1 Ed-2018 Sciences Pi

ISSN 2313-349X www.sciencespijournal.
com
1
ISSN 2313-349X www.sciencespijournal.com
2
TABLA DE CONTENIDO
CREDITOS
EDITORIAL 7
Terapia cognitiva de las drogodependencias: nuevo estilo de vida 8

durante la deshabituación (Artículo)
Cognitive therapy of drug dependencies: new lifestyle during
dishabitation
Pedro Antonio Fernández Ruíz (México)
Resultados preliminares de una investigación sobre niños con 20
trastornos de aprendizaje/dislexia en las provincias de Rio Negro y
Neuquen (Argentina) (Investigación)
Preliminary results of a research on children with learning / dyslexia
disorders in the provinces of Rio Negro and Neuquen (Argentina)
María Belén Causse (Argentina)
La familia colombiana de adolescentes sobresalientes 34
académicamente de tres colegios de Villavicencio (Investigación)
The Colombian family of academically outstanding teenagers from three
schools of Villavicencio
Rosa Deisy Zamudio G. (Colombia)
Los programas de juego responsable una apuesta saludable y 45
creativa para que el juego siga siendo una diversión (Artículo)
The responsible gaming programs a healthy and creative bet for the game
to remain a fun
Raúl R. Quiroga - Argentina
Pedagogía de la ternura con aprendizajes significativos, 54
antropológicos y ontológicos en la docencia universitaria (Artículo)
Pedagogy of tenderness with significant, anthropological and ontological
learning in university teaching
Liliana Andrea Calderón Garzón
Por una educación sin disparidad 62
Disparity in education without
Proyecto en curso de elaboración de baremos regionales de las
provincias de Río Negro y Neuquén para una batería de pruebas
infantiles de conciencia fonológica, lectura y escritura (Investigación)
Project in the process of elaboration of regional scales of the provinces of
Río Negro and Neuquén for a battery of children's tests of phonological
awareness, reading and writing
María Belén Causse (Argentina)
VII Congreso Internacional de Psicología y Educación 69
Colombia - 2018
3
4
EDITOS
PSYCHOLOGY INVESTIGATION
SCIECES PI JOURNAL
DIRECTORA Y EDITORA
SUBDIRECTORA
Mayerly Ruiz Chávez
DIAGRAMACIÓN Y DISEÑO
Reynaldo Rueda
Mayerly Ruiz Chávez
COMITÉ EVALUADOR
COMITÉ CIENTIFICO
Raúl Ricardo Quiroga (Argentina)
Renee Isabel Mengo (Argentina)
Francisco Ceballos Espinoza (Chile)
Carmen Graciela Zambrano Villalba (Ecuador)
Ernesto Bayardo Flores Sierra (Ecuador)
Sofia Cervantes Saavedra
Sofía Cervantes Rodríguez (México)
Gabriela Pérez Ávila (México)
Asdrúbal Guillermo Noguera R. (Venezuela)
ÁRBITROS EXTERNOS
Ricardo Martínez (Costa Rica)
Ana María Flórez (Panamá)
COMITÉ ETICA
Mayerly Ruiz Chávez (Directora Revista)
Liliana Andrea Calderón Garzón (Editora)
Francisco Ceballos Espinoza (Comité Científico)
Gabriela Pérez Ávila (Comité Científico) Contactos:
Ana María Flórez (Arbitro Externo)
Sciences PI Journal
www.sciencespijournal.com
APOYO TECNICO info@sciencespijournal.com
Yiddie Acevedo sciencespijournal@gmail.com
Maryuri Martínez
Ángela Márquez
Psychology Investigation
www.picorpcolombia.com
psychologyinvestigation@gmail.com
ISSN: 2319 349X
Ciudad de Panamá - Panamá
5
6
EDITORIAL
Introducirnos en el eje central, de cada problemática planteada, solo nos pone de manifiesto, el
no confundir, los distintos puntos de vista, que se manejan, la estructura teórica de cada temática,
en si misma reafirma posiciones, que en principio los autores enuncian.
En todo caso, el discurso teórico, que se maneja dentro de cada propuesta presentada, marca
en significados planteamientos, una distinción entre el fenómeno que se presenta en cada área o
región en particular.
Llegados a este punto, no hay elementos impulsivos, o aleatorios, dentro de los supuestos
teóricos postulados, encontrándonos con el conjunto total de elementos, que salen a la luz dentro
cada contexto.
En cierto sentido, aprendemos a definir progresivamente, a través de las problemáticas de

otros, interpretando la verdadera relación, en la que el ser se envuelve e interactúa con su cultura;
reflejando una compleja variedad de procesos, que implícitamente se busca regular, dentro de los
marcos de referencia.
Esta edición, consideramos distintos aspectos, hay exposiciones del desarrollo de las
propuestas y la teoría, marcando en su naturaleza, una estructura de las situaciones con las cuales,
se reflexiona y se trabaja en el diario.
Liliana Andrea Calderón G.

Directora Psychology Investigation
7
TERAPIA COGNITIVA DE LAS DROGODEPENDENCIAS: NUEVO

ESTILO DE VIDA DURANTE LA DESHABITUACIÓN
COGNITIVE THERAPY OF DRUG DEPENDENCIES: NEW LIFESTYLE DURING

DISHABITATION
Pedro Antonio Fernández Ruíz1 (México)

fernandez.pedro@uabc.edu.mx
Artículo
Recibido: 30/11/2017 Aprobado: 10/01/2018
RESUMEN: El presente artículo se realizó una revisión narrativa-sistémica de la Terapia

Cognitivo Conductual de las Drogodependencias. Esto constituye una revisión de los postulados
teóricos sobre los procesos emocionales, cognitivos y conductuales en las personas que
consumen drogas. El recuento de las bases iniciales de la terapia cognitivo conductual nos
permite reconocer el marco de referencia de la comprensión del fenómeno de las conductas
adictivas, y por qué estas se perpetúan en los mecanismos psicológicos de la persona. Al igual
que reconocer la eficacia de la que ha sido la terapia en rehabilitación de adicciones por
excelencia. Si bien pueden surgir cuestionamiento epistemológicos, es innegable, su capacidad
terapéutica, interpretativa y de intervención en la modificación conductual y reestructuración
cogn temasitiva, incluido el cambio emocional emergente. El proceso de cambio de las conductas
adictivas, la adquisición de nuevas conductas o la reevaluación de pensamientos resultan un
objeto de estudio interesante, contiene elementos de relevancia tales como las actitudes,
creencias, autoeficacia y sentimientos entre otros, que develan la complejidad de esta
problemática y por tanto el nivel de experticia de las intervenciones psicológicas. Es de suma
importancia poder conocer cómo, cuando, por qué y para que cambian las personas.
1
Agustín Jaime Negrete Cortes, María Luisa García Gomar, Elvira Ivonne Murillo Rábago, Lucia Margarita
Valenzuela Salas, Universidad Autónoma de Baja Caja California. Unidad Valle de las Palmas. Tijuana, Baja
California. México
8
PALABRAS CLAVE: Terapia Cognitiva Conductual, Drogodependencias, Conductas

Adictivas
ABSTRACT: The present article was carried out a narrative-systemic revision of the
Behavioral Cognitive Therapy of Drug Addictions. This constitutes a revision of the theoretical
postulates about the emotional, cognitive and behavioral processes in people who use drugs. The
initial bases of cognitive behavioral therapy allows us to recognize the frame of reference of the
understanding of the phenomenon of addictive behaviors, and why these are perpetuated in the
psychological mechanisms of the person. As well as recognizing the efficacy of what has been
the therapy in addiction rehabilitation par excellence. Although epistemological questioning may
arise, its therapeutic, interpretative and intervention capacity in behavioral modification and
cognitive thematic restructuring, including the emergent emotional change, is undeniable. The
process of changing addictive behaviors, the acquisition of new behaviors or the reassessment of
thoughts is an interesting object of study, contains elements of relevance such as attitudes,
beliefs, self-efficacy and feelings among others, which reveal the complexity of this problem and
therefore the level of expertise of psychological interventions. It is very important to know how,
when, why and for what people change.
KEYWORDS: Behavioral Cognitive Therapy, Drug Addictions, Addictive Behaviors
INTRODUCCIÓN
De acuerdo al informe de las Organizaciones de las Naciones Unidades (ONU, 2014),

Latinoamérica y Centroamérica se encuentran entre las regiones con menores tasas de
prevalencia de consumo, en comparación a Asia, Estados Unidos y Europa. Sin embargo, las
tendencias presentadas a lo largo de los años, muestran una elevación en el consumo interno y así
mismo en la producción y comercialización.
Según la Encuesta Nacional de Adicciones (ENA, 2011) en la República Mexicana existe una
tendencia interna de aumento de consumo de cualquier droga y de drogas ilegales. A su vez, los
datos no son alentadores para el caso de Baja California, pues se ubica en un tercer lugar regional
de mayor consumo. En relación a la población, se observó que los hombres entre las edades de 18
y 34 años tienen las tasas de prevalencia más elevadas entre la población global y a su vez la
población más expuesta al alcohol y otras drogas.
De acuerdo a un informe de la Oficina de las Naciones Unidas contra la Drogas y el Delito

(UNODC, 2011) se estima que un 5% de la población adulta de 12 a 65 años (230 millones de
personas) en el mundo, consumieron alguna droga ilícita por lo menos una vez en 2010 mientras
9
que en México en 2008, en el año previo al levantamiento de los datos fue de 1.6% (Villatoro,
Medina-Mora, Bautista, Moreno, Robles, Bustos, Ito, Gutiérrez y Buenabad, 2011). En este
mismo estudio se encontró que la prevalencia de consumo de “cualquier droga” alguna vez en la
vida a nivel nacional fue de 7.8%, es decir, un crecimiento de 2,8% en comparación al año 2002.
En referencia al consumo de cualquier droga ilegal, esté incrementó de 4.1% a 7.2%. Por último,
se encontró un aumento de la prevalencia de “cualquier droga ilegal” pues paso de 5.7% a 10.6%
(Villatoro et al, 2011).
Estos datos epidemiológicos suponen un gran reto a nivel sanitario ya que deben ser tenidos en
cuenta para el diseño, elaboración e implementación de lineamientos de las estrategias
preventivas, de tratamiento y de la rehabilitación de las conductas adictivas desde la salud
pública.
Por otra parte, el DSM-V (2014) reconoce diez clases de drogas distintas: el alcohol, la
cafeína, el cannabis, los alucinógenos, los inhalantes, los opiáceos, los sedantes, los hipnóticos y
ansiolíticos, los estimulantes, el tabaco y otras sustancias. El grado de adicción que provocan
estas sustancias depende de sus propiedades y efectos en el cerebro.
Las drogas suelen administrarse de diferente manera; pueden ser inhaladas (nicotina, cannabis,
cocaína), ingeridas oralmente (alcohol, alucinógenos y sedantes), mientras que otras se
introducen por vía nasal (cocaína en polvo e inhalantes). El uso de sustancias se vuelve
problemático y requiere de intervención especializada cuando genera consecuencias adversas en
el área social, profesional, legal, médica o interpersonal.
Desde el campo de las ciencias de la salud se ha diseñado y propuesto modelos que lleven a la
comprensión de la salud y de la enfermedad, que permiten en primera medida comprender los
aspectos individuales y colectivos que se desenvuelven en estas, y como segundo fin, la creación
y propuesta de la intervención y el tratamiento. Un gran desafío para estos modelos es
comprender como cambian las personas a favor de la salud y porque lo hacen. El cambio en los
individuos es muy diverso, en su forma, en tiempo y en razones para hacerlo. Por ende,
encontramos en la actualidad una gran diversidad de modelos terapéuticos que explican en sus
supuestos la evaluación, intervención y tratamiento del comportamiento de manera distinta.
Dentro de los modelos terapéuticos se encuentra el desarrollado por Aaron T. Beck de la

Universidad de Pensilvania a comienzos de los años sesenta. Este psicólogo, inicialmente, dedicó
gran parte de su vida de investigador a estudiar fenómenos afectivos, cognitivos y conductuales
asociados a patologías psicológicas. Derivado de estos estudios desarrolló la Terapia Cognitiva
(TC) como tratamiento para la depresión, este tipo de terapia se caracteriza por ser directiva,
estructurada y breve, centrada en la problemática presente y destinada a dotar a la persona
herramientas necesarias para resolver problemas actuales y a modificar el pensamiento y las
conductas disfuncionales (Beck, 1964). El modelo cognitivo propone que todas las
perturbaciones psicológicas tienen en común una distorsión del pensamiento, que influye en el
estado de ánimo y en la conducta del paciente (Beck, 1995).
10
El supuesto teórico de esta teoría es que la persona estructura el mundo en base a su

percepción; la cual se ve influenciada por una serie de creencias y esquemas cognitivos que se
han asimilado y acomodado en un proceso de aprendizaje previo. En base a esta información
previa, la persona interpreta los hechos, situaciones o eventos que le ocurren. Es decir, la
situación puede elicitar una serie de pensamientos y emociones que a su vez pueden traer consigo
unas consecuencias.
Sus fundamentos filosóficos se centran de los estoicos que veían a la razón como medio para
dominar las emociones. Y dentro de sus fundamentos teóricos, se destaca inicialmente el
conductismo a través del condicionamiento clásico de Pavlov y el condicionamiento operante de
Skinner. Por otra parte, se fundamenta en la teoría cognitiva social de Bandura a partir del
modelamiento o aprendizaje vicario. Este cuadro conceptual da importancia a los
comportamientos observables y al procesamiento de la información. Además, existen otras líneas
similares de terapia cognitiva que son igualmente valoradas, tales como la terapia racional
emotiva y las creencias irracionales de Albert Ellis propuesta en el año 1962, o la Terapia
multimodal de Arnold lazarus del año 1976 y por último, la terapia de auotinstrucciones y
distorsiones cognitivas propuesta por Meichenbaum en el 1991 (Beck 1995).
En cuanto a la TC, es considerada como un sistema de psicoterapia donde su fin es reducir las
reacciones emocionales desproporcionadas y las conductas adversas, y esto se logra a través de la
modificación del pensamiento erróneo y las creencias desadaptativas, que subyacen a estas
reacciones (Beck, Wright, Newman & Bruce, 1999).
La TC emplea técnicas cognitivas y conductuales, con el fin de identificar los pensamientos y

