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INDICE

TEMAS Y SUBTEMAS
PAG.

PRESENTACIÓN………………………………………………………………....6

TEMAI: FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN Y SU RELACIÓN CON LA

PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO CIENTIFICO.

I.1.Formulación de diseños de investigación social…………………………...7

I.2.Relación entre objetivos y tipos de diseño……………………………….....8
I.3.Etapas lógicas……………………………………………………………….....9
I.4.La población como objeto de estudio……………………………………….20
I.5.Componentes del crecimiento de la población…………………………….23

TEMA II: LOS DISEÑOS CON CREACIÓN DE DATOS Y LOS DISEÑOS CON
UTILIZACIÓN DE DATOS SECUNDARIOS-

II.1.Diseños exploratorios, descriptivos y explicativos………………………....27

II.2.Abordajes cualitativos y cuantitativos……………………………………….38
II.3.Enfoques sincrónicos y diacrónicos………………………………………….42

TEMA III: LA DETERMINACIÓN DEL MARCO CONCEPTUAL: TEORIA Y

CONCEPTOS.

III.1.La posibilidad de desarrollar hipótesis y sus implicancias en el diseño….45

III.2.Conceptualización y operacionalización del universo de estudio y las
variables……………………………………………………………………………….47
III.3.Unidades de análisis, de observación, de muestreo………………………..49
III.4.Niveles de medición de las variables………………………………………....53
III.5.Rol de las variables en hipótesis bivariadas y multivariadas………………54

2
 PAG.

TEMA IV: CONCEPTO DE DATO Y ESQUEMA DE TRABAJO.

IV.1.Formas básicas de recolección de datos primarios y secundarios……..60

IV.2.El uso de técnicas de presentación y análisis en estudios cualitativos y
cuantitativos…………………………………………………………………………69
IV.3. Cuadros, Gráficos y técnicas descriptivas univariadas y bivariadas
básicas……………………………………………………………………………….71
IV.4.Concepto de esquema de trabajo……………………………………………75
IV.1.Presentación del esquema de trabajo……………………………………….75

BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………….80
.

3
 PRESENTACIÓN

La asignatura de metodología de la investigación I tiene la finalidad de que el

alumno y el investigador, con ayuda del maestro desarrolle una concepción
científica sobre los diversos conceptos teóricos, estrategias que sostienen el
proceso de investigación de problemas científicos, identificando las técnicas de
recolección y análisis de datos en diferentes tipos de diseño, de presentación
de información y razonamiento descriptivo del comportamiento de las variables
de diseños de la misma.

La asignatura está enfocada en primer lugar en proporcionar los elementos

necesarios para llevar a cabo cualquier análisis dentro de la investigación, es
por esos que las siguientes unidades temáticas de la antología se analizan
cada uno de los componentes que engloba el campo de la investigación.

Todo investigador tiene el papel fundamental de conocer cada uno de los

elementos que componen el proceso y por supuesto que el enfoque de la
asignatura está encabezado en los problemas sociales que enfrenta día con
día nuestra sociedad (políticos, económicos e ideológicos y educativos)
Son tantas las carencias que tiene nuestra sociedad y por tal motivo debe
buscar los elementos necesarios para salir de cada uno de los problemas de lo
contrario cada día se incrementarán aun más, aquí te presentamos solo parte
de las estrategias que puedes utilizar como un buen investigador de la vida
cotidiana.

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LECTURAI.1 FORMULACIÓN DE DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL.

Hernández Sampieri Roberto, Fernández collado Carlos; Baptista Lucio

pilar.“Metodología de la investigación”. Edit. McGraw Hill. México
2003.Pág.184.

 Conocer la formulación y la relación de los diseños de investigación

 Analizar las formas básicas de recolección de datos, las técnicas para

representar los análisis.

 Conocer las diversas formas de los esquemas de trabajos en la

investigación.

Con el propósito de responder a las preguntas de investigación planteadas o

cumplir con los objetivos de estudio. El investigador debe seleccionar o
desarrollar un diseño de investigación específico. Cuando se establecen
hipótesis, los diseños sirven también para someter a prueba las hipótesis
formuladas. Los diseños pueden ser experiméntales o no experimentales.
La formulación de los diseños de la investigación se inicia una vez que
decidimos el enfoque que habrá de adoptarse para la investigación
(cuantitativo, cualitativo o mixto) y definido al menos el alcance inicial estudio,
el investigador debe concebir la manera práctica y concreta de responder a las
preguntas de investigación, y cubrir sus objetivos o intereses. Esto implica
seleccionar o desarrollar uno o más diseños de investigación y aplicarlo (s) al
contexto particular de su estudio. El término “diseño” se refiere al plano al plan
o estrategia concebida para obtener la información que se desea. El diseño
señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio
y para contestar la interrogante de conocimiento que se ha planteado.
En el caso del enfoque cuantitativo, el investigador utiliza un diseño para la
certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en particular o para aportar
evidencia respecto de los lineamientos de la investigación (si es que no se
tienen hipótesis).

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En caso del enfoque cualitativo, se puede o no preconcebir un diseño de
investigación, aunque es recomendable hacerlo. Desde luego, dentro de esta
visión de la investigación, la implementación de uno o más diseños que se
vuelve más flexible.
Es importante señalar que “estudio cualitativo” no es igual a desorden, caos, ni
carencia de un plan para responder a las inquietudes del investigador. En las
investigaciones cualitativas se traza un plan de acción en el campo para
recolectar información, y se concibe una estrategia de acercamiento al
fenómeno, evento, comunidad o situación a estudiar.
El investigador cualitativo elige o desarrolla uno o más diseños para implantar
previamente a la recolección de los datos. Otras veces, realiza una primera
Inmersión en el campo y, después, analiza qué diseño de investigación le
conviene para recolectar la información requerida.
En el estudio que muestran ambos enfoques de la investigación (enfoques
bimodales: de dos etapas, enfoque principal y mixto) también es necesario
elegir uno más diseños antes de la recolección de los datos. Asimismo, algunas
veces el investigador elige o desarrolla un diseño de investigación y, en otras,
dos o más diseños. Ello depende de los objetivos de estudio y de las preguntas
de investigación.
La formulación de los diseños simplemente representan la forma de adquirir la
información, hacia que perspectiva lo quieres enfocar es por eso que el diseño
social se encamina más al campo de las grandes masas que representan a
este planeta, este busca analizar cada uno de los problemas presentados que
la sociedad enfrenta día a día en la totalidad de todos los aspecto de ella
misma (len los aspectos: ideológicos, económicos, políticos y sociales).

LECTURAI.2 Relación entre objetivos y tipos de diseño.

Hernández Sampieri Roberto, Fernández collado Carlos; Baptista Lucio
pilar.“Metodología de la investigación”. Edit. McGraw Hill. México
2003.Pág.187.

Los objetivos tienen que expresarse con claridad para evitar posibles
desviaciones en el proceso de investigación y deben ser susceptibles de

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alcanzarse (Rojas, 2001); son las guías de estudio y hay que tenerlos
presentes durante todo su desarrollo. Evidentemente los objetivos que se
especifiquen requieren ser congruentes entre sí.
Los tipos de diseños están encaminados a los tipos de enfoque que habrá de
adoptarse para la investigación (cuantitativa, cualitativa o mixta) y definido --- al
menos --- el alcance inicial del estudio, el investigador debe concebir la manera
práctica y concreta de responder a las preguntas de investigación y cubrir sus
objetivos o intereses. Esto implica seleccionar o desarrollar uno o más diseños
de investigación y aplicarlo (s) al contexto particular de su estudio. El término
“diseño” se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información
que se desea. El diseño señala al investigador lo que debe hacer para
alcanzar sus objetivos de estudio y para contestar las interrogantes de
conocimiento que se ha planteado.
En la literatura de la investigación es posible encontrar diferentes
clasificaciones de los tipos de diseño.
En esta obra adoptamos (y pensamos que es vigente) la siguiente clasificación:
investigación experimental e investigación no experimental.
A su vez, la primera puede dividirse de acuerdo con las clásicas categorías de
(Campbell y Stanley (1966) en: preexperimentos, experimentos “puros”
(verdaderos) y cuasiexperimentos. La investigación no experimental se
subdivide en diseños transeccionales o transversales, y diseños longitudinales.
Dentro de cada clasificación se comentarán diseños específicos. Kerlinger
(2002): ambos enfoques son relevantes y necesarios, ya que tienen un valor
propio. Cada uno posee sus características, y la elección sobre qué clase de
investigación y diseño específico hemos de seleccionar depende del enfoque
de investigación que nos cobije (cuantitativo, cualitativo o mixto), los objetivos
que nos hayamos trazado, las preguntas planteadas, el alcance del estudio a
realizar (exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo) y las hipótesis
formuladas (si se establecieron).
Los diseños experimentales son propios de la investigación cuantitativa. Son
casi impensables para el enfoque cualitativo (al menos en el principio del
estudio o antes de la inmersión inicial en el campo o contexto de investigación).
Los diseños no experimentales se aplican en ambos enfoques. Asimismo, tanto
los diseños experimentales como los no experimentales se aplican en las

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modalidades: “de dos etapas” o “mixta”, así como a la modalidad de enfoque
principal, cuando éste es cuantitativo. En el caso de que el enfoque principal
sea cualitativo, el diseño experimental difícilmente tiene cabida. Pero nada es
absoluto.

LECTURAI.3 Etapas lógicas

http:// monografías.com/trabajos 4/teoría//teorías.shtm

Llamamos investigación científica, de un modo general, a la actividad que nos

permite obtener conocimientos científicos, es decir, conocimientos que se
procura sean objetivos, sistemáticos, claros, organizados y verificables.
El sujeto de esta actividad suele denominarse investigador, y a cargo de él
corre el esfuerzo de desarrollar las distintas tareas que es preciso realizar para
lograr un nuevo conocimiento.
Los objetos de estudio son los infinitos temas y problemas que reclaman la
atención del científico, que suelen agruparse y clasificarse según las distintas
ciencias o especialidades existentes.

La investigación científica se desarrolla de acuerdo a los lineamientos

generales del proceso de conocimiento. En ella se asiste, por lo tanto, a ese
acercamiento del sujeto hacia el objeto del que ya hablábamos, por un lado, y a
la verificación de las teorías que se elaboran al confrontarlas con los datos de
la realidad, por el otro.

A pesar de que el proceso de conocimiento, en la vida real, es continuo y a

veces bastante desorganizado pues, no lo olvidemos, se trata de una
experiencia creativa donde no pueden excluirse ni la intuición ni la subjetividad
existe la posibilidad de distinguir en el mismo algunas grandes fases o
momentos que, desde un punto de vista abstracto, muestran las sucesivas
acciones que va desarrollando el investigador mientras trabaja. Los

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presentaremos seguidamente, en términos todavía bastante generales, para
luego ir definiéndolos de un modo más concreto.
Existe un primer momento en que el científico ordena y sistematiza sus
inquietudes, formula sus preguntas y elabora organizadamente los
conocimientos que constituyen su punto de partida, revisando y asimilando lo
que se ya se conoce respecto al problema que se ha planteado.
Es el momento en que se produce la delimitación o distinción entre sujeto y
objeto, ya que allí el investigador se ocupa por definir qué es lo que quiere
saber y respecto a qué hechos. Igualmente puede considerarse como la fase
en que se plantea explícitamente la teoría inicial, el modelo teórico del que
partimos y que se habrá de verificar durante la investigación.
Es en este momento cuando se formulan los problemas básicos de toda
indagación y cuando hay que atender preponderantemente a la racionalidad de
lo que proponemos y a la coherencia lógica de nuestro marco teórico. Por estas
razones hemos adoptado la denominación de momento del proyecto, o
momento proyectivo, para referirnos a esta parte inicial del proceso.
A partir de este punto el investigador debe tratar de fijar su estrategia ante los
hechos a estudiar, es decir, debe formular un modelo operativo que le permita
acercarse a su objeto y conocerlo, en lo posible, tal cual es. Del mismo modo
debe indicarse que, en este segundo momento, es preciso encontrar métodos
específicos que permitan confrontar teoría y hechos. La preocupación mayor
durante toda esta fase es la de elaborar sistemas de comprobación lo más
confiables posibles, y el nombre con que la designamos es, por todo lo anterior,
momento metodológico.

Luego, ya elegidos los métodos o estrategias generales que han de servir para
ejecutar nuestro trabajo, se hace necesario abordar las formas y
procedimientos concretos que nos permitan recolectar y organizar las
informaciones que necesitamos. A esta tercera fase la denominamos momento
técnico y, aunque es apenas una proyección y continuación del momento
anterior, decidimos considerarla separadamente por cuanto supone la
realización de trabajos que en la práctica son bastante diferentes a los
anteriores.

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En esta fase suele incluirse también el trabajo práctico de la obtención de los
datos, pues durante éste se redefinen y ponen a punto las técnicas y los
instrumentos que se emplean en la investigación.

Finalmente, cuando el investigador ya dispone de los datos que le proporcionan

los objetos en estudio, se abre una nueva fase, que tiene por cometido elaborar
los nuevos conocimientos que es posible inferir de los datos adquiridos. Se
vuelve así de los hechos a la teoría, del objeto al sujeto, cerrando el ciclo del
conocimiento, aunque no definitivamente, pues la nueva teoría alcanzada sólo
puede concebirse como un superior punto de arranque para el
desenvolvimiento de nuevas investigaciones. El nombre que mejor se adapta a
esta fase de la investigación es, por lo tanto, el de momento de la síntesis,
aunque puede también llamarse momento teórico o momento de la redacción
final.

Estos cortes efectuados en la continuidad del proceso que analizamos son

útiles para ver cómo los problemas epistemológicos generales reaparecen en la
práctica concreta de la actividad científica. Pero no son todavía apropiados, por
lo muy amplios y generales, para servir de guía a quien se ve frente a la
necesidad de efectuar un trabajo concreto de investigación. Por tal motivo
encararemos ahora la tarea de fijar etapas más específicas dentro de este
proceso.

Un modelo del proceso de investigación

Adoptando la descripción anterior como un punto de partida genérico, nos
ocuparemos seguidamente de delimitar las operaciones concretas que
usualmente se realizan en todo proceso de investigación. Cabe advertir aquí
que un esquema sobre las actividades que implica la investigación no puede
ser más que una abstracción, una construcción teórica que intenta representar
de algún modo los procesos de conocimiento que efectivamente se producen.
No hay nada de sacrosanto en un esquema de esta naturaleza, desde luego, ni
tampoco existe la pretensión de que el mismo sea seguido obligatoriamente por
investigadores o estudiantes.

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 Para entender mejor el valor y las limitaciones de cualquier esquema que
intente servir como modelo al proceso de investigación es conveniente que
reflexionemos acerca del origen que poseen tales modelos. Los mismos no
pueden sino surgir de dos fuentes: por un lado, de la observación y
sistematización de la práctica científica que en diversos campos se realiza o se
ha realizado; por otra parte, de la necesaria organización lógica de los
contenidos que en la misma intervienen, de modo de construir un modelo
internamente coherente.
Visto lo cual se comprende perfectamente el carácter aproximativo que posee
todo esquema de pasos o etapas, y se entienden mejor las discrepancias que
en los textos sobre el tema se suelen presentar. Para evitar que el esquema
que proponemos se interprete erróneamente haremos además otras dos
consideraciones previas:
1) Todo esquema sobre el proceso de investigación corre el peligro,
especialmente para quien no ha realizado todavía labores científicas prácticas,
de convertirse en una especie de modelo formal restrictivo, en un molde rígido
de procedimientos que puede adquirir hasta un carácter burocrático. En
realidad la labor científica es un trabajo donde la libertad y la creación cumplen
un papel central: no hay, ni puede haber, ninguna receta que nos garantice un
resultado positivo para nuestro trabajo, por cuanto las dificultades y los
imprevistos son tantos que impiden alcanzar una planificación completa del
proceso. La práctica nos enseña que investigar es una tarea casi artesanal [Cf.
C. Wright Mills, La Imaginación Sociológica, Ed. Fondo de Cultura Económica,
México, 1967, capítulo sobre la artesanía intelectual.] En la que es preciso unir
el pensamiento.
Riguroso a la imaginación, la disciplina de trabajo a la inspiración, en dosis
variables según las circunstancias. Por eso cualquier esquema que se presente
no tiene más que el valor de una simple sugerencia encaminada a estimular el
pensamiento sistemático, de una especie de indicación general, que sólo
pretende ser una guía para que el estudiante que se inicia en este campo
pueda tener en cuenta los principales factores y aspectos que intervienen en el
proceso.
2) Revisando la bibliografía que existe sobre el punto se advierte que en cada
caso los diferentes autores confeccionan diversos esquemas de pasos

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sucesivos que intentan describir las etapas del proceso. Varían, eso sí, en la
cantidad de pasos, aunque la secuencia general manifiesta casi siempre una
cierta similitud, inevitable por la misma lógica de la investigación. Diferencias
importantes se encuentran, en esta comparación, en lo relativo al número de
pasos, al énfasis puesto en cada uno y, a veces, en el orden establecido. La
clasificación que ofrecemos enseguida al lector no pretende ser la única ni la
mejor posible: es simplemente el resultado de nuestra observación en este
campo e intenta poner de relieve algunos aspectos fundamentales que hemos
percibido en nuestra práctica. Se distingue de la que presentan casi todos los
autores por una característica específica: no es lineal. Pretendemos con ello
poner en relieve el carácter dinámico y procesal de la investigación, de modo
que no se conciba al proceso como teniendo un principio y un fin definitivos,
sino más bien como un trabajo continuo, donde cada investigación particular es
parte de un esfuerzo mucho mayor en el desarrollo de los conocimientos
científicos.
Por otro lado se observará que el modelo plantea etapas paralelas en su
desenvolvimiento. Esto tiene por objeto mostrar que no hay verdaderamente un
orden único en el trabajo sino que existen tareas que se desarrollan de un
modo simultáneo, que se complementan y determinan mutuamente.
El primer elemento anotado, la definición de un área temática, implica la
selección de un campo de trabajo, de la especialidad o problemática donde nos
situamos.
Para explicarnos mejor ejemplificaremos diciendo que áreas temáticas son las
migraciones internas, los semiconductores, las partículas subatómicas, la
inflación, las enfermedades contagiosas, etcétera. Es decir, se trata de campos
del saber que tiene unidad interna pero que abarcan una problemática mucho
más reducida que las disciplinas, y aún las especialidades, en las que suelen
ubicarse.

