especie pudo pasar a
las siguientes generaciones, de tal manera que aquel 101
comportamiento se estableció como un instinto. Esta pro-

puesta nos muestra una faceta distinta de los mecanismos
del aprendizaje, al ayudar a consolidar aquellos aprendiza-
jes (instintos) relevantes para la especie. Por lo anterior, es
posible argumentar que el aprendizaje puede tener un pa-
pel más importante en la evolución de las especies de lo
que se creía.

100
DOMJAN, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta. México D.F.
Wadsworth CENAGAGE Learning Editores.
101
Recordemos la transmisión epigenética en ratones al olor de la acetofe-
nona.
138
EPIGENÉTICA
______________________________________________
El Martín Pescador debe tener en su cerebro la información

(representación) que le permite ubicar exactamente al pez, di-
ríamos debe conocer la ley de Snell. (Dibujo modificado de F.
Varela – Conocer. 1998).
“Sería interesante preguntarnos cuántas veces se han hecho posibles

avances esenciales en la ciencia, por el hecho de que los límites de las
disciplinas especiales no se han respetado… saltarse los límites es
una de las técnicas más exitosas en la ciencia”.
139
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
140
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 9
EDUCACIÓN
A veces solo se ve a la escuela como instrumento para transmitir el

máximo de conocimientos a la generación presente. Pero esto no es
exacto. El conocimiento está muerto; la escuela, en cambio, sirve a los
vivos. Deberían cultivarse en los individuos jóvenes cualidades y
aptitudes valiosas para el bien común. Más ello no significa que haya
que destruir la individualidad y que el individuo se convierta en sim-
ple instrumento de la comunidad, como una abeja o una hormiga. Una
comunidad de individuos moldeados con el mismo patrón, sin origina-
lidad ni objetivos propios sería una sociedad empobrecida sin posibi-
lidades de evolución. El objetivo ha de ser, al contrario, formar indi-
viduos que actúen y piensen con independencia y que consideren, no
obstante, su interés vital más importante el servicio a la comunidad.
ALBERT EINSTEIN
La especie humana, en promedio, se volverá cada

vez más inteligente hasta que se alcance un techo inhe-
102
rente desconocido. Sin embargo, este proceso debe ser

ayudado, en parte, por sistemas educativos que desafíen a
los niños a aprender, a pensar y a crear.
Por supuesto, la inteligencia, incluso el genio, puede

aparecer desde cualquiera de los ángulos, educados o no,
porque un potencial mental mejorado también puede tener

102 Cada vez podremos generar respuestas predictivas adaptativas nove-
dosas que, en coherencia con nuestro cambiante ambioma, nos asegure

un sentimiento de bienestar.
141
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
orígenes no epigenéticos (por ejemplo, una combinación

favorable de polimorfismos genéticos heredados de los
padres). Claramente, la epigenética no puede suplantar las
potencialidades genéticas, pero tiene ventajas importantes
sobre la genética clásica, en que la epigenética responde
directamente a las necesidades específicas y, en compara-
ción con los eventos mutacionales (genéticos), los cambios
epigenéticos pueden ocurrir más rápidamente y son rever-
sibles, otorgando una solución de continuidad de una ge-
neración a otra.
La educación es uno de los muchos mecanismos que

catalizan una liberación epigenética a través del mecanis-
mo de retroalimentación craneal, es así como existe una
conclusión importante que la sociedad debe tener en pre-
sente: “los maestros moldean la inteligencia no solo de la
generación actual, sino también de las generaciones futu-
ras”.
Dado que la educación universal (globalizada) acaba

de comenzar, en relación con nuestra escala de tiempo
evolutiva, sus consecuencias probablemente serán más
evidentes a medida que pase el tiempo. En cualquier caso,
los efectos neolamarckianos son otra razón más para esta-
blecer sistemas educativos de alta calidad, con el objetivo
primordial de ayudar a los sectores vulnerables de nuestras
sociedades. Más aún cuando nuestra sociedad se ha basado
históricamente en un paradigma ya obsoleto: los desam-
parados, los pobres, los que no tienen éxito son aquellos
que poseen cualidades poco aptas y la selección natural
no los ha favorecido.
Una revisión de la bibliografía especializada identi-

ficó la importancia central de las relaciones profesor-
alumno para el aprendizaje. Esta revisión hace eco del
103

103HATTIE J. A. C. Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-
analyses relating to learning. London: Routledge. 2009.
142
EPIGENÉTICA
______________________________________________
trabajo psicoanalítico de larga data en la educación, que

enfatiza los procesos psíquicos en la sala de clases y la
profunda importancia de las capacidades relacionales del
profesor. Y se hace eco de la gran cantidad de trabajo en la
sociología de la educación que muestra cómo los puntos
de vista de los profesores sobre los estudiantes y el tipo de
relaciones que tienen (o no tienen) con ellos, tienen efec-
tos profundos sobre su inclusión o exclusión educativa.
Santiago Ramón y Cajal
En el prólogo de la segunda edición de su libro “Re-

cuerdos de mi vida” Santiago Ramón y Cajal reconoce
104
que se proponía ofrecer al público cierta crítica razonable

del régimen docente, mostrar los vicios de la enseñanza y
de la educación:
“Mi autobiografía puede inspirar a aquellas

personas sinceramente preocupadas por el arduo
problema de la educación nacional (Hablaba de
España). Asistía a la escuela, pero atendía poco y
aprendía menos. No trato de disculpar mis errores
-confieso claramente que del resultado de mis es-
tudios entonces fui el único responsable- pero debo
decir que la manera cómo se entendía la enseñan-
za tuvo también mucha parte en mi conducta. Nos
hacían aprender de memoria las lecciones, al pie
de la letra, y como yo no descollaba en la facultad
de repetir con las mismas palabras lo que estudia-
ba, mi falta de memoria se tomó como falta de
aplicación y los castigos llovieron sobre mí. Como
único método pedagógico reinaba allí el memoris-
mo puro. Desgraciadamente ocurría lo mismo en
los institutos. El sistema era general - ¡qué digo! -
lo es todavía”.

104
RAMÓN Y CAJAL, S. (2006). Recuerdos de mi vida. Edición de Juan
Fernández Santarén. Editorial Crítica.
143
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Continúa señalando:
“Mi verdadero maestro fue mi padre. Mi ins-

trucción elemental era bastante buena gracias a
las lecciones de mi padre “.
La intervención severa de su padre, médico, ante él

y ante sus profesores fue determinante en la educación de
Santiago Ramón y Cajal. Su padre ya había reparado en
ello. Prevenía a sus preceptores y profesores, diciéndoles:
“Tengan ustedes cuidado con el chico. De

concepto lo aprenderá todo; pero no le exijan us-
tedes las lecciones al pie de la letra, porque es en-
cogido de expresión. Discúlpenle ustedes si en las
definiciones cambia palabras empleando voces po-
co propias. Déjenle explicarse, que él se explica-
rá”.
Santiago Ramón y Cajal denunció, más tarde:
“El gran error pedagógico sancionado por

ley” de la pésima distribución de las asignaturas
sin tener en cuenta la edad, es decir, la fase refle-
xiva de la evolución mental de los alumnos, que
consideraba de capital trascendencia en la función
educadora. Añádase otro error: la forma excesi-
vamente abstracta en que se exponía la enseñanza
de las ciencias. “¿Por qué los pedagogos y los
promotores de los planes de enseñanza no tienen
en cuenta estas verdades?”.
Pero el padre de la neurociencia moderna, en una in-

tuición o “revelación” verdaderamente genial, nos avanzó
lo que podríamos llamar el paradigma educativo cajaliano
para el siglo XXI, el siglo del cerebro, o la neurociencia
aplicada. Un paradigma educativo sustentado en tres
axiomas:
144
EPIGENÉTICA
______________________________________________
ü Primero: “Excitar la curiosidad de las tiernas inte-

ligencias, ganando a la par para la obra docente el
corazón y el intelecto del alumno”.
ü Segundo: “Sacudir enérgicamente el bosque de las
neuronas cerebrales adormecidas”.
ü Tercero: “Fabricar cerebros originales: he aquí el
gran triunfo del pedagogo”.
¿Cómo enseñamos?
Un profesor tiene que ser amable. Y es que por mu-

cho contenido curricular que haya que abordar, entre pro-
fesor y alumnos, ante todo, existe (o debería existir) una
complicidad, la complicidad del aprendizaje, del descu-
brir, del reinterpretar, del establecer relaciones dinámicas
predictivas con el entorno. En general, una relación entre
personas.
Aunque parezca de poca importancia, los estímulos

que bombardean a los niños y a las niñas provienen de
todos lados y son de diversa naturaleza. Éstos son perci-
bidos por una gran cantidad y variedad de receptores sen-
soriales (recordar que tenemos la capacidad de detectar
más de treinta sentidos). Por ello, los recuerdos que sole-
mos tener de los profesores también abarcan cosas como
el tono y timbre de voz, cómo olían, sus muletillas a la
hora de explicar o responder preguntas. En este sentido, es
sorprendente el recordar el “olor” de los profesores. Sin
duda, el olor corporal ha impreso en nuestro recuerdo a
más de un profesor, para bien o para mal.
Si recordamos los experimentos realizados con ratas

y el impacto que tiene el cuidado maternal sobre sus res-
puestas adaptativas de sus crías, podríamos encontrar simi-
litudes en los seres humanos. Por supuesto, tenemos que
cuidar de “traducir” desde ratas a humanos.
145
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
En el campo de la epigenética del desarrollo, se su-