conductas problemáticas para reducir los síntomas y finalmente hacer una reestructuración de las
creencias que le permita a la persona percibir de manera más realista las situaciones. Sus
aplicaciones abarcan problemáticas como la depresión, trastornos de ansiedad, TOC, adicciones,
fobias y trastornos alimenticios entre otros. Este modelo de intervención cuenta con una gran
comprobación empírica lo que le da solidez y valor científico (Chambless & Ollendick, 2001).
Dentro de este paradigma, se distinguen tres modelos de intervención: el entrenamiento en
habilidades sociales y de afrontamiento, la prevención de recaídas (PR) y la terapia conductual
familiar y de pareja (Secades Villa & Fernández Hermida, 2001).
TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL DE LAS DROGODEPENDENCIAS
De hecho, Aaron Beck y sus colaboradores centraron un particular interés en las conductas
adictivas y en el año 1993 realizaron una nueva propuesta de la TC. La Terapia Cognitiva de las
Drogodependencias (TCD) como fue concebida, se basa en la mayoría de los supuestos
propuestos hasta la fecha de la TC, aunque, en esta ocasión considera las características propias
de la problemática de consumo, su relevancia a nivel cognitivo (sistema de creencias) y las
estrategias de intervención especializadas para tratar el consumo abusivo y dependiente de
alcohol, tabaco y otras drogas.
11
Para Beck et al. (1999), la mayor parte de las personas consumidoras de drogas tienen unas
características que las predisponen a realizar conductas adictivas. Algunos factores que estos
autores identifican son: sensibilidad general a experimentar sentimientos desagradables,
impulsividad, poca tolerancia a la frustración entre otros. En esta misma línea Peele (1989) señala
que el uso compulsivo de sustancias psicoactivas depende de una gran variedad de factores
sociales y per¬sonales.
Entre otras cosas la TC afirma que las personas no son simples instrumentos ambientales, sino
que construyen activamente su realidad. Menciona que existe una relación entre el pensamiento,
las situaciones y las acciones del individuo, donde el pensamiento es el mediador entre la acción
y la situación. Según la TC le subyacen a los trastornos psicológicos unos esquemas de formas
erróneas de pensar que son habituales en la persona, formas que denominaron distorsiones
cognitivas. Según Beck (1995) existen tres niveles de pensamiento, las creencias centrales o
nucleares, las creencias intermedias y los pensamientos automáticos. En cuanto a las creencias
centrales o nucleares, menciona que representa el sistema de creencias más profundo y rígido de
los tres (3), y está caracterizado por sobregeneralizar la información. Estas creencias son tácitas y
personales sobre el mundo, los demás y el sí mismo, que dan un significado personal casi
imperceptible para la persona. Este significado proviene de las experiencias de la interacción con
el mundo y otras personas. Este sistema cognitivo es de carácter emocional y no tanto racional,
que puede estar activo constantemente y le da un valor de identidad a la persona. Por ejemplo, si
una persona tiene una creencia que “es un mediocre” entonces la mayor parte de sus evaluaciones
cognitivas estarán permeadas por esta creencia nuclear. En este caso, la persona filtra de forma
selectiva la información que confirma su creencia, descartando información contraria a esta
(Beck, 1995). De aquí, donde proviene sus distorsiones cognitivas.
En relación a las creencias intermedias, se puede atribuir como un sistema de actitudes, reglas
y asunciones sobre la cual reposa las creencias centrales. Es decir, es un esquema regulador entre
el significado personal del sujeto y la identidad manifiesta cognitivamente hablando. Beck (1995)
da por ejemplo como actitud una atribución personal: “Es terrible ser incompetente”, que a su vez
actúa como regla: “Yo debo trabajar tan duro como pueda todo el tiempo”, y que finalmente
termina provocando una asunción: “Si trabajo tan duro como pueda, yo podré hacer algunas cosas
que otros pueden hacer fácilmente”. Este ejemplo nos ayuda a visualizar los mecanismos
reguladores de las creencias intermedias sobre las creencias centrales, y que dan un significado,
que a su vez otorga una norma de funcionamiento que permite predecir y ordenar las acciones
correlacionadas al significado personal.
Por último, tenemos a los pensamientos automáticos, que no son más que los pensamientos
espontáneos de los acontecimientos actuales, gracias a la activación de los esquemas de creencias
centrales e intermedias debidas a un evento vital. Estos pensamientos se incorporan en la
conciencia de la persona interfiriendo con el pensamiento racional en forma de “distorsiones
cognitivas”. Son igualmente imperceptibles que los otros esquemas, pero son susceptibles a ser
detectados a través del entrenamiento o por algún proceso metacognitivo. Estos pensamientos
automáticos son la interpretación de las reglas, atribuciones y asunciones, y se instauran en forma
12
de palabras o imágenes que vienen a la mente del individuo, constituyendo hipótesis e inferencias
que tienen repercusión en el tipo de reacción emocional, conductual y fisiológica (Beck, 1995).
Un ejemplo es cuando una persona tiene dificultad para estudiar o leer y se asevera así mismo:
“Esta lectura es difícil, por lo que no la entenderé nunca. No entiendo por ser tonto”, lo que
provoca una reacción emocional de tristeza y enojo, que a su vez se relaciona con la reacción
conductual de abandonar la tarea y quizá provoque una reacción fisiológica somática. Entonces
los pensamientos automáticos son el elemento terapéutico a trabajar (Beck, 1995). El terapeuta se
interesa en identificarlos, evaluarlos, refutarlos y modificarlos por nuevos pensamientos.
Eventualmente se guía al sujeto a identificar y modificar los pensamientos intermedios y
pensamientos centrales (Beck, 1995). Dentro de los errores de pensamientos que podremos
encontrar en el paciente son la inferencia arbitraria, abstracción selectiva, generalización
excesiva, maximización, minimización y el pensamiento dicotómico.
Por lo tanto, la intención de la TC es motivar al cliente que busque evidencias a favor y en

contra de una hipótesis preestablecida sobre un hecho, y que en su validación o refutación se dé
cuenta que su creencia no era más que una hipótesis y no un hecho fáctico, lo que la hace
susceptible al cambio (Greenberger y Padesky, 1995).
En relación al abordaje, este se realiza desde un inicio con la conceptualización cognitiva del
caso particular. Donde se revisa antecedentes relevantes del paciente, con una indagación
minuciosa de las creencias centrales, intermedias, pensamientos automáticos y las situaciones
evocadoras. Seguido a esto, se establece una formulación durante la cual recabamos información
demográfica, se establece un diagnóstico, se revisan las puntuaciones de los cuestionarios, se
formula el problema y el funcionamiento actual, dar un perfil cognitivo y evolutivo, finalmente,
las implicaciones para el tratamiento. La conceptualización del caso incluye las relaciones que
existen entre los patrones de vida con los problemas actuales. De acuerdo a Beck et al. (1999) el
abordaje consiste en un trabajo de colaboración terapeuta-paciente, un trabajo activo, basado en
gran parte en preguntas abiertas, y altamente estructurado y centrado.
En el fenómeno de uso y abuso de drogas, el abordaje cognitivo ayuda a los individuos a

enfrentar los problemas que les producen angustia emocional y a crear un panorama cognitivo
que fomente la autoeficacia para dejar de usar drogas. Además, y conforme a estos autores
algunas estrategias cognitivas específicas les ayudan a aliviar sus impulsos y, al mismo tiempo, a
establecer un sistema más fuerte de control interno. Y agregan que la TC puede ayudar a los
pacientes a combatir la depresión, ansiedad o ira, que frecuentemente están relacionadas con las
conductas adictivas (Beck et al., 1999).
Una de las formas de apoyar al paciente desde la TCD es reducir la intensidad y la frecuencia
de los impulsos de consumir sustancias y enseñar al paciente técnicas específicas a fin de
controlar y manejar sus impulsos. Estos impulsos también conocidos como craving son una
respuesta a los síntomas de la abstinencia, a la falta de placer, a los deseos hedónicos y a los
estímulos ambientales condicionados a esa respuesta (Beck et al., 1999).
13
Este impulso o craving es de suma importancia abordarlo desde la TCD, pues ya que muchos
de los pacientes consumidores de drogas atribuyen a estos deseos las dificultades de dejar de
consumir. Lo describen como un deseo irreprimible o incontrolable. Ya que, y desde la
perspectiva de esquemas de creencias, el craving o impulso es alimentado por algunos
pensamientos disfuncionales. Alguno de ellos, por ejemplo es minimizar, negar o ignorar sus
problemas derivados por el consumo. Dentro de este esquema de creencias adictivas se encuentra
que los pacientes suelen pensar que la droga es necesaria para mantener la homeostasis
psicológica y emocional, también que su uso es capaz de mejorar el funcionamiento social e
intelectual e incluso puede dotarlos de una fuerza especial, que igualmente a través de su
consumo se encontrará placer o el alivio del dolor, que puede quitar el aburrimiento y que solo a
través de su uso pueden controlar el craving. De acuerdo a González Salazar (2009) dada a la
naturaleza del craving, es factible la efectividad de las estrategias de la TCD en el manejo del
mismo.
Ahora bien, y desde la concepción conductual, podemos mencionar que este hábito de uso de
drogas es un patrón repetitivo de conducta antes estímulos específicos que implica un deseo o una
necesidad irrefrenable. Este deseo se asocia al sentimiento experimentado por el individuo y este
a su vez a otros estímulos, lo que se conoce como una “generalización estimular”.
Retomando el abordaje, una vez hecha la conceptualización cognitiva, la formulación del caso
y la estructura de las sesiones se inicia el análisis que ayuda al paciente a examinar la secuencia
de acontecimientos que lo llevan al abuso de una droga y, además, explorar las creencias básicas
acerca del valor que tienen las drogas, el alcohol y la nicotina. Al mismo tiempo, el terapeuta
entrena al paciente para que evalúe y considere las formas en que su pensamiento erróneo
produce estrés y angustia (Beck et al. 1999). Una vez el paciente haya reconocido este tipo de
creencias o pensamientos distorsionados buscamos desde la terapia modificar su pensamiento, de
forma que entienda cuales son realmente sus problemas y deje de preocuparse por los
pseudoproblemas. Demostramos al paciente varias formas de controlar y modificar su conducta.
Es decir, el terapeuta lleva al paciente a develar las conexiones causales y correlacionales entre
las situaciones estimulo, los pensamientos, creencias, emociones, impulsos de consumir drogas y
el consumo de las mismas (Beck et al. 1999).
Con respecto a las técnicas que utiliza el terapeuta desde la TCD, su elemento de trabajo son
las creencias relacionadas a las drogas y los pensamientos automáticos que exacerban los
impulsos o los deseos (craving). Según Beck et al. (1999) la eficacia de estas técnicas cognitivas
y conductuales dependen de la relación entre el terapeuta y el paciente. De acuerdo a Beck, Rush,
Shaw y Emery (1979) esta relación debe manejarse desde la sinceridad, la empatía u la calidez.
Asegurada la relación de confianza y mutua colaboración podemos introducir gradualmente a

través de las sesiones las técnicas de intervención. Por ejemplo, dentro de las técnicas cognitivas,
la técnica de evaluación de ventajas y desventajas permite al individuo realzar elementos
cognitivos no considerados en la toma de decisiones o balance decisional sobre consumir o no
drogas. Entre otras cosas, el apoderamiento cognitivo de las creencias y pensamientos
14
automáticos por parte del paciente a través de las técnicas de identificación de creencias adictivas
y de flechas descendentes (Pensamientos automáticos), que le permiten, y a la ayuda del diálogo
socrático, reconocer su procesamiento de la información y la relación de este con su identidad y
el consumo de sustancias. En búsqueda de este empoderamiento, se usan técnicas que fomenten
un encuentro cognitivo consigo mismo y que tengan la facultad de extender ese entrenamiento
más allá de la misma terapia, otorgando al sujeto habilidades y conocimientos cognitivos para el
control de impulsos y el manejo de situaciones evocadoras. Por ejemplo, la técnica de registro de
pensamiento, donde el sujeto realiza un análisis funcional de toda una situación, revisando y
anotando en una tabla los pensamientos, emociones y acciones realizadas, dándole un valor
porcentual a las emociones experimentadas y agregando un pensamiento racional que otorga un
efecto incompatible con el pensamiento automático evocado.
En cuanto a las técnicas conductuales, y de la misma manera que las cognitivas, se pretende la
generación de autonomía y el rompimiento con los hábitos antiguos del paciente. A la ayuda de la
técnica de programación y control de la actividad, ayudamos al sujeto a la incorporación de
nuevos hábitos y el rompimiento de las contingencias con los antiguos. Otra técnica es la de
repaso conductual o juego de roles que entrena al sujeto a enfrentar con más habilidades las
relaciones interpersonales, como puede ser una comunicación asertiva, mayor tolerancia a la
frustración, expresión de sentimientos, solución de problemas etc. De acuerdo a estos autores, si
bien estas técnicas cuentan con un gran respaldo empírico, motivan a los terapeutas a la creación
de nuevas derivaciones de las mismas a través de la creatividad y por supuesto el buen manejo
del modelo.
DISCUSIÓN
De manera de conclusión, podemos mencionar que la TCD hace parte de una gran variedad de
modelos para el tratamiento de las adicciones, y que viene a unirse y a fortalecer esta gama
ecléctica de programas de tratamientos y rehabilitación. Según Beck et al (1999) la TC es
compatible con los distintos abordajes, como grupos autoayuda, doce pasos, enfoque
motivacional etc. Se puede resaltar dentro de las ventajas de la TC su énfasis en la identificación
y modificación de creencias que exacerban el craving o deseo irrefrenable de consumir, también
se puede señalar su impacto positivo en los estados de afecto negativo (ansiedad, ira y
desesperanza) que pueden desencadenar el consumo, además de su interés notorio de enseñar a
los pacientes a aplicar una batería de habilidades y técnicas cognitivas y conductuales y por
último, promover en los pacientes por un lado, la abstinencia del consumo, y por otro, la
adquisición o reforzamiento de estilos de vida saludables que tienen un impacto en las
valoraciones así mismos y hacia el futuro.
También se puede destacar sus cualidades en su esquema de intervención estructurado y breve.

De acuerdo a Carroll (1998) los parámetros de la TCD son evidentemente claros, y que menciona
a continuación: análisis funcional del abuso de la droga, entrenamiento en el reconocimiento y
afrontamiento del craving, solución de problemas, afrontamiento de emergencias, habilidades de
15
afrontamiento, examen de los procesos cognitivos relacionados con el consumo, identificación y

afrontamiento de las situaciones de riesgo y empleo de sesiones extras para el entrenamiento en
habilidades. Esta misma autora (Carroll, 2004) menciona que la TCD es una terapia efectiva en la
población dependientes a la cocaína. Aunado a esto, Sánchez Hervas, Gradoli, Gurrea, Molina y
Morales Gallus (2001) mediante un estudio pretendían comprobar si una intervención de corte
cognitivo-conductual ayudaba a los pacientes a reducir su malestar psicológico y su consumo de
drogas. Dentro de los resultados encontraron que los pacientes mejoraron su calidad de vida,
habían reducido su malestar psicológico y también su consumo de drogas.
Un punto a destacar, y que hace parte de los principios de la TC, es la alianza terapéutica entre
el paciente y el terapeuta. Realizan un énfasis particular en este punto y destacan la importancia
de unas condiciones óptimas para aumentar la eficacia de las técnicas para identificar y modificar
conductas. Es un punto relevante, pues integra de otros modelos la importancia de la relación
interpersonal que se gesta en este escenario terapéutico, y de acuerdo a otros paradigmas de las
relaciones interpersonales y de la comunicación humana es de relevancia entenderla como tal.
Por otro lado, y en el marco de prevención de recaídas, destacamos la utilidad de la TCD en la

construcción de proyectos de vida. En un estudio que evaluaba las tasas de abstinencia en
diferentes periodos encontraron que la TCD obtuvo tasas de abstinencia de aproximadamente el
90%. En el seguimiento realizado al año, mostró una tasa de abstinencia validada en torno al
40%, que según estos autores es un porcentaje similar al encontrado en otros estudios que
informan de tasas de abstinencia para la terapia cognitiva conductual de 25-47% (Alonso-Pérez,
Secades-Villa & Duarte-Climent., 2007; Gariti, Alterman, Ehrman y Mulvaney, 2001; Becoña y
Míguez, 2008)
De acuerdo a Marlatt y Gordon (1985) la prevención de la recaída se puede considerar como

una especie de ramificación particular de los programas cognitivo-conductuales. Pues al igual que
la TCD la PR contiene tres elementos fundamentales: a) Estrategias de entrenamiento en
habilidades, que incluyen tanto estrategias cognitivas como conductuales para afrontar
situaciones de riesgo: b) procedimientos de reestructuración cognitiva diseñados para
proporcionar al paciente pensamientos alternativos y c) estrategias de reequilibrio del estilo de
vida (como la relajación o el ejercicio físico) para incrementar las actividades alternativas al
consumo de drogas.
El componente esencial del trabajo terapéutico en la problemática de consumo de alcohol,

tabaco y otras drogas es darle posibilidad al paciente de crear un nuevo estilo de vida, que le
permita reconocerse como actor principal y activo de su proceso de cambio, que experimente las
consecuencias positivas de hacerlo y que se distinga como un ente de control de sus propias
decisiones. De allí la importancia de estos modelos que promueven la autoeficacia y las
habilidades para interactuar de forma más sana ante las situaciones vitales o vicisitudes de la
vida.
16
BIBLIOGRAFÍA
Alonso-Pérez, F., Secades-Villab, R., & Duarte Climentc, G. (2007) ¿Son eficientes los
tratamientos psicológicos para dejar de fumar? Trastornos Adictivos, 9 (1), 21–30
Alterman A. I., Gariti P., & Mulvaney F. D. (2001). Short- and long-term smoking cessation for
three levels of intensity of behavioral treatment. Psychol Addict Behav., 15(3) 261-264
Asociación Americana de Psiquiatría (Eds) (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos
del DSM-5.
Becoña, E., Míguez, M.C. (2008). Group behavior therapy for smoking cessation. Journal of
Groups in Addiction Recovery, 3, 63-78
Beck, A. T. (1964). Thinking and Depression: 2. Theory and Therapy. Archives of General
Psychiatry 10, 561-571.
Beck, A. T., Rush, J. A., Shaw, B. F., & Emery, G. (1979). Cognitive therapy for depression.
New York: Guilford Press.
Beck, J. S. (1995) Terapia cognitiva: Conceptos básico y profundización. New York: The
Guilford Press. Edición castellana, Gedisa Editorial.
Beck, A. T., Wright, F. D., Newman C. F. & Liese B. S. (1999). Terapia cognitiva de las
drogodependencias. Barcelona: Paidos.
Carroll, K. M. (1998). A Cognitive Behavioral Approach: Treating Cocaine Addiction.