No son áreas temáticas, pues, la sociología, el derecho penal o la ingeniería

mecánica, dado que son demasiado amplias como para definir el campo de
estudio de una investigación en particular, y ni siquiera especialidades como la
sociología política, la anatomía patológica o la mecánica de fluidos.

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Toda investigación, naturalmente, sobre algún área del conocimiento, aunque
esta pertenezca a más de una disciplina científica (en este caso se trata,
obviamente, de un estudio interdisciplinario). Pero una investigación puede
definirse también como un esfuerzo que se emprende para resolver un
problema: no un problema cualquiera, claro está, sino un problema de
conocimiento. En este sentido conviene señalar que un problema de
conocimiento se plantea o presenta cuando alcanzamos a precisar qué es lo
que no sabemos dentro de un área temática determinada, cuando
establecemos una especie de frontera entre lo conocido y lo no conocido y nos
decidimos a indagar sobre esto último.

La segunda etapa que hemos definido consiste, por lo tanto, en lo que se

denomina la formulación o el planteamiento del problema. Ella es, quizás, la
fundamental de todo el proceso indagatorio, la que distingue una verdadera
investigación de otros trabajos aparentemente similares, como los de revisión
bibliográfica, recopilación de información, procesamiento de datos, etc.
Porque, en ausencia de un problema no hay verdadera búsqueda de
conocimientos, no hay creación, aunque puedan hacerse valiosos aportes
pedagógicos o prácticos: si no hay algo de algún modo desconocido o mal
conocido no hay, en verdad, auténtica necesidad de investigar, de obtener
nuevo conocimiento.
Conviene advertir a nuestros lectores que los problemas de conocimiento no
deben confundirse con los problemas de la vida práctica, aunque ambos
puedan estar estrechamente ligados. Así, por ejemplo, no es un problema de
investigación reducir los accidentes de tránsito, pero en cambio sí lo es
responder a la pregunta:) ¿cuáles son las causas que producen los accidentes
de tránsito? Con base a su repuesta es que podrá resolverse el problema
práctico, pero es preciso hacer la distinción entre estas dos clases de
problemas para disipar frecuentes equívocos que luego se traducen en serios
inconvenientes para el investigador.

Como se habrá observado, la formulación de un problema asume

generalmente la forma de una pregunta, de algún interrogante básico cuya
respuesta sólo se podrá obtener después de realizada la investigación. Dicho

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de otro modo, el objetivo fundamental de la investigación es resolver
precisamente dicho problema de conocimiento (encontrar la respuesta) y su
éxito deberá medirse entonces antes que nada por la claridad pertinencia y
precisión de dicha respuesta. Los problemas prácticos, en cambio, se
resuelven mediante la realización de algún tipo de acción, no mediante la
obtención de un saber nuevo, aunque puedan a veces necesitarse de nuevos
conocimientos para desarrollar las acciones que hay que emprender.

La siguiente etapa, que llamamos delimitación de la investigación, incluye la

tarea de fijar los objetivos, generales y específicos, del trabajo a desarrollar,
aclarando qué fines se considera posible alcanzar concretamente. Porque no
puede hacerse investigación científica estudiando todo a la vez, sin ningún
orden ni disciplina y sin tener una idea, aunque sea aproximada, de lo que se
irá a alcanzar: es necesario contar con un tema de estudio preciso y bien
delineado que, por sus proporciones, pueda ser investigado en
correspondencia con nuestros recursos teóricos y materiales. Sobre estas dos
indispensables actividades de toda investigación hablaremos más
extensamente en el capítulo siguiente.

Una vez precisado el objeto de nuestro trabajo habrá que abocarse a la tarea
de construir un referente teórico para el problema en estudio. Ello significa
asimilar el bagaje conceptual y las teorías ya elaboradas respecto al tema, pero
reenfocadas para los fines específicos de nuestro caso. Implica por lo tanto la
revisión y organización de los conocimientos previos disponibles sobre el tema,
en lo que se refieren particularmente al problema que se ha planteado y al
punto de vista que se ha asumido acerca del mismo.

Conviene aclarar que la elaboración de este marco teórico está estrechamente

ligada al mismo planteamiento del problema, y en los hechos ambas cosas se
van desenvolviendo casi simultáneamente.

Esto es así porque no puede plantearse con seriedad un problema de

investigación delimitando lo que no se sabe sobre algo si no se revisa y asimila

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previamente lo que ya se conoce acerca del mismo, si no se ordena y elabora
la teoría existente.

Nuestro objetivo al presentar las cosas de este modo ha sido remarcar que
todo problema de investigación se presenta ante nosotros bajo una doble faz:
por un lado (línea de abajo) como una colección de hechos, de fenómenos
empíricos; por otra parte, como un conjunto de conceptos y de proposiciones
relativos a esos hechos o fenómenos (línea de arriba). Con esto se rescata la
circunstancia de que la investigación debe atender a la doble naturaleza de lo
que se construye como objeto, en tanto éste no sólo es un elemento puramente
empírico, un segmento de la realidad, sino que está precisamente constituido
como resultado de nuestra labor de conceptualización y de elaboración teórica.

Es este otro elemento llamamos diseño concreto, cumple entonces la función

de complementarse al marco teórico: si éste proporciona el marco conceptual y
referencial para el problema, el diseño tiene por misión determinar la forma en
que el problema habrá de ser verificado: establecerá el criterio general de
comprobación, el sistema de aproximación a la realidad específica
considerada, la estrategia general a utilizar. Junto con el paso siguiente,
pertenece a lo que antes hemos denominado el momento metodológico de la
investigación.

Los últimos aspectos son la continuación operativa del marco teórico y del
diseño, respectivamente, tal cual se observa en nuestro gráfico. La obtención
de indicadores, llamada a veces operacionalización, tiene por objeto la
búsqueda de elementos concretos, empíricos, que permitan traducir y medir en
la práctica los conceptos que se han definido teóricamente; las técnicas de
recolección de datos son la implementación instrumental del diseño escogido.
Ambos elementos se sintetizan en la confección de determinados instrumentos
de recolección de datos. Los instrumentos (como, por ejemplo, cuestionarios,
pautas de observación, etc.) tienen una forma y un contenido. La forma, es
decir, si se trata de entrevistas, cuestionarios, pautas, etc., estará determinada
por las técnicas concretas escogidas; el contenido es decir, qué preguntar, qué
observar será el resultado de la operacionalización efectuada. De este modo

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ambas líneas, empírica y teórica, confluyen en este elemento, con el cual nos
dedicaremos a la

Labor de conseguir los datos capaces de construir una respuesta para nuestro
problema inicial. Los capítulos restantes tratarán con bastante detalle lo relativo
a estas etapas.
Pero esos datos se obtienen en bruto y necesitan, por tanto, de un trabajo de
clasificación y ordenación que habrá de hacerse teniendo en cuenta las
proposiciones sobre las que se asienta la investigación. Esta tarea, el
procesamiento de los datos, cierra la fase técnica del proceso, que incluye
también a las tres anteriores.
Finalmente, con estos datos ya procesados adecuadamente, habrá que
retomar la labor propiamente teórica para poder obtener de ellos la respuesta al
problema planteado: será preciso analizar críticamente la información, proceder
a sistematizarla y sintetizarla, y arribar a conclusiones globales de acuerdo a
los datos disponibles. Estamos, así, en el momento final de la investigación, en
el que llamamos de la síntesis.
Con esto se cierra aunque sólo en apariencia el proceso de investigación. Y
decimos así por cuanto ninguna investigación resuelve completamente los
problemas formulados. Generalmente la respuesta es sólo parcial, o hay ciertos
elementos de confusión o, en el mejor de los casos, la respuesta eficaz de un
problema implica la aparición de varios otros nuevos problemas a investigar. El
ciclo se reiniciará así a partir del segundo elemento, de un modo circular e
inacabable, como lo es en verdad la tarea del hombre por resolver los
interrogantes del mundo que lo rodea y de su propia práctica.

Las breves explicaciones que acabamos de dar al lector seguramente

resultarán un tanto oscuras, especialmente para aquellos que se acercan por
primera vez a un texto de metodología. Hemos querido hacer una presentación
sumaria, para que pudiese captarse el sentido general del proceso de
investigación y su correspondencia con los problemas del conocimiento
tratados precedentemente.

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Poca atención, en los escritos sobre metodología, a las dificultades y trabas
que surgen del lado del sujeto. Cuando las cosas se presentan de este modo
los autores tratan de resolver los problemas que plantea la complejidad
inherente a todo objeto de estudio, pero olvidando que el sujeto investigador
también tiene limitaciones y se enfrenta a dificultades sobre las que es preciso
reflexionar.

Ahora bien, en cuanto a nuestra particular visión de las cualidades que todo
investigador principiante o no requiere para desplegar un trabajo efectivo y de
calidad, diremos primeramente que el investigador no es una clase especial y
diferente de hombre, con algo así como una inspiración genial o cosa
semejante. Por el contrario, aunque hayan existido y existan verdaderos
superdotados que se ocupan de la ciencia, la mayoría de los buenos
investigadores y muchos de los excelentes, no son otra cosa que hombres
largamente educados en la disciplina de la ciencia, gente que se ha hecho
investigadora mediante la voluntad y el estudio, cuya tarea es la de proponer
teorías y ponerlas a prueba. [Popper, Op. Cit., pág. 5.]

Naturalmente, quienes poseen una inteligencia más brillante o una intuición

más aguda tienen mayores posibilidades de alcanzar resultados de
importancia. Pero eso no cierra las puertas a la mayoría de los que, día a día,
van levantando el edificio de la ciencia. Y aun aquellos que tienen a su favor
mayores dotes naturales no pueden escapar a esa necesidad de trabajar
sistemáticamente, con paciencia, perseverancia y continuidad, porque sin ello
no es posible llegar a ningún resultado provechoso. Muchas investigaciones
son lentas y dificultosas, plagadas de tareas tediosas y de inconvenientes que
pueden producir el desánimo; sólo una firme determinación por conocer la
verdad y exponerla, una voluntad sin desmayos orientada hacia ese fin, nos
convierte en verdaderos investigadores.

Pero, complementándose con lo anterior, es necesario poseer y cultivar un

espíritu libre, una mentalidad creadora y abierta a todas las posibilidades,
porque el conocimiento científico se opone a las posiciones dogmáticas y
porque los hechos son muchas veces más fantásticos que cualquiera de

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nuestras expectativas. Sólo una inteligencia que duda de todo y se pregunte
ante todo, una imaginación libre, nos prepara para construir teorías e hipótesis
que muchas veces resultan verificadas por la realidad. Una síntesis entre un
despiadado espíritu crítico y una imaginación sin trabas parece ser el modelo
que nos ofrecen los más grandes científicos y pensadores de todos los
tiempos.
Existen también ciertos hábitos y capacidades que ayudan sobremanera a un
investigador: los conocimientos generales sobre muchas ramas del saber, la
capacidad para trabajar en equipo, el placer siempre presente por conocer, el
entrenamiento en la lectura sistemática, crítica y cuidadosa, son cualidades

Valiosas que todo estudioso debe cultivar y tratar de desarrollar en sí mismo.

Por último diremos que la experiencia práctica en la misma acción
investigadora resulta una ayuda importantísima, por lo que nunca debemos
abandonar este campo apresuradamente, como si no estuviésemos dotados
para desenvolvernos en él, sino insistir en nuestro trabajo hasta obtener lo que
realmente podemos alcanzar por nosotros mismos.

LECTURAI.4 LA POBLACIÓN COMO OBJETO DE ESTUDIO.

Hernández Sampieri Roberto, Fernández collado Carlos; Baptista Lucio
pilar.“Metodología de la investigación”. Edit. McGraw Hill. México
2003.Pág.303.

Si usted desea estudiar más de un acontecimiento u objeto - es decir usted no

hace un estudio de caso - una de las primeras cosas a decidir es: ¿Cuáles son
los límites de la población objetivo en que el investigador está interesado y
dentro de los cuales sus resultados se mantendrán válidos? Usted debe definir
estos límites desde posible y ciertamente antes de recoger cualquier cantidad
importante de material empírico. Si no, usted correrá el riesgo de reunir los
datos innecesarios e incluso engañosos en vez los correctos.
Se tiene que admitir que especialmente en los estudios exploratorios donde
usted sabe inicialmente muy poco sobre el objeto sucede a menudo que usted

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no puede dejar de revisar la delimitación después de que se hayan recogido
algunos datos.
Al lado de la clase de objetos de un estudio, un investigador a menudo tiene
que tratar algunas otras poblaciones, cuya delimitación puede ser necesaria.
Éstos pueden incluir:
Informantes, la gente que tiene conocimiento de primera mano en el tema del
estudio.
Evaluadores, la gente que será pedida evaluar las propuestas del estudio
normativo.
Delimitar la población objetivo
Cuando el estudio concierne a varios objetos o acontecimientos empíricos,
éstos pertenecen generalmente a una clase ya existente. Los objetos físicos
pueden ser o personas, animales u objetos sin vida. Los acontecimientos son
cambios o movimientos temporales de objetos físicos, tales como 'paseos del
coche', 'colisiones' o 'llamadas telefónicas'. Normalmente la primera y más
importante delimitación se basa en la sustancia de los objetos o casos.

Delimitaciones según la sustancia conducen a menudo a poblaciones muy

grandes, quizás infinitas, que son difíciles de enumerar y de manejar en la
investigación. 'Coches', por ejemplo, sin delimitación adicional, es igual a todos
los coches en el universo.

Los métodos disponibles para delimitar a la población son un poco diferentes

dependiendo si su estudio es:

Informativo donde usted piensa para reunir el conocimiento acerca de los

objetos, o
Normativo que apunta a mejorar el objeto o de los objetos posteriores y
semejantes.
Delimitar a la población del estudio informativo. Es siempre recomendable
utilizar, para las delimitaciones, las clasificaciones bien conocidas y
establecidas, o definirlas por lo menos en términos objetivos de modo que no
sea el investigador que tiene que considerar si un caso dado pertenece a la

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población o no. De otro modo, cuándo escoger un caso los prejuicios del
investigador (que pueden ser erróneos) influye demasiado los resultados de la
investigación. El investigador puede, sin notarla, seleccionar sobre todo tales
casos que corroboren sus preconcepciones o hipótesis.

En todo caso, todos los métodos listados por Karttunen cumplen el

requerimiento de ser razonablemente objetivos, es decir, independientes del
juicio del investigador. Este tipo de objetividad contribuye a la credibilidad de
los resultados.

Delimitar a la población del estudio normativo. El estudio normativo apunta a

mejorar algo, y normalmente este objetivo ya define que es la clase de objetos
en el estudio. Quizás sea un caso problemático aislado o un grupo de casos,
cuáles mismos casos entonces más adelante recibirán las mejoras.

Una blanco alternativa podría ser que las mejoras se dirigirán, no a los objetos
ahora existentes, sino a objetos futuros que pertenecen a la misma clase. En la
práctica, estos objetos futuros son a menudo productos nuevos de la compañía
que financia el estudio. En este caso, usted escogería normalmente como los
objetos del estudio unos productos existentes que se asemejan a las ideas que
la compañía tiene en la mente para el producto nuevo. Ellos quizás sean
productos ahora existentes de la compañía u otros productos en el mercado.

En propósito normativo es usual estudiar casos meritorios, los cuales entonces

pueden servir como ejemplares para productos posteriores, pero es también
posible estudiar casos "patológicos" o educativos, es decir, casos interesantes
desde el punto de vista de la aplicación de los resultados. Se esperan para
iluminar errores anteriores que se pueden evitar en trabajo más último. Usted
podría, por ejemplo, estudiar los productos existentes que sufren de un cierto
defecto. Podríamos por ejemplo restringir nuestro estudio a compañías que
fueron las primeras en el buen hacer, pero que más tarde hicieron una jugada
con malas consecuencias.
Si la población es muy grande

20
Una vez que hemos delimitado la población-objetivo de individuos, ejemplares
o casos en que estamos interesados, sigue quedando otra cuestión: debemos
estudiar la población-objetivo completa o seleccionaremos sólo una parte de
ella.
Un estudio total es aquel en que el investigador realmente observa o mide
todos los individuos de la población fuera de aquellos a los que, por una u otra
razón, no tiene acceso.
Un estudio de muestreo se centra en una parte del conjunto básico que ha sido
seleccionado de cierta manera, y así los resultados obtenidos se generalizan,
es decir, se cree que se mantienen en la totalidad del conjunto básico con
cierta probabilidad. Para la metodología especial de este tipo de investigación,
véase Estudio de muestra.
Otra práctica común de investigación es ampliar el conjunto gradualmente,
hasta un punto en que los datos están saturados, es decir, ya no aparecerán
nuevos puntos de vista. En este método, el número de casos que se van a
estudiar no se

Menciona en el comienzo, sino que se determinará durante el proceso de

recolección de datos.
En este método, el investigador debe tener cuidado de definir al menos los
límites de la población que ha de ser estudiada. De otro modo, el investigador
tendría una libertad demasiado grande para elegir sólo aquellos casos que
encajasen con sus hipótesis.

LECTURAI.5 Componentes del crecimiento poblacional.

http://www.ine.es/revistas/fuentes/numero39/13.html
http://www2.uca.es/escuela/emp_ie/investigación/congreso/mcc002.pdf
http://.inei.gob.pe/biblioineipub/bancopub/Est/Lib0337/cap02.html.