giere que los factores estresores relacionales y ambientales
que a los que se exponen las ratas bajo condiciones de
laboratorio controladas, reflejan el tipo de amalgama de
factores que se unen para crear condiciones de profunda
desventaja para los niños y niñas. La plasticidad de las
respuestas epigenéticas del cerebro a los diferentes estímu-
los ambientales y la experiencia evidenciadas en la inves-
tigación de ratas puede ofrecer una alternativa positiva al
énfasis de la política en la intervención temprana que ha
responsabilizado a las madres e insistido en que las inter-
venciones posteriores son siempre demasiado tarde para
deshacer los efectos de la mala crianza.
Tal como lo documenta la literatura sociológica, los

mundos de los niños son complejos. Sus días están llenos
de numerosas experiencias y encuentros que provocarán
toda una gama de respuestas biológicas (epigenéticas),
afectivas, intuitivas, sociales e (in)conscientes. Estas res-
puestas varían entre los niños, pero también pueden variar
en el mismo niño a lo largo del tiempo. Y en los movi-
mientos y flujos del día, puede que no siempre sea tan
fácil saber qué podría considerarse un factor estresor y a
qué niño o a qué niña. Las relaciones de los niños también
son complejas. Forman vínculos profundos con los cuida-
dores, los familiares, los compañeros y los profesores,
incluso cuando a las personas no les importan demasiado.
Las relaciones de los niños con las personas cambian y
cambian, y pueden tener relaciones afectuosas y de apoyo
con algunas personas y relaciones despreocupadas e insen-
sibles con otras. Y el impacto de las relaciones puede du-
rar mucho después de que la relación haya terminado.
A pesar de que la investigación epigenética está en

curso y la aplicación a humanos debe realizarse con cui-
dado. Los estudios con modelos animales sugieren que no
es demasiado tarde; que las madres de niños pequeños no
pueden ser las únicas responsables del futuro de sus hijos
146
EPIGENÉTICA
______________________________________________
y que las diferentes formas de cuidado afectan a los niños

de diferentes maneras. En términos de educación, sugiere
que construir relaciones sólidas de cuidado, en lugar de
diagnosticar el desorden y manejar el comportamiento,
debería ser la prioridad. Y sugiere que cuando un niño no
está actuando en el discurso del buen estudiante, puede
que no sea porque sea desordenado, perturbador o un niño
problema en sí mismo; podría ser porque su eje HPA o su
red de comportamiento social está respondiendo a la situa-
ción de una manera que le dificulta ser y hacer lo que el
profesor espera de él o de ella.
La educación debe reconocer la individualidad de cada niña y niño,

tanto en sus intereses como en sus estilos y capacidades de aprendiza-
je, y ofrecer oportunidades personalizadas para que cada uno desarro-
lle su máximo potencial. No debemos olvidar que no existen niñas y
niños promedio.
Por otro lado, es muy importante que la educación

prepare a los niños y niñas para comprender el mundo en
el cual viven -y más importante en el mundo dónde proba-
blemente vivirán cuando adultos-, para discernir cómo
vivir con coherencia y para encontrar formas de contribuir
al mejoramiento de las comunidades de las que forman
parte.
147
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Un desafío.
Los estudiantes no suelen aprender lo que queremos

enseñar. Es en esta realidad donde la evaluación y la retro-
alimentación se transforman en procesos centrales en el
proceso educacional.
Evaluación
Si los estudiantes aprendiesen todo lo que enseña-

mos, nunca necesitaríamos evaluarlos. Simplemente po-
dríamos catalogar todas las experiencias de aprendizaje
que habíamos organizado para ellos, seguros de que esto
es lo que han aprendido. Pero, cualquiera que haya pasado
unas horas en una sala de clases sabe que esto casi nunca
sucede. No importa cuán cuidadosamente diseñemos e
implementemos la clase, lo que aprenden los alumnos no
puede predecirse con certeza. Al parecer, es solo a través
de la evaluación donde podemos descubrir si las activida-
des en las que participan los alumnos dieron como resulta-
do el aprendizaje deseado.
Pero si el aprendizaje es el resultado del trabajo rea-

lizado en la clase, así como de las experiencias y habilida-
des previas de los alumnos, parecería que la evaluación
cuyo propósito es evaluar el aprendizaje, debería conside-
rar el hecho que no existiría un único aprendizaje. Cada
alumno tendría su propio aprendizaje, que sería coherente
con su realidad de relaciones. Una realidad propia de su
cultura única y particular. De ser esto correcto, las evalua-
ciones deberían ser capaces de identificar distintos apren-
dizajes, sin categorizar mejores o peores, solo diferentes
aprendizajes.
Retroalimentación
En 1996, dos investigadores del departamento de

psicología de la Universidad de Rutgers publicaron un
148
EPIGENÉTICA
______________________________________________
meta-análisis de estudios de investigación sobre los efec-

tos de la retroalimentación tanto en escuelas como en uni-
versidades. Comenzaron rastreando cada estudio publica-
do desde 1905 sobre los comentarios que pudieron encon-
trar. Encontraron alrededor de 3.000 (2.500 artículos de
revistas y 500 informes técnicos). Luego analizaron los
estudios para ver si las conclusiones podían ser confiables.
Eliminaron aquellos sin un grupo de control que no recibió
retroalimentación, aquellos para los cuales los efectos no
pudieron ser atribuidos solo a los comentarios recibidos, y
aquellos para los cuales no hubo detalles suficientes para
cuantificar el impacto de la retroalimentación sobre el lo-
gro. 105
Lo sorprendente del análisis es que solo 131 estudios

sobrevivieron al corte. Aún más sorprendente fue que, si
bien la retroalimentación aumentó los logros en promedio,
en 50 de los estudios (es decir, 38%), la retroalimentación
en realidad empeoró el rendimiento. Llegaron a la conclu-
sión de que, desde un punto de vista científico, la mayoría
de los estudios que se habían llevado a cabo eran una pér-
dida de tiempo porque no tomaban en cuenta por completo
las reacciones del receptor.
La pregunta ¿qué tipo de retroalimentación es la me-

jor? no tiene sentido, porque si bien un tipo particular de
retroalimentación puede hacer que un alumno trabaje más,
puede causar que otro alumno baje sus brazos dándose por
vencido. No hay una receta única y simple para una retro-
alimentación efectiva; simplemente no hay sustituto para
el criterio y conocimiento que el profesor tiene de sus
alumnos. ¿Por qué? En primer lugar, conocer a los alum-
nos le permite al profesor hacer mejores juicios sobre
cuándo presionar a cada alumno y cuándo retroceder. En
segundo lugar, cuando los estudiantes confían en el docen-

105
KLUGER, A. N., & DENISI, A. (1996). The effects of feedback interven-
tions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preli-
minary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119, 254–284.
149
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
te, es más probable que acepten los comentarios y actúen

en consecuencia. En última instancia, la única respuesta
efectiva es sobre la que se actúa, de modo que la retroali-
mentación debería ser más trabajo para el receptor que
para el donante.
La ciencia biológica […] es realmente un dominio

de infinitas posibilidades. Debemos esperar de ella
los más sorprendentes esclarecimientos y no podemos
adivinar qué respuesta dará, dentro de algunos decenios,
a los problemas por nosotros planteados. Quizá sean
dichas respuestas tales, que echen por tierra
nuestro artificial edificio de hipótesis.
Sigmund Freud
150
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 10
NEUROEDUCACIÓN
El cerebro no es un vaso por llenar,

sino una lámpara por encender.
PLUTARCO
Cuando Sócrates acudió al oráculo de Delfos, más 106
de 400 años antes de Cristo, en busca del conocimiento

sobre la naturaleza, la respuesta que recibió fue precisa y
contundente:
“Te advierto, quien quiera que fueres, tú que

deseas sondear los arcanos de la Naturaleza, que
si no hallas dentro de ti mismo aquello que buscas,
tampoco podrás hallarlo fuera. Si tú ignoras las
excelencias de tu propia casa, ¿cómo pretendes
encontrar otras excelencias? En ti se halla oculto

106
El oráculo de Delfos, en el Santuario de Delfos, fue un lugar de consulta
a los dioses, en el templo sagrado dedicado principalmente al dios Apolo.
Situado en Grecia, en la actual villa de Delfos, al pie del monte Parnaso,
consagrado al propio dios y a las musas, en medio de las montañas de
la Fócida. La leyenda y la mitología cuentan que en el monte Parnaso se
reunían algunas divinidades, diosas menores del canto y la poesía, llamadas
musas, junto con las ninfas de las fuentes, llamadas náyades. En estas
reuniones Apolo tocaba la lira y las divinidades cantaban. El oráculo de
Delfos alcanzó gran notoriedad en toda Grecia desde mediados del siglo
VIII a. C., cuando Apolo pítico se convirtió en el patrón de las empresas
coloniales. Más adelante llegó a ser el centro religioso del mundo helénico.
151
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
el Tesoro de los tesoros. ¡Oh! Hombre, conócete a

ti mismo y conocerás al Universo y a los Dioses”. 107
“Conócete a ti mismo” era la inscripción grabada en

el frontispicio del templo dedicado a Apolo en la ciudad
de Delfos. Conocernos a nosotros mismos, es mirarnos
desnudos reconociendo nuestras debilidades y nuestras
fortalezas. Es reconocernos como parte de un todo de rela-
ciones dinámicas multidimensionales. Es claro, así lo veo,
la ciencia de lo viviente solo puede ser holística, porque la
dinámica de lo vivo es la expresión del cambio como un
todo en el tiempo.
Si lo que buscamos es conocernos, debemos enten-

der nuestra compleja dinámica de relaciones biológicas,
tanto presentes como pasadas. Debemos cambiar nuestra
forma de vernos, evolucionando los enfoques metodológi-
cos usados desde lo meramente estructural (una mirada
decimonónica), pasar por los aspectos bioquímicos y mo-
leculares (una mirada reduccionista e inconexa con las
relaciones dinámicas propias de un ser vivo) hasta llegar a
las redes de relaciones funcionales (una mirada mucho
más compleja, diríamos holística). Por ello, la mejor forma
de entender nuestras capacidades y nuestras limitaciones,
es poniéndolas en la perspectiva que nos da nuestra propia
evolución, tanto en términos biológicos como culturales.
Nuestro cerebro
A diferencia de lo que afirmó Plutarco, el cerebro es

luz policromática – que ilumina en la oscuridad mucho
antes de nuestro nacimiento. En este sentido, el aprendiza-
je debe entenderse como el acto de dirigir dicha luz poli-
cromática y ancestral hacia los lugares correctos, revelan-
do lo que se oculta en la oscuridad.