Rockville, Md: National Institute on Drug Abuse.
Carroll K. M., Fenton L. R., Ball S. A., Nich C., Frankforter T.L., Shi J., & Rounsaville B.J.
(2004) Efficacy of disulfiram and cognitive behavior therapy in cocaine-dependent
outpatients: A randomized placebo-controlled trial. Archives of General Psychiatry, 61(3),
264–272
Chambless D. L. & Ollendick, T. H. (2001). Empirically supported psychological interventions:

Controversies and Evidence. Annu. Rev. Psychol. 52, 685–716
Encuesta Nacional de Adicciones (ENA) (2011)
Greenberger D. & Padesky, C. A. (1995). Mind over mood: change how you feel by changing the
way you think. New York: Guilford Press.
Marlatt, G.A. & GORDON, J.R., (Eds) (1985). Relapse Prevention: Maintenance Strategies in
the Treatment of Addictive Behaviors. New York: Guilford Press.
17
Oficina de Naciones Unidas Contra las Drogas y el Delito (UNODC) (2011). Informe mundial
sobre las drogas.
Organización de los Estados Americanos (OEA) (2014) El problema de las drogas en las
américas: estudios drogas y salud pública. Capítulo 2: Drogas y salud pública p.79.
Peele, S. (1989). Diseasing of America: Addiction treatment out of control. Lexington, MA:
Lexington Books.
González Salazar, I. D. (2009). Estrategias cognitivo-conductuales para el manejo del craving.

Revista de Toxicomanías, 57
Sánchez-Hervás, E., Gradolí, V. T., Gurrea, R., Molina, N. & Morales Gallús, E. (2001). Terapia
cognitivo-conductual brevev en un grupo de dependientes a drogas. Unidad de Conductas
Adictivas. 1443-1451
Secades Villa, R. & Fernández Hermida, J. R. (2001). Tratamientos psicológicos eficaces para la
drogadicción: nicotina, alcohol, cocaína y heroína. Psicothema, 13 (3) 365-380
Villatoro J., Medina-Mora M.A., Bautista C.F., Moreno M, Robles N.O., Bustos M.C., Ito D.F.,
Gutiérrez M.L. & Buenabad N.A. (2011) El consumo de drogas en México: Resultados de la
Encuesta Nacional de Adicciones. Salud Mental, 35, 447-457.
18
RESULTADOS PRELIMINARES DE UNA INVESTIGACIÓN SOBRE

NIÑOS CON TRASTORNOS DE APRENDIZAJE/DISLEXIA EN LAS
PROVINCIAS DE RIO NEGRO Y NEUQUEN (ARGENTINA)
PRELIMINARY RESULTS OF A RESEARCH ON CHILDREN WITH LEARNING

DISORDERS / DYSLEXIA IN THE PROVINCES OF RIO NEGRO AND NEUQUEN
(ARGENTINA)
María Belén Causse (Argentina)2

belencausse@gmail.com
Investigación
RESUMEN: El trastorno Específico del Aprendizaje de la Lectura, o Dislexia, constituye una

dificultad significativa tanto en el aprendizaje como en el posterior desempeño lector, que no
puede ser atribuida a la presencia de retraso mental, alteraciones sensoriales o neurológicas o a la
pertenencia a un contexto familiar desfavorecido.
Las estimaciones actuales indican una prevalencia de entre el 3 y el 10%, o de entre el 5 y el

17,5% constituyendo el 80% de la población que presenta trastornos de aprendizaje. Estas cifras
pueden sufrir variaciones de acuerdo a la opacidad o transparencia de la lengua. Se calcula que
aquellos niños que presentan resultados por debajo del nivel de entre el 5% y el 10% en pruebas
estandarizadas de lectura tienen un déficit severo (Dehaene, 2014).
En virtud de la elevada incidencia con la que se ha registrado en investigaciones anteriores, y

la elevada cantidad de casos que se observan en los ámbitos clínico y educacional, cuyos signos
podrían ser atribuidos a este trastorno, poder estimar la frecuencia de su presentación en nuestra
región resulta un aporte central al conocimiento de la misma. Este estudio busca realizar dicho
2
Universidad de Flores. Dra. En Psicología con orientación en Neurociencia Cognitiva Aplicada. Universidad
Maimónides.
19
cálculo o estimación a fin de proporcionar elementos válidos y confiables para su detección

precoz, profundizar en el conocimiento de los factores que se asocian a este trastorno y a los
trastornos de aprendizaje en general y permitir la validación de una batería para su detección y
diagnóstico, con fines preventivos y terapéuticos.
Para cumplimentar estos objetivos se emplea una batería de pruebas neuropsicológicas, que
evalúan las diferentes funciones neurocognitivas que habitualmente se encuentran afectadas
como parte del perfil neuropsicológico específico de la dislexia. De acuerdo a los resultados los
niños son categorizados como “Sin Trastorno de Aprendizaje” o “Con posible Trastorno de
Aprendizaje”. En este último caso, se establecen tres subcategorías: “TEA Dislexia”, “TEA no
dislexia u otro Trastorno Infantil. Sin especificar subtipo”, “TEA Dislexia asociado a otro TEA o
Trastorno Infantil sin especificar”.
Se trata de un estudio transversal y descriptivo, con muestreo incidental. Los participantes

aceptan voluntariamente participar de la investigación y se requiere el consentimiento firmado de
sus padres.
Se presentan los resultados obtenidos en los primeros 20 niños evaluados. La investigación

continúa en curso, con un mayor número de niños que actualmente están en etapa de evaluación
y/o procesamiento de datos, y se espera en un mediano plazo, contar con una cantidad mayor de
datos provenientes de esta investigación. Durante el año 2018 la misma comenzará a replicarse en
otras provincias de la República Argentina.
SUMMARY: The Specific Learning Reading Disorder, or Dyslexia, constitutes a significant

difficulty in both learning and subsequent reading performance, which can not be attributed to the
presence of mental retardation, sensory or neurological alterations or belonging to a
disadvantaged family context.
Current estimates indicate a prevalence of between 3 and 10%, or between 5 and 17.5%,
constituting 80% of the population with learning disorders. These figures may suffer variations
according to the opacity or transparency of the language. It is estimated that those children who
present results below the level of between 5% and 10% on standardized reading tests have a
severe deficit (Dehaene, 2014).
Due to the high incidence with which it has been registered in previous research, and the high
number of cases observed in the clinical and educational areas, whose signs could be attributed to
this disorder, we can estimate the frequency of its presentation in our region is a central
contribution to the knowledge of it. This study seeks to perform such calculation or estimation in
order to provide valid and reliable elements for early detection, deepen knowledge of the factors
associated with this disorder and learning disorders in general and allow the validation of a
battery for its detection and diagnosis, for preventive and therapeutic purposes.
20
To complete these objectives, a battery of neuropsychological tests is used, which evaluate the
different neurocognitive functions that are usually affected as part of the specific
neuropsychological profile of dyslexia. According to the results the children are categorized as
"Without Learning Disorder" or "With possible Learning Disorder". In the latter case, three
subcategories are established: "TEA Dyslexia", "TEA no dyslexia or other Childhood Disorder.
Without specifying subtype "," TEA Dyslexia associated with another ASD or Child Disorder
without specifying ".
It is a cross-sectional and descriptive study, with incidental sampling. Participants voluntarily

agree to participate in the research and the signed consent of their parents is required.
The results obtained in the first 20 children evaluated are presented. Research is ongoing, with
a greater number of children currently in the evaluation and / or data processing stage, and it is
expected in the medium term, to have a greater amount of data from this research. During the
year 2018 it will begin to replicate in other provinces of the Argentine Republic.
INTRODUCCIÓN
La Dislexia se ha constituido en los últimos años, un tema de especial atención en los ámbitos
de la salud y la educación, dada su elevada incidencia en la población en edad escolar, y el
amplio abanico de dificultades que trae aparejadas.
El trastorno específico del aprendizaje de la lectura, o dislexia, constituye uno de los

trastornos específicos de aprendizaje, con características delimitadas en el capítulo de Trastornos
del Desarrollo Neurológico del DSM V (APA, 2014). Es precisamente un trastorno del
aprendizjae de la lectura e implica un patrón de alteraciones que tiene como características
distintivas, entre otras, alteraciones significativas en la precisión y la fluidez lectora, déficit en el
desarrollo de la conciencia fonológica y escasa capacidad ortográfica. Implica una dificultad
selectiva en el dominio mencionada, pese a poseer un nivel intelectual adecuado (o
significativamente superior al nivel lector), haber recibido instrucción apropiada y ausencia de
trastornos de conducta, sensoriales o neurológicos que pudieran explicar las alteraciones
registradas (Herrera Pino, Lewis Harb, Jubiz Bassi & Salcedo Samper, 2007) .
Diversas investigaciones realizadas han estimado una prevalencia de entre el 3 y el 10% o 5 y

el 17,5% (diferencias posiblemente vinculadas a la transparencia u opacidad de la lengua),
constituyendo el 80% de la población que presenta trastornos de aprendizaje, es decir, es el TEA
con mayor incidencia en la población pediátrica (Herrera Pino, et. al., 2007, Roselli, Matute &
Ardila, 2010).
Se considera que es el trastorno de aprendizaje con mayor frecuencia de presentación, tanto en

niños como en adultos (Galaburda & Camposano, 2006).
21
Diversos estudios han revelado que la dislexia se encuentra vinculada con alteraciones de la
estructura y función cortical y talámica. Se producen alteraciones de los circuitos cortico-
corticales y corticotalámicos en el cerebro de los sujetos con dislexia, que incluyen tanto a las
cortezas visuales y auditivas, como también a los núcleos talámicos visuales y auditivos. Las
investigaciones sobre el sustrato neurobiológico de la dislexia indican que la misma se debe a
alteraciones en el proceso de desarrollo del cerebro, relacionadas con trastornos en la migración
neuronal, existiendo además diversos datos que darían indicios de la participación de factores
genéticos en el desarrollo de esta patología (Galaburda & Camposano, 2006).
La mayor parte de las investigaciones llevadas a cabo recientemente revelan que la mayoría de
los individuos con diagnóstico de dislexia registran alteraciones fonológicas o metafonológicas,
siendo el concepto central vinculado a la etiología neurocognitiva del trastorno el de conciencia
fonológica y fonémica, la cual se define como el conocimiento conciente de la estructura de los
sonidos del lenguaje (Galaburda & Camposano, 2006, Roselli, et.al., 2010, Dehaene, 2014). Las
habilidades fonológicas, posibilitan discriminar y articular los sonidos del habla. La conciencia
fonémica, en tanto una de las habilidades fonológicas, posibilita manipular los fonemas, y al
hacerlo, poder separarlos, contarlos, identificarlos, cambiar su orden o sustituirlos dentro de la
palabra (Roselli, et.al., 2010).
Otros estudios (Etchepareborda, 2003) han registrado que los disléxicos tendrían una
representación neural anormal de los estímulos sensoriales breves y rápidos y un déficit de
activación en el área temporo-occipital inferior izquierda.
López, S.I., Uribe Viquez, Z., Villarruel Rivas, M.C., Mendoza-Barrera, G., Durand-Rivera,
A, (2012), describen estudios de Galaburda, en los que se ha registrado que los individuos
disléxicos presentan anormalidades corticales microscópicas, principalmente en áreas
circundantes a la cisura de Silvio, reconocidas como sustrato del lenguaje, en forma de
colecciones ectópicas y dislaminaciones de las capas corticales. Es a este nivel que las
alteraciones en el logro de las habilidades metalingüísticas se manifiestan directamente como
trastornos en la adquisición de la lectoescritura.
Otras investigaciones, conducen a Dehane (2014) a concluir que la dislexia se debería a un

déficit profundo en la interfaz entre la visión y el lenguaje, dentro de la red de conexiones que se
encuentra en el lóbulo temporal.
Respecto del perfil neuropsicológico o neurocognitivo propio de la dislexia, Roselli, et. al.,
(2010) destacan como componentes principales implicados a los siguientes:
1. Conciencia Fonológica y Fonémica: los estudios más recientes sobre dislexia

apuntan como el principal déficit en la dislexia a la capacidad de representación
precisa y bien determinada de los sonidos de la lengua. Dicha afectación
incluye la conciencia fonológica (conciencia explícita de la estructura
fonológica de la lengua, del aspecto formal) y la recodificación o conversión
grafema – fonema. Hay una influencia recíproca entre ambas habilidades, por
22
un lado se requiere cierto desarrollo de las habilidades metalingüísticas en

general y de la conciencia fonológica y fonémica en particular, para aprender a
leer y a su vez, el aprendizaje de la lectura posibilita y completa su desarrollo
(Roselli, et. al., 2010). La conciencia fonológica (Galaburda & Camposano,
2006) comenzaría su desarrollo entre los 4 y los 6 años, constituyendo un
requisito para el aprendizaje lector, ya que la lectura en sus comienzos se basa
principalmente en establecer una correspondencia entre un sonido lingüístico
(fonema) con un símbolo que lo representa (grafema), habilidad que se requiere
principalmente al inicio del aprendizaje de la lectura, pero también más
adelante, cuando el sujeto debe leer palabras de uso poco frecuente,
desconocidas o pseudopalabras (Galaburda & Cestnik, 2003). Esta
correspondencia fonema – grafema, está en la base del desarrollo de la llamada
ruta indirecta o fonológica de la lectura.
Distintas investigaciones han mostrado (Roselli, et. al., 2010) una elevada correlación entre el
desempeño en tareas de conciencia fonológica y el desempeño lector en niños hispanohablantes
que asisten a escuelas primarias.
La etiología de este déficit no ha sido suficientemente clarificada hasta el momento, aunque

algunos investigadores sugieren que podría ser el resultado de un procesamiento auditivo
fundamental afectado que incluiría tanto sonidos lingüísticos como a otros sonidos, es decir, un
trastorno perceptivo – sensorial prelingüístico, que precede al desarrollo del lenguaje (Galaburda
& Camposano, 2006).
2. Velocidad en la denominación: Es otra de las funciones significativamente

alterada en niños con dislexia, caracterizándose por marcados déficits para
encontrar y recordar etiquetas verbales, es decir, para nombrar rápidamente
objetos (u otras categorías) independientemente de su cotidianeidad, alteración
que no se vincula al sistema ortográfico empleado. Se presume que las
alteraciones en el conocimiento fonológico se vinculan a un bajo rendimiento
en pruebas de velocidad en la denominación. Este hallazgo condujo a la
hipótesis del doble déficit, según cual el procesamiento fonológico y la
denominación (denominación rápida automatizada) son dos factores separados
del trastorno lector, teniendo la presencia de ambos componentes un efecto
adicional negativo en el desempeño en la lectura.
3. Lenguaje: Diversas investigaciones han hallado problemas de lenguaje en
muchos niños disléxicos, caracterizados por un bajo rendimiento en tareas de
repetición de sílabas, palabras, pseudopalabras y oraciones, narraciones orales
y coherencia verbal (Roselli, et. al., 2010).
4. Memoria de Trabajo Verbal: La memoria operativa verbal, el proceso de
aprendizaje verbal y el ordenamiento temporal son alteraciones altamente
frecuentes en sujetos con dislexia. Las afectaciones de la memoria de trabajo
son más pronunciadas en los casos de comorbilidad entre dislexia y discalculia
(Roselli, et. al., 2010). Este tipo de memoria se define como la capacidad para
mantener y manipular información en la conciencia para la realización de tareas
23
cognitivas complejas, interviniendo de manera crucial en el control y

procesamiento activos de la información (García Madruga, J., Elosúa, M.,
Gutiérrez, F., Luque, J. & Gárate, M., 2006). Nos brinda la posibilidad de
prolongar la conservación de información en la conciencia mientras estamos
atendiendo y operando con ella.
5. Procesamiento perceptivo- visual: Se trata de un déficit frecuentemente
relacionado con dificultades en la discriminación, reconocimiento,
identificación y velocidad del análisis visual (Roselli, 2010). Existen algunos
planteos en relación a la dislexia, avalados por estudios de neuroimágenes, que
el núcleo de la alteración en la dislexia está en la interfaz entre el
reconocimiento visual y el procesamiento fonológico, entre la visión y el habla,
dentro de la red de conexiones neuronales ubicada en el lóbulo temporal
izquierdo (Dehane, 2014).
6. Atención espacial: con cierta controversia, está comenzando a ser delimitado
un subgrupo de sujetos disléxicos con alteraciones en la atención espacial
(Dehane, 2014).
7. Déficit motor: Se trata de dificultades muchas veces ligadas a una disfunción
cerebelosa, ya que suele haber dificultades en el balance y la coordinación,
escasas habilidades manuales y dificultades para la realización de más de una
tarea por vez (Roselli, et. al., 2010). Sin embargo, no se trata de un déficit que
se presenta en un gran número de niños con dislexia, sino en un pequeño grupo.
8. Lectura: La lectura se caracteriza por alteraciones en la precisión, velocidad y
fluiez, que frecuentemente conducen de manera secundaria, a alteraciones en la
comprensión de lo leído. En general se encuentran los siguientes errores
(Roselli, et. al., 2010):
a. Precisión: con características sustituciones de grafemas, sílabas