Abordar el análisis del estado actual y evolución de la población del país, así
como la vinculación histórica entre la dinámica demográfica y la transformación
nacional en los órdenes social, económico, político, cultural y geográfico.
Este análisis se realiza mediante el estudio de los distintos componentes del
crecimiento poblacional: migración, fecundidad, mortalidad; así como los

21
fenómenos y procesos que los determinan o con los que se relacionan
estrechamente.
De manera particular se abordan temas como: a) la participación económica,
que además de conocer las distintas formas que reviste, trata las condiciones
de trabajo que son determinantes de las condiciones de vida y la génesis de
cada uno de los fenómenos demográficos; b) los procesos de mortalidad y los
factores sociales detrás de ellos; c) las causas y los efectos de la migración
interna e internacional; d) la distribución espacial de la población, los procesos
de urbanización y metropolización y la movilidad interurbana.
Migración: Desplazamiento geográfico de individuos o grupos generalmente por
causas económicas o sociales.
Fecundidad: Reproducción constante o numerosa de una población.
Mortalidad: Tasa de muertes producidas en una población durante un tiempo
dado, en general o por una causa determinada.
POBLACIÓN Y SOCIEDAD: Este campo de conocimiento, cuyos fundamentos
demográficos, parte de un propósito central que consiste en ampliar las
posibilidades de que un cierto número de niveles de conocimientos en materia
de análisis demográfico, que les permita estudiar los componentes del
crecimiento poblacional a partir de la aplicación de métodos y técnicas propias
del análisis transversal y longitudinal; pero que a su vez sean capaces de
interpretar la

Dinámica poblacional a través de procesos más generales en que se insertan

dichos componentes y de establecer los nexos con otros factores - sociales,
económicos, políticos, etc.- que intervienen en el desarrollo y evolución de la
población por territorios, grupos y estratos seleccionados.
Más explícitamente, las líneas de investigación que conforman este campo de
conocimiento parten de la Demografía como disciplina central y se orientan
hacia el análisis demográfico propiamente dicho, o hacia la aplicación de
enfoques más amplios que se definirían entonces como "estudios de
población". Justamente, se parte de la consideración de que el comportamiento
y tendencias de las variables demográficas - mortalidad, fecundidad y
migración- se asocia con determinantes próximos e intermedios; los cuales, en

22
buena medida derivan de la interacción de factores de diversa índole: sociales,
económicos, políticos y culturales, entre otros.
El campo de conocimiento "Población y Sociedad" contiene dos grandes líneas
de investigación, una de ellas aborda aspectos de la dinámica demográfica, en
específico las variables del crecimiento natural - mortalidad y fecundidad - y su
relación con aspectos relativos a la salud, la salud reproductiva y los procesos
derivados.
Esta línea aborda temáticas vinculadas con el ámbito de la población y la salud,
con la visión abarcativa de formar demógrafos capaces de incursionar en la
investigación social en el espacio de la salud desde las ópticas de la
determinación social.
Para el estudio de la mortalidad, como variable demográfica, sino para trabajar
en el discernimiento de las condiciones actuales de los fenómenos inherentes
a la salud –morbilidad - mortalidad, y para formular propuestas de intervención
que encaminen el proceso de cambio demográfico y social hacia condiciones
que garanticen la elevación de la cantidad y calidad de vida.
En el caso de la fecundidad y la reproducción en general, que también se
reconoce explícitamente los aspectos psicosociales, culturales e ideológicos,
que se relacionan con los aspectos de la reproducción. La segunda línea de
investigación integrada al campo de conocimiento "Población y Sociedad"
aborda la relación con la migración, como el otro componente de la dinámica
demográfica que transforma la distribución territorial de la población en los
lugares de origen y

Destino de los migrantes; ésta también incluye algunos procesos que se

relacionan con el movimiento poblacional, en especial los fenómenos de
distribución espacial y la urbanización.
La vinculación directa con la morbilidad y la mortalidad se observa a través de
los accidentes de trabajo y las enfermedades degenerativas asociadas a
ocupaciones específicas; por otra parte, la fecundidad modifica la participación
femenina en actividades económicas y estas influyen en las decisiones sobre
tener hijos.
Además se vinculan de manera causal con la migración porque tiene
repercusiones directas en los escenarios socioeconómicos de los territorios

23
implicados, en especial en los mercados de trabajo regionales y en la demanda
de bienes de servicio; así como en la complejidad de los hogares y familias de
emisores y receptores de migrantes.
Esta trayectoria, que marca el surgimiento y desarrollo de la categoría género,
justifica la construcción de un campo de investigación que ha logrado generar
un valioso cuerpo de conocimientos, reconocido tanto a escala nacional como
internacional.
La humanidad se encuentra entre fenómenos nunca antes conocidos en la
historia, que ni siquiera fueron imaginados, por lo menos en la era moderna, la
concepción dominante sobre el entorno físico hizo que éste fuera considerado
como una fuente inagotable de recursos a la cual el hombre siempre tendría
acceso, gracias al desarrollo científico y tecnológico.
La incorporación de este campo de conocimiento permitirá encarar la compleja
dualidad de la ciudad como objeto de estudio y la sociedad urbana como sujeto
de atención: ambos reflejando ópticas diferentes: la primera hace referencia a
la estructura física con su funcionamiento; y la segunda, como estructura
humana compuesta por los usuarios de la primera.
La construcción del objeto de estudio en este campo de conocimiento parte de
la observación de la realidad misma, a través de un enfoque multidisciplinario
que permita formular la teoría y método para el análisis de dicho objeto,
percibirlo como un fenómeno de población, con su dinámica y efectos sobre la
fisonomía del medio. Todo esto conducirá a los urbanistas a seguir un proceso
de cambio progresivo en la predeterminación de lo espacial, estudiando la
población, su ámbito y su situación de balance entre los recursos y la dinámica
poblacional.

Así pues, los estudios de población, estudiarán cómo se producen, estructuran

y diversifican los fenómenos poblacionales; sin pasar por alto que el propósito
en esta búsqueda es: encontrar la congruencia física y conceptual de los
lugares urbanos con sus expresiones de población, pero sobre todo encontrar
las opciones para propiciar mejores condiciones de calidad de vida y de
significación en la región y en el medio ambiente.
Este campo de conocimiento surge por el interés de desarrollar nuevas áreas
de investigación especializadas en la temática de los movimientos

24
poblacionales urbanos, como soporte del urbanismo, la planeación y la gestión
urbana; en la investigación social.

LECTURAII.1. LOS DISEÑOS EXPLORATORIOS, DESCRIPTIVOS Y

EXPLICATIVOS.
Hernández Sampieri Roberto, Fernández collado Carlos; Baptista Lucio
pilar. “Metodología de la investigación”. Edit. McGraw Hill. México
2003.Pág.267.

Objetivos específicos.

 Analizar y comprender cada uno de los diferentes tipos de diseños de la

investigación.
 Diferenciar cada uno de los diferentes tipos de diseños que se utilizan en
la investigación científica.
 Interpretar cada uno de los enfoques que se utilizan en la investigación.

La asignatura de metodología de la investigación I, tiene la finalidad de que el

alumno y el investigador, con ayuda del maestro desarrolle una concepción
científica sobre los diversos conceptos teóricos, estrategias que sostienen el
proceso de investigación de problemas científicos, identificando las técnicas de
recolección y análisis de datos en diferentes tipos de diseño, de presentación
de información y razonamiento descriptivo del comportamiento de las variables
de diseños de la misma.
Con el propósito de responder a las preguntas de investigación planteadas o
cumplir con los objetivos de estudio. El investigador debe seleccionar o
desarrollar un diseño de investigación específico. Cuando se establecen
hipótesis, los diseños sirven también para someter a prueba las hipótesis
formuladas. Los diseños pueden ser experiméntale so no experimentales
La formulación de los diseños de la investigación se inicia una vez que
decidimos el enfoque que habrá de adoptarse para la investigación
(cuantitativo, cualitativo o mixto) y definido al menos el alcance inicial estudio,

25
el investigador debe concebir la manera práctica y concreta de responder a las
preguntas de investigación, y cubrir sus objetivos o intereses. Esto implica
seleccionar o desarrollar uno o más diseños de investigación y aplicarlo (s) al
contexto particular de su estudio. El término “diseño” se refiere al plano al plan
o estrategia concebida para obtener la información que se desea. El diseño
señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio
y para contestar la interrogante de conocimiento que se ha planteado.
En el caso del enfoque cuantitativo, el investigador utiliza un diseño para la
certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en particular o para aportar
evidencia respecto de los lineamientos de la investigación (si es que no se
tienen hipótesis).
En caso del enfoque cualitativo, se puede o no preconcebir un diseño de
investigación, aunque es recomendable hacerlo. Desde luego, dentro de esta
visión de la investigación, la implementación de uno o más diseños que se
vuelve más flexible.
Es importante señalar que “estudio cualitativo” no es igual a desorden, caos, ni
carencia de un plan para responder a las inquietudes del investigador. En las
investigaciones cualitativas se traza un plan de acción en el campo para
recolectar información, y se concibe una estrategia de acercamiento al
fenómeno, evento, comunidad o situación a estudiar.
El investigador cualitativo elige o desarrolla uno o más diseños para implantar
previamente a la recolección de los datos. Otras veces, realiza una primera
inmersión en el campo y, después, analiza qué diseño de investigación le
conviene para recolectar la información requerida.
En el estudio que muestran ambos enfoques de la investigación (enfoques
bimodales: de dos etapas, enfoque principal y mixto) también es necesario
elegir uno más diseños antes de la recolección de los datos, Asimismo, algunas
veces el investigador elige o desarrolla un diseño de investigación y, en otras,
dos o más diseños. Ello depende de los objetivos de estudio y de las preguntas
de investigación.
La formulación de los diseños simplemente representan la forma de adquirir la
información, hacia que perspectiva lo quieres enfocar es por eso que el diseño
social se encamina más al campo de las grandes masas que representan a
este planeta, este busca analizar cada uno de los problemas presentados que

26
la sociedad enfrenta día a día en la totalidad de todos los aspecto de ella
misma (len los aspectos: ideológicos, económicos, políticos y sociales)
Al final, si el diseño está bien concebido, el producto final de un estudio (sus
resultados) tendrá mayores posibilidades de éxito para generar conocimiento. Y
no es lo mismo seleccionar un tipo de diseño que otro: cada uno tiene sus
características propias.
Es variable. Una vez más depende del enfoque elegido y del planteamiento del
problema. En los estudios cuantitativos, por lo general se concibe o selecciona
el diseño de investigación una vez que se ha afinado el problema de
investigación, desarrollado la perspectiva teórica, estableciendo el alcance
inicial del estudio y formulado la (s) hipótesis (si requerían).
En el caso de los resultados cualitativos, la situación resulta más compleja. A
veces el diseño se concibe ya que se planteó el problema de estudio y se
definió el: Alcance inicial de la investigación; otras ocasiones el diseño surge a
raíz de la inmersión inicial en el campo o de una primera recolección de los
datos.
Dentro del enfoque cuantitativo, la calidad de una investigación se encuentra
relacionada con el grado en que apliquemos el diseño tal y como fue
preconcebido (como en el caso de los experimentos); mientras que en el
enfoque cualitativo la aplicación del diseño suele ser más “cíclica” y variable,
en busca de adaptar el grupo o el contexto. Shimhara (1990) señala que, por
su naturaleza, la investigación cualitativa debe ajustar su diseño conforme
evoluciona el estudio.

Dentro de las modalidades que mezclan los enfoques cuantitativos y

cualitativos por lo general se utilizan dos o más diseños. Por ejemplo, un
estudio que se inicia como cualitativo con las preguntas de investigación:
¿cómo se relacionan los docentes con los niños que requieren educación
especial porque presentan alguna discapacidad física?, ¿cómo interactúan en
el aula los niños que no presentan alguna discapacidad con los niños que sí la
presentan?, ¿qué emociones se perciben en las interacciones entre ambos
tipos de niños?, ¿cómo definen y perciben los diferentes actores ---maestros,
alumnos con discapacidad física y alumnos sin ella ---- la experiencia de un
aula integrada?.

27
El investigador primero se adentra en el aula; observa y entrevista a sus
miembros; hace anotaciones; recaba datos y los analiza. De este modo está
aplicando un diseño no experimental bajo el enfoque cualitativo.
Posteriormente formulará hipótesis teles como: “la comunicación entre niños
que presentan mejora con la interacción en tareas donde se mezclan niños de
ambas naturalezas”, “las (los) profesoras (es) más jóvenes tienden a propiciar
mayor interacción”, etcétera. Después de ello, aplicará un diseño experimental
cuyos estímulos o tratamientos serían la edad del (la) profesor (a), el sistema
educativo y otros (bajo el enfoque cuantitativo). Éste sería un ejemplo de la
modalidad de dos etapas de la investigación mixta (cuanti---cualitativa).
Los objetivos de investigación tienen la finalidad de señalar a lo que se aspira
en la investigación y deben expresarse con claridad, pues son las guías del
estudio.
El diseño: es el plan o estrategia que se desarrolla para obtener la información
que se requiere en una investigación.

En primer lugar, es necesario establecer qué pretende la investigación, es

decir, cuáles son sus objetivos. Hay investigaciones que buscan, ante todo,
contribuir a resolver un problema en especial (en este caso debe mencionarse
cuál es y de qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo), y
otras que tienen como objetivo principal probar una teoría o aportar evidencia
empírica a favor de ella. También existen estudios que como resultado final
pretenden generar un planteamiento del problema o inducir el conocimiento
(en especial los cualitativos).
También es conveniente comentar que durante la investigación es posible que
surjan objetivos adicionales, se modifiquen los objetivos iniciales o incluso se
sustituyan por nuevos objetivos, según la dirección que tome la investigación.
En una investigación que se inicie dentro de un esquema cualitativo, muchas
veces es recomendable comenzar a visualizar lo que le interesa investigar,
contribuyendo inductivamente sus objetivos de estudios.
La relación entre ambos es variable y depende del enfoque elegido y del
planteamiento del problema, y lo que se pretende alcanzar. En los estudios
cuantitativos, por lo general se concibe o selecciona el diseño de investigación

28
una vez que se ha afinado el problema de investigación, desarrollado la
perspectiva teórica, establecido el alcance inicial del estudio y formulado la(s)
hipótesis si en caso se requieran.
Las principales tradiciones cualitativas resumidas por Creswell (1998):
biografía, fenomenología, teoría de contraste, etnografía y estudios de caso,
pueden adoptar uno o más diseños no experimentales.
Baptiste (2001) sugiere que en los estudios cualitativos es posible que el
diseño, la recolección final de los datos y su análisis se conciban de manera
simultánea.
La investigación no experimental se realiza sin manipular deliberadamente
variables. Es decir, se trata de investigación donde no hacemos variar en forma
intencional las variables. Lo que hacemos en la investigación no experimental
es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después
analizarlos. Como señala Kerlinger (2002, p.420):
“En la investigación no experimental no es posible manipular las variables o
asignar aleatoriamente a los participantes o tratamientos.” De hecho, no hay
condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos del estudio. Los
sujetos se observan en su ambiente natural.
En un experimento, el investigador construye deliberadamente una situación a
la que son expuestos varios individuos. Esta situación consiste en recibir un
tratamiento, una condición o un estímulo bajo determinadas circunstancias,
para después evaluar los efectos de la exposición o aplicación de dicho
tratamiento o tal condición. Por decirlo de alguna manera, en un experimento
se “construye” una realidad.
En cambio, en un estudio no experimental no se construye ninguna situación,
sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas
intencionalmente por el investigador. En la investigación no experimental las
variables independientes ya han ocurrido y no es posible manipularlas; el
investigador no tiene control directo sobre dichas variables, ni puede influir
sobre ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos.
En la investigación no experimental no hay ni manipulación intencional ni
asignación al azar.

29
La investigación no experimental es un parteaguas de un gran número de
estudios cuantitativos, cualitativos y mixtos, incluyendo las biografías y los
estudios de caso.
En resumen, en un estudio no experimental los sujetos ya pertenecían a un
grupo o nivel o nivel determinado de la variable independiente por
autoselección.
Esta diferencia esencial genera distintas características entre la investigación
experimental y la no experimental, que serán discutidas cuando se analicen
comparativamente ambos enfoques. Para ello es necesario profundizar en los
tipos de investigación no experimental.
La investigación experimental tiene alcances iniciales y finales descriptivos,
correlaciones y explicativos.
La investigación no experimental es investigación sistemática y empírica en la
que las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las
inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o
influencia directa, y dichas relaciones se observan tal y como se han dado en
su contexto natural.
Un ejemplo no científico (y tal vez demasiado coloquial) para ilustrar la
diferencia entre un experimento y un no experimento serían las siguientes
situaciones: (3)

EXPERIMENTO Hacer enojar intencionalmente a una persona.

NO EXPERIMENTO Ver las relaciones de esa persona cuando

llega enojada.

¿CUÁLES SON LOS TIPOS DE DISEÑO NO EXPERIMENTALES?

Distintos autores han adoptado diversos criterios para clasificar la investigación

no experimental. Se considera la siguiente manera de clasificar dicha
investigación: por su dimensión temporal o el número de momentos o puntos
en el tiempo, en los cuales se recolectan datos.
En algunas ocasiones la investigación se centra en: a) analizar cuál es el nivel,
estado o la presencia de una o diversas variables en un momento dado; b)

30
evaluar una situación, comunidad, evento, fenómeno o contexto en un punto
del tiempo, y c) determinar o ubicar cuál es la relación entre un conjunto de
variables en un momento. En estos casos el diseño apropiado (bajo un enfoque
no experimental) es el transversal o transeccional. Ya sea que su enfoque sea
cuantitativo, cualitativo o mixto; y su alcance inicial o final sea exploratorio,
descriptivo, correlacional o explicativo.
Otras veces, en cambio, la investigación se centra en: a) estudiar cómo
evolucionan una o más variables o las relaciones entre ellas, y b) analizar los
cambios a través del tiempo de un evento, una comunidad, un fenómeno, una
situación o un contexto. En situaciones como ésta el diseño apropiado (bajo un
enfoque no experimental) es el longitudinal.
Dicho de otro modo, los diseños no experimentales se pueden clasificar en
transeccionales y longitudinales.

Transeccional

Investigación no experimental

Longitudinal

INVESTIGACIÓN TRANSECCIONAL O TRANSVERSAL

Los diseños de investigación transeccional o transversal recolectan datos en un
solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y
analizar su incidencia e interrelación en un momento dado (o describir
comunidades, eventos, fenómenos o contextos). Es como tomar una fotografía
de algo que sucede. Por ejemplo:
Investigar el número de empleados, desempleados y subempleados en una
ciudad en cierto momento.
Determinar el nivel de escolaridad de los trabajadores de un sindicato en un
punto en el tiempo.