107
LATTUS, J. Conócete a ti mismo como base fundamental de la forma-
ción humana. Rev. Obstet. Ginecol. Hosp. Santiago Oriente Dr. Luis Tisné
Brousse. 2009; vol 4 (2): 163-172.
152
EPIGENÉTICA
______________________________________________
El cerebro forma parte del sistema nervioso central

de los vertebrados, encontrándose ubicado en el interior
del cráneo. Es una masa de tejido gris-rosáceo que, en la
especie humana, masa en promedio 1,3 kg y está consti-
tuido por, aproximadamente, unas 100.000 millones (en un
cerebro adulto) de células nerviosas –neuronas– interco-
nectadas, que son las responsables del control de, prácti-
camente, todas las funciones vitales de supervivencia
(movimiento, sueño, hambre, sed, etc.) y, en especial, de
la mente (pensamiento-lenguaje, inteligencia, memoria,
etc.) y de las emociones y sentimientos (amor, odio, mie-
do, ira, alegría, tristeza, etc.), a través de la recepción e
interpretación de innumerables señales –sensaciones per-
cibidas por los sentidos, al aplicar atención sobre estímu-
los– del propio organismo y también del exterior.
Corteza cerebral
Hace poco más de un siglo, gracias a las investiga-

ciones de Santiago Ramón y Cajal, se abrió una nueva
senda en el campo de los estudios sobre el cerebro, permi-
tiendo así el florecimiento de la neurociencia. Ramón y
Cajal presentó una teoría revolucionaria que fue llamada la
“doctrina de la neurona”, basada en que el tejido cerebral
está compuesto por células individuales (de hecho, sus
excelentes técnicos de tinción, permitieron que la teoría
celular llegase a su máximo desarrollo).
153
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
La doctrina de la neurona, fue la puerta que se abrió

para adentrarse en el funcionamiento del cerebro, y así
poder comprender en gran medida las bases biológicas del
comportamiento, la emoción, la cognición, habilidades
motoras y muchas otras funciones que podemos desempe-
ñar. Hoy, gracias a los avances tecnológicos podemos ha-
blar de los genes que se activan en el desarrollo del cere-
bro, las moléculas que intervienen en la transmisión del
impulso nervioso o la influencia del entorno en la creación
de conexiones.
Representación de una neurona.
Los estudios posteriores permitieron ir revelando al-

gunos de sus misterios tales como: el descubrimiento del
potencial de acción, la formulación de la hipótesis iónica y
la elaboración de la teoría química de la transmisión sináp-
tica, claves para elucidar los mecanismos del impulso ner-
vioso.
Se reconoce el nacimiento de la neurociencia en los

años 60 del siglo XX, como el estudio interdisciplinar de
la mente, con la implantación de una metodología “holis-
ta” en la exploración del sistema nervioso y del psiquismo
Se empieza a hablar de la relación entre los procesos bio-
químicos y físicos y los procesos cognitivos del ser hu-
mano. A continuación, en 1990, en la Década del Cerebro,
es donde se lograron grandes avances en las investigacio-
154
EPIGENÉTICA
______________________________________________
nes en relación con el funcionamiento cerebral, no solo

desde la patología o estudios postmortem, sino con neuro-
imágen funcional en tiempo real.
Más sobre nosotros…
En el recorrido histórico del estudio del cerebro, se

evidencia con claridad como cada vez más la humanidad
se acerca a su compresión (conócete a ti mismo), y se re-
salta la década del cerebro como el periodo de mayor
avance. De hecho, la Biblioteca del Congreso, el Instituto
Nacional de Salud Mental de Estados Unidos, algunas
agencias de investigación y otras entidades internaciona-
les, tuvieron la iniciativa de patrocinar el proyecto de ma-
pear todo el cerebro humano. Aunque, no se alcanzaron
los objetivos esperados, si se lograron avances desde dife-
rentes disciplinas, bajo el término genérico neurociencia.
Desde allí se empezaron a dilucidar las implicaciones de la
comprensión del funcionamiento cerebral sobre el cono-
cimiento de las ciencias naturales y las ciencias sociales.
Esa década también se caracterizó por el abordaje inter y
transdisciplinario del estudio del cerebro.
Ha quedado relativamente claro que la aproximación

multisistémica es el camino más promisorio para la conse-
cución de explicaciones coherentes, adecuadas a la reali-
dad empírica, y consistentes con las posiciones filosóficas
subyacentes a los marcos teóricos empleados.
A partir de la llamada "Década del Cerebro", la neu-

rociencia se ha encargado de explicar cómo funciona la
mente con base en su condición biológica enraizada en el
cerebro. Su importancia radica en que ahora, gracias a
escáneres de alta tecnología diseñados por otras ramas de
la ciencia, se han revelado secretos del cerebro que hacen
que lo que un día fuera parte de la ciencia ficción; hoy lo
es de la ciencia formal. Ahora sabemos que es necesario
conocer el cerebro para poder entenderlo y diseñar estrate-
155
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
gias para poder mejorar nuestra conducta y, así, solucionar

los grandes problemas en materia de políticas públicas
relacionadas principalmente con educación y salud.
El estudio de la relación entre la mente, la conducta

y la actividad propia del tejido nervioso, parte del estudio
a distintos niveles, como el molecular, el neuronal, de re-
des neuronales, conductual y cognitivo. En ese orden de
ideas, el comprender la fisiología cerebral se hace impres-
cindible para poder entender nuestros comportamientos,
los procesos de aprendizaje; y también para aplicar herra-
mientas que ayuden a la modelación de los estados emo-
cionales.
Estos avances en el conocimiento sobre la cognición

humana, hace que crezca el interés por relacionarlos con la
educación y más exactamente con la pedagogía. Al respec-
to, muchos investigadores señalan que nos encontramos ya
en la tercera oleada de esfuerzos dirigidos a este fin. La
primera tuvo lugar a inicios de la década de 1960 y se la
segunda justo a inicios de la década de 1990, que como se
indicó, fue el inicio de una década importante para los
avances sobre el estudio cerebral. En ambas ocasiones, el
propósito fundamental para el establecimiento del vínculo
con la educación fue argumentar que las metodologías y
los contenidos de los currículos educativos se deberían
actualizar con base en los descubrimientos de la neuro-
ciencia. Igualmente, varios factores interactuaron para
evitar la consolidación de las iniciativas. Por ejemplo, a
inicios de los años sesenta la neurociencia apenas estaba
estableciéndose como disciplina por derecho propio, mien-
tras que a principios de los noventa aún mantenía un énfa-
sis generalizado en el análisis de niveles moleculares de la
estructura y función nerviosa.
Hoy, en la tercera oleada, ya terminada la primera

década y avanzada la segunda mitad de la segunda década
del siglo XXI, se empieza a estructurar con mayor fuerza,
156
EPIGENÉTICA
______________________________________________
la justificación el por qué es necesario tener en cuenta los

conocimientos en neurociencias para el desarrollo de pro-
puestas educativas, esto porque las investigaciones en el
campo neurocognitivo, están dando luces de cómo favore-
cer el aprendizaje, respetando nuestra biología para que así
mismo la enseñanza se de una forma natural y coherente
con nuestro proceso evolutivo. En este sentido, comienza a
surgir una nueva disciplina conocida como neuroeduca-
ción, en la que confluyen los conocimientos generados por
la neurociencia, la educación y la psicología, con el fin de
aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento
cerebral para enseñar y aprender mejor. Además, desde la
neuroeducación se concibe la formación de un sujeto críti-
co y creativo, pues es así como el cerebro podrá tener ma-
yores conexiones neuronales, lo que le permitirá resolver
problemas, encontrando soluciones que nos lleven a ser
seres humanos más conectados con nuestra realidad ope-
racional y ojalá una sociedad más justa, solidaria y equita-
tiva en oportunidades.
Educación, neurociencia y emociones
En el contexto de la neuroeducación, podemos ase-