o palabras, cambios, adiciones u omisiones de las desinencias de
las palabras, confusión de palabras con estructura morfológica
parecida, sustitución de un grafema por otro, omisión de letras,
segmentos o palabras, adición de letras, sílabas o palabras.
b. Velocidad: se mide contabilizando la cantidad de palabras leídas
por una unidad de tiempo, habitualmente el minuto. En la casi
totalidad de los casos, la lectura se encuentra lentificada, al
emplear una o ambas rutas.
c. Fluidez: muy vinculada a la precisión y la velocidad, implica
cambios rápidos de atención durante la lectura lo cual involucra
un procesamiento visuo-espacio-temporal que a su vez, facilita
el reconocimiento rápido y secuencial de la forma de las
palabras, un procesamiento automático.
d. Comprensión: presentan fallas de gravedad variable, que
habitualmente se derivan de los problemas de precisión y la
24
lentitud, a lo que se suman las alteraciones en memoria de

trabajo.
9. Escritura: Frecuentemente también se encuentra alterada. Habitualmente se

presentan fallas en ortografía natural y arbitraria y en producción de textos,
secundarias a las dificultades referidas más arriba.
10. Otras alteraciones neuropsicológicas: Se trata de otras funciones que en
ocasiones se presentan deficitarias, pero que no siempre forman parte del perfil
neuropsicológico de la dislexia, tales como las dificultades para el aprendizaje
de series, reconocimiento de números, falla en el manejo de relaciones
espaciales, reconocimiento de dedos, confusión derecha – izquierda,
aprendizaje de la lectura del reloj, en ocasiones atención y funciones ejecutivas
(Roselli, et.al., 2010).
Para realizar el diagnóstico de trastorno en el aprendizaje de la lectura, al igual que el de

cualquier otro trastorno de aprendizaje, se requiere de un CI normal, o superior al desempeño
lector, interferencia de las alteraciones en la vida cotidiana o el desempeño escolar/académico o
laboral y presencia de dificultades específicas en la lectura (en los dominios descriptos) pese a
haber recibido una instrucción adecuada y a la inexistencia de alteraciones neurológicas o
sensoriales que pudieran explicar mejor el trastorno.
Actualmente se considera que el procesamiento lector se lleva a cabo mediante el empleo de

dos rutas, lo cual recibe la denominación de Teoría de la Doble Ruta. Podemos diferenciar dos
tipos o procedimientos utilizados al leer: uno léxico y otro no léxico. La ruta léxica, también
llamada semántica o global, sería una especie de “diccionario” que se utiliza cuando la secuencia
de letras o el formato de la palabra se corresponde con una palabra conocida y activa una
representación en el léxico ortográfico de entrada, que a su vez activa una representación
semántica (significado) y ésta a su vez, una representación fonológica de la misma. Esta ruta
permite acceder en forma directa al significado a partir de la forma ortográfica de la palabra, y es
característico su uso en el lector experto. La ruta no léxica, también llamada indirecta o
fonológica, implica un mecanismo de conversión grafofonémica que actúa con unidades más
pequeñas que la palabra, los fonemas o sonidos y los grafemas. Si la secuencia de letras o
formato global de la palabra no corresponde a una palabra conocida (como es el caso de palabras
nuevas o pseudopalabras) entonces las mismas son segmentadas en grafemas, dichos grafemas
son convertidos en fonemas aplicando las reglas de conversión y finalmente los fonemas son
ensamblados para ser pronunciados como un todo. Luego de a este ensamblaje fonológico, se
produciría la activación semántica, es decir, el acceso al significado de la palabra que fue leída.
(Ferreres, Martínez Cuitiño, Jacubovich, Olmedo & López, 2003).
La dislexia puede presentarse de manera aislada, es decir, como un único transtorno, pero
también en comorbilidad con otros trastornos (de aprendizaje u otros trastornos infantiles) cuya
alteración no necesariamente se encuentra vinculada con el trastorno lector desde el punto de
25
vista de su fisiopatología. Los trastornos del desarrollo neurológico (DSM V) que con mayor
frecuencia se presentan en comorbilidad con la dislexia son: trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, disgrafia, discalculia y trastorno del desarrollo de la coordinación (Artigas
Pallarés, 2002). Sin embargo, pueden presentarse en comorbilidad, no con tan alta frecuencia,
otros trastornos.
Se trata de un trastorno que en el corto o el largo plazo puede llegar a ser una dificultad de
gran importancia para el desarrollo cognitivo posterior del sujeto, por lo cual, resulta de suma
importancia conocer los parámetros para diagnosticar de manera temprana y derivar a tratamiento
a los niños afectados con profesionales idóneos (López, et. al., 2012).
Debido a la mencionada incidencia con que se ha registrado, y la envergadura que puede llegar
a tener tanto a nivel individual como comunitario, la estimación de su frecuencia de presentación
en nuestra región constituye un aporte central al conocimiento de la misma. La investigación
tiene como objetivo iniciar la estimación de la cantidad de niños de escolaridad primaria de las
provincias de Río Negro y Neuquén que presentan dislexia, mediante la realización de
evaluaciones neurocognitivas, identificando además asociaciones con factores de riesgo y
posibilitando la ampliación y profundización de los conocimientos existentes sobre dislexia y
sobre los instrumentos empleados en su diagnóstico, brindando elementos para su detección
precoz, y posibilitando la validación de una batería para su detección y diagnóstico, con fines
preventivos y terapéuticos.
METODOLOGÍA
Se trata de un estudio transversal y descriptivo, con muestreo incidental. Los participantes

aceptan voluntariamente participar de la investigación y se requiere el consentimiento firmado de
sus padres.
La población está constituida por niños y niñas que concurren a escuelas primarias (1° a 7°) de
las provincias de Río Negro y Nqn, tanto públicas como privadas.
Como criterios de inclusión a la muestra se consideraron la residencia en las mencionadas

provincias, asistir a escuela primaria pública o privada, aceptar voluntariamente participar y
poseer el consentimiento firmado de alguno de los padres.
Para cumplimentar los objetivos propuestos se administra una batería de pruebas

neuropsicológicas, que evalúan las diferentes funciones neurocognitivas que habitualmente se
encuentran afectadas como parte del perfil neuropsicológico específico de la dislexia. Se evalúan
CI estimado, componentes sintáctico, semántico y fonológico del lenguaje, conciencia
fonológica, funciones visuoespaciales y visuoperceptivas, memoria (semántica, episódica, de
trabajo y visuoespacial), velocidad nominativa, lectura, escritura, atención y funciones ejecutivas.
Integran la batería una selección de subtest de WISC IV, ENI, ECOFON, Test LEE, y los test
26
Figura Compleja de Rey, CARAS, Test de Símbolos y Dígitos, Test de los Cinco Dígitos, Test de
Stroop, Test de Fluencia Verbal Semántica y Fonológica y Test del Trazo. Asimismo se incluyen
cuestionarios de análisis cualitativo y una ficha de datos sociodemográficos y antecedentes que
son completadas por los padres.
La evaluación se lleva a cabo en dos sesiones de administración de duración estimada entre

una hora y media y dos horas, intercalando pequeños intervalos de descanso en los casos en que
es necesario.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación, los participantes son categorizados

como “Sin Trastorno de Aprendizaje” o “Con probable Trastorno de Aprendizaje u otro
Trastorno Infantil”. En este último caso, se establecen tres subcategorías: “TEA Dislexia”, “TEA
no dislexia u otro Trastorno Infantil. Sin especificar subtipo”, “TEA Dislexia asociado a otro
TEA o Trastorno Infantil sin especificar”.
Se presentan en esta oportunidad los resultados preliminares, producto de la evaluación de 20

niños.
RESULTADOS
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA:
La muestra está conformada hasta el momento por 20 niños de diferentes escuelas primarias
de las provincias de Rio Negro y Neuquén, de entre 6 y 12 años de edad, con una media de edad
de 8,05 (DS 2,01). El 70% son varones. El 70% asiste a escuela pública y el 75% a primer ciclo
de su escolaridad primaria. Las evaluaciones se llevan a cabo en las instalaciones de algunas
escuelas que lo han solicitado (N°103 de la localidad de Neuquén, 335 de la localidad de Allen)
y en las instalaciones de la Sede Comahue de la Universidad de Flores para aquellos que solicitan
individualmente la evaluación.
La mayoría (70%) procede de la localidad de Neuqúen, y un menor número (25%) de

Cipolletti y de Cinco Saltos (5%). Ninguno de los niños evaluados permaneció en algún año de
su escolaridad.
En relación a la variable socioeconómica, medida por el máximo nivel de instrucción

alcanzado por alguno de los progenitores, el 75% de las madres poseen un nivel educativo de 12
años (secundario completo) o mayor y 55,5% de los padres tienen dicho nivel de instrucción.
El CI estimado promedio de los niños evaluados es de 91,5 (DS 19,17). El mismo fue
calculado en base a una de las mejores formas abreviadas de 2 subtest (Sattler, 2001), incluyendo
los subtest cubos y vocabulario de WISC IV.
27
El 50% de los niños evaluados comenzó su escolarización (nivel inicial) a los 4 años o con
posterioridad a dicha edad, y al comenzar primer grado, el 52,6% de la muestra evaluada había
logrado los contenidos mínimos de nivel pre-escolar vinculados a la alfabetización
(seleccionándose como contenidos mínimos el reconocimiento de colores, reconocimiento de
números hasta 5, conteo hasta 10, escritura del nombre y reconocimiento de vocales). El 63,2%
de la muestra se alfabetizó con posterioridad a 1° grado y el 57,9% también presentó dificultad o
adquisición tardía de contenidos en el área de matemática. Al momento de la evaluación, en el
78,9% de los casos los padres manifiestan que aún no logra la lectura fluida. También se informa
que el 63,2% presenta además fallas en la escritura.
RESULTADOS OBTENIDOS
El 80% de los niños evaluados presenta algún tipo de patrón de alteración cognitiva, ya sea
Trastorno Específico de Aprendizaje (TEA) u Otro Trastorno Infantil, incluido dentro de la
categoría de Trastorno del Desarrollo Neurológico, según DSM V, es decir, que se incluyen
dentro de la categoría “Con probable Trastorno de Aprendizaje u otro Trastorno Infantil”, de
acuerdo a la categorización propuesta para el presente estudio.
De estos niños con TEA, el 25% presenta un perfil neurocognitivo compatible con dislexia, el
35% presenta dislexia en comorbilidad con otro trastorno infantil o de aprendizaje y el 20%
presenta otro Trastorno Infantil o de Aprendizaje, distinto de la Dislexia, no pudiéndose, en base
a la batería diseñada para la exploración neurocognitiva, establecer cuál es el otro trastorno
infantil o de aprendizaje que se presenta, tanto en forma aislada, como en comorbilidad con la
dislexia.
De los niños que presentan trastorno de aprendizaje o trastorno infantil, la mayoría tienen 6
años y a esta edad se da la mayor frecuencia de casos de asociación de dislexia y otro trastorno.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
A partir de los hallazgos alcanzados hasta el momento, se registra que el 80% de los
consultantes, es decir, de aquellos niños cuyos padres o docentes solicitaron la evaluación por
presuntas dificultades escolares, efectivamente presentan alteraciones neurocognitivas
compatibles con trastornos específicos de aprendizaje u otro trastorno infantil (que involucra
afectación cognitiva).
Los resultados obtenidos confirman que la dislexia es el trastorno de aprendizaje de mayor

frecuencia de presentación, tanto en forma aislada como en comorbilidad con otro trastorno
infantil/de aprendizaje, afectando a un porcentaje significativo de niños que transitan por el
sistema educativo. Según los hallazgos obtenidos, se presentaría, al menos en nuestro medio, con
28
mayor frecuencia en comorbilidad con otros trastornos que cursan con alteraciones
neurocognitivas.
A futuro se prevé contar con un significativo incremento en el número de casos (muchos de

ellos se encuentran actualmente en etapa de evaluación y / o procesamiento de datos) y a partir
del mismo realizar un análisis minucioso de los patrones de alteración cognitiva en casos de
dislexia (perfiles neurocognitivos) así como también evaluar la sensibilidad y especificidad de las
pruebas empleadas en su diagnóstico.
BIBLIOGRAFÍA
American Psychiatric Association. APA (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos
del DSM-5. Arlington VA: Asociación Americana de Psiquiatría.
Artigas-Pallares, A (2002). Problemas asociados a la dislexia. Rev Neurol, 34 (supl 1): S7-S13.
Dehane, S. (2014). El Cerebro lector. Bs. As.: siglo XXI editores.
Etchepareborda, M. (2003). La intervención en los trastornos disléxicos: entrenamiento de la

conciencia fonológica. Rev Neurol, 36 (supl 1): S13-S19.
García Madruga, J., Elosúa, M., Gutiérrez, F., Luque, J. & Gárate, M. (2006). Comprensión
lectora y memoria operativa. Bs. As.: Paidós.
Herrera Pino, J., Lewis Harb, S., Jubiz Bassi, N. & Salcedo Samper, G (2007). Fundamentos
neuropsicológicos de la dislexia evolutiva. Rev Psicología desde el Caribe, Universidad del
Norte, 19: 222-268.
Ferreres, A., Martínez Cuitiño, M., Jacubovich, S., Olmedo, A. & López, C. (2003). Las alexias y
los modelos de la doble ruta de lectura en hispanohablantes. Revista argentina de
neuropsicología, 1: 37-52.
Galaburda, A & Camposano, S. (2006). Dislexia evolutiva: un modelo exitoso de neuropsicología

genética. Revista chilena de Neuropsicología, 1 (1): 9-14.
Galaburda, A. & Cestnik, L. (2003). Dislexia del desarrollo. Revista de Neurología, 36 (Supl I):
S6 – S9.
Jimenez, J., Morales, C. & Rodriguez, C. (2014). Subtipos disléxicos y procesos fonológicos y
ortográficos en la escritura de palabras. European Journal of Education and Psychology, 7 (1):
5-16.
29
López, S.I., Uribe Viquez, Z., Villarruel Rivas, M.C., Mendoza-Barrera, G., Durand-Rivera, A.
Dislexia desde un enfoque cognitivo: revisión de clasificación (2012). Revista Mexicana de
Comunicación, Audiología, Otoneurología y Foniatría, 1 (2): 98-103.
Matute, E., Roselli, M., Ardila, A. & Ostrosky Solís, F. (2007). Evaluación Neuropsicológica
Infantil (ENI). México: Manual Moderno.
Roselli, M., Matute, E. & Ardila, A. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil. México:
Manual Moderno.
Roselli, M., Matute, E & Ardila, A. (2006). Predictores neuropsicológicos de la lectura en

español. Revneurol, 42 (4): 202-210.
Sattler, J (2001). Evaluación infantil. México: Manual Moderno.
30
LA FAMILIA COLOMBIANA DE ADOLESCENTES

SOBRESALIENTES ACADÉMICAMENTE DE TRES COLEGIOS DE
VILLAVICENCIO. PROBLEMAS INTERNALIZADOS Y
EXTERNALIZADOS DE LA FAMILIA COLOMBIANA
THE COLOMBIAN FAMILY OF OUTSTANDING ADOLESCENTS

ACADEMICALLY FROM THREE COLLEGES OF VILLAVICENCIO.
INTERNALIZED AND EXTERNALIZED PROBLEMS OF THE COLOMBIAN
FAMILY
Rosa Deisy Zamudio González (Colombia)3

Rosa.zamudio@campusucc.edu.co
Investigación
RESUMEN: El presente documento es resultado de una investigación macro dirigida por

Moreno N. (2015) desarrollada en 12 ciudades de Colombia, titulada “Problemas internalizados y
externalizados de la familia colombiana”. Los resultados presentados en este documento se
llevaron a cabo en la ciudad de Villavicencio-Meta con la colaboración de un grupo de
estudiantes del programa de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia, quienes
participaron como auxiliares de la investigación.
En el estudio se trataron temas relacionados con el papel que juega la familia en la sociedad,
sobretodo la formación de la personalidad en cada uno de los miembros que la conforman; así
como en el establecimiento de las relaciones personales y afectivas las cuales le permiten a cada
persona establecer un soporte emocional desde en su vínculo familiar (Echeverri, 2004).
En la investigación titulada “Las familias en Villavicencio: Su travesía por la modernidad”