31
Conocer las emociones, experiencias, percepciones, actitudes y la situación de
mujeres jóvenes que fueron violadas recientemente.
Evaluar el estado de los edificios de un barrio o una colonia, después de un
terremoto.
Determinar el estado de salud física y emocional de un grupo de personas que
ingresaron a los hospitales como consecuencia de un acto terrorista.
Analizar la relación entre la autoestima y el temor de logro en un grupo de
atletas de pista (en determinado momento).
Analizar si hay diferencias en contenido sexual entre telenovelas que están
exhibiéndose simultáneamente.

Estos diseños se esquematizan de la siguiente manera:

Recolección de
datos
Única.

Puede abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores;

así como diferentes comunidades, situaciones o eventos. Por ejemplo, medir
los niveles d aprovechamiento de grupo de primero, segundo y tercer años de
instrucción básica o primaria. O tal vez medir entre la autoestima y el temor de
logro en atletas de deportes acuáticos, de raqueta y de pista. O bien,
categorizar los sentimientos expresados después del fallecimiento del cónyuge
y relacionarlos con el sentimiento de vida. Pero siempre, la recolección de los
datos, (medición bajo el enfoque cuantitativo) ocurre en un momento único.
A su vez, los diseños transeccionales se dividen en tres: exploratorios,
descriptivos y correlacionales / casuales.

32
 Exploratorios
Diseños Descriptivos
Transeccionales
Correlacionales
Causales
Investigación
no experimental

Diseños
Longitudinales

Diseños transeccionales exploratorios

El propósito de estos diseños es comenzar a conocer una comunidad, un

contexto, un evento, una situación, una variable o un conjunto de variables. Se
trata de una exploración inicial en un momento específico. Por lo general, se
aplica a problemas de investigación nuevos o poco conocidos, y constituyen el
preámbulo de otros diseños (no experimentales y experimentales). Son muy
utilizados dentro del enfoque cualitativo para lo que hemos denominado
“inmersión inicial en el campo”.

Diseños transeccionales descriptivos

Estos tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se
manifiestan una o más variables (dentro del enfoque cuantitativo) o ubicar,
categorizar y proporcionar una visión de una comunidad, un evento, un
contexto, un fenómeno o una situación (describirla, como su nombre lo indica,
dentro del enfoque cualitativo). El procedimiento consiste en medir o ubicar a
un grupo de personas, objetos, situaciones, contextos, fenómenos, en una
variable o concepto (generalmente más de una variable o concepto) y
proporcionar su descripción. Son, por lo tanto, estudios puramente descriptivos
y cuando establecen hipótesis, éstas son también descriptivas.

33
Los estudios transeccionales descriptivos nos presentan un panorama del
estado de una o más variables en una o más grupos de personas, objetos (por
ejemplo, periódicos) o indicadores en determinado momento (enfoque
cuantitativo) o el panorama de una comunidad, un contexto, una situación, un
fenómeno o un evento en un punto en el tiempo.
En ciertas ocasiones, el investigador pretende realizar descripciones
comparativas entre grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores
(esto es, en más de un grupo). Por ejemplo, un investigador que deseara
describir el nivel de empleo entres ciudades (Valencia, Caracas y Trujillo, en
Venezuela); o el de otro que describiera la vida de los niños pobres huérfanos
que viven en la calle de tres barrios de Santo Domingo en la República
Dominicana.

En este tipo de diseño queda claro que ni siquiera cabe la noción de

manipulación, puesto que cada variable o concepto se trata individualmente: no
se vinculan variables o los conceptos, en términos de inventarios o categorías,
y su presencia.

Aunque en la investigación cuantitativa las variables también se componen de

categorías.
Cada vez con mayor regularidad se manifiesta una tendencia a describir
cuantitativa y cualitativamente una o más variables, grupos, objetos,
comunidades, eventos, fenómenos o situaciones (enfoque mixto).

Diseños transeccionales correlacionales – causales (explicativos)

Estos diseños describen relaciones entre dos o más categorías, conceptos o

variables en un momento determinado. Se trata también de descripciones, pero
no de categorías, conceptos, objetos ni variables individuales, sino de sus
relaciones, sean éstas puramente correlacionales o relaciones causales. En
estos diseños lo que se mide -- analiza (enfoque cuantitativo) o evalúa –
analiza (enfoque cualitativo) es la asociación entre categorías, conceptos,
objetos o variables en un tiempo determinado. A veces únicamente en términos

34
correlacionales, otras en términos de relación causa – efecto (razones por las
que se manifiesta una categoría, una variable, un suceso o un concepto)
(casuales). Pero siempre en un momento específico.

La diferencia entre los diseños transeccionales descriptivos y los

correlacionales – casuales se expresa gráficamente de la siguiente manera:

DESCRIPTIVOS CORRELACIONALES -- CAUSALES

Se recolectan datos y se describe Se recolectan datos y se describe relación

Categoría, concepto, variable (X1) (X1 – X2)
Se recolectan datos y se describe Se recolectan datos y se describe relación
categoría, concepto, variable (X2) (X1 – X3)
Se recolectan datos y se describe Se recolectan datos y se describe relación
categoría, concepto, variable (XK) (XK – XK+1)

Tiempo 1 Tiempo 2
El interés es cada variable tomada El interés es la relación entre variables,
individualmente sea correlación:
X1 X1 --- X2
X2 X1 --- X3
X3 X2 --- X3

o bien relación casual:

X1 ------ X2
X1 ------ X3
X2 ------ X3

35
Por lo tanto, los diseños correlacionales /casuales pueden limitarse a
establecer relaciones entre variables sin precisar sentido de casualidad ni
pretender analizar relaciones de casualidad. Cuando se limitan a relaciones no
casuales, se fundamentan en ideas o hipótesis correlacionales; y cuando
buscan evaluar relaciones casuales, se basan en ideas o hipótesis casuales.
Debemos recordar que la casualidad implica correlación, pero no toda
correlación significa causalidad. Primero establecemos correlación y luego
causalidad.

Estos diseños pueden ser sumamente complejos y abarcar diversas

categorías, conceptos, variables o contextos. Cuando establecen relaciones
causales son explicativos. Su diferencia con los experimentos es la base de la
distinción entre experimentación y no experimentación. En los diseños
transeccionales correlacionales/ causales, las causas y los efectos ya
ocurrieron en la realidad (estaban dados y manifestados) o están ocurriendo
durante el desarrollo del estudio, y el investigador las (os) observa y reporta. En
cambio, en los diseños experimentales y cuasiexperimentales el investigador
provoca intencionalmente al menos una causa y analiza sus efectos o
consecuencias.
Un diseño correlacional/ casual puede limitarse a dos categorías, conceptos,
situaciones, objetos o variables, o incluso abarca modelos o estructuras tan
complejas como la adjunta (donde cada letra en recuadro representa una
variable, un concepto, etcétera).
En el caso del enfoque cuantitativo o mixto con base cuantitativa, estos diseños
se fundamentan en hipótesis correlacionales, de diferencia de grupos o
casuales en ocasiones describen relaciones en un o más grupos o subgrupos,
y suelen describir primero las variables incluidas en la investigación, para luego
establecer las relaciones entre éstas (en primer lugar, son descriptivos de
variables individuales; pero luego van más allá de las descripciones: establecen
relaciones).

LECTURAII.2 ABORDAJES CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS

Hernández Sampieri Roberto, Fernández collado Carlos; Baptista Lucio

36
pilar.“Metodología de la investigación”. Edit. McGraw Hill. México
2003.Pág.130.

El debate entre los abordajes cualitativos y cuantitativos no es un desarrollo

novedoso ni exclusivo del campo de las ciencias sociales aplicadas a la salud.
Los científicos sociales en salud que utilizan abordajes cualitativos enfrentan en
la actualidad problemas epistemológicos y metodológicos que tienen que ver -
entre otros- con el poder y la ética en la generación de los datos, y el problema
de la validez externa de estos. Existen variadas formas de integrar ambos
abordajes. Ellas conducen por diferentes caminos, producen diferentes
resultados y tienen implicaciones variadas.
Se concluyó que la utilización de uno u otro método de investigación científica
depende del momento que al investigador le interesa privilegiar (generación de
teoría o transformación de la realidad) y del tema que se elige para investigar.

¿De que depende que una investigación se inicie como exploratoria,

descriptiva, correlacional o explicativa?
Son los factores que influyen en que una investigación se inicie como
exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa: el conocimiento actual del
tema de investigación que nos revele la revisión de la literatura y el enfoque
que el investigador pretenda dar a su estudio.

En los enfoques cuantitativos

En primer término, la literatura puede revelar que no hay antecedentes sobre el
tema en cuestión o que no son aplicables al contexto en el cual habrá de
desarrollarse el estudio, entonces la investigación deberá iniciarse como
exploratoria.
Si la literatura nos revela guías aún no estudiadas e ideas vagamente
vinculadas con el problema de investigación, la situación resulta similar, es
decir, el estudio se
Iniciará como exploratorio. Por ejemplo, si pretendemos realizar una
investigación sobre el consumo de drogas en determinadas cárceles, con el
propósito de analizar si hay o no consumo de estupefacientes en esos lugares,
y se da ese consumo, ¿en qué medida ocurre?, ¿qué tipo de narcóticos se

37
consume?, ¿cuáles más?, ¿a qué se debe ese consumo?, ¿Quiénes
suministran los estupefacientes?, ¿cómo es que se introducen a las prisiones?,
¿Quiénes intervienen en su distribución?, etcétera. Y si encontramos que no
existen antecedentes no tenemos una idea clara y precisa sobre el fenómeno,
el estudio se iniciará como exploratorio.

En segundo término, la literatura nos puede revelar que hay “piezas y trozos”
de teoría con apoyo empírico moderado; esto es, estudios descriptivos que han
detectado y definido ciertas variables. En estos casos nuestra investigación
debe iniciarse como descriptiva, pues se detectaron ciertas variables sobre las
cuales fundamentar el estudio. Asimismo, es posible adicionar variables a
medir. Si estamos pensando describir el uso que hace de la televisión un grupo
específico de niños, encontraremos investigaciones que nos sugieren variables
a medir: tiempo que dedican diariamente a ver la televisión, contenidos que
ven con mayor frecuencia, actividades que realizan mientras ven televisión,
etcétera.

A ellas podemos agregar otras como control paterno sobre el uso que los niños
hacen de la televisión; o correlacional, cuando después de un cuidadoso
análisis de las variables presuponemos unas relaciones entre ellas.

En tercer término, la literatura nos puede revelar la existencia de una o varias

relaciones entre conceptos o variables. En dicha situación, la investigación se
iniciará como correlacional. Por ejemplo, si queremos analizar la relación entre
la producción y la satisfacción laboral de ciertos trabajadores en determinadas
empresas, si hay estudios al respecto, la investigación podrá iniciarse como
correlativa.
En cuarto término, la literatura nos puede revelar que existen una o varias
teorías que se aplican a nuestro problema de investigación; en estos casos, el
estudio puede iniciarse como explicativo. Si pensamos analizar por qué ciertos
ejecutivos están más motivados intrínsecamente hacia su trabajo que otros, al
revisar la literatura nos encontraremos con la teoría de la relación entre las
características del trabajo y la motivación intrínseca, la cual posee evidencia

38
empírica de diversos contextos. Entonces pensaríamos en llevar a cabo un
estudio para explicar el fenómeno en nuestro contexto.

Por otra parte, el sentido que el investigador le dé a su estudio determirá cómo

se iniciará éste. Si piensa en realizar una investigación sobre un tema ya
estudiado previamente, pero dándole un sentido diferente, el estudio puede
iniciarse como exploratorio. De este modo, el liderazgo se ha investigado en
muy diversos contextos y situaciones (en organizaciones de distintos tamaños
y características, con trabajadores de línea, gerentes, supervisores, etcétera;
en el proceso de enseñanza – aprendizaje; en diversos movimientos sociales
masivos y otros muchos contextos).
Asimismo, las pasiones como forma de organización también se han estudiado.
Sin embargo, quizás alguien pretenda llevar a cabo una investigación para
analizar las características de las lideresas en las cárceles o reclusiones
femeniles de la Ciudad de San José de Costa Rica y qué factores hacen que
ejerzan ese liderazgo.
El estudio se iniciaría como exploratorio, suponiendo que no encuentre
antecedentes desarrollados sobre los motivos que provocan este fenómeno del
liderazgo.
De igual manera, un investigador puede pretender sólo indicar cuál es el nivel
de motivación intrínseca hacia el trabajo y la satisfacción laboral en un
determinado grupo de directores de organizaciones industriales, y aunque
exista una teoría y concluirá y concluirá como descriptivo. Si buscara primero
describir dichos conceptos y luego relacionarlos, su estudio iniciaría como
descriptivo y posteriormente sería correlativo.

Desde luego, cuantos más antecedentes haya, mayor será la precisión inicial
de la investigación. Asimismo, como vivimos anteriormente, es posible que el
estudio inicie como exploratorio y termine siendo explicativo.

En los estudios cualitativos

La mayor parte de las veces éstos se inician como exploratorios y descriptivos;
pero se plantean con alcances correlacionales (sin consideración estadística) o
de asociación y explicativos. Más que la revisión de la literatura y lo que se

39
encuentre en ella, lo que influye en el alcance de la investigación es el trabajo
de campo inicial y posterior.

Por ejemplo, un investigador que pretende entrevistar a terrorista para describir

sus modos de operar (bajo esquemas no estructurados); sin embargo, durante
sus entrevistas iniciales comienza a interesarse por sus motivaciones,
pensamientos, formas de percibir el mundo, razones por las que actúan de
determinada forma. Inicia su investigación como descriptiva y concluye siendo
casual.
LECTURAII.3. ENFOQUES SINCRÓNICOS Y DIACRÓNICOS.
http://gl.wikipedia.org/wiki/sincron%C3%.ADa

Es importante pensar si el estudio va a referirse a un tema en un solo momento

(por ejemplo, las políticas de capacitación de dos organizaciones en este
momento – enfoque sincrónico), o si vamos a adoptar una estrategia
longitudinal, estudiando un fenómeno a lo largo de momentos sucesivos del
tiempo (por ejemplo, los cambios en las políticas de capacitación ocurridos
entre la década anterior a la convertibilidad y posterior a la convertibilidad –
enfoque diacrónico).
.
La explicación de un fenómeno en el sentido científico, es un intento por
mostrar las relaciones de ese fenómeno con otros y de tal manera hacer
comprensible por qué un cierto fenómeno se da o puede darse.
Cuando definimos nuestro ángulo de visión sobre nuestro objeto de estudio,
tenemos que considerar la dimensión del tiempo. A este respecto tenemos las
opciones siguientes:
La investigación transeccional o sincrónica es una buena elección si nuestro
objeto es relativamente estático, o si deliberadamente deseamos hacer una
"imagen congelada" de una situación inestable. El método sincrónico explica
los fenómenos sociales a través de sus relaciones con fenómenos que se dan
en el mismo tiempo.
Enfoques típicos en estudio transeccional se explican en otra parte, bajo títulos
Estudio de caso, estudio comparativo y Clasificación.

40
El estudio longitudinal o diacrónico examina el objeto como un proceso. El
método diacrónico explica los fenómenos comparándolos con otros que se han
presentado anteriormente. En este método se perciben los fenómenos sociales
como una fase en un proceso dinámico.
La variación en el lapso período de tiempo de la investigación es grande:
algunos procesos físicos pueden durar menos de un segundo, mientras que un
estudio de seguimiento de las historias personales de individuos puede que
requiera estudiar a las mismas personas durante décadas
Los funcionalistas y los estructural-funcionalistas optan casi siempre por el
método sincrónico, lo que les ha llevado a tener muchos problemas para
explicar el cambio social.
Un debate de gran importancia para la educación de adultos es aquel que, en
el sentido metodológico, trata acerca de dos diferentes maneras de interpretar
o de explicar ciertos fenómenos sociales.
Para entender los problemas relevantes en la educación de adultos, conviene
percibirlos dentro de un proceso histórico y en relación con otros factores y
fenómenos. Hay que recordar aquí que el método sincrónico requiere, por lo
general, un conocimiento mucho menos profundo de una situación específica y
menos tiempo. El problema del "por qué" del comportamiento social, es decir
de la motivación y del "para qué", o sea el objetivo y la meta, se logran definir
con más precisión con el método diacrónico.
Un peligro que se manifiesta muchas veces en las investigaciones sincrónicas
es la tendencia a tomar la estructura social, tanto como la cultural (normas,
reglas, valores) y, sobre todo, el orden social, en el momento que se realiza la
investigación, como una situación fija y no como una fase en un proceso
histórico y, por ende, dinámico.
Un problema del método diacrónico es que muchas veces se queda a nivel
descriptivo sin facilitar la generalización de sus datos. El método diacrónico no
tiene que convertirse en una descripción histórica, sino dirigirse, en la selección
e interpretación de la información, hacia los objetivos específicos de la
investigación.
La educación de adultos se dirige al aprendizaje de las personas quienes,
contrariamente al niño, ya tienen un bagaje de experiencias vivénciales. No
empieza a aprender dado que a través de las modalidades educativas informal

41
y no-formal ha logrado ya muchos conocimientos sociales, económicos y
políticos y tiene ciertos criterios sobre lo que es relevante para él de aprender.
Así también el hecho que la educación de adultos esté integrada en el
desarrollo global hace que el método diacrónico sea el más indicado para
producir conocimientos relevantes para guiar y ajustar las acciones de la
misma en los contextos socio-económicos específicos.

LECTURAIII.1.LA POSIBILIDAD DE DESARROLLAR HIPÓTESIS Y SUS

IMPLICANCIAS EN EL DISEÑO.
Hernández Sampieri Roberto, Fernández collado Carlos; Baptista Lucio
pilar.“Metodología de la investigación”. Edit. McGraw Hill. México
2003.Pág.140.

 Reconocer el uso de conceptos teóricos, unidades de análisis.

 Analizar el papel que desempeñan las variables en el diseño de

investigación.

 Interpretar y analizar el desarrollo de las hipótesis.

Las hipótesis son suposiciones conjetúrales, en transición hacia su

confirmación. Se desprenden del análisis teórico para plantear supuestos con
alto grado de certeza.
Las hipótesis son el vínculo entre la teoría y la práctica; se construyen con tres
elementos:
El objeto de estudio, al cual se denomina unidad de análisis.
Las variables, que se conocen como propiedades de las unidades del análisis.
La relación, que se describe como los términos lógicos que unen los objetos
con sus propiedades.