gurar que el aprendizaje esencialmente comprende cam-
bios y conexiones: la liberación de neurotransmisores en la
sinapsis puede alterarse, o las conexiones entre neuronas
pueden reforzarse o debilitarse. El éxito de la enseñanza
afecta directamente las funciones del cerebro modificando,
variando las conexiones. Podríamos decir entonces que el
ambiente afecta tanto la estructura del cerebro como su
funcionalidad y que la funcionalidad afecta la estructura
del cerebro en un ciclo autopoiético, que modifica las rela-
ciones con el entorno. El ambiente es por lo tanto esencial,
y esta afirmación podríamos trasladarla con total confian-
za al ambiente de una clase o a una situación de aprendiza-
je más amplia. Ahora bien, en términos prácticos, cuando
este proceso de conexión neuronal se genera, nuestro ce-
rebro se encuentra en proceso de aprendizaje y realiza dos
157
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
funciones, las cuales hacen referencia a codificar en la

memoria la información y predecir si esta información
será o no necesaria más adelante y si se podrá recordar. La
segunda función, se produce en algunos cerebros de forma
automática e inconsciente, lo que les permite a sus posee-
dores ser mejores estudiantes. No obstante, para que este
108
proceso de conexión neuronal se realice, se deben tener en

cuenta las emociones, razón por la cual la motivación es
fundamental. Maturana señala que:
“Desde el punto de vista biológico lo que connota-

mos cuando hablamos de emociones son disposiciones
corporales dinámicas que definen los distintos dominios
de acción en que nos movemos. Cuando uno cambia de
emoción, cambia de dominio de acción. En verdad, todos
sabemos esto en la praxis de la vida cotidiana, pero lo
negamos, porque insistimos en que lo que define nuestras
conductas como humanas es su ser racional. Al mismo
tiempo, todos sabemos que cuando estamos en una cierta
emoción hay cosas que podemos hacer y cosas que no
podemos hacer, y que aceptamos como válidos ciertos
argumentos que no aceptaríamos bajo otra emoción”. 109
Cuando los estudiantes están emocionalmente 110
comprometidos con el aprendizaje, ciertos neurotransmi-

sores en el cerebro envían señales al hipocampo, estructu-
ra vital del cerebro que incluye la memoria, para estampar
estos eventos con gran intensidad. Un elemento asociado
con la evaluación formativa es la realimentación en el pro-
ceso, al darse una retroacción favorable para un estudiante,

108
Es posible que ese “mejor” estudiante se encuentre en una relación de
identidad con los estímulos recibidos que le hagan sentido en virtud de sus
memorias ontogénicas, inter y/o transgeneracionales. Es decir, sus emocio-
nes le permitan responder adaptativamente a dicho ambiente.
109
MATURANA, H. Emociones y lenguaje en educación y política. Colec-
ción Hachette-Comunicación. 1990.
110
Para lograr el compromiso emocional, debe existir coherencia entre lo
que se enseña y la realidad histórica (ontogénica, inter o transgeneracional)
del estudiante. Solo así se logra aprendizaje que se fortalece y madura con
nuevas relaciones que se establecen con la realidad operacional del niño.
158
EPIGENÉTICA
______________________________________________
este eleva los niveles de serotonina. La serotonina es uno

de los neurotransmisores mejor conocidos; actúa como un
intensificador del humor, pues calma, más que desequili-
brar el cerebro, su notoriedad reside en el control y dismi-
nución de la depresión y el estrés. La serotonina se rela-
ciona con la memoria, el sueño, el control del apetito y la
regulación de la temperatura del cuerpo, por ello, posibili-
ta estados de atención y relajación necesarios en procesos
de aprendizaje.
La neurociencia y sus aplicaciones siguen aportando

de manera conjunta nuevos conocimientos que permitirán
ampliar nuestra comprensión respecto del proceso de
aprendizaje y así poder en lo (in)mediato implementar, de
mejor forma, políticas educativas coherentes con el proce-
so de aprendizaje. Por tanto, la neurociencia se ha conver-
tido en una de las herramientas que permitirán, si es bien
usada, conducir el proceso de aprendizaje con éxito, te-
niendo en cuenta cambios en la didáctica, diseño de las
salas de clases, uso de materiales idóneos, disposición del
tiempo y duración de las tareas, entre otras cosas.
Lo cierto es que al considerar el papel de la escuela en

nuestra evolución cultural como especie y en el desarrollo
de cada uno de nosotros, es importante atender al carácter
autoconstructor de nuestro cerebro. Éste, en buena medida,
se hace a sí mismo. Desde luego, existe una base genética
que ofrece potencialidades y límites, pero como ya se ha
insistido mucho va a depender de las experiencias que
tengamos y de las actividades que desarrollemos en el
transcurrir de nuestra existencia.
En definitiva, lo que hacemos día a día va modelando

nuestro cerebro: las tareas que ponemos en práctica, la
forma como nos relacionamos con las demás personas,
nuestra vinculación con la naturaleza.
159
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Por todo dicho, es claro que una sociedad, para ser

justa y permita a sus ciudadanos vivir en bienestar, debe
ofrecer a cada uno de sus miembros las oportunidades para
esculpir su cerebro de la mejor manera posible, a fin de
aprovechar al máximo la plasticidad cerebral, reconocien-
do nuestras diferencias y limitaciones particulares.
Neurociencia cognitiva 111
Para que la investigación en neurociencia cognitiva

pueda ser útil en el contexto de la escuela, es también ne-
cesario un cambio en la manera de abordar la investiga-
ción en educación por parte de sus especialistas. Los ex-
pertos en neurociencias están empezando a describir los
cambios que ocurren en el cerebro como consecuencia del
aprendizaje, en aspectos tan diferentes como lo son la lec-
tura y los malos tratos en la primera infancia; o en qué se
diferencia el funcionamiento cerebral de una persona que
padece un trastorno del espectro autista de otro que no lo
padece (o incluso, qué diferencias existen entre los diver-
sos tipos de autismos). También, en colaboración con es-
pecialistas en genoma, están empezando a identificar las
causas precisas de por qué ciertos individuos son más sen-
sibles que otros a ciertos tipos de exposiciones (o inter-
venciones). Por ejemplo, existe numerosa evidencia que
relaciona la presencia del polimorfismo COMT con la 112
aparición de determinados trastornos de la personalidad.

111
La neurociencia cognitiva se ha constituido como un campo científico
reciente, germinado a partir de la aproximación de dos disciplinas que
inicialmente habían llevado itinerarios muy alejados: la psicología cogniti-
va, que estudia las funciones mentales superiores, y la neurociencia, que
estudia el sistema nervioso que las sustenta. A pesar de que cada una de
estas disciplinas ha contado con tradiciones separadas y con una historia
previa singular, en los últimos años se ha realizado un gran esfuerzo por
posibilitar la convergencia de ambas.
112
La proteína COMT se encuentra codificada por el gen comt. Este gen se
encuentra asociado con varias variantes alélicas. La mejor estudiada es la
conocida como Val158Met.
160
EPIGENÉTICA
______________________________________________
A menudo se dice que los descubrimientos provenien-

tes del laboratorio no son pertinentes para el entorno esco-
lar, porque la situación en la escuela es muchísimo más
compleja que la de un laboratorio y por consiguiente su
validez está muy limitada. Como suele ocurrir con las
cuestiones importantes, la respuesta es compleja, de he-
cho, quienes defienden estas afirmaciones tienen razón y a
la vez están equivocados. Los resultados de las investiga-
ciones no son directamente extrapolables y no dan cuenta
de toda la complejidad de una interacción educativa cier-
tamente, pero sí son pertinentes.
Los neurocientíficos proporcionan modelos teóricos y

herramientas de diagnóstico muy precisas, pero no son
ellos los que determinan su uso en el contexto escolar.
Una cuestión abierta es el establecimiento en la comuni-
dad educativa de protocolos de evaluación de las interven-
ciones. A veces se argumenta que tales protocolos no pue-
den establecerse porque cada situación de enseñanza es
única (cada clase es única, cada profesor es único, cada
niño es único y cada niña es única). Por ello, es necesario
evaluar las variables que se deben considerar en cada in-
tervención. En este punto es el profesor quien tiene la ex-
periencia y la formación, y más importante aún, conoce a
sus alumnos, para establecer los protocolos de interven-
ción más idóneos para su clase.
161
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
162
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 11
PARA FINALIZAR
El hombre es único no porque hace ciencia, y es único no porque

crea obras de arte, sino porque tanto ciencia como arte son igualmente
expresiones de la maravillosa plasticidad de su mente.
J. BRONOWSKI
Desearía preguntar(me) ¿dónde se reconoce la im-

portancia de la formación del niño y niña como ser pen-
sante, capaz de cuestionarse a sí mismo y relacionarse
adaptativamente con su entorno? Lamentablemente, en los
documentos de políticas educativas se habla de desarrollo
integral, de competencias, dimensiones y formación, que
en el papel nos hacen soñar con unas condiciones perfec-
tas, pero si lo miramos desde un ángulo más crítico, estos
escritos nos invitan a pensar solo en el desarrollo econó-
mico, de tal forma que si los niños y niñas logran desarro-
llar al máximo sus destrezas podrán ser adultos capaces de
producir mayor rendimiento laboral y por ende estar al
servicio del capital, pero no serán necesariamente capaces
de pensar reflexivamente y ser diseñadores activos de un
mundo que esté pensado en el bienestar individual y so-
cial.
Pues bien, si deseamos crear una educación efectiva,

capaz de responder a un mundo que cambia día a día, en la
que incluyamos a todos los seres humanos, evitar discri-
163
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
minar apelando a creencias obsoletas, injustas y antisocia-