Vizcaíno (2010), encontró diferentes tipos de familia “familias extensas, nucleares,
recompuestas, con cabeza femenina o masculina, monoparental y homoparental” (párr.1), de ahí,
se identificaron algunos factores de tipo familiar y psicosocial que presentan los jóvenes ya sea a
3
Universidad Cooperativa de Colombia, sede Villavicencio. Psicologa, especialista en educación con énfasis en
procesos psicopedagógicos, especialista en gerencia de recursos humanos, magister en educación, en la actualidad
doctorante sobre pensamiento complejo en la Multiversidad
31
nivel internalizado o externalizado y en palabras de Vizcaíno “la familia sigue siendo una
organización fundamental para la vida humana porque es imprescindible. Esto no quiere decir
que sea un paraíso o un tapete de flores”
El objetivo general del estudio fue identificar la familia colombiana actual de los adolescentes
sobresalientes académicamente de tres colegios de Villavicencio.
Para elegir la población de los tres colegios, se tuvo en cuenta el promedio académico de los
estudiantes, en edades comprendidas de 13 a 17 años a quienes se les aplico un instrumento,
estructurado por Palomar et al. (2004) y adaptado para Colombia por Moreno. N, (2014).
A partir de los resultados se encontró la importancia de contribuir a investigaciones

relacionadas con el rol de la familia comparado con las diferentes problemáticas que presenta el
joven en su etapa de la adolescencia.
PALABRAS CLAVE: Familia, adolescentes, apego, problemas internalizados, problemas

externalizados
ABSTRACT: The present document is the result of a macro investigation directed by Moreno
N. (2015) developed in 12 cities of Colombia, entitled "Internalized and externalized problems of
the Colombian family". The results presented in this document were carried out in the city of
Villavicencio-Meta with the collaboration of a group of students of the Psychology program of
the Cooperative University of Colombia, who participated as research aids.
The study dealt with topics related to the role of the family in society, especially the formation
of personality in each of the members that comprise it, as well as in the establishment of personal
and affective relationships that allow each person to establish emotional support from within their
family bond (Echeverri, 2004).
In the study entitled "Families in Villavicencio: Their journey through modernity" Vizcaíno
(2010) found different types of families: "extended, nuclear, reconstituted families with a female
or male head, single parent and homoparental" (para.1) from there, we identified some family and
psychosocial factors that young people present either internalized or externalized and in words of
Vizcaíno "the family is still a fundamental organization for human life because it is essential.
This does not mean that it is a paradise or a carpet of flowers "
The general objective of the study was to identify the current Colombian family of
academically outstanding adolescents from three schools in Villavicencio.
In order to choose the population of the three schools, the academic average of the students,
aged between 13 and 17 years old, was taken into account. The students were given an
instrument, structured by Palomar et al. (2004) and adapted for Colombia by Moreno. N, (2014).
From the results it was found the importance of contributing to research related to the role of
the family compared to the different problems that the young person presents in his stage of
adolescence.
32
KEYWORDS: Family, adolescents, attachment, internalized problems, externalized problems
INTRODUCCIÓN
Debido a los cambios que ha sufrido la familia a través del tiempo, se han presentado
profundas transformaciones en la estructura familiar, su dinámica y la forma de cumplir con las
funciones que tradicionalmente le fueron adjudicadas. Desde esta perspectiva, se presentan
diversos cambios, los cuales en un momento dado afectaron no solo en la educación de los hijos,
sino también en el establecimiento de los límites, lo cual es uno de los problemas más
preocupantes (Climent, 2006).
Como resultado de lo anterior, el principal interés de la investigación surgió en torno a dos

supuestos: el desdibujamiento de las funciones y prácticas parentales y la creciente ausencia de
los padres en el proceso de socialización de los adolescentes, que confluyen en la idea de que se
trata de algo cada vez más generalizado y que existen otros factores psicosociales que están
decidiendo en gran medida sobre la aparición de diversas problemáticas internas y externas en los
adolescentes.
En definitiva, se pretende caracterizar el tipo de familia colombiana actual que prevalece en

los adolescentes sobresalientes académicamente, de tal modo que se indague acerca de la
existencia o no de una relación estadísticamente significativa entre los factores familiares
(prácticas maternas, prácticas paternas, apego materno), y los factores psicosociales (muerte de
papá y mamá, divorcio o separación de los padres, muerte de algún familiar cercano o amigo,
consumo de droga o alcohol, problemas económicos, problemas legales, cambio en las
condiciones de vida, problemas entre los padres, violencia en la casa, cambios en la frecuencia de
ver a los familiares), y además si estos intervienen o no en la manifestación de los problemas
internalizados (autoestima, resiliencia, felicidad, síntomas, satisfacción), y los problemas
externalizados (seguridad del vecindario, apoyo, arrestos, consumo), en la población de
adolescentes sobresalientes de colegios públicos y privados.
La metodología de investigación, partió desde un enfoque cuantitativo, este enfoque “Usa la

recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar hipótesis” pretendiendo
caracterizar la familia, de un diseño no experimental descriptivo, donde se describen las variables
y las relaciones entre ellas (Hernández, Fernández y Baptista, (2010) (p.4), La muestra fue de 52
adolescentes cuyas edades oscilaron entre los 13 a 17 años, pertenecientes a colegios de la ciudad
de Villavicencio
Como resultados se encontró que el tipo de familia de los adolescentes sobresalientes

encuestados, la familia que predomina es la biparental con un porcentaje de 53,85%, los jóvenes
sobresalientes académicamente tienen una alta resiliencia, un fuerte apego materno y se sienten
poyados por las personas que los rodean.
33
MÉTODO
Para la recolección de la información se utilizó un cuestionario predeterminado adaptado para

Colombia por Moreno, N (2014), el cual fue estructurado por Palomar et al. (2004) para ser
aplicado a adolescentes mexicanos; el cuestionario fue aplicado directamente a los adolescentes
pertenecientes a tres colegios de la ciudad de Villavicencio, Meta; uno en colegio público y dos
en colegios privados. El instrumento utilizado se encuentra dividido en 5 secciones, con temas
específicos, de la siguiente manera; I. Datos generales, II. Área individual (Autoestima,
resiliencia, percepción de felicidad, síntomas, satisfacción, consumo de psicoactivos, III. Área
familiar (practicas maternas, practicas paternas, apego materno, IV. Área social (seguridad en el
vecindario, apoyo social, arrestos, V. Área sociodemográfica (familia, eventos traumáticos),
completando un total de 380 preguntas.
La población estuvo conformada por 52 adolescentes sobresalientes académicamente, cuyos

criterios de inclusión fueron tener sus calificaciones en un promedio mayor a 4.2 sobre 5.0 ya que
este criterio en el campo educativo de los colegios es considerado como sobresaliente, y tener
edades comprendidas entre los 13 y 17 años.
Para tabular la información se utilizó el programa Acces con el fin de hacer el respectivo
análisis, utilizando con el software Excel para los análisis estadísticos. Se realizaron estadísticas
descriptivas con las variables medidas, del mismo modo se llevaron a cabo correlaciones de
Pearson con el propósito de saber si existían correlaciones estadísticamente significativas entre
los factores familiares y psicosociales, y los problemas internalizados y externalizados en los
participantes del estudio, Según Ramos, Zarate y Bravo (1999), el coeficiente de correlación de
Pearson es:
“Una medida de asociación entre dos variables y se simboliza con la literal r. Los valores de la
correlación van de +1 a -1, pasando por el cero, el cual corresponde a ausencia de correlación.
Los primeros dan a entender que existe una correlación directamente proporcional e inversamente
proporcional respectivamente” (párr.1). (Ramos, Zarate y Bravo, 1999).
Se evaluó si existían diferencias estadísticamente significativas entre los factores psicológicos

y factores familiares. Se utilizó el análisis de varianza (ANOVA) de una vía (Análisis de
varianza de un factor) para comparar las varianzas, y establecer si existían diferencias
estadísticamente significativas. La interpretación se hizo con un nivel de significación α = 0,05.
Si la probabilidad resultante es p<=0,05; quiere decir que la diferencias entre las medias de las
variables es estadísticamente significativa.
DISCUSIÓN: CUADROS Y TABLAS
CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA
34
Tabla 1. Características demográficas de los participantes
Características Demográficas de los Participantes (N = 52)

Característica n %
Grupo
Sobresalientes 52 100%
Sexo
Hombres 19 36,54%
Mujeres 33 63,46%
Edad
13 15 28,85%
14 12 23,08%
15 9 17,31%
16 8 15,38%
17 8 15,38%
Escolaridad
6° 10 19,23%
7° 13 25,00%
8° 7 13,46%
9° 8 15,38%
10° 10 19,23%
11° 4 7,69%
Estado Civil
Soltero 52 100,00%
Tipo de Familia
Biparental 28 53,85%
Monoparental Materna 13 25,00%
Monoparental Paterna 3 5,77%
Recompuesta Padrastro 6 11,54%
Recompuesta Madrastra 1 1,92%
Sin padres 1 1,92%
De acuerdo a los resultados obtenidos, la muestra estuvo conformada por 52 adolescentes

sobresalientes, correspondiendo el (63%) a mujeres y el 36% restante a hombres. La edad de los
participantes fue de 13 y 14 años siendo todos solteros(as). El tipo de familia que predominó fue
la biparental con 53,85%, seguido de la familia monoparental materna con un 25%.
35
PROBLEMAS INTERNALIZADOS
Tabla 2. Resumen resultados Problemas internalizados
Grupo factores Factores Media desv Frec

%Part
Autoestima 3,2 0,4
Resiliencia 3,5 1,1
Felicidad 8,4 1,5
Sintomas 1,8 0,4
Satisfacción 3,2 0,9
Consumo 1,2 0,2
Tu mamá
19%
consume alcohol 10,0
Consideras que tu
mamá tiene un
consumo 2%
1,0
problemático de
alcohol
Tu mamá
consume drogas 0%
-
ilegales
PROBLEMAS Consideras que tu
INTERNALIZADOS mamá tiene un
consumo 0%
-
problemático de
drogas
Tu papá consume
33%
alcohol 17,0
Consideras que tu
papá tiene un
consumo -
problemático de
alcohol
Tu papá consume
-
drogas ilegales
Consideras que tu
papá tiene un
consumo -
problemático de
drogas
36
Los problemas internalizados se calificaron con una escala de 1 a 4, siendo el 4 el problema

que tuvo mayor incidencia en el adolescente. En los resultados obtenidos la calificación más alta
fue la resiliencia (3,5), seguida por la autoestima (3,2) y la Satisfacción (3,2). En cuanto a las
calificaciones más bajas: Los jóvenes presentaron un bajo nivel de consumo de alcohol y drogas
con una calificación de (1,2) y pocos síntomas de alerta (1,8).
Solo el 22% de los padres consumen alcohol; el 56% de los jóvenes encuestados no ha
probado el alcohol, y el 15% lo probó pero lo dejó.
Ninguno de los padres consume sustancias psicoactivas; El 85% de los estudiantes no ha

probado la marihuana, solo el 2% la consume con alguna frecuencia.
En cuanto a la felicidad, en una escala de uno a 10 los estudiantes se autoevalúan con 8.4; es
decir, son felices.
PROBLEMAS EXTERNALIZADOS
Me des
Grupo factores Factores
dia v
Seguridad y vecindario
1,8 0,6
Problemas
externalizados Apoyo
3,3 0,4
Arrestos
Los jóvenes sienten que tienen un alto apoyo por parte de las personas que comparten su
entorno (califican 3,3 sobre 4,0); por otro lado, se obtuvo una baja calificación en la seguridad en
el vecindario (1,8). No se sienten seguros en el barrio donde residen. Ninguno de los jóvenes
encuestado ha tenido problemas con la ley.
37
FACTORES FAMILIARES
Tabla 3. Resultados Factores Familiares.
Grupo Me Des
Factores
factores dia v
Prácticas maternas
3,1 0,4
Factores
Prácticas paternas
familiares 2,8 0,6
Apego materno
3,3 0,6
En cuanto a los factores familiares (escala de 1 a 4), se destacó el mayor puntaje en el apego
materno (3,3), seguido de las prácticas maternas (3,1). Por otro lado se obtuvo un puntaje más
bajo en las prácticas paternas (2,8), lo cual evidencia la importancia de la figura materna para
estos jóvenes. Relación entre Factores familiares vs problemas internalizados y problemas
externalizados
Tabla 5. Correlación de Pearson entre problemas internalizados y factores familiares.
Factores familiares
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN Prácticas Práctica Apego
maternas s paternas materno
Autoestima 0,39 0,02 0,09
Resiliencia 0,28 0,63 0,25
Problemas
Felicidad 0,24 0,22 0,30
internalizados
Síntomas -0,14 0,39 -0,11
Satisfacción 0,07 0,19 -0,05
Se encontró que existe una correlación moderada entre las prácticas paternas y la resiliencia
(r=0,63); esto quiere decir que entre mayor sea el aporte positivo de la figura paterna, mayor será
el grado de resiliencia.
Existe una correlación baja entre las prácticas maternas y la autoestima (r=0,39).
Concluyendo que las prácticas maternas influyen levemente en la autoestima.
38
Existe una correlación baja entre el apego materno y la felicidad (r=0,30). El apego materno
influye levemente en la felicidad.
Tabla 6. Correlación de Pearson entre Problemas externalizados y factores familiares.
Factores familiares
Práctic Práctic
Coeficiente de correlación
as as Apego
maternas paternas materno
Seguridad del vecindario -0,25 -0,01 -0,04
Problemas Apoyo 0,41 0,40 0,43
externalizados -
Consumo -0,27 -0,15 0,30
Se encontró una correlación positiva moderada (r=0,50) Entre el apoyo que tiene el
adolescente sobresaliente y las variables prácticas maternas (r=0,41), prácticas paternas (r=0,4) y
el apego materno (r=0,43). Concluyendo que los adolescentes se sienten más apoyados en cuanto
se presentan mejores prácticas de los padres.
Existió correlación negativa baja entre el consumo de sustancias ilícitas como el alcohol, etc.,
y el apego materno (r=-0,30). Entre menor apego materno, existe una mayor probabilidad de
consumo de alcohol.
Las demás variables no presentaron correlación estadísticamente significativa.
DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS ENTRE FACTORES PSICOSOCIALES Y

FACTORES FAMILIARES
Tabla 7. Diferencias significativas entre factores psicosociales y factores familiares
Factores familiares
Práctic Práctic
PRUEBA ANOVA. Diferencias significativas medias Apego
as as
materno
maternas paternas
Tus padres viven Juntos?
Impacto Perdiste a tu papá por muerte 0,09
factores Perdiste a tu mamá por muerte 0,08
psicosociales Tu madre te abandonó o te dejó a
cargo con otra persona cuando eras 0,08
39
menor y ya no la volviste a ver o sólo

de manera muy ocasional
hay en tu vida alguna persona adulta
con la que tienes una relación muy
importante y cercana, que te apoya o
apoyó y es un ejemplo para ti
Muerte de papá o mamá 0,17 0,09

Aborto en la familia
Problemas con parientes 0,33
Violencia en tu casa 0,16
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el impacto de los factores

psicosociales y los factores familiares. Existen diferencias con las prácticas paternas cuando se ha
presentado muerte o abandono de alguno de los padres.
Partiendo de los resultados encontrados en los adolescentes sobresalientes hubo una

correlación entre el bienestar subjetivo, la composición familiar y el promedio académico alto, es
decir, que los adolescentes de la ciudad de Villavicencio tienen altos niveles de resiliencia,
satisfacción, felicidad y apoyo social, resultados apoyados con la investigación llevada a cabo en
la ciudad de México por Saldaña, Camacho y Martínez (2007) con adolescentes de 10 a 14 años
de escuelas de secundaria, quienes concluyeron que el rendimiento académico sobresaliente está
asociado a la buena autoestima, y a las buenas practicas familiares en adolescentes.
Por otra parte, en un estudio realizado en España por Rodríguez, Ramos, Ros, Fernández y
Revuelta (2016), con adolescentes entre 12 y 15, los estudiantes manifiestan altos niveles de
resiliencia, auto concepto, apoyo de amistades, satisfacción con la vida y apoyo social; los
adolescentes sobresalientes académicamente residentes en la ciudad de Villavicencio, tienen un
alto nivel de resiliencia y cuentan con apoyo por parte de sus padres y de su entorno social.
Valdés y Aguilar (2011) en su investigación “desempeño académico en hijos de padres

casados y divorciados”, no hallaron diferencias significativas entre el rendimiento académico de
los adolescentes que tienen padres casados y los adolescentes que tienen padres divorciados. En
el estudio realizado en Villavicencio, se encontró que el tipo de familia que predomina en los
adolescentes sobresalientes académicamente es la biparental, seguido del tipo de familia
monoparental materno y la recompuesta padrastro con una participación mínima a diferencia de
la monoparental paterna, En este sentido, se llega a la conclusión que no solo los hijos de padres
casados que viven juntos, tienen un alto rendimiento académico,
Sin embargo, en los problemas externalizados de los jóvenes existe alto apoyo por parte de las
personas de su entorno, como lo son los vecinos, los amigos, los pares, mientras que en los
factores familiares, se destaca un alto nivel de apego materno y de prácticas maternas.
40
A partir del análisis de correlación de variables, se encontró que existe una relación
estadísticamente significativa entre los factores familiares y los problemas internalizados
específicos en lo siguiente; en las Prácticas paternas y la resiliencia, entre mayor sea el aporte
positivo de la figura paterna, este influye en el grado de resiliencia del joven, en las prácticas
maternas y la autoestima influyeron levemente en la autoestima. Entre el apego materno y la
felicidad, este influye en el grado de felicidad que pueda sentir el joven.
Los factores familiares y problemas externalizados, se encuentran relacionados con el apoyo

que tiene el adolescente sobresaliente con las variables de las prácticas maternas, prácticas
paternas, y el apego materno; por lo que se puede apreciar que el joven se siente más apoyado
cuando se presentan mejores prácticas de los padres.
Otro aspecto que se tuvo en cuenta fue la comprobación de hipótesis; la Hipótesis Ho, se
acepta puesto que si existe una relación estadísticamente significativa entre los factores familiares
tales como; practicas maternas, apego materno y prácticas paternas vs los problemas
externalizados como el apoyo que recibe el adolescente, es decir, que los adolescentes se sienten
más apoyados cuando hay mejores prácticas por parte de la madre. En cuanto a la hipótesis H1,
se confirmó que si existe relación estadísticamente significativa entre los factores familiares
donde se encuentran; prácticas paternas, prácticas maternas y apego materno vs los problemas
internalizados como la resiliencia, la autoestima y la felicidad, encontrando que entre mayor es el
aporte de la figura paterna mayor es el grado de resiliencia, a mayor practicas maternas estas
influyen en la autoestima y entre más apego materno influye en la felicidad del adolescente
sobresaliente.
BIBLIOGRAFÍA
Climent, G. (2006).Representaciones sociales, valores y prácticas prenatales y educativas:

Revista de Estudios de Género. La ventana, núm. 23, 2006, pp. 166-212 Universidad de
Guadalajara Guadalajara, México. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/884/88402308.pdf
Echeverri, L. (2004). El problema de la causalidad en las ciencias sociales Recuperado
dehttp://www.unal.edu.co/ces/documentos de /publicaciones/ cuadernos/
cuaderno6.pdf.
Hernández, Fernández y Baptista. (2010). Metodología de la investigación. Editorial Mc
Hill interamericana editores, S.A.de C.V. México
Moreno, N. (2012). La familia colombiana actual y su relación con problemas internalizados y

externalizados en los adolescentes. (Tesis de maestría).Universidad Luis Amigo.
41
Ramos, E., Zarate, R., y Bravo, E. (2009). Coeficiente de correlación simple de Pearson (modelo
rectilíneo). Recuperado de http://www.ray-
design.com.mx/psicoparaest/index.php?option=com_content&view=article&id=256:coeficient
e-pearson&catid=54:coeficiente-correla&Itemid=75.
Rodríguez, A., Ramos, E., Ros, I., Fernández, A., Revuelta, L. (2016). Bienestar subjetivo en la
adolescencia: el papel de la resiliencia, el autoconcepto y el apoyo social percibido. Revista
suma psicológica. 23, 60-69. Recuperado
http://www.redalyc.org/pdf/1342/134245262008.pdf
Saldaña, P., Camacho, N., Martínez, N. (2007). Autoestima, funcionalidad familiar y rendimiento
escolar en adolescentes. Revista Atención primaria. 11 (39), 599-601. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2477474
Valdés, A., Aguilar, J. (2011). Desempeño académico en hijos de padres casados y divorciados.
Revista REMO. 8 (20) ,24-32. Recuperado de
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/remo/v8n20/a04.pdf
Vizcaíno, M. (2010). ¿La familia es una institución “Voraz”?: una mirada de adolescentes al
papel de la mujer en Villavicencio. Revista Memorias, 9 (15), 164-182. Recuperado de
file:///D:/USUARIO/Downloads/159-321-1-SM.pdf
Vizcaíno. M. (2012). Las familias en Villavicencio: su travesía por la modernidad. Editorial

Universidad Cooperativa. Bogotá- Colombia.
42
LOS PROGRAMAS DE JUEGO RESPONSABLE UNA APUESTA

SALUDABLE Y CREATIVA PARA QUE EL JUEGO SIGA SIENDO UNA
DIVERSION
NUESTRA EXPERIENCIA EN EL TRABAJO SOBRE EL JUEGO

PATOLÓGICO
THE RESPONSIBLE GAME PROGRAMS A HEALTHY AND CREATIVE BET FOR

THE GAME TO CONTINUE TO BE A FUN
OUR EXPERIENCE AT WORK ON THE PATHOLOGICAL GAME
Raúl Ricardo Quiroga (Argentina)4

ayrquiroga@gmail.com
Artículo
EL JUEGO
El juego así sin especificaciones esta puesto en tela de juicio en términos mediáticos en
nuestro país y dentro de esa discusión la palabra juego aparece utilizada además con criterio
descalificador y peyorativo. Se trata de aseveraciones equivocadas y de apreciaciones asentadas
en pre juicios y sin ningún asidero científico serio que justifique por ejemplo el reclamo de
“terminar” con el juego. Es sabido en términos normales que el jugar es lo más importante en la
niñez para el desarrollo y maduración de quienes transitan esta etapa, también lo es en la
adolescencia para el reforzamiento y el desarrollo de los lazos sociales, y el desarrollo colectivo,
algunos afirman que nunca se termina de crecer cuando la vida es plena, y el jugar nos acompaña
toda la vida, las actividades lúdicas son entonces parte esencial de nuestras formas y conductas
para relacionarnos con los demás, así nos divertimos jugando con nuestros familiares, con
4
Médico Cirujano Especialista en Psiquiatra especialista en Psiquiatría Infanto Juvenil, Psicoterapeuta, Jefe del
Departamento Juego Responsable de la Lotería de Córdoba S.E. - Coautor: Andrea Espinardi
43
nuestros vecinos y amigos y aun con quienes no conocemos como cuando competimos y enfrente
tenemos un rival que deja de serlo al darnos cuenta que sin él, nuestro circunstancial adversario,
no habría recreación no habría “juego”, el juego además así desarrollado importa, “diversión”,
“solidaridad”, “normas” , “reglas”, entre tantas otras pautas “positivas” para el desarrollo
inclusivo con sentido social. Queda claro entonces que en el intento de objetar los juegos de azar
se termina objetando el juego en general en un claro error de apreciación y de contenidos. En
cuanto a los juegos de azar en si mismos se los cuestiona desde distintos puntos de vista la
mayoría de las veces sin fundamento alguno salvo el propio pre juicio que se tenga sobre ellos.
Esta situación se repite de manera cotidiana y se achaca al “juego legal” la responsabilidad
excluyente sobre la existencia de la Ludopatía o su capacidad de generarla por su sola existencia.
Nada más alejado de la realidad en términos generales, en la mayoría de los países donde se
estudia la problemática se indica una media del 2% (En Estados Unidos se estima que el Juego
Patológico afecta entre el 1% y 3.4% de la población adulta; En España la tasa de prevalencia de
juego patológico oscila entre el 2% y el 3% de la población adulta (Echeburúa, 2005) con
pequeñísimas diferencias dentro de un contexto que indica que del 100% de las personas que
juegan el 96% lo hacen de manera saludable y apenas el 4% se consideran jugadores
problemáticos. Ahora dentro de este nuevo universo de personas con problemas con el juego solo
del 1.5 al 2.5% son en realidad jugadores patológicos (o ludópatas en la denominación original
que está entrando en desuso por estigmatizante) .El segundo de los argumentos se centra afirmar
que sobre la problemática de la Ludopatía nadie hace nada. En realidad es una afirmación sin
base cierta alguna, las Loterías Agencias de Juego integrantes de ALEA( Asociación de Loterías
y Quinielas del Estado Argentino) y sus concesionarios privados desarrollan desde hace ya más
de una década políticas de RSE (Responsabilidad Social Empresaria) y en ese marco cuentan con
equipos, departamentos de Juego Responsable que impulsan políticas en tal sentido tendientes a
disminuir o prever los efectos del juego patológico sobre la base de diversos pilares; la
información sobre estas patologías, la creación de Códigos de Conducta, entre otras y todas han
incorporado como herramienta auxiliar y coadyuvante los Regímenes de Autoexclusión, como así
también los sistemas de contención y derivación denominados 0800 de ayuda al jugador
compulsivo o patológico y además acciones muy claras de promoción y prevención sobre la
poblacion general o poblaciones específicas . Es cierto que tienen estos equipos diferentes grados
de desarrollo y por ello hay diferencias pero no menos cierto es que se encuentran en proceso de
unificación de criterios por consenso en el marco de ALEA
¿PERO HAY EN ARGENTINA DATOS ESTADISTICOS RELEVANTES SOBRE EL

JUEGO Y COMO SE JUEGA?
Quienes atacan el desarrollo de los juegos de azar en Argentina, lo hacen sobre ninguna base
cierta, y sin ningún tipo de datos serios que los respalden , las afirmaciones de orden mediático
suelen asentarse sobre hechos de observación directa, pero subjetiva o casos particulares y
reportan sobre algunos de los supuestos efectos negativos de los juegos de azar o sobre los
supuestos efectos “nefastos del juego sobre las personas” generalizando así sin más, y sin seguir
criterios sistemáticos sobre los datos del juego, las personas involucradas u otros .
En realidad los comportamientos adictivos con o sin sustancia importan una realidad
dramática para quienes los padecen o sus familias, pero claro, no es esto lo que está en discusión.
44
Lo que se debate en primera instancia tiene que ver con cuál es el impacto del juego patológico
sobre la poblacion general.
Entre quienes nos especializamos desde hace ya mucho tiempo en este tipo de trastornos se
afirma que “así como los bares no forman alcohólicos los casinos no forman ludópatas, ahora
bien, si se buscan alcohólicos es posible encontrarlos en los bares y si uno busca ludópatas es
probable encontrarlos en las salas de juego”, quienes escriben denostando los juegos de azar
parecen ignorar ex profeso como se construye una patología adictiva como es el juego patológico
o ludopatía y omiten definir donde está el problema , dicho en otros términos no aclaran si el
problema está en los juegos de azar, en las personas o en ambos o de qué manera se instala, y con
sus afirmaciones pretenden desconocer algo que ya está largamente comprobado, estos trastornos
conductuales se generan en realidad “en la relación que el sujeto establece con el juego” es decir
no lo definen los juegos o las diferentes formas de jugar ni los sujetos en sí “, esto explicaría
además que no haya relevamientos estadisticos serios que demuestren por ejemplo que el
aumento a la exposición a los juegos incremente la cantidad de enfermos, simplemente no hay
referencias alguna y contrastable de que esto así suceda .
En nuestro país hay dos muestras estadísticas relevantes producidas por equipos de Juego
Responsable, la primera es la del Instituto del Juego de la CABA (2010 y 2015) orientadas y
dirigidas por distinguidas colegas como las Dras. Susana Calero y Verónica Mora y la
desarrollada por el Departamento Juego Responsable de la Lotería de Córdoba a mi cargo en
forma secuencial y continuada 2012/13/14/15 ambas sobre casos representativos de poblacion
general y con cifras coincidentes. Nuestra muestra tomó 2000 casos cada año y se desarrolló en
todo el territorio provincial y la misma fue aplicada por encuestadores preparados con el objeto
de lograr la mayor fidelidad en los datos obtenidos, las preguntas fueron elaboradas por el Equipo
Técnico siguiendo los criterios del DSM IV (Manual de los Desórdenes Mentales de la Academia
Americana de Psiquiatría –APA USA). Y hoy se ha completado la muestra 2017 en la que estaos
analizando sus datos
Como puede verse en el gráfico los niveles de incidencia sanitaria del “problema de la
ludopatía” no son relevantes epidemiológicamente hablando y como se observa la tendencia es
marcadamente estable. Ahora cuando se excluye del análisis a los no jugadores y el marco de
referencia se reduce a quienes sí participan de los juegos de azar, ¿estos se modifican
significativamente? La respuesta es No.
45
Aunque con variables la media se sigue manteniendo estable y el impacto como se observa
sigue siendo bajo.
También en términos de difusión, el enfoque y el acento negativo de los juegos de azar, se

pretende instalar sobre las salas de juego o Casinos y en particular sobre las Slots, tragaperras o
maquinitas. Pero ¿a esto es a lo que más juega la gente? Como se aprecia claramente en el
grafico siguiente No. Y esta situación se refleja en casi todos los países
La gente tiene una marcada preferencia, es claro que opta y prefiere jugar a los denominados
juegos de cartón (Quini 6 , Loto etc.), en tanto que las tan cuestionadas salas impactan sobre
sectores reducidos de la poblacion que juega, en general entendiendo además que dentro de ese 8
a 9 % que concurre a las salas de juego claramente la enorme mayoría no son jugadores
problemáticos o patológicos.
46
Otra de las preguntas frecuentes es ¿de dónde saca la gente el dinero con que juega? en el
gráfico siguiente la poblacion que fue parte de nuestra muestra lo explica de manera elocuente
como también si el juego le ha representado un problema económico a la hora de jugar.
Claramente entre lo que la gente dice acerca de los recursos que utiliza para jugar y el tipo de
juego que prefiere coincide sin lugar a dudas y reflejan que la enorme mayoría de la gente que
juega no lo hace por fuera del marco lúdico como divertimento o entretenimiento.
Es decir cuando se aborda la problemática seriamente la realidad de los datos obtenidos (tanto
en la CABA como en Córdoba) contradicen claramente los prejuicios en contra de los juegos de
azar.
UNA APROXIMACIÓN A LO QUE HACEMOS EN TERMINOS DE PROMOCION

DE LA SALUD Y PREVENCION DEL JUEGO PATOLOGICO
Más allá de las acciones específicas destinadas a la población general hemos apuntado a
aquellas acciones que nos acercan a la población más joven para de esa manera vincularlos a los
conceptos de juego saludable y responsable decidimos tener iniciativa sobre los pre adolescentes
y adolescentes. Para ello tuvimos en cuenta diferentes referencias estadísticas, como las de
España que ubicaban en 2009 que un 14 % de los adolescentes españoles eran jugadores cuanto
menos problemáticos en relación con las denominadas TICs, cifras que en 2015 según diferentes
muestras treparon en aquel país al 25%.
En nuestro caso particular en 2009 hicimos un relevamiento parcial en el ámbito secundario

(por el contrario de lo que sucedía con la Ludopatía), arrojo una cifra de jugadores Problemáticos
del 14 %, coincidente con las españolas, con jóvenes que superaban por mucho las 4 horas
diarias frente a la pantalla de una PC o en los denominados video juegos a lo que luego se
agregarían los smartphones y las múltiples conectividades de las denominadas redes sociales.
En realidad esta problemática de comienzo por lo general en la adolescencia y en menor grado

en la infancia, está más ligada a los smartphones , la “compu” y a los denominados videojuegos,
nuestros niños en muchas ocasiones son dejados horas frente a las maquinas convirtiendo a éstas
47
en una suerte de niñera electrónica que le permite en muchas ocasiones a los adultos “quedarse
tranquilos” porque el niño (absorto) no molesta o permanece en casa, pero el tema no está solo en
el tiempo de permanencia frente a la pantalla, también tiene que ver con los contenidos
particularmente en los juegos denominados de “roles” en donde en muchas ocasiones el
contenido es marcadamente discriminatorio, o en el contenido ideológico de los mismos; sea
como fuere aquellos niños se aíslan de otros y dejan de “jugar “ con sus pares.
Otro tanto sucede en la adolescencia donde no solo podríamos repetir lo argumentado sino
incorporar otros elementos distintivos, las horas de permanencia frente a la “play” aumentan a
veces a limites tan excesivos que superan las doce horas, amen que aquí se puede agregar otro
elemento, la incorporación de las “apuestas”, en un atisbo de desarrollo ilegal del juego con
similar connotante social, el aislamiento ,y con ello la reducción de la socialización , sin por ello
dejar de mencionar que quienes la padecen normalmente lo hacen sobre la base de un conjunto de
enfermedades previas.
LAS ACCIONES DE PROMOCION DE LA SALUD COMO HERRAMIENTAS DE