42
Engels dice: "hipótesis es una forma de desarrollo de las ciencias naturales,
por cuanto son pensamientos..."
Algunos autores conciben la hipótesis como una proposición que puede ser
puesta a prueba para determinar su validez. "La hipótesis es una afirmación
tentativa, más que definitiva. Debe ser formulada de tal manera que pueda ser
potencialmente aceptada o rechazada por medio de los hallazgos. La teoría
sirve de base a la hipótesis y a su vez es modificada por ésta. La hipótesis
requiere de la investigación, para la comprobación de los postulados que
contiene".

Requisitos para elaborar una hipótesis:

Construirla con base en la realidad que se pretende explicar.
Fundamentarla en la teoría referente al hecho que se pretende explicar.
Establecer relaciones entre variables.
Ser susceptible de ponerse a prueba, para verificar su validez.
Dar la mejor respuesta al problema de investigación, con un alto grado de
probabilidad.
No incurrir en nada superfluo en su construcción.

Clasificación de las hipótesis

Sustantivas. Se refieren a la realidad social.
De generalización. Se refieren a los datos.
Generales. Relación entre variables básicas.
Particulares. Derivan de una hipótesis básica.
Alternativas. Misma variable independiente, con otras dependientes.
Descriptivas. Señalan la existencia de regularidades empíricas.
Tipos ideales complejos. Ponen a prueba la existencia de relaciones entre un
tipo ideal y la realidad.
Analíticas. Formulan relaciones entre variables y explican la relación entre
diversos factores.
Postfacto. Se deducen de la observación de un fenómeno.
Antefacto. Inducen a una explicación antes de la observación.
Nulas. Se diseñan para reafirmar que no se ha rechazado una hipótesis
verdadera por una falsa.

43
De trabajo. Provisional y previa a la investigación definitiva, a efecto de hallar
otras más sugestivas.

Función de las hipótesis

Indicar el camino para la búsqueda de la verdad objetiva.
Impulsar el trabajo científico.
Sistematizar el conocimiento.
Permiten explicar el objeto de estudio.
Sirven de enlace entre el conocimiento ya obtenido y el que se busca.
Las hipótesis son intentos de explicación mediante una suposición verosímil
que requiere comprobarse.
Las hipótesis desarrolladas en los diferentes tipos de diseños ayudan a
formular o guiar la investigación en los diferentes enfoques de esta. Para
describir y explicar el fenómeno de la investigación.

LECTURAIII.2.CONCEPTUALIZACIÓN Y OPERACIONALIZACIÓN DEL

UNIVERSO DE ESTUDIO Y LAS VARIABLES.
Hernández Sampieri Roberto, Fernández collado Carlos; Baptista Lucio
pilar.“Metodología de la investigación”. Edit. McGraw Hill. México
2003.Pág.169.

Al formular una hipótesis, es indispensable definir los términos o variables que

se están incluyendo en ella, ya sea que por nuestro enfoque elegido fuera el
cuantitativo, el cualitativo o una mezcla de ambos. Esto es necesario por varios
motivos:
1.- Para que el investigador, sus colegas, los usuarios del estudio y, en
general, cualquier persona que lea la investigación le den el mismo significado
a los términos o variables incluidos en las hipótesis, es común que un mismo
concepto se emplee de maneras distintas. El término “novios” puede significar
para alguien una relación entre dos personas del sexo opuesto que se
comunican interpersonalmente con la mayor frecuencia que les es posible, que

44
cuando están “cara a cara” se besan y toman de la mano, que se sienten
atraídos en lo físico y comparten entre sí información que nadie más comparte.
Para otros significaría una relación entre dos personas del sexo opuesto que
tienen como finalidad contraer matrimonio. etc.
2.-Asegurarnos de que las variables puedan ser medidas, evaluadas, inducidas
o inferidas (posibilidad de recolectar datos o información; recordemos que la
investigación cualitativa también es empírica). Lo cual, en el enfoque
cuantitativo, es doblemente necesario para la prueba empírica, condición de las
hipótesis.
3.-Confrontar nuestra investigación con otras similares. Si tenemos definidas
nuestras variables, podemos comparar nuestras definiciones con las de otros
estudios para saber “ si hablamos de lo mismo”. Si la comparación es positiva,
confrontaremos los resultados de las otras.
4.- Evaluar más adecuadamente los resultados de nuestra investigación,
porque las variables, y no solo las hipótesis, se han contextualizado.
Sin definición de las variables no hay investigación. Las variables deben ser
definidas en dos: conceptual y operacionalmente.
Una definición conceptual trata el término o variable con otros términos. Así,
“inhibición preactiva” es “la dificultad de evocación que aumenta con el tiempo”,
y “comunicación interpersonal diádica” se definirá como “el intercambio de
información psicológica entre dos personas que desarrollan predicciones
acerca del comportamiento del otro basados en dicha información, y establecen
reglas para su interacción que solo ellos conocen”; “poder” es “fluir más en los
demás que los que estos influyen en uno.” Se trata de definiciones de
diccionario o de libros especializados (Kerlinger, 2002; Rojas, 2001) y cuando
describen la esencia o las características de un objeto o fenómeno se les
denomina” definiciones reales” (Reynolds, 1986).

Estas últimas constituyen la adecuación de la definición conceptual a los

requerimientos prácticos de la investigación. De esa forma, el término “actitud”
se definirá como “una tendencia o predisposición a evaluar de cierta manera
un objeto o un símbolo de este objeto” (Katz y Stotland, 1959, citado por Kahle,
1984). Si nuestra hipótesis fuera: “cuando mayor sea la exposición de los
votantes indecisos a entrevistas televisivas concedidas por los candidatos

45
contendientes, más favorable será la actitud hacia el acto de votar”, tendremos
que contextualizar la definición conceptual de “actitud” (formular “, la definición
real). La “actitud hacia el acto de votar” podría definirse como “la predisposición
a evaluar como positivo el acto de votar para una elección”.

Tales definiciones son necesarias pero suficientes para definir las variables de
la investigación, porque nos relacionan directamente con “la realidad” (en el
sentido cuantitativo) o con “el fenómeno, contexto, expresión, comunidad o
situación”(en el sentido cualitativo). Después de todo siguen siendo conceptos.
Los científicos necesitan ir más allá. Deben definir las variables que se usan en
sus hipótesis, en forma tal que puedan ser comprobadas (enfoque cuantitativo)
o contextualizadas (enfoque cualitativo).

Una definición operacional constituye el conjunto de procedimientos que

describe las actividades que un observador debe realizar para recibir las
impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un proceso teórico
en mayor o menor grado (Reynolds, 1986, p, 52). En otras palabras especifica
qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable (en
foque cuantitativo) o recolectar datos o información respecto a ésta (enfoque
cualitativo).
Siguiendo la línea de F.N Kerlinger, una definición operacional nos dice que
para medir o recoger datos respecto de una variable, hay que hacer esto y esto
otro. Así, la definición operacional cuantitativa de la variable “temperatura” sería
el termómetro; “inteligencia” se definiría cuantitativamente y operacionalmente
como las respuestas a una determinada prueba de inteligencia; el conocido
”Inventario Multifacético de la Personalidad Minnesora” (MMPI) es una
definición operacional cuantitativa de “la personalidad” en adultos y
adolescentes alfabetizados.
Casi siempre se dispone de varias definiciones operacionales o formas de
operacionalizar, de una variable.

Para definir operacionalmente la variable “personalidad” se cuenta con

diversas alternativas cuantitativas y cualitativas: las pruebas psicometricas,
como las diferentes versiones del mencionado MMPI, pruebas proyectivas

46
(cualitativas), el test de Roscharch o el test de apercepción temática (TAT);
técnicas de entrevistas directas abiertas no estructuradas.

Cuando el investigador dispone de varias alternativas para definir

operacionalmente una variable, debe elegir la que proporcione mayor
información sobre la variable, capte mejor la esencia de ella, se adecue más a
sus contexto y sea más precisa o amplia, según sea el caso. O bien, una
mezcla de tales alternativas.
Los criterios para evaluar un definición operacional son básicamente cuatro:
adecuación al contexto, capacidad para captar los componentes de la variable
de interés, confiabilidad y validez.

LECTURAIII.3. UNIDADES DE ANÁLISIS, DE OBSERVACIÓN, DE

MUESTREO.
Hernández Sampieri Roberto, Fernández collado Carlos; Baptista Lucio
pilar. “Metodología de la investigación”. Edit. McGraw Hill. México
2003.Pág.414, 428, 452.

Las unidades de análisis constituyen segmentos del contenido de los mensajes

que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categorías. Las unidades
de análisis y las estrategias de muestreo que se apliquen dependerán del tipo
de información que se obtenga en función de la combinación cualitativa-
cuantitativa. La inclusión de datos cuantitativos o no, dependerá de los
recursos disponibles.
Berelson (1971) menciona cinco unidades importantes de análisis:
1. La palabra. Es la unidad de análisis más simple, aunque, como señala
Kerlinger (2002), puede haber unidades más pequeñas como letras, fonemas,

47
símbolos. Así, se puede medir cuántas veces aparece una palabra en un
mensaje (por ejemplo, veces que en un programa televisivo de fin de año se
menciona al presidente).
2. El tema. Se define a menudo como una oración, es decir, un enunciado
respecto a algo. Los temas suelen ser más o menos generales. Kerlinger
(2002, p.552) utiliza un excelente ejemplo para ello: “Las cartas de adolescente
o estudiantes de colegios superiores pueden ser estudiadas en sus
expresiones de autorreferencia.”
Éste sería el tema más extenso. Los temas que constituyen éste se definirían
como cualquiera oraciones que usen “yo”,”mí”, y otros términos que indiquen
referencia al yo del escritor. Así, se analizaría qué tanta autorreferencia
contienen las cartas.

Si los temas son complejos, el análisis del contenido es más difícil, en especial
si se complica al incluirse más de una oración simple.
3. El ítem. Tal vez es la unidad de análisis más utilizada y puede definirse como
la unidad total empleada por los productores del material simbólico (Berelson,
1971). Ejemplos de ítems son un libro, un editorial, un programa de radio o
televisión, un discurso, una ley, un comercial, una carta amorosa, una
conversación telefónica, una canción o la respuesta abierta. En este caso lo
que se analiza, es el material simbólico total.
4. El personaje. Se trata de un individuo, un personaje televisivo, un líder
histórico, etcétera. Aquí lo que se analiza es el personaje.
5. Medidas de espacio – tiempo. Son unidades físicas como el centímetro –
columna (por ejemplo, en la prensa), la línea (en escrito), el minuto (en una
conversación o en radio), el periodo de 20 minutos (en una interacción); el
cuadro (en televisión), cada vez que se haga una pausa (en un discurso).
Las unidades se insertan, colocan o caracterizan en categorías.
Respecto a la pregunta: ¿qué unidad debe seleccionarse?, ello depende de los
objetivos y las preguntas de investigación. Sin embargo, Berelson (1971)
sugiere lo siguiente:
 En un solo estudio es posible utilizar más de una unidad de análisis.

48
  Los cálculos de palabras y las unidades de análisis amplia, como el ítem
y las medidas de espacio – tiempo, son más adecuados en los análisis
que ponen énfasis en asuntos definidos.
 Las unidades amplias y las más definidas son válidas para la aceptación
o el rechazo en una categoría.
 Las unidades amplias generalmente requieren de menos tiempo para su
codificación que las unidades pequeñas, referidas a las mismas
categorías y materiales.
 Debido a que los temas o las oraciones agregan otra dimensión al
asunto, la mayoría de las veces son más difíciles de analizar que las
palabras y las unidades amplias.
 El tema es adecuado para análisis de significados y las relaciones entre
éstos.
 Las categorías son los niveles donde serán caracterizadas las unidades
de análisis. Como menciona Holsti (1969), son las “casillas o cajones” en
las cuales se clasifican las unidades de análisis.

Unidad de análisis de observación consiste en el registro sistemático, válido, y

confiable de comportamiento o conducta manifiestos. Puede utilizarse como
instrumento de medición en muy diversas circunstancias. Haynes (1978)
menciona que el método más usado por quienes están orientadas
conductualmente. Puede servir para determinar la aceptación de un grupo
respecto a su profesor, así como para analizar conflictos familiares, eventos
masivos (como la violencia en los estadios de fútbol), la aceptación de un
producto en un supermercado, el comportamiento de definiciones mentales,
etcétera.

Pasos para construir un sistema de observación:

 Definir con precisión el universo de aspectos, eventos o conductas a
observar. Por ejemplo, si nuestro interés es conocer los recursos con
que cuentan las escuelas de un distrito escolar, debemos definir lo que
concebimos como “recurso escolar”. Un universo sería el
comportamiento verbal y n verbal de un grupo de alumnos durante sus

49
 sesiones en círculos de calidad o equipos para la calidad, en un periodo
de un año. O bien, las conductas agresivas de un grupo de
esquizofrénico en sesiones terapéuticas.
 Extraer una muestra representativa de aspectos, eventos o conductas a
observar.
 Establecer y definir las unidades de análisis de observación. Cada vez
que se presenta una conducta agresiva, cada minuto se analizará si el
alumno está o no atento a la clase durante las dos horas del día (7:00 a
9:00 horas), el número de personas que leyeron el tablero de avisos de
la compañía, etcétera. El concepto de unidad de análisis es el mismo
que en la recopilación y el análisis de contenido, solo que en la
observación se trata de conductas, eventos o aspectos.
 Establecer y definir las categorías y subcategorías de observación.
Estas categorías son similares a las definidas para el análisis de
contenido. Y la observación también consiste en asignar unidades a
categorías y subcategorías de observación

La observación puede ser participante o no participante. En la primera, el

observador interactúa con los sujetos observados, pero en la segunda no
ocurre tal interacción. Por ejemplo, un estudio sobre las conductas de
aprendizaje de niños autistas, en donde una instructora interactúa con los niños
y al mismo tiempo codifica.
La observación tiene varias ventajas:
Son técnicas de medición no obstrusivas. En el sentido que el instrumento de
medición no “estimula” el comportamiento de los sujetos (las escales de actitud
y los cuestionarios pretenden “estimular” una respuesta a cada ítem).
Los métodos no obstrusivos simplemente registran algo que fue estimulado por
otros factores ajenos al instrumento de medición.
Aceptan material no estructurado.
Pueden trabajar con grandes volúmenes de datos (material).

50
Las unidades de análisis o los elementos muestrales se eligen siempre
aleatoriamente para asegurarnos de que cada elemento tenga la misma
probabilidad de ser elegido.
Al seleccionar una muestra, lo primero que se debe plantear es sobre qué o
quienes se van a recolectar los datos, lo cual corresponde a definir las
unidades de análisis. En el enfoque cuantitativo, se procede después a
delimitar claramente la población, con base en los objetivos del estudio y en
cuanto a características de contenido, de lugar y en el tiempo.
En el enfoque cualitativo la muestra se establece antes de recolectar los datos,
durante la recolección de éstos o se va modificando paulatinamente conforme
se desarrolla la investigación.
La muestra es un subgrupo de la población y es probabilística o no
probabilística.
Elegir que tipo de muestra se requiere depende del enfoque y alcances de la
investigación, los objetivos del estudio y el diseño.
En el enfoque cuantitativo las muestras probabilísticas son esenciales en
diseños de investigación por encuestas, donde se pretenden generalizar los
resultados a una población. La característica de este tipo de muestra es que
todos los elementos de la población al inicio tienen la misma probabilidad de
ser elegidos; de esta manera, los elementos muestrales tendrán valores muy
aproximados a los valores de la población, ya que las mediciones del
subconjunto serán estimaciones muy precisas del conjunto mayor.

Para una muestra probabilística necesitamos dos elementos: determinar el

tamaño de la muestra y seleccionar los elementos muéstrales en forma
aleatoria.
El tamaño de la muestra se calcula con base en la varianza de la población y la
varianza de la muestra.
Las muestras probabilísticas son: simples, estratificadas, sistemáticas y por
racimos. La estratificación aumenta la precisión de la muestra e implica el uso
deliberado de submuestras por cada estrato o categoría que sea relevante en
la población. Muestrear por racimos implica diferencias entre las unidades de
análisis y la unidad maestral. En este tipo de muestreo hay una selección en
dos etapas, ambas con procedimientos probabilísticas.

51
Las muestras probabilísticas requieren la determinación del tamaño de la
muestra y de un proceso de selección aleatoria que asegure que todos los
elementos de la población tenga la misma probabilidad de ser elegidos.

LECTURAIII.4. NIVELES DE MEDICIÓN DE LAS VARIABLES.

Hernández Sampieri Roberto, Fernández collado Carlos; Baptista Lucio
pilar. “Metodología de la investigación”. Edit. McGraw Hill. México
2003.Pág.164.

Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variación es

susceptible de medirse u observarse. La variable se aplica a un grupo de
personas u objetos, los cuales adquieren diversos valores o manifestaciones
respecto a la variable. Por ejemplo, la inteligencia: es posible clasificar a las
personas de acuerdo con su inteligencia; no todas las personas poseen el
mismo nivel de inteligencia, varían en ello.
Otras variables son la productividad de un determinado tipo de semilla, la
rapidez con que se ofrece un servicio, la eficacia de un procedimiento de
construcción, la efectividad de una vacuna, el tiempo que tarda en manifestarse
una enfermedad, etcétera (hay variación en todos los casos).
Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando llegan a
relacionarse con otras (formar parte de una hipótesis o una teoría). En este
caso se les suele denominar “constructor o construcciones hipotéticas”.

LECTURAIII.5.ROL DE LAS VARIABLES EN HIPÓTESIS BIVARIADAS Y

MULTIVARIADAS.
Hernández Sampieri Roberto, Fernández collado Carlos; Baptista Lucio
pilar. “Metodología de la investigación”. Edit. McGraw Hill. México
2003.Pág.149.

Las hipótesis son guías para una investigación, indican lo que estamos
buscando o tratando de probar y se definen como explicaciones tentativas del
fenómeno investigado, formuladas a manera de preposiciones.