les, debemos integrar conocimientos, considerar la ciencia
biológica en conjunto con las ciencias sociales.
En los últimos años la biología, en particular la neu-

roepigenética, ha aportado nuevas luces respecto de la
plasticidad neuronal y cómo los estímulos que los orga-
nismos reciben impactan en el modelamiento epigenético
del sistema nervioso; el medio ambiente ahora se entiende
que juega un papel importante en la regulación y expre-
sión de genes y en mecanismos metabólicos; y hay posibi-
lidades de ampliar en gran medida la forma en que el me-
dio ambiente es entendido. Por ello, una adecuada educa-
ción podría considerarse en términos de una variable epi-
genética que influirá positivamente con el desarrollo de
una mayor inteligencia, mejor salud y mayor estabilidad
personal de los niños y niñas cuando sean adultos. Este
compromiso debería permitir involucrarnos con la posibi-
lidad que la ciencia biológica, como las ciencias sociales,
tienen algo importante que decir, y que tenemos algo im-
portante que decirnos el uno al otro. Pero para permitir
que esto suceda, debemos desarrollar nuevas formas de
trabajar a través de lo social y lo biológico.
¿Una desigualdad incrustada en nosotros?
La desigualdad en el patrimonio familiar en nuestro

país es alta, pero muy poco sabemos sobre cuánto y cómo
se mantiene la riqueza, la calidad y el bienestar a través de
las generaciones. Una perspectiva a largo plazo, en el que
se refleje la naturaleza acumulativa de la riqueza podría
ser crucial para comprender el alcance y los canales de la
producción de riqueza a través de las generaciones. Estu-
dios internacionales que abarcan casi medio siglo, mues-
tran que la riqueza de los abuelos es un muy buen predic-
tor de la riqueza de los nietos, más allá del papel de la ri-
queza parental, lo que sugiere que centrarse únicamente en
las díadas entre padres e hijos subestima la importancia de
164
EPIGENÉTICA
______________________________________________
los linajes de riqueza familiar. En segundo lugar, conside-

rando cinco canales de transmisión de riqueza -dones y
legados, educación, matrimonio, propiedad de vivienda y
propiedad de empresas-, se puede constatar que la mayoría
de las ventajas derivadas del patrimonio familiar comien-
zan mucho antes en el curso de la vida que lo que implica
el enfoque común en legados, incluso cuando considera-
mos la riqueza de los abuelos. 113
Como consecuencia, debemos reconsiderar el con-

cepto de meritocracia. Ésta se considera positiva y justa,
dado que permitiría la distribución de los recursos, en fun-
ción de los esfuerzos y logros personales. Se basa en la
noción de que "las personas salen adelante y obtienen re-
compensas en proporción directa a los esfuerzos y habili-
dades individuales. O más calculadamente: "La inteligen-
cia y el esfuerzo juntos conforman el mérito (I + E = M)".
La meritocracia deriva su legitimidad del “sentido co-
mún”, de la suposición de que las recompensas se obtienen
a través del trabajo duro, y que las personas que no traba-
jan lo suficientemente duro merecen recompensas meno-
res. Sin embargo, a la luz de los nuevos conocimientos
(incluida la epigenética), la meritocracia sería puramente
un "mito", algo ilusorio. Tiene el barniz de la igualdad,
mientras simultáneamente enmascara las ventajas y des-
ventajas reales que han sido diferencialmente distribuidas
en nuestra sociedad.
Por el contrario, el elitismo como concepto no

siempre genera el mismo sentido común de legitimidad.
Evoca un sentido de injusticia y hostilidad el que una pe-
queña minoría debería reclamar privilegios y distinciones
basados únicamente en quiénes son o de donde vienen. Sin
embargo, las creencias elitistas persisten en muchas for-
mas que no siempre equivalen a reclamos directos de trato

113
PFEFFER, F., AND KILLEWALD, A. Generations of advantage. Multi-
generational correlations in family wealth. Social Forces. October 2017.
165
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
especial. Por ejemplo, se da el elitismo a través de meca-

nismos y tecnologías aparentemente justas y equitativas
tales como pruebas de coeficiente intelectual (IQ de sus
siglas en inglés) y pruebas estandarizadas de rendimiento
académico tales como PISA, SIMCE y PSU.
El papel de las creencias elitistas en el manteni-

miento desigualdad material, social y educativa es eviden-
te en las formas en que el concepto de mérito se actualiza
(evoluciona). Es claro, el elitismo no se basa exclusiva-
mente en afirmaciones manifiestas de superioridad basa-
das en privilegios existentes.
Daré un ejemplo que debería llevarnos a una discu-

sión abierta y sincera respecto de las repercusiones de los
estímulos que se dan incluso antes del nacimiento o quizá,
un poco antes. Una página web británica sobre salud antes
y durante el embarazo, respaldada por investigadores de
varias universidades y que destaca el impacto de la epige-
nética, incluye una narración en video sobre un joven re-
cientemente liberado de prisión (www.beginbeforebirth.
org). Sus dificultades en la vida escolar y laboral, y sus
antecedentes penales se explicarían como posibles resulta-
dos del embarazo estresante de su madre y de la incapaci-
dad de ella para proporcionarle suficiente "calidez" como
madre soltera, en una situación de vida difícil. "Charlie no
nació criminal", sugiere el narrador, "la investigación su-
giere que su estadía en el útero y sus primeros años de
vida podrían haber hecho que su comportamiento fuera
más probable[...] Quizás si otras hubieran sido las condi-
ciones en la que Charlie hubiese vivido en el útero y en
otras condiciones ambientales durante sus primeros años,
él también podría haber sido diferente".
166
EPIGENÉTICA
______________________________________________
El ejemplo anterior se ve apoyado además por una

reciente publicación. Los hallazgos de este estudio res-
114
paldan un enfoque concertado sobre el período intrauteri-

no de desarrollo como una de las ventanas principales para
la transmisión intergeneracional de los efectos de la expo-
sición a maltrato infantil. Esto tiene implicaciones obvias
115
e importantes para el desarrollo y el momento de las estra-

tegias de intervención para finalmente romper el círculo
vicioso de las consecuencias perdurables del abuso y la
negligencia transmitidas de una población vulnerable de
mujeres maltratadas a la población aún más vulnerable de
sus hijos por nacer.
Es claro, el mayor desafío de nuestro tiempo es ase-

gurar una buena salud mental para nuestro país. Para lo-
grarlo, no debemos buscar más allá de donde comienza
todo: la concepción de una futura persona. Asegurar la
vinculación temprana es la diferencia entre el un niño que
crece como un adulto seguro y emocionalmente capaz, y
un niño que se convertirá en un niño depresivo y ansioso,
que no se enfrentará bien con los altibajos de la vida. En
los casos más difíciles, es probable que este niño experi-
mente delincuencia, abuso de sustancias o problemas de-
presivos.

114
MOOG N.K., ET AL. Intergenerational effect of maternal exposure to
childhood maltreatment on newborn brain anatomy. Biological Psychia-
try (2017), doi: 10.1016/ j. biopsych.2017.07.009.
115
La exposición al maltrato infantil (MA), como el abuso o negligencia
infantil, representa uno de los factores estresantes más perversos y perni-
ciosos en la sociedad en términos de su prevalencia generalizada y biológica
perjudicial (neural, endocrina, inmune, metabólica), psicológica (depresión,
TEPT), consecuencias biofísicas (obesidad) y conductuales (abuso de sus-
tancias, comportamiento arriesgado). Estas secuelas pueden persistir du-
rante la vida del individuo expuesto, y la creciente evidencia sugiere que los
efectos adversos de la exposición al MA pueden transmitirse a las siguientes
generaciones. Se ha demostrado que los hijos de madres expuestas a MA,
incluso en ausencia de maltrato, exhiben alteraciones en los sistemas de
fisiología del estrés y un mayor riesgo de trastornos socioemocionales y del
comportamiento.
167
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Resulta sorprendente darnos cuenta el impacto del

exposoma y cómo al impactar en la persona, incluso antes
de su nacimiento, pudiese dar como resultado personas tan
diferentes, unas mejor adaptadas que otras. Las menos
adaptadas, con características que estarían en total diso-
nancia con nuestra forma de entender una sociedad mo-
derna.
168
EPIGENÉTICA
______________________________________________
CAPÍTULO 12
PROPUESTA
“Si queremos cambiar el mundo y cambiar las bases estructurales de

la educación, debemos hacerlo desde la mirada y emoción de los niños
y niñas de hoy, reconociendo sus trayectorias, sus modos y ritmos de
aprendizaje”.
J. OLIVO
No es mi intención que los educadores y expertos en

educación se conviertan en biólogos expertos en epigené-
tica o en neurociencia, pero sí que participen con una mi-
rada abierta, bien informados sobre estas nuevas corrientes
del saber biológico, que además tienen enormes repercu-
siones evolutivas. Busco que estos nuevos conceptos bio-
lógicos se abran como un área de activa investigación, en
la que la sociología de la educación podría obtener una
nueva percepción del conocimiento y nuevas técnicas ge-
neradas desde el conocimiento biológico.
Mi ambición, entonces, es generar investigación co-

laborativa e interdisciplinaria entre las ciencias sociales y
la biología, que desarrolle marcos conceptuales híbridos.
Aspiro que esta relación permita plantear nuevas pregun-
tas, nuevas hipótesis y metodologías de investigación. Tal
investigación educativa biopsicosocial requeriría sacar la
epigenética del laboratorio, de lo teórico y llevarla a la
vida cotidiana y en particular a la sala de clases.
169
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Espero que podamos, en un corto plazo, adaptar mé-