ACCION SOBRE LAS CONDUCTAS PATOLOGICAS EN EL JUEGO, NACE EL
PROGRAMA JUGAR PARA CRECER.
Jugar para Crecer……… Crecer Jugando es un proyecto destinado a la promoción de pautas

saludables y prevención de las conductas patológicas en relación al uso de las TICs
desarrollado por el Equipo Técnico del Programa Juego Responsable en el año 2010 e
implementado desde el año 2012. Este proyecto comprende un conjunto de acciones destinadas a
la prevención de conductas no responsables en uso de las TICs como acción primaria de
promoción y prevención de las adicciones al juego. Se generó a partir de una serie de
investigaciones de campo que se desarrollan regularmente sobre la población general destinadas
al seguimiento y la evolución de diferentes indicadores de adicciones sin sustancias y dentro de
ellas la ludopatía y las TICs. Estas diferentes investigaciones se realizan sobre unos 2000 casos
en forma anual recurrente y consecutiva sobre población general desde el 2012 al 2014 en los
que además se monitoreo a la población adolescente. Estos estudios arrojaron para la Provincia
de Córdoba datos que aun hoy se continúan analizando pero que en lineas generales arrojan un
impacto del 1 al 1.5 % de trastornos de juego patológico (un impacto relativamente bajo y
claramente por debajo de la media mundial).
En este marco de acciones de promoción de conductas saludables, el Programa “Jugar para

crecer… Crecer jugando”, busca incentivar el uso responsable, creativo y productivo de las TICs
ya que las mismas abren un nuevo campo de acción, modificando formas y estilos de jugar.
Siendo su principal objetivo fomentar en niños y jóvenes pautas de uso saludable de las TIC
favoreciendo la construcción y el ejercicio de ciudadanía digital, brindando herramientas para
discernir entre pautas de uso adecuadas, de las que no lo son. El paradigma escogido desde el
equipo para esta intervención es el de promoción de la salud, concibiendo así un sujeto activo
constructor de su propia realidad. Consideramos que la Escuela desempeña un rol fundamental
para acercar miradas sobre los beneficios y riesgos del uso de las nuevas tecnologías, no sólo a
sus alumnos sino también a los padres y la comunidad educativa. Es así que se trabaja junto al
Ministerio de Educación y la Agencia Córdoba Joven y demás entes del Estado Provincial, para
48
que cada Institución desde su rol específico asignado a los fines de la intervención del Programa
contribuya a transformar la virtualidad en otra forma de experiencia cívica.
Para su desarrollo se pusieron entonces en marcha acuerdos con el Ministerio de Educacion de

la Provincia a los fines de agregar la temática como materia extra curricular durante un periodo
mínimo de tres meses, a los fines de la organización la misma se dicta regularmente en las
escuelas y ámbitos seleccionados, desde 6 to grado de primaria hasta 6to año del secundario. Los
contenidos están desarrollados en el Manual elaborado para el mismo y las acciones a desarrollar
en la Guías Prácticas destinada a tal fin. Se confeccionaron materiales específicos destinados a
utilizar en las diferentes capacitaciones con el objetivo de formar y capacitar los recursos
humanos involucrados en el programa, se elaboraron Manuales de consulta que fueron
actualizados en cada ciclo.
El impacto de este programa de promoción de la salud es relevante sin lugar a dudas y sus
cifras son impactantes.
También al finalizar el ciclo de contenidos de dos meses y medio de duración, se “cierra” la

actividad con la participacion del total de la escuela y la comunidad en un evento final de Kermes
donde se desarrollan show de Talentos, concursos de jenga, cinchada, tejo, cortos, murales y
afiches cuyos ganadores se llevan premios para ellos y para las escuelas y todos disfrutan de una
gran jornada cuyo lema es todos por el juego responsable. Los ganadores del concurso de
afiches forman parte del calendario Institucional de Lotería de Córdoba y vuelen a las escuelas y
comunidad para su distribución. Además se realizan encuentros deportivos en los que colabora
la Agencia Córdoba Deportes. Disciplinas como Fútbol (masculina), Básquet (femenino-
masculino), Vóley (femenino), forman parte de la grilla de deportes en los que se pueden
inscribir. Torneos que cuentan con distintas instancias locales, zonales y provinciales. Se
realizan en cada una de las localidades y la población estudiantil de las que impacta, duran de un
finde semana a cuatro fines de semana, los ganadores participan de las finales zonales y luego el
ganador participa en la final provincial que se desarrollan en el Estadio Mario Alberto Kempes
con el alojamiento incluido durante su desarrollo.
Se han generado diversos estímulos para las diferentes participaciones que incluyen viajes de
tres y cuatro días a Carlos Paz para las divisiones ganadoras todo incluido, a La Media Legua de
49
Oro Cultural de Córdoba (paseo que comprende edificios históricos , teatros y museos de la
capital) en los que colabora la Agencia Córdoba Cultura.
Otro aspecto relevante del Sub Programa es la participacion de los multiplicadores, a los fines
de agilizar el proceso de traslado de conocimientos , se celebro un acuerdo con la Agencia
Córdoba Joven, por el cual acceden al Programa jovenes estudiantes universitarios y
Profesionales de reciente graduación a quienes se los capacita en la temática especifica y quienes
bajo la coordinación de un docente y la Supervisión Técnica del equipo del PJR son quienes
implementan y dictan los contenidos y organizan la participacion de los jovenes.
Así fue que el Programa “Jugar para Crecer… Crecer Jugando” se implemento en 18
localidades de la Provincia de Córdoba a saber: Villa María, Laboulaye, Corral de Bustos, Mina
Clavero, Río Ceballos, Morteros, Miramar, La Falda, Embalse, Villa Carlos Paz, Rio Cuarto,
Alta Gracia, Cruz Alta, San Francisco, Gral. Roca, La Falda, Deán Funes, Cosquin, Córdoba
Capital. El total de Intervenciones Comunitarias desarrolladas abarco a la totalidad de las
localidades y los eventos de cierre en cada una. Tuvieron alta participación las comunidades
donde el Programa impacto, en 14 participaron un promedio de entre 1500 y 2000 estudiantes
más sus comunidades, en 4 de entre 3500 y 4000 jóvenes (vale aclarar que en Río Cuarto por la
cantidad de población con la que se trabajo y sus características propias se decidió hacer un cierre
para primaria y otro para nivel medio en total participaron cerca de 8000 jóvenes) y en Córdoba
Capital cerca de 15000 entre primarios y secundarios.
Estos eventos de cierre fueron enmarcados en un “kermesse” de diferentes juegos accionados

por jovenes de la ACJ de cada lugar y con la participacion de la comunidad en general. Unos 40
encuentros deportivos en las distintas localidades correspondientes a estudiantes de nivel medio,
3 intervenciones comunitarias en las cuales durante las distintas jornadas se pintaron murales
alusivos a la temática del Programa diseñados por los estudiantes y coordinados por muralistas
con el acompañamiento del Equipo Técnico, estas acciones marcaron el desarrollo y lograron el
alto impacto en términos de prevención y promoción de la salud.
50
Se trata pues de ayudar a mejorar la “Calidad de vida de nuestros jóvenes “, futuros adultos
responsables a partir de las acciones preventivas indicadas y en ese marco Jugar Para Crecer se
ha instalado en las comunidades donde se aplica como un auxilio permanente en el sentido de la
socialización.
Calendarios Institucionales de Lotería de Córdoba sobre la base de afiches ganadores de

estudiantes de 6to grado de escuela primaria sobre la consigna: Juego Responsable.
Es decir hay cifras ciertas y serias aunque todavía parciales en nuestro país que siguen de
cerca y miden el desarrollo del juego patológico y se ha hecho muchísimo en términos de
promoción y prevención. Señalar que en este tema las Instituciones del Juego y sus equipos de
Juego Responsable “no han hecho nada o poco “es una afirmación cuanto menos poco seria. En
nuestro caso particular además y dentro del Marco de Juego Responsable de la Asociación
Mundial de Loterías (WLA) hemos orientado políticas que nos han permitido ubicarnos en el
Nivel 3 (de cuatro posibles) evaluados por un tribunal internacional independiente que avala la
calidad del trabajo que realizamos en el sentido de tener claras políticas de RSE. Ocupamos ese
lugar junto a otros trece organismos de juego pero en ese contexto restringido somos la única
entidad estatal de juego, y en este camino estamos ayudando a otros equipos de juego responsable
a asumir el desafío de desarrollar este tipo de políticas en beneficio de las poblaciones donde nos
desarrollamos. Nuestros trabajos de investigación y de seguimiento a su vez son materia de
presentación en diversos eventos científicos relevantes de orden nacional como internacional y
sus valoraciones están disponibles de manera abierta
51
RECOMENZANDO
Es, así que, aun con diferentes desarrollos, un extraordinario esfuerzo el que hacen las Loterías
que integran ALEA a través de sus Unidades o Departamentos de Juego Responsable que poseen,
por prevenir o mitigar los efectos de los comportamientos adictivos en el juego. Sería bueno entre
los que de manera omnipotente denostan al juego legal que comenzasen a ver la otra mitad de
este tema a la que no se refieren casi nunca. El juego legal en nuestro país es sinónimo de acción
social y de intervención del Estado como regulador del mismo. Pero hay en la trastienda social el
desarrollo de otro juego, el ilegal que se ofrece en sus más variadas formas y representaciones,
carreras cuadreras de caballos, carreras y riñas de perros, riñas de gallos o juegos campestres, o
rurales , como que también se juega al sapo por dinero o, a diversos juegos de naipes (Chin
Chon, Tute Cabrero, Truco, Póker)o de cartón (quinielas , Loterías, bingos) se juega ilegalmente
en Clubes Sociales y Deportivos, en galpones y en casas particulares y en ninguna de estas
actividades se tributan impuestos o sus fondos ni siquiera en un mínimo porcentual se destinan a
la acción social, o a cualquier otra acción que redunde en beneficios generales . Parece ser una
construcción irónica cuando los escribas hablan de las motos de 50cc o de los pobres que
terminan agotando sus recursos en los casinos o en las maquinitas y les parece que está bien o ni
siquiera opinan porque es de criollos o de gauchos que la peonada agote sus recursos o deje su
quincena en las carreras cuadreras, eso al parecer no merece análisis ni mucho menos críticas, eso
es parte se entiende, del “acervo cultural” al que pertenecemos. Es bueno señalar además que en
nuestra experiencia es en este circuito, el del juego ilegal, donde se pueden observar los casos
más graves de juego patológico o de ludopatía si se prefiere estigmatizar; es en esas mesas donde
se pueden apostar bienes (casas, autos, etc.) y en los pueblos invariablemente el lunes se sabe
quién gana y quien pierde, se trata “de deudas de honor” que se pagan sin más. Es ahí, el juego
el ilegal donde se encuentran los casos más graves. Y en este ámbito no hay para ellos regímenes
de autoexclusión ni 0800 a los que se pueda recurrir para pedir ayuda, tampoco hay carteles que
indiquen que “el jugar compulsivamente es perjudicial para la salud”, no hay análisis estadisticos
o acciones que permitan corregir errores, es el juego ilegal el peor terreno, el peor escenario y
allí el juego patológico se instala sin controles sin exclusión alguna. Sin embargo pocos, casi
nadie pone el énfasis sobre esta otra parte del problema. En otro orden, el acento que ponemos
quienes trabajamos desde hace casi una década sobre, los trastornos generados por las adicciones
comportamentales o sin substancias sobre las TICs no es caprichoso y aunque todavía se está
desarrollando ya constituye un problema. El acceso masivo a internet y por las redes sociales y
a través de ellas a diversas formas de juegos de azar son una conducta a seguir y a tener en
cuenta ya que impactan sobre millones de niños y jóvenes nativos de la tecnología, juegos que
por el momento no tienen una legislación clara que diga cuales y cuantos son los límites que
existirán para por ejemplo restringir las posibilidades por ejemplo de que los menores puedan
jugar online. Quienes pretenden denostar al juego legal, a los juegos de azar en general, en una
supuesta defensa de quienes son más vulnerables o más débiles lejos de hacerlo están en un
riesgoso camino el del pre juicio como pre concepto, Ellos deberían profundizar mucho más en
lo que ya existe o está en desarrollo en el campo del juego legal, en el de los equipos de Juego
Responsable de sus provincias, porque nada hay en el seguimiento del problema que afirme que
pudiesen tener razón. El no hacerlo el no preocuparse por saber realmente que es lo que pasa ,
también marca una conducta clara, aunque no se lo asuma en favor del desarrollo ilegal del juego,
habrá que pensar entonces que algún interés habrá para atacar y denostar tanto al juego bajo
control del Estado. Mientras tanto jugar será una herramienta necesaria e indiscutible para
crecer, para ser humanos de la manera más integra y más plena. Y los juegos de Azar seran
52
dentro de los marcos adecuados un posibilidad de entretenerse y divertirse responsablemente,

solo desde la más supina o intencionada ignorancia podrá afirmarse entonces que desde las
instituciones estatales de juego no se hace nada frente al juego patológico, su desarrollo y
consecuencias los equipos de salud de las entidades estatales del juego y las comunidades donde
intervienen lo saben.
BIBLIOGRAFÍA
TIC: MIRADA CRITICA/MIRADA INTEGRADORA. (2013). Cuadernillo para la

implementación en Instituciones Educativas de la Provincia de Córdoba. Programa Juego
Responsable, Lotería de Córdoba S.E. Ed. Lotería de Córdoba S.E.
González A; Esnaola F y Martín M. (2013) Propuestas Educativas mediadas por Tecnologías

Digitales. Algunas pautas de trabajo. Buenos Aires, Argentina. Dirección de Educación a
Distancia, Innovación en el aula y TIC. Editorial: EUNLP. México D.F.
Kaplan, H. Sadock, B. Sadock ,V. (1999) Kaplan & Sadok Sinopsis de Psiquiatría. Ed.
Lippincott Williams & Wilkins. 7ª Edición. Estados Unidos.
Kaplan, H. Sadock, B (2007) Manual bolsillo psiquiatría clínica. Ed. Lippincott Williams &
Wilkins. Wolters Kluwer Health. 4ta Edición. Estados Unidos.
53
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA CON APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS, ANTROPOLÓGICOS Y ONTOLÓGICOS EN LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
PEDAGOGY OF TENDERNESS WITH SIGNIFICANT, ANTHROPOLOGICAL AND

ONTOLOGICAL LEARNING IN UNIVERSITY TEACHING
Liliana Andrea Calderón G.5

sciencespijournal@gmail.com
Artículo
RESUMEN: Este artículo nace como necesidad, de responder a múltiples preguntas, sobre el
proceso de enseñanza – aprendizaje, de hoy; enmarcado dentro, de nuevos elementos
conceptuales que no le son excluyentes.
PALABRAS CLAVES: educación, universitaria, docente, paradigma, conflicto, pedagogía,

lenguaje, aprendizaje significativo, antropología, ontología, lúdica, ternura.
ABSTRACT: This article was born as a need to answer multiple questions about the teaching
- learning process of today; framed within new conceptual elements that are not exclusive.
KEYWORDS: education, university, teaching, paradigm, conflict, pedagogy, language,

meaningful learning, anthropology, ontology, playfulness, tenderness.
Dentro del sistema educativo, la existencia que registra, la variedad a la que pertenece estar
dentro de un entorno escolar, marca insistentemente, la necesidad de replantear lo que es el
proceso de enseñanza de hoy.
5
Psicóloga. Directora de Psychology Investigation, Corp y revista Science PI Journal.
54
En el modelo constructivista social6, si no detenemos en paréntesis como proviene o se utiliza

comúnmente y se trabaja en conjunto, dentro de un paradigma que acentúa, un cambio,
determinada en la praxis; no obstante, sólo hacen una modificación del contexto, pero es
educación tradicional enmascarada.
No porque el modelo constructivista no tenga, todo lo necesario, muy por el contrario, en sí

mismo encierra, un cambio de percepción de lo que implica el saber, y los otros, dentro del
proceso de enseñanza – aprendizaje, para un nosotros en construcción de.
Al darle importancia a cómo la cultura, determina nuestras experiencias, marcando un

esquema diferente, en la manera en cómo procesamos y descubrimos el conocimiento, brinda más
oportunidades que son indispensables, para el crecimiento del ser, su desarrollo, indistintamente
de la edad, en la que se presente.
En especial, en un momento donde la hiperconectividad, y globalización, puede llevar a la

solución de problemas, o la desinformación, la estigmatización de muchas situaciones emergentes
que por hoy son tendenciosamente conflictivas.
Los medios tecnológicos, juegan un papel preponderante, porque nos permite vincularnos en
distintos contextos, llevando al ser a un proceso reflexivo, de preferencia constructivo.
De ahí la importancia de lo que implica reconocer y determinar, que es la información, cual

información tiene relevancia o validez y su utilidad.
Nuestro proceso de la información, es tan efímero, debido al acceso constante, que tenemos
del mismo, haciendo que no haya una adecuada retención y mucho menos una correlación de
distintas posibilidades, para llegar a nuevas formulaciones de preguntas.
Haciendo eminentemente del proceso enseñanza – aprendizaje, un elemento breve.
Marcando al olvido como parte principal de la situación de la información que recibimos a

diario, tornándose, aún más dificultoso, porque queremos extrapolar todo a la cotidianidad y por
lo tanto al terreno de lo afectivo.
Entre ellos nos encontramos con la educación inclusiva.
 Una educación que no es para todos.