52
Las hipótesis de investigación; se definen como proposiciones tentativas
acerca de las posibilidades relaciones entre dos o más variables. Las hipótesis
de este tipo se utilizan a veces en estudios descriptivos.
Hipótesis correlacionales
Especifican las relaciones entre dos o más variables. Corresponden a los
estudios correlacionales y pueden establecer la asociación entre dos
variables(“la inteligencia está relacionada con la memoria”, “la exposición por
parte de los adolescentes videos musicales con alto contenido sexual está
asociada con la manifestación de estrategias en las relaciones interpersonales
heterosexuales para establecer contacto sexual”); o establecer la asociación
entre más de dos variables (“la atracción física, las demostraciones de afecto,
la similitud en valores y la satisfacción en el noviazgo, se encuentran
vinculadas entre sí”, “la inteligencia, la memoria y las calificaciones obtenidas
están relacionadas, en estudiantes uruguayos de postgrado en ciencias
sociales”).

Sin embargo las hipótesis correlacionales no sólo pueden establecer que dos o
más variables se encuentran asociadas, sino también cómo lo están. Alcanzar
el nivel predictivo y parcialmente explicativo.
Cuando se relacionan dos o más variables, se le conoce como “correlación
divariada”; y cuando se correlacionan varias, se le llama “correlación múltiple”.
Es necesario agregar que, en una hipótesis de correlación, el orden en que
coloquemos las variables no es importante (ninguna variable antecede a la
otra; no hay relación de casualidad). Es lo mismo indicar “a mayor X, “a mayor
Y”, que “a mayor Y, mayor X”; o “a mayor X, menor Y, que “a menor Y, mayor
X”.
Como aprendimos desde pequeños: “el orden de los factores (variables) no
altera el producto (la hipótesis)”. Desde luego, esto ocurre en la correlación,
mas no en las relaciones de casualidad, donde vamos a ver que sí importa el
orden de las variables. Pero en la correlación no hablamos de variables
independiente y dependiente (cuando sólo hay correlación, estos términos
carecen de sentido). Los estudiantes que comienzan en sus cursos de
investigación suelen indicar en toda hipótesis cuál es la variable independiente

53
y cuál la dependiente. Ello es un error. Únicamente en hipótesis casuales se
puede hacer esto.
Por otro lado, es común que cuando en la investigación se pretende
correlacionar varias variables se tengan diversas hipótesis, y cada una de ellas
relacione un par de variables. Por ejemplo, si quisiéramos relacionar las
variables “atracción física”, “confianza”, “proximidad física” y “equidad” en el
noviazgo (todas entre sí), estableceríamos las hipótesis correspondientes.
Estas hipótesis deben contextualizarse en su realidad (con qué parejas) y
someterse a prueba empírica.
Las hipótesis de la diferencia entre grupos

Estas hipótesis se formulan en investigaciones cuya finalidad es comparar

grupos. Por ejemplo, supongamos que un publicista piensa que un comercial
televisivo en blanco y negro, cuyo objetivo es persuadir a los adolescentes que
comienzan a fumar para que dejen de hacerlo, tiene una eficacia diferente que
uno en color. Su pregunta de investigación sería: ¿es más eficaz un comercial
televisivo en blanco y negro que uno en color, cuyo mensaje es persuadir a los
adolescentes que comienza a fumar para que dejen de hacerlo?

Cuando el investigador no tiene bases para presuponer a favor de qué grupo

será la diferencia, formulada una hipótesis simple de diferencia de grupos
(como el ejemplo del comercial). Y cuando sí tiene bases, establece una
hipótesis direccional de diferencia de grupos; cuando la hipótesis se deriva de
una teoría o estudios o estudios antecedentes, o bien el investigador está
bastante familiarizado con el problema de estudio.
En esta clase de hipótesis llega a abarcar dos, tres o más grupos.
Algunos investigadores consideran las hipótesis de diferencia de grupos como
un tipo de hipótesis correlacionales, porque en última instancia relacionan dos
o más variables. El caso de la importancia del atractivo físico relaciona las
variables “sexo” con atribución de la importancia del atractivo físico en las
relaciones heterosexuales”. La diferencia entre ambas clases de hipótesis
estriba en que normalmente en las hipótesis de diferencia de grupos una de las
variables (aquélla sobre la cual se dividen los grupos) adquiere un número
más limitado de valores (habrá tantos valores como grupos se comparen) que

54
los valores que adquieren las variables de las hipótesis correlacionales. Y han
sido diferenciadas debido a que, por su nivel de medición, requieren análisis
estadísticos distintos.
Es posible que las hipótesis de diferencia de grupos formen parte de estudios
correlacionales si únicamente establecen que hay diferencia entre los grupos,
aunque establezcan en favor de qué grupo se encuentra está. Ahora bien, si
además de establecer tales diferencias explican el porqué de las diferencias,
entonces son hipótesis de estudios explicativos. Asimismo, llega a darse el
caso de una investigación que se inicie como correlacional y termine como
explicativa. En síntesis, los estudios correlacionales se caracterizan por tener
hipótesis correlacionales, hipótesis de diferencia de grupos o ambos tipos.
Hipótesis que establecen relaciones de casualidad
Este tipo de hipótesis no solo afirma las relaciones entre dos o más variables y
cómo se dan dichas relaciones, sino que además proponen un “sentido de
entendimiento” de ellas. Este sentido puede ser más o menos completo,
dependiendo del número de variables que se incluyan, pero todas estas
hipótesis establecen relaciones de causa – efecto.
Correlación y causalidad son conceptos asociados pero distintos. Si dos
variables están correlacionadas, ello no necesariamente implica que una será
causa de la otra. Supongamos que en una empresa fabrica un producto que se
vende poco y decide mejorarlo, lo hace y lanza una campaña para anunciar el
producto en radio y televisión.
Después observa que aumentan las ventas del producto. Los ejecutivos de la
empresa podrían decir que el lanzamiento de la compañía está relacionado con
el incremento en las ventas; pero tal vez la causa sea en sí la mejora al
producto, una excelente estrategia de comercialización u otro factor, o bien
todas pueden ser causas.
Para establecer causalidad antes debe haberse demostrado correlación, pero
además la causa debe ocurrir antes que el efecto. Asimismo, los cambios en la
causa deben provocar cambios en el efecto.
Al hablar de hipótesis, las supuestas causas se les conocen como “variables
independientes” y a los efectos como “variables dependientes”. Únicamente es
posible hablar de variables independientes y dependientes cuando se formulan

55
hipótesis causales o hipótesis de la diferencia de grupos, siempre y cuando en
estas últimas se explique cuál es la causa de la diferencia hipotetizada.

Distintos tipos de hipótesis causales:

a) Hipótesis causales bivariadas. En estas se emplea una relación entre

una variable independiente y una variable dependiente. Por ejemplo: “Percibir
que una persona del sexo opuesto es similar a uno en cuento a religión, valores
y creencias nos provoca mayor atracción física hacia ella.
b) Hipótesis causales multivariadas, plantean una relación entre diversas
variables independientes y una dependiente, o una independiente y varias
dependientes, o diversas variables independientes y varias dependientes.
Las hipótesis multivariadas plantean otro tipo de relaciones causales, en donde
ciertas variables intervienen modificando la relación (hipótesis con presencia de
variables intervinientes).

Es posible que haya estructuras causales de variables más complejas que

resulta difícil expresar en una sola hipótesis, porque las variables se relacionan
entre sí de distintas maneras. Entonces se plantean las relaciones causales en
dos o más hipótesis, o de forma gráfica.

Las hipótesis de investigación se clasifican de la siguiente manera:

DESCRIPTIVAS CORRELACIONALES DE DIFERENCIA CAUSALES

DE GRUPO

Del valor de

variables que se *Bivariadas

van a observar en *Multivariadas:

un contexto. Hipótesis que Hipótesis con

establecen cómo es la varias variables

56
 relación entre las independientes y

variables (hipótesis Hipótesis que sólo una dependiente

direccionales) establecen Hipótesis con una

*Bivariadas Diferencia entre variable

*Multivariadas los grupos a independiente y

comparar. varias

dependientes

Hipótesis con

presencia de

variables

intervinientes

Hipótesis

altamente

complejas.

LECTURA IV.1.FORMAS BÁSICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

PRIMARIOS Y SECUNDARIOS.
Carlos Sabino,”El proceso de Investigación”. Edit. Panapo, Caracas,
1992,216pág.
http://paginas.Ufm.edu/Sabino/PI.htm.

Objetivos específicos.
• Conocer las formas básicas de recolección de datos primarios y
secundarios.
• Analizar las técnicas de representación de análisis de los estudios

57
De acuerdo al modelo del proceso de investigación por el que nos estamos
guiando (v. supra, 3.2) se aprecia que, una vez obtenidos los indicadores de los
elementos teóricos y definido el diseño de la investigación, se hace necesario
definir las técnicas de recolección necesarias para construir los instrumentos
que nos permitan obtener los datos de la realidad.

Un instrumento de recolección de datos es, en principio, cualquier recurso de

que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos
información. Dentro de cada instrumento concreto pueden distinguirse dos
aspectos diferentes: forma y contenido. La forma del instrumento se refiere al
tipo de aproximación que establecemos con lo empírico, a las técnicas que
utilizamos para esta tarea; una exposición más detallada de las principales se
ofrece al lector en este mismo capítulo. En cuanto al contenido éste queda
expresado en la especificación de los datos que necesitamos conseguir; se
concreta, por lo tanto, en una serie de ítems que no son otra cosa que los
mismos indicadores que permiten medir las variables, pero que asumen ahora
la forma de preguntas, puntos a observar, elementos a registrar, etc.

De este modo, el instrumento sintetiza en sí toda la labor previa de

investigación: resume los aportes del marco teórico al seleccionar datos que
corresponden a los indicadores y, por lo tanto, a las variables o conceptos
utilizados; pero también expresa todo lo que tiene de específicamente empírico
nuestro objeto de estudio pues sintetiza, a través de las técnicas de recolección
que emplea, el diseño concreto escogido para el trabajo.

Es mediante una adecuada construcción de los instrumentos de recolección

que la investigación alcanza entonces la necesaria correspondencia entre
teoría y hechos. Es más, podríamos decir que es gracias a ellos que ambos
términos efectivamente se vinculan. Si en una investigación los instrumentos
son defectuosos se producirán, inevitablemente, algunas de las dificultades
siguientes: o bien los datos recogidos no servirán para satisfacer los
interrogantes iniciales o bien los datos que obtengamos vendrán falseados y
distorsionados, porque el instrumento escogido no se adecua al tipo de hechos
en estudio. En ambos casos habrá habido, seguramente, uno o varios errores

58
en las etapas anteriores del proceso de investigación. Será entonces necesario
volver hacia atrás (cosa que es mucho más frecuente de lo que el lector se
imagina) y revisar las diferentes tareas realizadas, hasta alcanzar una mejor
resolución del problema.

Situadas así en su perspectiva, pasaremos a estudiar las principales técnicas

de recolección de datos que suelen emplearse, no sin antes hacer algunas
precisiones acerca de los tipos de datos que se presentan al investigador.

Datos primarios y secundarios

Ya hemos mencionado (v. supra, 6.2) que los datos, según su procedencia,
pueden subdividirse en dos grandes grupos: datos primarios y datos
secundarios. Los datos primarios son aquellos que el investigador obtiene
directamente de la realidad, recolectándolos con sus propios instrumentos. En
otras palabras, son los que el investigador o sus auxiliares recogen por sí
mismos, en contacto con los hechos que se investigan.
Los datos secundarios, por otra parte, son registros escritos que proceden
también de un contacto con la practica, pero que ya han sido recogidos y
muchas veces procesados por otros investigadores. Las técnicas de
recolección que se emplean en una y otra situación son bien disímiles, como es
fácil de comprender, puesto que en un caso nos enfrentamos a la compleja y
cambiante realidad y en el otro nos vemos ante un cúmulo de materiales dentro
de los cuales es preciso discernir con criterio los más pertinentes.

Los datos primarios y los secundarios no son dos clases esencialmente

diferentes de información, sino partes de una misma secuencia: todo dato
secundario ha sido primario en sus orígenes y todo dato primario, a partir del
momento en que el investigador concluye su trabajo, se convierte en dato
secundario para los demás.
En la experiencia cotidiana también apelamos constantemente a ambos tipos
de fuentes. Supongamos, por ejemplo, que hemos arribado por primera vez a
una ciudad, en la que queremos llegar a determinados sitios. Para lograr
nuestro objetivo podemos ir tomando nota de las calles que atravesamos, de la

59
ubicación de los monumentos, plazas y comercios principales, de modo tal de
formarnos una idea que nos sirva de referencia para ubicarnos. También
podemos preguntar a los habitantes del lugar acerca de nuestros puntos de
interés, dirigiéndonos a quienes suponemos están mejor informados. Al utilizar
ambos recursos estaremos recogiendo datos primarios, en el primer caso
mediante la técnica de la observación, en el segundo con el auxilio de las
entrevistas. Pero también podemos acudir a la información que nos
proporcionan planos, mapas o guías turísticas. En este último caso las fuentes
de nuestros datos serán materiales previamente compilados y organizados por
otras personas, por lo que los mismos serán datos secundarios.

Este sencillo ejemplo tomado de la experiencia común no difiere, en esencia,

de lo que ocurre cuando recogemos datos para una investigación científica.
Aquí nuestros procedimientos no han de ser más que desarrollos y
perfeccionamientos mucho más sistematizados y rigurosos, naturalmente de
las técnicas rudimentarias del ejemplo.

Recolección de datos primarios

Siendo los datos primarios aquellos que surgen del contacto directo con la
realidad empírica las técnicas encaminadas a recogerlos reflejarán,
necesariamente, toda la compleja variedad de situaciones que se presentan en
la vida real.

Dentro de estas técnicas mencionaremos, en primer lugar, la de la

observación, por ser fundamental en todos los campos de la ciencia. La
observación consiste en el uso sistemático de nuestros sentidos orientados a la
captación de la realidad que queremos estudiar. Es por ello una técnica
antiquísima, cuyos primeros aportes sería imposible rastrear. A través de sus
sentidos el hombre capta la realidad que lo rodea, que luego organiza
intelectualmente. Fue a través de innumerables observaciones
sistemáticamente repetidas que mayas y caldeos lograron penetrar en los
secretos del movimiento de muchos cuerpos celestes; fue observando miles de
casos concretos que finalmente Mendel pudo formular las leyes sobre la
herencia. Los ejemplos podrían repetirse para todas las ciencias, para todas las

60
épocas. Es que el uso de nuestros sentidos, que permanentemente
empleamos, es una fuente inagotable de datos que, tanto para la actividad
científica como para la vida práctica, resulta de inestimable valor.

Para todo el conjunto de las ciencias humanas existe además otro

procedimiento, de uso muy generalizado y de aplicaciones diversas. Se trata de
la entrevista, que en esencia consiste en una interacción entre dos personas,
una de las cuales Bel investigador formula determinadas preguntas relativas al
tema en investigación, mientras la otra Bel investigado proporciona
verbalmente o por escrito la información que le es solicitada.

Existen además otros procedimientos de recolección de datos primarios, entre

los que figuran el llamado cuestionario de autoaplicación, los tests, los
diagramas sociométricos, las escalas y diferenciales semánticos, etc. Sin
embargo, por más que en sus desarrollos técnicos puedan ser manejados
como procedimientos independientes, veremos más adelante que tienen su
origen, en última instancia, en las dos principales técnicas mencionadas, pues
constituyen en definitiva sólo derivaciones o usos particulares de las mismas.

La observación científica puede definirse como el uso sistemático de nuestros

sentidos en la búsqueda de los datos que se necesitan para resolver un
problema de investigación. Dicho de otro modo, observar científicamente es
percibir activamente la realidad exterior con el propósito de obtener los datos
que, previamente, han sido definidos como de interés para la investigación. La
observación que se realiza cotidianamente, como parte de nuestra experiencia
vital, no puede ser considerada como científica pues no esta orientada hacia
objetos precisos de estudio, no es sistemática y carece de controles o de
mecanismos que nos pongan a cubierto de los errores que podemos cometer
cuando la realizamos. De todos modos ese cúmulo de observaciones que sin
premeditación hace continuamente toda persona, tiene valor para el
investigador: puede servir de punto de partida o de referencia inicial para
enfrentar luego el problema de realizar una observación verdaderamente
científica o para contribuir a su mejor desarrollo y comprensión.

61
La ventaja principal de esta técnica en el campo de las ciencias del hombre
[Para las ciencias naturales no tiene sentido hacer tal comparación, pues sus
datos primarios se recogen siempre mediante variados tipos de observaciones.
Radica en que los hechos son percibidos directamente, sin ninguna clase de
intermediación, colocándonos ante la situación estudiada tal como ésta se da
naturalmente. De este modo la subjetividad que posee el propio objeto de
estudio ya que en este caso nos referimos, obviamente, a las conductas de
seres humanos queda eliminada de los datos que recogemos, pues no se
presentan las distorsiones que son usuales en las entrevistas.

Su principal inconveniente reside en que la presencia del observador puede

provocar, por sí sola, una alteración o modificación en la conducta de los
sujetos observadas, destruyendo la espontaneidad de los mismos y aportando
datos, por lo tanto, poco fiables. Todos los seres humanos, al saberse
observados, tienden naturalmente a modificar su conducta, pues hay muchas
actividades, opiniones y actitudes que podemos tener en privado, pero nunca
cuando sentimos que estamos siendo objeto de una observación, cuando nos
sentimos casi como si actuáramos en público. Supongamos que tratemos de
escuchar la conversación que dos desconocidos mantienen en la calle, o en
cualquier otro lugar público. Si nos acercamos, y si ellos perciben que nuestro
interés es escuchar lo que están diciendo, lo más probable es que disminuyan
su tono de voz, que manifiesten algún grado de turbación o de enojo, y aún es
posible que cesen en absoluto de conversar.

Este tipo de reacción ante la presencia de terceros debe tenerse en cuenta

siempre que se pretenda utilizar la técnica de la observación con seres
humanos. Para evitar tales perturbaciones se han elaborado dos
procedimientos opuestos que dan origen a dos tipos también diferenciados de
observaciones.