todos para capturar la actividad molecular corporal en
tiempo real, que está envuelta en los matices de la vida
cotidiana en la escuela. Lograr un cambio anímico, desde
la emoción, para que el aprendizaje tanto dentro como
fuera de la sala de clases vaya acompañado de un estado
de ánimo del alumno que le permita sentirse plenamente
satisfecho por gozar de lo que desea o por disfrutar de algo
bueno. En definitiva, aprender cosas que hacen sentido
con la realidad biopsicosocial, dentro de un contexto histó-
rico, político, cultural coherente.
Las evidencias son claras
La mayoría de los estudios publicados sobre la apli-

cación de la neurociencia a la educación reflejan los es-
fuerzos de los investigadores por diseñar propuestas de
enseñanza - aprendizaje en las que los alumnos puedan
aplicar críticas constructivas e integren sus experiencias en
diversos contextos. 116
La realidad que se está viviendo en centros educati-

vos de todo el mundo muestra la eficacia que tiene la inte-
gración y aplicación de diferentes disciplinas. La neuro-
ciencia aporta conocimiento sobre los aspectos biológicos
del sistema nervioso que están en la base de los aprendiza-
jes, la neurociencia cognitiva informa de las representa-
ciones mentales y la educación aplica los procesos de en-
señanza aprendizaje para preparar profesores capacitados
tanto en la investigación como en la práctica educativa
diaria.
Estudios tales como el de la OECD (Organisation

for Economic Co-operation and Development, 2007) -
publicado por el CERI (“Centre for Educational Research

116 LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y con-
textos. Paidós, Buenos Aires.
170
EPIGENÉTICA
______________________________________________
and Innovation”) y titulado Understanding the Brain: The

Birth of a Learning Science- reflejan el gran aporte que
supone la neurociencia a la educación actual.
Estas investigaciones y otras experiencias han con-

tribuido en la creación de Centros e Instituciones dedica-
das a la investigación y a la formación de los educadores
diversos países tales como: Alemania (Ulm University),
Holanda (Lab Denmark), Inglaterra (Cambridge Universi-
ty), Estados Unidos (Sackler Institute), Japón (Riken
Brain Science Institute), entre otros.
A modo de conclusión
Sin bien, tanto biólogos como los investigadores de

las ciencias sociales han ofrecido históricamente explica-
ciones relativamente "deterministas" para la persistencia
de las jerarquías sociales a través de generaciones, enfati-
zadas en los genes y en la cultura, respectivamente, ac-
tualmente somos muchos los que pretendemos ir más allá
de esa dicotomía decimonónica, centrándonos en cómo las
desigualdades y las capacidades surgen intergeneracio-
nalmente a través de la plasticidad biológica, mediante la
cual el fenotipo responde a través del curso de la vida a
diversos estímulos ambientales.
Debemos tener presente que, a través de la neuro-

plasticidad, la exposición crónica a circunstancias adver-
sas puede inducir una condición fenotípica acumulativa
que puede tomar varias generaciones para revertir comple-
tamente.
Finalmente, desearía preguntar(me) ¿cómo la escola-

rización se pliega en el cuerpo molecular, psíquico y so-
cial? y ¿cómo el acto social y biológico produce la educa-
ción biopsicosocial? En fin, todo en busca de la construc-
ción de un país más justo, inclusivo y equitativo en opor-
tunidades, lo cual solo puede darse dentro un país con po-
171
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
líticas de educación y salud que aseguren la formación de

personas mentalmente sanas, críticas, reflexivas y com-
prometidas con su entorno.
Líneas férreas abandonadas, que no llevan a ningún lado. Caminos

olvidados…. La educación actual no lleva a ningún lado, se olvida la
historia de aprendizajes transmitidos por nuestros ancestros.
172
EPIGENÉTICA
______________________________________________
ANEXO
UN CABALLO QUE CORRE…
¡AY DIOS MIO! El arte es largo y la vida corta. De mi sé

decir que en medio de mis lucubraciones críticas, siento
con frecuencia turbárseme la cabeza y el corazón. ¡Qué de
dificultades para alcanzar los medios que han de conducirnos
al conocimiento de las causas!, y eso que un pobre
diablo puede muy bien morirse antes de haber llegado a la
mitad del camino.
EL FAUSTO DE GOETHE
Los diversos mitos respecto de la creación, que dife-

rentes culturas han elaborado a lo largo de la historia, es-
tán lejos de ser teorías científicas en un sentido moderno.
Su objetivo no era revelar cosas nuevas del universo visi-
ble, sino buscar una manera de alejar el espectro de lo
desconocido. El mito proporcionaba al hombre un lugar
seguro en la jerarquía de la creación y alejaba así la nece-
sidad de considerar aspectos de la realidad totalmente des-
conocidos. En cambio, las teorías científicas no se preocu-
pan de asegurar al ser humano un lugar más o menos pri-
vilegiado en el cosmos; más bien parece todo lo contrario
a partir de la revolución copernicana. Una explicación
científica aceptable debe enseñarnos más cosas sobre el
universo de las que incluimos al formularla. Debe ser ca-
paz de hacer predicciones sobre propiedades desconocidas
que sean accesibles a la experimentación y por tanto a la
173
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
verificación; y al mismo tiempo proporcionar un esquema

conceptual que aporte claridad, coherencia y unidad a un
conjunto de hechos y datos diversos. Habiendo dicho esto,
ahora podemos constatar que el conocimiento surgido en
el hacer ciencia (conocimiento científico) puede asemejar-
se a un caballo que corre presuroso hacia un futuro para
muchos inimaginable. Sin embargo, observando su desa-
rrollo histórico, podemos intuir el destino de dicho corcel.
El conocimiento humano en general, y posterior-

mente el conocimiento científico en particular, ha crecido
de manera exponencial en los últimos 2000 años. Así, por
ejemplo, si consideráramos el año del nacimiento de nues-
tra era cristiana como el año uno y le asignáramos un de-
terminado nivel de conocimiento, éste logró duplicarse el
año 1500, el cual se duplicó una vez más en 1750, luego lo
hizo en 1900, 1950, y 1970. En la actualidad el conoci-
miento científico y tecnológico se duplica cada 1 a 2 años.
Ya en 1976 D. J. Price constató que el crecimiento

de la información científica ocurre a un ritmo muy supe-
rior al de otros procesos sociales, pero similar a otros pro-
cesos que se observan en el contexto natural, como por
ejemplo el crecimiento de la población; el crecimiento es
tal, que la información puede llegar a duplicarse, claro está
que esto puede depender en gran medida del área del co-
nocimiento que se trabaje, es decir que se está dando un
crecimiento exponencial, que alcanza un límite y es una
progresión geométrica llamada explosión de la informa-
ción, definida por la fórmula:
Donde N es la magnitud de medida relacionada con

el tamaño de la ciencia, N es la magnitud de medida en el
o
174
EPIGENÉTICA
______________________________________________
tiempo (t = 0), t es el tiempo y b es la constante que rela-

ciona la velocidad de crecimiento con el tamaño ya adqui-
rido de la ciencia. 117
Todo lo anterior nos pone en una situación de gran

tensión, no podemos quedarnos atrás si queremos real-
mente tomar decisiones correctas tanto en la salud como
en todas las acciones que impacten en el bienestar de las
personas. Y la educación no es una excepción, no puede
quedarse de lado.
Es claro, “lo que ayer nos parecía correcto hoy no

lo es, y lo que hoy nos parece verdadero, mañana puede
no serlo”.
La biología no escapa a lo anterior, lo cual se ve

ilustrado por el formidable avance del conocimiento bio-
lógico alcanzado en los últimos 50 años. Hoy podemos
afirmar que la ciencia biológica ha alcanzado un estado
de madurez que la hace cada vez más objetiva y alejada
de manejos tortuosos producto de creencias no científi-
cas. Estos avances impactan en todas aquellas disciplinas
que se nutren de ella, y la medicina con la educación han
de ser las actividades que más provecho han (deberían
hacerlo) sacado de tales avances.
Estamos en un periodo que muchos llaman la era

posgenómica, una era llena de retos y potencialidades
nunca antes vistas, y que continuará trayéndonos más
sorpresas y nuevos desafíos en campos tan relevantes
como lo son educación y salud. En definitiva, en nuestro
bienestar, tanto como personas, así como en sociedad.