Por un lado, para evitar inhibiciones o alteraciones en la conducta de los

sujetos observados, se trata de pasar lo más desapercibido posible, actuando
de tal manera que el observador no aparezca como un sujeto activo ante los
observados sino más bien como parte del telón de fondo" impreciso de la

62
situación. Si logramos esto mediante un comportamiento discreto y cuidadoso,
confundiéndonos con el público en general y evitando que la atención recaiga
sobre nosotros, lograremos observaciones confiables y de buena calidad. Este
es el tipo de observación que suele llamarse simple.

La otra forma de que las personas no se sientan observadas se basa en un

principio opuesto al anterior: en este caso el observador, en vez de pasar
desapercibido, trata de integrase a la acción de los observados, de participar
en ella como si fuese un miembro más del grupo que la lleva a cabo. Por ello
se denomina a esta técnica observación participante.

Observación simple y participante

La observación simple resulta útil y viable cuando se trata de conocer hechos o

situaciones que de algún modo tienen un cierto carácter público, o que por lo
menos no pertenecen estrictamente a la esfera de las conductas privadas de
los individuos. Es factible mediante este procedimiento conocer hábitos de
compras si nos situamos estratégicamente en los puntos de ventas, relevar
formas de comportamiento político, mediante la asistencia a actos de esa
naturaleza, y conocer otros diversos aspectos de la conducta manifiesta de las
personas observadas: hábitos de vestimenta, de concurrencia a lugares
públicos, de trato social, etc. Casi siempre los datos obtenidos apuntan a los
aspectos más superficiales o visibles de la realidad social, aunque ello no
quiere decir que los mismos no posean importancia.

La observación simple puede adquirir también un carácter indirecto, si

apelamos al auxilio de diversos instrumentos capaces de registrar información
sobre el problema en estudio. En las ciencias naturales gran parte de los datos
recogidos provienen de instrumentos que actúan como amplificadores o
intermediarios entre nuestros sentidos y los objetos investigados, dándonos
acceso a informaciones que de otro modo nos estarían vedadas: es
característico el uso del telescopio y del microscopio, de termómetros,
receptores de ondas electromagnéticas y de sensores de todo tipo.

63
El uso de vidrios polarizados, de cintas magnetofónicas, filmadoras, cámaras
de televisión y otros aparatos, es de indudable valor en el estudio de la
conducta humana, por la exactitud y amplitud de sus registros y por la
confianza que proporcionan al investigador. Por supuesto, dichos medios
deben usarse de tal modo que su presencia no perturbe la acción o situación
que está investigando, porque de lo contrario sus efectos serían más bien
contraproducentes, alterando la conducta de los sujetos.

La observación participante, por otra parte, implica la necesidad de un trabajo

casi siempre más dilatado y cuidadoso, pues el investigador debe
primeramente integrarse al grupo, comunidad o institución en estudio para, una
vez allí, ir realizando una doble tarea: desempeñar algunos roles dentro del
grupo, como uno más de sus miembros, a la par que ir recogiendo los datos
que necesita para la investigación. Es preciso, por lo tanto, confundirse con las
personas sobre las que recae la observación, como si se fuera una más de
ellas, pero sin abandonar la actitud observadora.

Con esto se consigue ser testigo de los hechos desde adentro", y el observador
no sólo puede percibir las formas más exteriores de la conducta humana sino
también experimentar en carne propia las percepciones y sensaciones de los
miembros del grupo, penetrando así en la comprensión de las actitudes y los
valores que intervienen en el fenómeno en estudio. Se añade así todo una
dimensión emocional, una carga de sentimientos vividos directamente que
redunda en el enriquecimiento de los datos obtenidos y que permite reunir un
cuerpo de información variado y completo, muy importante para los estudios de
tipo cualitativo. Dicha información resulta, por lo general, más confiable que la
que se obtiene por medio de entrevistas, ya que los hechos se observan a
medida que se producen y tal como se producen.
La observación participante puede llamarse natural cuando el observador
pertenece, de hecho, al conjunto humano que investiga. Si un estudiante quiere
hacer observación participante entre estudiantes prácticamente no necesita
ningún esfuerzo para lograr su cometido, pues ya es estudiante y conoce bien
el lenguaje, los modos de hacer y de comportarse del grupo que investiga. En
este caso el trabajo de observación se facilita grandemente, pues el observador

64
no requiere ni de un entrenamiento especial ni de una actitud de autocontrol
frente a los actos que él mismo ejecuta.

La observación participante, en cambio, se denomina artificial cuando la

integración del observador al grupo se hace con el objeto deliberado de
desarrollar un trabajo de investigación. Cuando la distancia social entre
observador y observado es poca, la adecuación no es difícil. Así, en el caso de
que quisiéramos observar la conducta de un grupo de jóvenes de clase media
que se dedica al teatro, podríamos utilizar algún observador que también fuese
joven, del mismo origen social y que tuviera inclinaciones por el arte, aunque
no practicase específicamente el teatro. Sus propias características personales
les facilitarían la entrada e integración al grupo, lo cual se haría
considerablemente más dificultoso en el caso de que su distancia social
respecto a él fuese mayor.
No obstante, aun cuando puedan conseguirse observadores que se integren
con facilidad a los grupos estudiados, debe recurrirse a la observación
participante sólo cuando no es posible emplear otra técnica capaz de dar
iguales resultados, porque sus costos pueden llegar a ser verdaderamente
altos. Hay etnólogos que han pasado períodos de cuatro y cinco años
conviviendo en comunidades de la selva o de regiones aisladas, puesto que no
había otra forma de conocer a fondo las estructuras sociales y culturales de los
pueblos que procuraban estudiar.

Los datos secundarios suelen encontrarse diseminados, ya que las fuentes

escritas que los contienen corrientemente se dispersan en múltiples archivos y
fuentes de información. Las primeras bibliotecas fueron creadas, hace más de
mil años, precisamente para reducir las dificultades que esta circunstancia
creaba a los estudiosos. Con el tiempo, y ya en la época moderna, éstas fueron
desarrollando sistemas cada vez más precisos y uniformes de clasificación de
los materiales que atesoraban, se vincularon entre sí y fomentaron la creación
de un sistema cada vez más integrado de préstamos y referencias. Con la
aparición de las computadoras estos registros se hicieron más fáciles de
actualizar, consultar y estandarizar, al crearse gigantescas bases de datos que
integraban y daban rápido acceso a un enorme acervo de información. Luego

65
se crearon las actuales redes informáticas, conectando entre sí las
computadoras de universidades, bibliotecas y centros de investigación, y estas
redes se fueron ampliando hasta llegar a la creación de un sistema global, que
integra hoy también a empresas, personas y todo tipo de instituciones.

Se creó así el Internet, que no es otra cosa que esta gigantesca red de redes a
través de la cual hoy se puede tener acceso a toda esta información desde
cualquier computador personal que esté vinculado, por medio de una línea
telefónica o de fibra óptica, a un servidor o computador maestro conectado a la
red.
A través de Internet se facilita enormemente la antes tediosa y lenta tarea de
obtener datos secundarios. Basta entrar" a la red a través de la computadora
personal o de las que normalmente ya poseen, para estudiantes e
investigadores, casi todas las universidades y muchos colegios para que se
nos abra un mundo casi ilimitado de informaciones de todo tipo.

En las páginas" de organizaciones especializadas podemos encontrar textos,

referencias a autores, libros e investigaciones, datos específicos e información
general de gran utilidad. Podemos averiguar sobre los temas de nuestro
interés, navegando" a través de referencias que nos acercan progresivamente
a lo que queremos saber, y hasta dialogar directamente con autores e
investigadores, a los cuales sueles pedírsele referencias, consejos y opiniones.

LECTURA IV.2. EL USO DE TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS

EN ESTUDIOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS
Hernández Sampieri Roberto, Fernández collado Carlos; Baptista Lucio
pilar. “Metodología de la investigación”. Edit. McGraw Hill. México
2003.Pág.149; 579.

El primer reto del análisis cualitativo es que generalmente nos encontramos

con gran volumen de datos (numerosas páginas de transcripciones de
entrevistas y sesiones, cintas de audio y video, notas bitácoras, diagramas,

66
fotografías, etcétera). Por ello, el material debe encontrarse muy bien
organizado (clasificado por temas, subtemas, orden de recolección, etcétera).
La primera tentación del analista es educir datos; de hecho, parte del análisis
cualitativo consiste en hacerlo, pero teniendo sumo cuidado de no perder
información ni descartar datos valiosos. Las transcripciones tienen que estar
completas, aunque a veces sean repetitivas en cuanto al contenido.

Es los estudios cualitativo el análisis de datos no está determinado

completamente, sino que es “prefigurado o esbozado”. Es decir, se comienza a
efectuar bajo un plan general, pero su desarrollo va sufriendo modificaciones
de acuerdo con los resultados (Dey, 1993). Por su ejemplo, puede ocurrir que
clasifiquemos contenidos de entrevistas en temas y categorías, y al hacerlo
elaboremos una gráfica o un esquema, después que incorporemos comentarios
de nuestras notas y nos demos cuenta de que es importante agregar el análisis
de fotografías, así como un video, etcétera.
Dentro del análisis cualitativo se encuentran diversidad de estrategias, que
pueden ser tan variadas como posiciones hay sobre el enfoque cualitativo. Sin
embargo el análisis cualitativo tiene su base tanto en nuestras experiencias
como en reflexiones.
Resisar el material.
El primer paso del análisis cualitativo, independientemente del método de
recolección de datos que hayamos seleccionado, consiste en revisar que los
datos hayan sido preparados en forma adecuada para el análisis; esto es, que
se encuentren organizados y clasificados por un criterio lógico (temas, actores
relevantes, etcétera), además de ser legibles (dependiente de si se trata de
notas o textos, audiocasetes, CDS, fotografías, mapas, videos), y que estén
completos.
Es preciso tener asegurado el equipo apropiado para manejar los datos
(computadoras, con el software adecuado, equipo de audio y video, escaner,
etcétera). También decidir como analizar los datos: si directamente del medio
en que fueron producidos o de transcripciones escritas. A veces se hace de las
dos formas.
También habrá de recordar que la información cualitativa en sí no es anónima
(se trata de escritos de personas, testimonios de voz, conductas filmadas,

67
etcétera), por lo cual debe mantenerse siempre la confidencialidad de los
sujetos (es cuestión de ética).
Establecer un plan de trabajo inicial:
Incluye: revisar todos los datos (entrevistas, sesiones, documentos, notas de
observación, biografías, etcétera).
Codificar los datos en un primer, segundo nivel o plano:
(Resumirlos en categorías y revisar las vinculaciones; el investigador tiene la
tarea de integrar las categorías en temas y subtemas según sus propiedades.
Interpretar los datos.
Describir contextos.
Asegurar la confiabilidad y validez de los resultados.
Retroalimentar, corregir y regresar al campo.
Planteamiento del problema

Análisis cuantitativo: es una herramienta muy útil y desarrollada en manos del

investigador. Es obvio que los estudios cuantitativos centran sus análisis en
métodos estadísticos, mientras que los cualitativos lo hacen en análisis
etiológicos, en tanto que las modalidades que mezclan ambos enfoques
realizan análisis cuantitativos y análisis cualitativo.

El análisis cuantitativo de los datos se efectúa utilizando la matriz de los datos,

la cual está asegurada o guardada en un archivo.
El tipo de análisis y pruebas estadísticas depende del a nivel de medición de
las variables, las hipótesis y el interés del investigador.

IV.3.Cuadros, gráficos y técnicas descriptivas univariadas y divariada

Cuadros estadísticos.
Carlos Sabino,”El proceso de Investigación”, edit. Panapo, Caracas,
1992, 216pág.
http://paginas.Ufm.edu/Sabino/PI.htm.

Al terminar con la tabulación de toda la información contenida en nuestros

instrumentos de recolección es preciso presentar los resultados de modo tal

68
que estos se hiciesen fácilmente inteligibles aun para los lectores no
especializados. Para lograrlo es preciso presentar los datos en la forma más
clara posible, haciendo explícito cualquier elemento que pueda dar origen a
confusiones o dobles interpretaciones y ordenando toda la información de la
manera más rigurosa.

Este criterio se manifiesta, en primer lugar, en el correcto titulado de cada

cuadro. Ello significa que el título debe contener todas las características de la
información que se presenta, en forma concreta, específica y no difusa.
Si hiciéramos la pregunta: )Dónde piensa Ud. ir en sus próximas vacaciones?,
el cuadro estadístico correspondiente debería titularse, sencillamente:

Lugares a donde los entrevistados piensan ir en sus próximas vacaciones".

No podemos hablar ambiguamente aquí de Lugares preferidos por los

entrevistados", pues no siempre la gente acude de vacaciones a los sitios que
más prefiere. Tampoco se debería encabezar la información con el título
Lugares donde pasan sus vacaciones los entrevistados", pues una persona
puede tener decidido ir a un cierto sitio pero luego no hacerlo por diversas
razones.

Cuando en un cuadro aparecen dos variables deberá mencionarse primero

aquella que suponemos dependiente y luego la independiente. Así quedaría:
Opinión de los entrevistados frente al control de la natalidad, según su edad".
Si existen más variables se respetará la misma regla, anotando para el caso
mencionado: Opinión de los entrevistados frente al control de la natalidad,
según sexo y edad".

Después de encontrar un título adecuado para el cuadro, la tarea siguiente es

convertir en porcentajes las cifras reales (llamadas absolutas) que hemos
obtenido de la tabulación. Ello permite, por una parte, tener una mejor idea de
lo que puede representar una parte frente al todo. De la misma manera, la
práctica de la porcentuación permite, de una rápida ojeada, percibir diferencias
y similitudes, apreciar variaciones y tendencias y hacer comparaciones con

69
otras investigaciones. Por ello su uso es constante prácticamente en todos los
cuadros estadísticos.

El valor en función del cual se hace el cálculo de los porcentajes , se llama

base del porcentaje. Cuando tal base es un número demasiado pequeño no se
suelen calcular los porcentajes, pues hacerlo podría inducir a que el lector se
hiciese una idea falsa acerca de la exactitud de la información de los
integrantes se suele presentar la información en cifras absolutas y no relativas.

Puede ocurrir que, en un cierto cuadro, aparezcan diferentes bases, algunas de

las cuales puede llegar a ser menores que las cifras fijadas como mínimas. Por
más que esto suceda nunca, en ningún caso, deben presentarse en un mismo
cuadro columnas en porcentajes y en valores absolutos simultáneamente. O se
presentan sólo cifras absolutas o sólo valores porcentuales o si ello no es
posible se trata de acudir a recursos tipográficos que permitan al lector
distinguir con claridad las dos categorías diferentes de cifras.
Las cifras presentadas deben tender a redondearse en lo posible, pues se
introduce cierta confusión al mencionar que hay 32,87% de una cierta categoría
y 67,13% de la contraria. Mucho más simple es hablar de 33% contra 67 por
ciento. Por supuesto que, cuando mayor sea la muestra, más aceptable es
incluir decimales en las cifras presentadas. Si las bases son pequeñas, en
cambio, hay que evitar dar la impresión de una exactitud que la información, en
realidad, no posee.
Cuando se trate de un cuadro que expone una pregunta de elección múltiple la
base del porcentaje será siempre el total de personas que responden y no el
total de respuestas existentes, pues es lo que tiene más sentido lógico: decir
que un 54% de los entrevistados ha migrado por motivos económicos de
acuerdo a los datos de la tabla presentada en 10.3.2B tiene mucho más sentido
que decir que un 49% de las respuestas dadas por los entrevistados aluden a
motivos económicos.

Cuadros con una sola variable

70
Se trata del caso más simple que pueda presentarse y no plantea ninguna
dificultad para su construcción. Simplemente se trata de presentar una columna
ordenada de valores de acuerdo a ciertos modelos formales convencionales.
La base se coloca en la parte superior de la columna y se subraya (o se pone
en cursiva) para indicar que sobre ella se han calculado los valores
porcentuales.

En el segundo modelo, en cambio, la cifra sobre la cual se calculan los

porcentajes se coloca al pie de la columna y encerrada entre paréntesis, en
tanto que el total de la muestra se anota aparte.
Cualquiera de estos dos formatos es correcto. Su utilización depende de la
voluntad del autor y, en gran parte, del modelo que sea usual en cada
institución, localidad o empresa. Las variaciones o diferentes modelos de
presentación que puedan usarse en otras ocasiones serán aceptables si, en
cada caso, permiten distinguir con nitidez qué guarismos corresponden a
valores porcentuales, cual es el tamaño de la muestra y cual es el número total
de personas que responden a cada pregunta.
Cuadros con dos o más variables

Son los que presentan el comportamiento simultáneo de más de una variable,

cuando se trata de mostrar sus interrelaciones recíprocas. Surgen de
tabulaciones cruzadas y se llaman de doble o triple entrada, según la cantidad
de variables incluidas en ellos. En cuanto a su diseño, es universalmente
aceptado que la variable supuestamente independiente se coloca en sentido
horizontal, mientras que la dependiente se sitúa en forma vertical.

Para el caso de cuadros que posean tres o más variables el criterio que se
adopta es situar a la variable dependiente, como antes, en la vertical, mientras
que las independientes o intervinientes se sitúan en la horizontal. Debemos
agregar que, salvo excepciones muy poco frecuentes, nunca se presenta la
información en cuadros de más de tres entradas, pues el análisis y la
comprensión de cuadros más complejos se hace realmente difícil, incluso para
gente especializada. Esta restricción no rige, naturalmente, durante el

71
procesamiento de la información, por lo que en las planillas de tabulación y en
las hojas de cálculo computarizadas es frecuente encontrar muchas variables
que se cruzan simultáneamente.

Graficación

La graficación es una actividad derivada de la anterior que consiste en expresar

visualmente los valores numéricos que aparecen en los cuadros. Su objeto es
permitir una comprensión global, rápida y directa, de la información que
aparece en cifras. Es sumamente útil, especialmente cuando nos dirigimos a
lectores con poca preparación matemática, aunque siempre es recomendable
por el valor de síntesis que posee.

Raramente se grafica toda la información que se presenta en una investigación

pues ello ocuparía un espacio desmesurado en el informe de investigación, lo
que podría más bien a confundir al lector. Lo corriente y más aconsejable es
graficar las informaciones más importantes y generales que se presten a una
expresión gráfica.