117
Price D. J. A general theory of bibliometric and other cumulative di-
sadvantage processes. Journal of American Society of Information Sciences
1976; 27(5): 292-306.
175
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
176
EPIGENÉTICA
______________________________________________
GLOSARIO
CONCEPTOS CLAVE
ADN (ácido desoxirribonucleico): Material que consti-

tuye los genes. El ADN, constituido por cuatro subunida-
des llamadas nucleótidos, contiene las instrucciones nece-
sarias para la síntesis de proteínas. En el cerebro, y no en
los restantes órganos, se expresa la mayor parte de la in-
formación genética codificada en el ADN. (Véase cromo-
soma.)
Amígdala: Región del cerebro que se ocupa específica-

mente de las emociones, como el temor. Coordina res-
puestas autónomas y endócrinas con estados emotivos y
constituye el sustento de la memoria emotiva. Está con-
formada por un conjunto de varios núcleos que se locali-
zan en el interior de los lóbulos temporales de los hemisfe-
rios cerebrales.
Análisis reduccionista; reduccionismo: Enfoque cientí-

fico que procura suprimir las características de un proceso
en estudio que no sean imprescindibles funcionalmente,
seleccionando así sólo sus rasgos más importantes Puede
implicar la generación de un modelo simple para un pro-
ceso que es más complejo y, por consiguiente, más difícil
de estudiar.
177
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Cerebelo: Una de las porciones principales del cerebro,

que interviene en el control motor. Modula la intensidad y
el alcance de los movimientos e interviene en la coordina-
ción motora y el aprendizaje de destrezas motoras.
Cerebro: Órgano que interviene en todas las funciones

mentales y en el comportamiento. Por convención, se lo
divide en cinco porciones: tallo, hipotálamo y tálamo, ce-
rebelo y los dos hemisferios cerebrales.
Condicionamiento clásico: Forma de aprendizaje implí-

cito descubierta por Pavlov: el sujeto aprende a asociar un
estímulo condicionado que antes era neutro con un estímu-
lo no condicionado que, en la mayoría de los casos, causa
una acción refleja. En los experimentos realizados con
perros, por ejemplo, la presentación de alimentos (estímu-
lo no condicionado) causa la salivación. Pavlov descubrió
que, si se hacía coincidir el sonido de una campana (estí-
mulo condicionado neutro) con la presentación de alimen-
tos en forma sistemática, el perro aprendía a asociar el
sonido de la campana con el alimento y salivaba siempre
que la oía, hubiera o no alimento presente. A la inversa, si
se acompaña el sonido con un choque eléctrico en la pata
que obliga al perro a levantarla, el perro pronto aprende a
levantar la pata en respuesta al sonido exclusivamente.
Condicionamiento operante: Forma de aprendizaje im-

plícito asociativo en el cual, mediante la administración de
una recompensa o un castigo, el sujeto aprende a realizar
una acción (que no sea un reflejo preexistente) o a evitarla,
en respuesta a un estímulo condicionado que antes era
neutro. Se lo denomina también condicionamiento instru-
mental.
Conductismo: Teoría desarrollada a principios del siglo

XX según la cual la observación directa de las acciones de
un sujeto es la única manera de abordar el estudio del
comportamiento. Conforme a esta concepción, se conside-
178
EPIGENÉTICA
______________________________________________
ra que la “función mental” es inabordable. El conductismo

difiere radicalmente de los enfoques cognitivos del com-
portamiento, predominantes en la investigación psicológi-
ca de los últimos decenios.
Corteza cerebral/córtex: Recubrimiento externo de los

hemisferios cerebrales. Está dividida en cuatro lóbulos:
frontal, parietal, temporal y occipital.
Corteza prefrontal: Región anterior de la corteza frontal.

Está vinculada con la planificación, la toma de decisiones,
la cognición de alto nivel, la atención y algunos aspectos
de las funciones motoras.
Corteza somatosensorial: Región de la corteza cerebral

ubicada en el lóbulo parietal que procesa las sensaciones
táctiles, vibratorias y de presión. También brinda informa-
ción sobre la posición de los miembros.
Cromosoma: Estructura que contiene el material genético

de un organismo, dispuesto habitualmente en forma de
una molécula enrollada de ADN de doble hebra entrelaza-
da con diversas proteínas.
Doctrina neuronal: Teoría según la cual las neuronas

individuales son las piezas constitutivas fundamentales
para la transmisión de señales en el sistema nervioso.
Dopamina: Neurotransmisor cerebral que desempeña un

papel fundamental en la potenciación de largo plazo, el
control de la atención, los movimientos voluntarios, la
cognición y en la acción de muchos estimulantes (por
ejemplo, la cocaína). La deficiencia de dopamina acarrea
enfermedades como el mal de Parkinson y su exceso con-
tribuye a los síntomas positivos de la esquizofrenia.
Estímulo: cualquier suceso que genere una respuesta. Los
estímulos tienen cuatro atributos: modalidad (vía), inten-
sidad, duración y ubicación.
179
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Estímulo condicionado: Estímulo neutro que no produce

respuesta explícita antes del entrenamiento; mediante el
condicionamiento clásico se lo puede asociar con un estí-
mulo no condicionado.
Estímulo no condicionado: Estímulo que causa gratifica-

ción o rechazo y que siempre genera una respuesta explíci-
ta.
Expresión de genes: Producción de proteínas por obra de

la información genética específica codificada en el ADN
de un organismo.
Gen: Secuencia específica de ADN que está ubicada en un

determinado lugar del cromosoma y contiene instruccio-
nes para sintetizar una proteína en particular.
Habituación: Forma simple de aprendizaje no asociativo

por el cual el sujeto aprende las propiedades de un estímu-
lo único e inocuo. En consecuencia, el sujeto aprende a
pasarlo por alto, lo que implica una disminución de la res-
puesta neuronal al estímulo.
Hipocampo: Estructura encefálica situada en la profundi-

dad del lóbulo temporal, imprescindible para el almace-
namiento de la memoria explícita. Junto con la circunvo-
lución dentada (gyrus) y el subículo constituye la circun-
volución del hipocampo.
Hipotálamo: Parte del cerebro situada inmediatamente

por debajo del tálamo, que regula las funciones autóno-
mas, endócrinas y viscerales.
Hormona: Sustancia química producida por las glándulas

endócrinas que hace las veces de mensajera. Por lo gene-
ral, las glándulas endócrinas segregan hormonas directa-
mente en el torrente sanguíneo, que las transporta hasta su
destino.
180
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Memoria: Almacenamiento de información aprendida.

Tiene por lo menos dos estados: la memoria de corto plazo
(de minutos a horas) y la memoria de largo plazo (de días
a semanas). También adopta dos formas: explícita e implí-
cita.
Memoria de trabajo: Tipo especial de memoria de corto

plazo en la que interviene, en parte, la corteza prefrontal.
Integra las percepciones instantáneas producidas en perío-
dos relativamente cortos y las combina con el recuerdo de
experiencias pretéritas. Es imprescindible para muchas
actividades aparentemente simples de la vida cotidiana,
como mantener una conversación, sumar una lista de nú-
meros o conducir un vehículo. Está afectada en los esqui-
zofrénicos.
Memoria espacial: Forma de la memoria explícita que se

ocupa de la ubicación espacial del sujeto.
Memoria explícita: Almacenamiento de información

acerca de personas, lugares y cosas, que exige la interven-
ción de la atención consciente para su recuperación. Se
trata de recuerdos que pueden describirse con palabras. A
este tipo de memoria se refiere la mayoría de la gente
cuando habla de la memoria. Se la conoce también como
memoria declarativa. (Cf. memoria implícita.)
Memoria implícita: Almacenamiento de información que

no requiere atención consciente para su recuperación, la
cual adopta la forma de hábitos, estrategias perceptivas o
motoras y condicionamiento asociativo o no. También se
la llama memoria procedimental.
Memoria procedimental: véase memoria implícita.
Neurociencia cognitiva: Combinación del concepto y los

métodos de la psicología cognitiva con las nociones de la
neurociencia del cerebro, ideada para estudiar los procesos
mentales. Comprende distintos métodos: la psicología
181
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
cognitiva, la neurología del comportamiento y las ciencias

de la computación.
Neurología: Especialidad clásica de la medicina que se

ocupa del sistema nervioso, normal y enfermo. La neuro-
logía clínica se ocupa del diagnóstico y el tratamiento de
perturbaciones del sistema nervioso que habitualmente no
afectan a los procesos mentales. Entre esas perturbaciones
podemos citar la apoplejía, los ataques epilépticos, el mal
de Huntington, el mal de Alzheimer y el mal de Parkinson.
Esta disciplina ha planteado algunas interrogantes crucia-
les que la ciencia cognitiva intenta responder.
Plasticidad: Habilidad de las sinapsis, las neuronas o las

regiones cerebrales para cambiar sus propiedades en res-
puesta al uso o a diferentes perfiles de estimulación. Tam-
bién se la llama cambio plástico.
Plasticidad heterosináptica: Cualquier cambio de inten-

sidad (aumento o disminución) en la conexión sináptica de
dos células causado por la actividad de una tercera célula
o grupo de células.
Plasticidad homosináptica: Cambio en la intensidad de

la conexión sináptica entre dos células (aumento o depre-
sión) producido por la actividad de una de ellas o de am-
bas.
Plasticidad sináptica: Incremento o disminución de la

intensidad de la sinapsis durante períodos cortos o largos
que se produce después de determinados perfiles de acti-
vidad neuronal. Es un factor crucial en el aprendizaje y la
memoria.
Proceso mental superior: Proceso neuronal que se pro-

duce fuera de las regiones sensoriales o motoras primarias.
182
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Procesos: Término antiguo que se utilizaba para referirse

a las prolongaciones de una neurona, en las cuales pueden
desarrollarse sinapsis.
Promotor: Sitio específico para cada gen del ADN al que

se unen las proteínas reguladoras, que así activan o desac-
tivan el gen.
Psicología gestáltica: Escuela de psicología cuyo tema de

interés principal era la percepción visual. Hizo hincapié en
el hecho de que la percepción es producto de una recons-
trucción de la información sensorial en el cerebro, funda-
mentada en el análisis de las relaciones entre un objeto y
su entorno.
Psiquiatría: Disciplina que estudia las funciones mentales

normales y anormales. La psiquiatría clínica se ocupa de
enfermedades tales como la esquizofrenia, la depresión, la
ansiedad y el abuso de drogas.
Reflejo: Respuesta involuntaria a un estímulo, que no es

producto del aprendizaje. En el caso de los reflejos espina-
les, la médula espinal interviene en su expresión, sin que
medie ningún mensaje al cerebro.
Reflejo espinal: Movimiento involuntario desencadenado

por la entrada de estímulos sensoriales y generado por un
circuito neural restringido a la médula espinal.
Represor: Proteína de regulación que se une al promotor

e impide la activación de un gen.
Resonancia magnética nuclear (RMN): Técnica no in-

vasiva de diagnóstico que utiliza un imán de gran potencia
para obtener imágenes de sujetos vivos. Se la utiliza para
ver estructuras cerebrales.
183
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
Resonancia magnética nuclear funcional (RMNf): Téc-

nica no invasiva de diagnóstico por imágenes que utiliza
un imán de gran potencia para detectar modificaciones en
el torrente sanguíneo y el consumo de oxígeno del cere-
bro. La obtención de neuroimágenes funcionales (median-
te la técnica que se conoce en inglés como fMRI = fun-
ctional Magnetic Resonance Imaging) se basa en que las
neuronas que están activadas, como consecuencia de una
determinada actividad mental, demandan una mayor apor-
tación de oxígeno, que al consumirse dan lugar a un efecto
de carácter magnético que puede ser detectado por un re-
sonador. De esta forma, se pueden localizar las células en
las que se produce este fenómeno y generar el mapa de las
áreas del cerebro con mayores niveles de actividad. (Mapa
que se suele visualizar en forma de imágenes de colores).
El flujo sanguíneo y el consumo de oxígeno aumentan en
las regiones de mayor actividad neuronal, por ejemplo,
durante la realización de una tarea cognitiva.
Respuesta condicionada: Respuesta causada por el estí-

mulo condicionado en el condicionamiento clásico. Es
similar a la respuesta originada por el estímulo no condi-
cionado.
Sensación: Impresión táctil, de dolor, visual, auditiva,

olfativa o gustativa.
Sensibilización: Tipo de aprendizaje no asociativo en el

cual la exposición a un estímulo nocivo genera una res-
puesta refleja más intensa a otros estímulos, incluso a los
inocuos.
Serotonina: Neurotransmisor cerebral modulador que

interviene en la regulación de los estados de ánimo y está
vinculado con la depresión, la ansiedad, la ingesta de ali-
mentos y los impulsos violentos.
184
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Sinapsis: Sitio especializado para la comunicación entre

dos neuronas. Está compuesta por tres elementos: la ter-
minal presináptica, la célula postsináptica y una zona de
oposición, la hendidura sináptica, que queda entre los dos
elementos anteriores. Según la naturaleza de esta zona de
oposición, se pueden catalogar las sinapsis en químicas o
eléctricas, pues en cada una de ellas se utiliza un meca-
nismo diferente para la transmisión sináptica.
Sistema nervioso autónomo: Una de las grandes divisio-

nes del sistema nervioso periférico. Controla las vísceras,
los músculos lisos y las glándulas exocrinas, y actúa como
mediador en el control involuntario del ritmo cardíaco, la
presión arterial y la respiración.
Sistema nervioso central: Una de las grandes divisiones

del sistema nervioso, junto con el sistema nervioso perifé-
rico. Comprende el cerebro y la médula espinal. Si bien
son distintos desde el punto de vista anatómico, el sistema
nervioso central y el periférico tienen interconexiones fun-
cionales.
Sistema nervioso periférico: Parte del sistema nervioso

que abarca el sistema nervioso autónomo, en cuyas activi-
dades motoras o autónomas intervienen neuronas que es-
tán situadas fuera de la médula espinal y el tallo cerebral.
Tiene conexión funcional con el sistema nervioso central.
Sistema somatosensorial: Sistema sensorial que se ocupa

de las sensaciones de la piel y la superficie corporal (tácti-
les, vibratorias, de presión y de dolor). También brinda
información sobre la posición de los miembros. Las seña-
les se transmiten desde el sistema nervioso periférico al
cerebro.
Tálamo: Uno de los principales centros de relevo del ce-

rebro, que procesa la mayor parte de la información senso-
rial que llega al córtex desde los diversos sistemas senso-
185
MAURICIO HIDALGO O.
___________________________
riales y que también procesa información motora que va

de las cortezas motoras a los músculos.
Tronco encefálico: Término que se aplica a tres estructu-

ras anatómicas: la médula, la protuberancia anular y el
mesencéfalo, ubicadas todas en la base del cerebro, sobre
la médula espinal. En el tallo encefálico se procesan las
sensaciones provenientes de la piel y las articulaciones de
la cabeza, el cuello y la cara, así como las correspondien-
tes a sentidos especializados como el oído, el gusto y el
equilibrio. Además, interviene en ciertas funciones vitales
como la respiración, el ritmo cardíaco y la digestión. Los
nervios craneales transmiten las señales sensoriales que
llegan al tronco encefálico y las motoras que salen de él.
Teoría celular: Idea propuesta en la década de 1830 por

los anatomistas Jakob Schleiden y Theodore Schwann,
que postula que todos los tejidos vivos y los órganos de
los animales comparten una unidad estructural y funcional
común –la célula–, y también, que todas las células pro-
vienen de otras células.
Tomografía por emisión de positrones (PET): Técnica

de tomografía computada para obtener imágenes de fun-
ciones cerebrales en organismos vivos. Si bien no difiere
conceptualmente de las técnicas de resonancia magnética
funcional, este método utiliza moléculas radiactivas para
sondear actividades cerebrales específicas, como el flujo
sanguíneo y el metabolismo.
Traducción: Síntesis de proteínas a partir del ARN men-

sajero, guiada por el código genético.
Transcripción: Producción de ARN a partir de una se-

cuencia de ADN (gen).
186
EPIGENÉTICA
______________________________________________
Perdóname lector, amistoso lector que no me pue-

da despedir de ti, con un abrazo fiel: me despido
de ti con una triste sonrisa forzada.
Nicanor Parra 118

118
Nicanor Parra y muchas otras personas morían cuando yo terminaba este
libro.
187

Epigenetica Repensar El Aprendizaje y La Educacion

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EPIGENÉTICA

Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, su tratamiento

-Pero entonces -me atreví a comentar-, aún estáis lejos de la solución...

Este libro está dedicado a

Quiero expresar mi más sincero agradecimiento y aprecio a to-

En primer lugar, quiero dar las gracias a Argelia González por

Deseo igualmente agradecer a los muchos profesores que he

Agradezco también a aquellos que son incapaces de reconocer

Finalmente, deseo señalar que, como todo libro de esta natura-

La buena vida es aquella inspirada por el amor y

El título del libro: “EPIGENÉTICA (Re)pensar el

Sin embargo, si es correcto que la epigenética es una

deberíamos relacionarnos con nuestro universo, un univer-

“La biología ocupa, entre las ciencias,

Además, agrego, toda disciplina científica (ej., epi-

reales a problemas también reales en la educación y, a mi

Sin perder de vista lo indicado, las perspectivas de

La epigenética es una faceta de una transformación

1 Una temporalización sin precedentes, “espacializa-

La epigenética, por otro lado, se ha vuelto popular

cación demasiado reduccionista e insatisfactoria para el

En términos generales, la epigenética presenta dos

Al destacar el hecho de que el desarrollo de la per-

asociados con las desigualdades en campos tales como

En segundo lugar, la epigenética propone nuevas

Sistemas abiertos, modificables

La plasticidad, y por qué no decirlo también la elas-

En consecuencia, el ambiente modifica la expresión

En el contexto de esa dinámica de interacciones, po-

interacciones multidimensionales. De una red que además

En este hipotético modelo, el ser humano está sujeto

Una fotografía de esa red de redes de interacciones

Cada punto representa a un nodo (ser vivo). Las líneas representan

En la metamorfosis de nuestras vidas, las “fuerzas”

Visto así, si es nuestro entorno -con el cual nos rela-

cerebral -generando con ello nuevas memorias inter y

¿Qué es lo que emociona (causa meta-

Ahora bien, realizarnos preguntas de esta envergadu-

En la búsqueda de respuestas, no solo debemos mi-

Al parecer, no es necesario ir muy lejos para recono-

Aprender a disfrutar de un paisaje o de la música, experimentar satis-

“Por primera vez en la historia de la humanidad tene-

Desde las trepanaciones craneanas a las neuroimá-

conceptual de su imagen, estructura y función, hasta llegar

Fue Santiago Ramón y Cajal que sentó los cimientos

Con respecto al cerebro, es probable que lo moviese

Nuestro cerebro cuenta con unos 100 mil millones

El conectoma es la descripción completa de la co-

pa del ensamblaje, el mapeo y el análisis de datos sobre

Sin embargo, como ya podemos imaginarnos, el co-

Neuronas de cerebelo dibujadas por Santiago Ramón y Cajal,

Es importante señalar que tal plasticidad es afectada

El ambiente, a través de sus diferentes estímulos, in-

No debemos olvidar que la comunicación entre las

mos alcanzar a lo largo de nuestra vida. Es en este contex-

Visto así, el aprendizaje no tiene sentido si no es a la

El cableado físico del cerebro de una persona está determinado por

En la figura siguiente se representa, de forma es-

"Tienes que comenzar a perder tu memoria, aunque

El esquema de la página anterior no da cuenta de

La memoria es una capacidad mental importante tan-

En la actualidad, la psicología nos señala la existen-

distintas memorias utilizadas para almacenar diversos ti-