Para llevar adelante esta tarea existe una infinidad de formas posible que
incluyen, entre las más conocidas, los gráficos de barras, los histogramas, los
gráficos de pastel", las escalas gráficas, etc. El criterio del investigador junto
con sus conocimientos matemáticos serán los encargados de determinar cuál
es el gráfico más apropiado para cada conjunto de datos. [V. Caude, Roland,
Iniciación a los Gráficos, Ed. Sagitario, Barcelona, 1969.] Actualmente casi
todos los gráficos se realizan mediante el uso de paquetes especializados de
computación, que no sólo dibujan e imprimen los gráficos deseados, sino que
también realizan labores de cálculo que facilitan la presentación de los datos de
la investigación.

72
LECTURA IV.4. CONCEPTO DE ESQUEMA DE TRABAJO.
http://www.monografias.com/trabajos10/ante/ante. Shtml
http://www.wikilearning.com/esquema_de_trabajo--wkccp--2145-4.htm

El esquema es muy útil porque representa gráficamente todo el proceso de la

Investigación, con sus partes esenciales y secundarias, las actividades que
deben realizarse y el tiempo del que se dispone.
Este esquema, de hecho, se convierte en una agenda de trabajo, en una guía
muy valiosa que conduce la investigación hasta su conclusión, evitando
extravíos o estudios truncados

Es necesario elaborar un esquema de trabajo que, con sentido práctico, ayude

al estudiante a orientar el proceso de elaboración de su documento
recepcional, a organizar y prever las actividades que realizará durante el
tiempo de que dispone para reunir la información, sistematizarla y analizarla, y
para redactar el contenido correspondiente.

LECTURA IV.4.1.PRESENTACIÓN DEL ESQUEMA DE TRABAJO.

http://www.monografias.com/trabajos10/ante/ante. Shtml
http://www.wikilearning.com/esquema_de_trabajo--wkccp--2145-4.htm

El esquema de trabajo incluirá los siguientes elementos:

1. El tema o problema y su ubicación en la línea temática. Como se ha

señalado, es fundamental precisar el tema central que se va analizar,
delimitando con precisión el grado escolar, la asignatura, el contenido o el
aspecto al que se orienta el análisis de casos respecto a un problema
educativo concreto. Los temas que se exponen como ejemplo en este
documento pueden servir como referentes.

73
2. Los propósitos del estudio. En este apartado se incluirán las respuestas a
preguntas como ¿para qué va a ser útil al estudiante el análisis del tema
seleccionado? y ¿qué se pretende lograr a través de él? Ello permitirá, además
de decidir la línea temática, valorar las posibilidades reales para llevar a cabo el
análisis del tema o el problema elegido, tomando en cuenta las condiciones en
que se realizará el trabajo.

3. Lo que se sabe sobre el tema. En este apartado se enunciarán los

conocimientos generales que el estudiante tiene sobre el tema y se apuntarán
las ideas referentes a lo que hace falta saber al respecto.

4. Las preguntas que se pretende responder. La finalidad de que el estudiante

se plantee preguntas concretas desde que inicia el proceso de elaboración de
su documento, es contar con un referente para orientar su trabajo hacia los
propósitos que persigue y tener claridad sobre los aspectos relevantes que –en
relación con el tema de análisis deberán atenderse en los periodos del trabajo
docente. De esta manera se evitará dispersar la atención o dejar al margen
información útil. Según este documento, las preguntas iniciales son un
referente para recolectar la información y elegir los medios adecuados que
permitan responderlas a través de la descripción, la elaboración de
explicaciones, argumentos y conclusiones basadas en los datos obtenidos.

5. Las actividades y las fuentes de consulta. Este apartado incluirá un listado

de las actividades generales que deberá prever el estudiante para reunir la
información requerida (de acuerdo con el tema elegido y con base en los
criterios establecidos en los capítulos anteriores de este documento). Además,
es necesario señalar los textos de apoyo cuyo contenido sea pertinente en
relación con el tema o el problema que se analizará. Hay que recordar que la
bibliografía que se registre en el documento será aquella que en verdad se
consultó y fue útil para desarrollar el tema.

6. El calendario de trabajo. Este calendario tiene como finalidad la

organización del tiempo y la distribución de las actividades que implica la

74
elaboración del documento recepcional en los dos últimos semestres de la
licenciatura. El calendario mostrará la distribución del tiempo que cada
estudiante haga, tomando en cuenta el trabajo docente (incluyendo el tiempo
que se requiera para recoger información fuera del tiempo de clases), el tiempo
destinado al estudio autónomo, al Seminario de Análisis del Trabajo Docente, a
la sistematización y análisis de información, y a la redacción de los capítulos
que integrarán el documento recepcional.

“es un ensayo de carácter analítico y explicativo en cuya elaboración los

estudiantes normalistas ponen en juego las competencias que forman parte de
los rasgos del perfil de egreso que establece el Plan de Estudios...”.

La estructura del documento, de acuerdo con lo señalado anteriormente,

deberá responder a las necesidades de la exposición según la línea temática
en que se inscribe el trabajo.

Así, por ejemplo, si se opta por analizar casos de reprobación, será necesario
elaborar la historia personal de cada niña o niño, compararlos para encontrar
similitudes y diferencias y formular conclusiones que respondan a las preguntas
centrales planteadas en el esquema de trabajo. El análisis de una experiencia
de enseñanza requerirá la reconstrucción detallada de las secuencias
didácticas, las reacciones de los alumnos durante las clases, la variación de
estas reacciones en las distintas actividades didácticas, etcétera, de tal modo
que se logren distinguir las acciones que favorecieron el aprendizaje, la
influencia del desempeño de los normalistas y se obtengan conclusiones que
permitan el mejoramiento de la práctica docente.

Estructura

Atendiendo a estas consideraciones la estructura del documento no deberá

sujetarse a un esquema rígido que establezca de antemano el número de
capítulos y los contenidos de los mismos.
A continuación se enuncia la estructura mínima del documento recepcional.

75
1. Introducción. En este apartado el estudiante presentará en términos
generales el contenido del trabajo: el tema seleccionado, las razones
personales para seleccionar ese tema, los propósitos de estudio que se
propuso y los que alcanzó, así como las actividades de indagación que realizó,
las dificultades que enfrentó al realizar el trabajo y la utilidad que para su
formación profesional le reporta el trabajo.

2. El tema de estudio. Según la línea temática elegida, en este apartado el

estudiante incluirá una descripción del tema de estudio y las preguntas
centrales que se propuso responder en su desarrollo, así como los
conocimientos (obtenidos de la experiencia y de la revisión bibliográfica) que
hacen que esas preguntas sean importantes de responder en su formación
profesional y en el conocimiento del hecho o proceso educativo seleccionado.
En este apartado es donde se incluye una descripción general del hecho o
casos estudiados, del lugar donde se realizó (escuela y ubicación geográfica,
algunas características sociales relevantes) para que el lector ubique la
información que se presentará posteriormente.

3. El desarrollo del tema. Esta parte está dedicada a responder las preguntas
centrales formuladas por el estudiante y cuya respuesta se ha buscado a través
de las actividades de indagación: incluye la descripción de los casos
estudiados o la reconstrucción de las secuencias didácticas, la explicación y la
demostración de las conclusiones respecto a las respuestas de cada pregunta.

Este apartado es la parte central del trabajo; en ella los estudiantes

demostrarán su capacidad para manejar los datos y la información recogida y
su utilización en la construcción de argumentos, así como el uso de los aportes
de otros autores que han abordado el tema y que fueron consultados.

Este apartado puede estar formado por varios capítulos; la denominación de

éstos dará idea clara de su contenido.

4. Conclusiones. En esta parte el estudiante expone en forma sintética las

respuestas a las preguntas que formuló para realizar su estudio, explica en qué

76
casos obtuvo respuestas provisionales y señala los nuevos problemas que el
estudio le permitió descubrir.

5. Bibliografía. Finalmente, es necesario que el estudiante incluya una relación

de los textos (capítulos de libros, artículos) efectivamente consultados durante
la elaboración del trabajo.

6. Anexos. En este apartado, si se considera indispensable, se incorporarán

muestras del trabajo de los niños, planes de clase e instrumentos utilizados que
permitan al lector constatar las formas en que se procesó la información.

Características de la presentación

Las principales características que deben cuidarse en los documentos

recepcionales son su legibilidad, su coherencia argumentativa y la fluidez y
claridad en la exposición de las ideas. Al igual que la estructura, la dimensión
del documento sólo puede ser definida según la información recogida, el
tratamiento de la misma y el estilo de exposición. Atendiendo a las
características enunciadas anteriormente se sugiere tener en cuenta las
siguientes recomendaciones:

a) Extensión. El documento recepcional tendrá una extensión mínima de 45

cuartillas de contenido, excluyéndose la bibliografía y los anexos (dedicatorias,
testimonios u otros) que decida incluir el estudiante.

b) Apoyos gráficos. Este tipo de apoyos se refiere a los recursos para manejar
y presentar la información (cuadros, gráficas u otros). El uso de fotografías es
innecesario en un documento de esta naturaleza, cuyo contenido está centrado
en el análisis de la tarea educativa y de los hechos y problemas que lo
caracterizan.

c) Características tipográficas. Éstas serán determinadas por el colegio de

profesores que atienden el Seminario de Análisis del Trabajo Docente,
cuidando que las exigencias sobre este aspecto no imperen sobre las

77
características académicas del documento recepcional ni demanden gran
inversión de tiempo y de recursos económicos.

BIBLIOGRAFIA.

 ANDER EGG, E. (1978). Técnicas de Investigación Social, (19ª edición),

Buenos – Aires Argentina. Editorial Humanitas.

 ARIAS, F.G. (1999). El Proyecto de Investigación: Guía para su

elaboración. (3ª edición), Caracas –Venezuela. Editorial Episteme.

 ARNAL, J.; DEL RINCÓN, D.; LATORRE, A. (1996). Bases

metodológicas de la investigación educativa.Barcelona– España.
Editorial Grup9

 BAVARESCO DE PIETRO, A. M. (1997). Proceso Metodológico de la

Investigación (Como hacer un Diseño de Investigación), Maracaibo –
Venezuela. Editorial de la Universidad del Zulia 2.

 BUNGE, M. (1985). La Investigación Científica. (2ª edición). Barcelona –

España. Editorial Ariel S.A.

78
 Carlos Sabino, “El proceso de Investigación”. Edit. Panapo, Caracas,
1992,216 Pág.

 CARVAJAL, L. (1999) Metodología de la Investigación. Curso General y

Aplicado. (17ª edición). Cali--Colombia. Editorial Fald.

 Conalep (Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.)(2003).

Seminario de Investigación. México.Editorial LIMUSA NORIEGA
EDITORES, S.A de C.V.

 Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García

Jiménez. (1999)Metodología de la Investigación cualitativa. Ediciones
Aljibe.

 http://www.monografias.com/trabajos19/paradigma-cualitativo/shtml.

 SUÁREZ DE PAREDES, N. (1999) La Investigación Documental. Paso a

Paso. Mérida – Venezuela. Consejo de Publicaciones. Facultad de
Humanidades y Educación.

 RAGUSSO, S. (1978). Manual de Metodología para Universitarios.

Mérida – Venezuela. Talleres Gráficos.ULA.

 Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista

Lucio. (2003).Metodología de la Investigación. Editorial McGraw-Hill.

 TAMAYO TAMAYO, M. (1981). El Proceso de Investigación Científica.

México. Editorial Limusa.

79
 INTRODUCCIÓN

El objetivo fundamental del presente paquete didáctico, es brindar apoyo

perfectamente cimentado, tanto a los alumnos, como a los maestros de éstos,
pues permitirá que los alumnos, realicen una revisión periódica de lo que
aprendieron en la asignatura.

80
Les será igualmente útil para ingresar a un nuevo mundo del conocimiento, ya
que les mantendrá vigentes los conocimientos recientemente adquiridos,
mismos que en ocasiones se suele olvidar.

Es de sumo interés informar a ustedes que el paquete didáctico citado, consta

de un manual de ejercicios de afirmación del conocimiento.

Son también de apoyo definitivo para los alumnos, pues contestarán en el

periodo establecido (se recomienda que hagan estos ejercicios y actividades
despacio y trabajando en series dentro y fuera de la clase y la escuela misma)

Los siguientes ejercicios están enfocados para que el alumno permita analizar
la información que se le ha presentado a lo largo del periodo de clases, y con
ayuda del maestro de grupo ó de la signatura es necesario considerar los
conocimientos previos que el alumno tiene de la asignatura.

La investigación dentro del ámbito educativo permite conocer las carencias y

los logros de la investigación, la cual fundamenta cada uno de ellos.

RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO

Deben considerar:
Que la formulación de los diseños de investigación social, surgen de una
manera muy eficaz, para dar a conocer los tipos de enfoques que la
investigación debe seguir ante la recolección de datos.
Las etapas lógicas que se centran en la investigación surgen para seguir el
camino de la investigación, tomando en cuenta las características de la
población como objeto de estudio.

81
Dentro de la investigación se establecen unidades de análisis, en la
observación de la población.
Analizar cada uno de los pasos en la investigación permite a todo investigador
tomar decisiones de la manera de cómo concentrar el informe de la
investigación.
Interpretar las diferentes formas de dar a conocer los estudios.

Otras recomendaciones para la realización de las actividades:

 Buscar las condiciones adecuadas para realizar los estudios y las

actividades.
 Planear al menos semanalmente las actividades académicas.
 Fijar horarios de trabajo, para la realización de las actividades.
 Programar las actividades a realizar dentro y fuera de la escuela (equipo
u colectivo, individual).

CARACTERISTICAS DE LA MODALIDAD DE LA MODALIDAD EDUCATIVA

La metodología pedagógica en la que profesor y alumno se encuentran

simultáneamente en un mismo tiempo y lugar”.en una parte fundamental del
diálogo didáctico.

La modalidad educativa

82
El manual del estudiante se implementa con la finalidad de que el alumno, con
ayuda del asesor o maestro realice cada una de las actividades que se
implementan para desarrollar un verdadero aprendizaje significativo.

A pesar de los grandes avances científicos que surgen día con día la única
finalidad de la educación es proporcionar al alumno las herramientas y
estrategias necesarias para que el alumno aprenda a aprehender en su
formación docente y que esta formación sirva para poder desempeñarse en la
vida diaria.

Las prácticas docente presentan obstáculos que impiden que la educación

genere en un ambiente de armonía, por tal razón está modalidad escolarizada
permitirá al alumno desarrollar todas y cada una de las cualidades que este
posee para desempeñarse en el ámbito estudiantil y cotidiano.

La sociedad necesita a investigadores que sean capaces de analizar cada uno

de los problemas que esta presenta en su magnitud, por tal motivo el alumno
debe ser capaz de analizar por lo menos una porción de la problemática que
esta presenta.

Analiza de manera personal lo que en la actualidad la sociedad vive y proponer

nuevos métodos para solucionar dicho problema.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y AUTOEVALUACIÓN

Las estrategias que el material presenta están enfocadas en ayudar al

estudiante a cimentar el conocimiento de manera significativa y cognoscitiva.

 Las estrategias de organización:

83
 Se enfocan en recordar la información de una manera más fácil. Implica
imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividiéndolo en partes e
identificando relaciones y jerarquías.

Análisis y reflexión

 Analiza que papel desempeñan los diseños de investigación social.

 Elabora un cuadro sinóptico, analizando cada uno de los componentes

del crecimiento poblacional.

ACTIVIDADES Y AUTOEVALUACIÓN II.

Cuadro comparativo.

Elabora un cuadro comparativo de los diferentes diseños de la investigación.

DISEÑOS

EXPLORATORIOS DESCRIPTIVOS EXPLICATIVOS

84
Explica con tus propias palabras en qué consiste los abordajes cualitativos y
cuantitativos de la investigación y los tipos de diseños.

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…………………………………………………………………………………………….
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ACTIVIDADES Y EJERCICIOS III

Compara las diferencias que existen en los enfoques cualitativos y cuantitativos

de los diseños de la investigación.

85
 ENFOQUES

CUANTITATIVO CUALITATIVO

 Analiza de manera que puedas interpretar de manera significativa lo que

implica desarrollar hipótesis en los diseños de la investigación.
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 Explica de manera breve ¿cómo se realiza una unidad de análisis en la
investigación?
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86
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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CUESTIONARIO

1.- ¿cómo se establecen las unidades de análisis en la investigación?

2.- ¿cómo establecer una hipótesis bivariada y multivariada en la investigación?

3.- ¿Cómo realizar una recolección de datos?

4.- ¿Qué papel juega en la investigación la recolección de datos primarios y

secundarios en la investigación?

EJERCICIOS Y ACTIVIDADES.

87
La estadística está presente en la investigación de cualquier tipo ya sea
cualitativa o cuantitativa (mixta).

1.- ¿cómo representar la información recabada en cuadros y gráficos de

análisis?

2.- ¿consideras que los cuadros estadísticos son confiables para concentrar el
informe, utilizando graficas de diferentes estilos?

3.- ¿qué es un esquema de trabajo?

4.- ¿elementos que conforman un esquema de trabajo?

5.-Describe a cada uno de los elementos que conforman un es quema de

trabajo.

6.-realiza una investigación de manera compleja donde puedas poner en

práctica todos los conocimientos que a lo largo del curso has adquirido.

88
7.- al finalizar tu investigación concéntrala en un esquema de trabajo
considerando cada uno de sus elementos.

CUESTIONARIO

1.- ¿qué es un diseño de investigación social?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2.- ¿menciona los tipos de diseños de la investigación?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3.- ¿cómo determinar a la población como objeto de estudio?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4.-describe cada uno de los componentes del crecimiento poblacional.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

5.- ¿qué son los diseños de la investigación?

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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6.- ¿describe los diseños exploratorios, descriptivos y explicativos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7.- ¿qué es una unidad de análisis?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8.- ¿cómo medir las variables?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
9.- ¿qué es una hipótesis divariada y multivariada?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10.- ¿Cuáles son las formas básicas de recolección de datos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11.- ¿cómo recolectar datos primarios y secundarios?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

90
12.- ¿qué son los cuadros, gráficos estadísticos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

13.- ¿qué es un esquema de trabajo?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
14.- ¿Cuáles son los elementos del esquema de trabajo?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
15.-representa un ejemplo de esquema de análisis.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

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