 Una educación para la mediocridad.
Reconocer la importancia de la educación inclusiva, y que no todos procesamos la
información con los mismos algoritmos, demuestra que el margen de error, es un tema que
siempre debe ser considerado, en especial en el ser, que no es tan predecible como se concibe.
En principio, nuestro dialecto marca unos elementos que claramente deben ser diferenciados,
para ello hay que clasificar sus características.
6
Perspectiva que enfatiza los contextos sociales del aprendizaje y afirma que los conocimientos se crean y
construyen mutuamente. Santrock (p. 315)
55
En primera instancia, nos encontramos con la educación inclusiva7
El concepto es más amplio que el de integración y parte de un supuesto destino, porque está
relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La educación
inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que
presentan una discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos
de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los
alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan
necesidades educativas especiales.
Sin distinción de los dialectos que encierran la educación inclusiva, hablamos de un

aprendizaje, pero los docentes, aún siguen viendo la situación, como un elemento que no le
concierne y le dificulta su labor dentro de sus objetivos curriculares.
Claramente identificamos en la comunidad, más de una situación en la cual hay beneficios

para la educación inclusiva, aún seguimos rebajándolo a denominaciones tan populares que su
sentido y entendimiento, por la necesidad de las personas, llevan a una correspondencia inversa.
Recuerdo que en un curso de capacitación, hablando sobre el proceso de enseñanza –

aprendizaje, un maestro menciono, que le deba miedo tener estudiantes con alguna dificultad,
entre ellos sordos, expresó, yo ¿cómo evaluó a un estudiante en inglés?; simplemente prefiero,
pasarla con 10 y evitarme el problema. Prefiero ignorarle, que hacerle parte.
Es probable que algunos de los mecanismos de cambio, lleven a encerrar variantes donde la
comunicación tradicional, es la predominante, al enfrentarnos con un elemento que lo consideran
infrecuente; en vez de sensibilizarnos, preferimos evadirle, para no encontrar nuevas
configuraciones, que incluyen tiempo y esfuerzo, entre ambas partes.
Qué pasa con el proceso de aprendizaje de este estudiante o cualquiera, que es considerado
diferente.
Al formar configuraciones en el proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario, identificar lo

que implica la docencia, en este caso en un nivel superior.
Por docencia
Un docente es aquel que enseña o que es relativo a la enseñanza, proviene del latín docencs, que a su
vez se deriva (enseñar). En el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinónimo de
profesor o maestro, aunque no significan lo mismo8.
Zuluaga (1987), plantea rescatar la práctica pedagógica significa en un sentido más amplio recuperar la
historicidad de la pedagogía tanto para analizarla como para saber, como para analizar sus procesos de
7
https://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431 Consultado (10/01/2017)
8
https://definicion.de/docente/ Consultado (10/01/2017)
56
formación como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagogía y analizar la práctica del saber
pedagógico en nuestra sociedad9
Igualmente este autor diferencia práctica pedagógica y saber pedagógico.
Práctica pedagógica: la conceptualiza como una noción metodológica que designa: los modelos
pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de la enseñanza, una
pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados
por la pedagogía, las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde
se realizan prácticas pedagógicas, las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en
las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa
práctica y las prácticas de enseñanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber
pedagógico.
El saber pedagógico: es también un concepto metodológico clave que se asemeja al concepto de

conocimiento y tiene como característica propia el hacer del docente en su quehacer diario. 10
Resultaría tentador dar por sentado, que la lógica del proceso de la enseñanza, es la
acumulación desmesurada de información, en su concepto teórico, sin ninguna comprensión ni
entendimiento.
Llevando a que uno de los hilos formales, no conduzca a una mejor interpretación de lo que no
sólo es el bagaje teórico, sino que en principio las personas no pueden relacionar elementos
dentro de lo mismo.
Recuerdo, haber puesto un caso clínico en clase donde fui invitada, para estudiantes de último
año, iniciamos con la interpretación del caso, luego tres teorías y desde qué punto, un elemento
presentaba una discontinuidad.
Los estudiantes, conocían las teorías, conocían la prueba, cómo se aplicaba los resultados,
pero no podían relacionar un elemento con el otro.
Cuando paso por paso lo resolvimos, llegamos a nuevos interrogantes.
Uno de los modos de aprender de un profesional en las ciencias sociales y humanas, es el

proceso de observación, pero eso que significa hoy, cuando estamos tan inmersos en nuestros
dispositivos.
Si antes era bastante complejo interpretar nuestro lenguaje, ahora con estas nuevas variables,
es más sencillo comprender un emoji, que una palabra o la ausencia de la misma en un discurso o
situación.
Entonces debemos incluir un elemento importante, los aprendizajes significativos11.
9
Universidad Nacional Experimental. Saber Docente
10
Ibíd.
57
Ausubel “el alumno debe manifestar una disposición para relacionar, lo sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende
es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento
sobre una base no arbitraria” 12
Menciona que hay que tener en cuenta tres características en el aprendizaje significativo:
 Que sea significativo el material que se va a aprender.

 Que se tengan preconceptos para la información nueva que se va a adquirir.
 Exista una motivación en el aprender
Para considerar que es significativo, hay que plantearse:
 ¿Qué se debe enseñar?

 ¿Qué vale la pena comprender?
 ¿Cómo se debe enseñar?
 ¿Cómo saber que comprenden?
Más allá de las consideraciones finales, hay una verdadera preocupación en cuanto a la
educación se refiere, en última instancia, los diversos aspectos del aprendizaje y la enseñanza, es
indispensable analizar el trasfondo de la situación.
Requiere de verdadero interés por parte del docente, y la institución sobre lo que implica
enseñar, ahora qué relación tiene que ver con la antropología13 en la educación.
Requerimos encontrar la expresión y el sentido, al explorar la naturaleza de la educación, la

hermenéutica es necesaria, porque determina lo que sucede en el salón de clases.
Ahora, al visualizar todos estos puntos no podemos desligar en el proceso de aprendizaje al

ser, y más allá de lo axiológico que suele ser importante.
Es lo ontológico, donde en verdad hay grandes carencias, él es un canal transcendental,

prácticamente el eslabón que siempre está ausente en los contenidos que están dentro del proceso.
11
Cuando los contenidos, son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición .Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar
lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y
definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
http://www.arnaldomartinez.net/docencia_universitaria/ausubel02.pdf Consultado (10/01/2017)
12
Gross 1994
13
(Del griego άνθρωπος anthropos, 'hombre (humano)', y λογος, logos, 'conocimiento'), es la ciencia social que
estudia al ser humano de forma holística. Combinando en una sola disciplina los enfoques de las ciencias naturales,
sociales y humanas, la antropología es, sobre todo, una ciencia integradora que estudia al hombre en el marco de la
sociedad y cultura a las que pertenece; y, al mismo tiempo, como producto de éstas. Se la puede definir como la
ciencia que se ocupa de estudiar el origen y desarrollo de toda la gama de la variabilidad humana y los modos de
comportamiento sociales a través del tiempo y el espacio, es decir, del proceso biosocial de la existencia de la raza
humana. https://lapalestra.jimdo.com/glosario/ Consultado (10/01/2017)
58
El verdadero potencial del significado esta dado en el hacer en función de, no en el ser para
hacer con.
Entonces según una frase de Lacan
“El mundo de las palabras es el que crea el mundo de las cosas”
Aunque es claro que hay muchas otras que son simbólicas, y no están dadas directamente en el
mundo de las palabras, pero igual se crea. Debemos darle un verdadero valor a lo planteado
también por Lacan.
Todo debe iniciar con el hombre o el ser, es un componente elemental e irrevocable de la

colectividad, para sí o los otros.
Una ontología es una especificación explícita de una conceptualización. El término se ha tomado

prestado de la filosofía, donde una ontología es la especificación sistemática de la existencia. La
ontología es el estudio del ser, en cuanto al ser y su relación con el medio.
Utilizamos la ontología, para representar los deberes cuya condición es que alcance significar
en su discurso.
Eso expresa, que nuestras acciones tienen una sólida representación de lo que implica lo
ontológico.
Por lo tanto hablamos de una transmisión de patrones ciertamente funcionales a nivel

curricular, pero ¿Cuál es la intención?
Así que partiendo de ahí encontramos los siguientes puntos en común.
Hay que iniciar desglosando el término de la pregunta poco a poco de lo que represento
este artículo, que surgió inicialmente cómo una temática de maestría.
¿La docencia universitaria?
Parte de la interacción entre estudiantes - maestros, se utiliza en un discurso que es a lo que

se le refiere como pedagogía, se manejan conocimientos y métodos para que se desarrolle un
proceso de enseñanza - aprendizaje, es a eso que se le denomina didáctica.
Cuando se habla de pedagogía de la ternura encontramos a Arnobio Maya (2002) 14
Entonces es difícil asumirla cuando la ciencia y la tecnología son sólo herramientas y muchos le dan
una mayor trascendencia en el quehacer profesional. Muchos autores señalan que el amor es sobre
el cual se forman y fundamentan la vida afectiva y la personalidad. ¿Cómo aplicar esto en un aula
14
la educación actual se promueve a aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser. Pero la ternura es definida
en su libro como un fenómeno psíquico presente en todas las personas, siendo expresada con más facilidad por unas
que por otras y eso depende de la personalidad y la educación recibida.
59
cuando ha sido desterrado? Menciona él. Especialmente cuando vemos lo contrario y sus
consecuencias:
 Temores,
 Disminución en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
 Cansancio y fatiga frecuente,
 Dificultad en las relaciones interpersonales.
Así que según se eduquen es como se construye
Los aprendizajes significativos, son los que vienen a enseñarle a relacionar la información previa
con la ya existente en la estructura del alumno no de manera arbitraria ni al pie de la letra. Para ello
hay que tener en cuenta:
 Que el material sea significativo

 Estudiante posee preconceptos para adquirir nuevos
 Motivación para aprender
Lo antropológico, dicen:
La ignorancia es la enfermedad del alma “Sócrates”
Saber lo que está bien y lo que está mal “Aristóteles”
Con todo lo anterior, podremos registrar que la educación es el columna fundamental del
ser en la sociedad.
Es por eso que no siempre habrá acceso y si se llega al punto crucial, debemos cuestionar
su calidad.
En cuanto a la educación universitaria, lo que menciona Tunnerman (1996) habla en la

entrevista a la Unesco y sobre los cuestionamientos del mismo:
 Análisis curricular
 Cultura de calidad, con responsabilidad social
 Mayor participación, equidad
 Diversificar y transmitir el saber
 Educación debe estar al servicio de paradigmas, para el desarrollo humano, con una cultura de
paz.
 Fortalecer identidades nacionales y valores culturales propios.
 Flexible al cambio, permanente y abierta a todos y para todos.
 Erradique la desigualdad de género, violencia y deterioro de calidad de vida
Aquí es donde está el problema, en el ¿Cómo hacerlo en el aula?
Para ello hay que hay que regresar de nuevo al discurso pensado, es la pedagogía y ¿el
cómo hacerlo?
La ontología es el estudio del ser, Maturana, Morín, Freire, Heidegger, Sartre, Aristóteles,
entre otros.
60
La definición completa es el estudio del ser, que concierne al ser. (Merani 2000)
Echeverría 2003:
“El lenguaje es por sobre todo, lo que hace a los seres humanos, lo que son. Los seres humanos
planteamos son seres lingüísticos, seres que conviven en el lenguaje. El lenguaje es la clave para
comprender los fenómenos humanos”.
Morín 1999:
“La educación que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanece ciega ante lo que es
el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias
tanto al error como a la ilusión y no se preocupe por hacer conocer lo que es conocer”
Freire 1997
“La educación es praxis, reflexión y acción del mundo para transformarlo”.
Pero nuevamente surge la pregunta que ella hace ¿Cómo desarrollarlo cómo docentes
universitarios?
Una opción posible es la lúdica.
Según Motta 2002
“procedimiento pedagógico que se enmarcan dentro de los parámetros de planeación y ejecución”
Lúdica “es sentir gusto por lo que uno hace y poder hacer sentir bien a quienes uno trata, es la
actitud personal frente a la vida, que ayuda a rasgos como la creatividad, sentido del humor, y
afloran interacciones personales cotidianas que hace que el sujeto tenga diferentes formas de ver el
mundo”
Son reconocibles las selecciones particulares, en las que se forma la educación, definiendo en
primera instancia que el proceso de enseñanza aprendizaje no es cómo se percibe simétrico ni tan
estándar.
Aceptar que las propiedades que la misma encierra, tienen un mayor potencial de significado
que el literal.
Las formas convencionales de contenido, no siempre transmiten lo que en realidad revela la

cultura.
Si no forzamos demasiado no habrá un verdadero desarrollo del potencial, dentro de la

normativa es más que adecuado, que se preserve de esta forma.
Con lo antepuesto sitúo, a constituir que una verdadera interpretación para la educación, es
donde no se puede desligar de estos elementos que no son excluyentes.
61
Muy por el contrario, integran una fuente básica para que asignemos, reconfiguremos desde
significados o nuevos planteamientos a lo que es nuestra realidad dentro de la colectividad y la
función que en verdad se debe desempeñar dentro de este paradigma.
Porque no romper, con esa regla imperante, que sólo es una educación basada en criterios,
claramente identificables para una función determinada en límites estrictos u obtusos.
BIBLIOGRAFÍA
Aristóteles (2000) Ética Nicomaquea. Ediciones Gráficas
Ausubel N. (1983) Psicología Educativo: Un punto de vista cognoscitivo México: Trillas
Cardamone R (1992) Temas de psicología, psicoterapia y neuropsicología. Un enfoque sociocultural

Editorial Biblos
Cosimi A. (2006) Estudios psicoanalíticos en la Universidad III Homosapiens Ediciones
Echeverría R. (2003) Ontología del lenguaje Lom Ediciones S.A
Flavell J. (1979) Metacognition and cognition monitoring: a new area of cognitive developmental
inquiry: American Psychologist. 34, p 906 – 911.
Flores R. (2001) Instrucción estratégica en alumno con problemas de aprendizaje. Revista Mexicana de
Psicología, 18 – 2
Freire P. (1997) La educación como práctica de libertad. Siglo XXI Editores
Halliday M. (1982) El lenguaje como semiótica social. Interpretación social del lenguaje y del
significado. Fondo de la Cultura Económica
Gardner H. (1990) Inteligencias Múltiples, - La teoría en la práctica. México: Paidos Ediciones
Glaser R. (1988). Overview. En M. Chi, R. Glaser y M. Farr (Eds.), The nature of expertise. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Gross R. (1994). Psicología la ciencia la mente y la conducta. Manual Moderno
Kenneth T. (2000) Psicología Educativa para la enseñanza eficaz. México: International Thomson
Editores, S. A
Maldavsky D (2004) La investigación psicoanalítica del lenguaje. Lugar Editorial
Maturana H. (2001) Emociones y lenguaje en educación y política. Editorial Dolmen
Maya A. (2002) Conceptos básicos para una pedagogía de la ternura. Impresora Obando
62
Morín E. (1999) Los siete saberes para la educación del futuro. Unesco
Motta J. (2001) Lúdica y creatividad para el siglo XXI. Siglo XXI
Motta J. (2002) Lúdica. Francisco José de Caldas Universidad Distrital
Motta J. (2006) Lúdica una estrategia que favorece el aprendizaje y la convivencia. Monserrate
Universidad
Restrepo L. (1994) El derecho a la ternura. Arango Editores
Saussure F. (1987) Curso de lingüística general. Editorial Alianza
Salovey, P. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-21
Serrano S. (1988) Signos, lengua y cultura. Editorial Anagrama
Santrock J. (2004) Psicología de la educación. Mc Graw Hill.
Schraw, G. (1995). Metacognitive Theories. Educational Psychology Review, 7, 351-371
https://lapalestra.jimdo.com/glosario/ Consultado (10/01/2017)
http://www.arnaldomartinez.net/docencia_universitaria/ausubel02.pdf Consultado (10/01/2017)
https://definicion.de/docente/ Consultado (10/01/2017)
https://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431 Consultado (10/01/2017)
Universidad Nacional Experimental. Saber Docente
63
PROYECTO EN CURSO DE ELABORACIÓN DE BAREMOS

REGIONALES DE LAS PROVINCIAS DE RÍO NEGRO Y NEUQUÉN
PARA UNA BATERÍA DE PRUEBAS INFANTILES DE CONCIENCIA
FONOLÓGICA, LECTURA Y ESCRITURA
PROJECT IN PROGRESS OF DEVELOPMENT OF REGIONAL SCALES OF THE

PROVINCES OF RÍO NEGRO AND NEUQUÉN FOR A BATTERY OF CHILDREN'S
PROOFS OF PHONOLOGICAL CONSCIOUSNESS, READING AND WRITING
María Belén Causse (Argentina)15

belencausse@gmail.com
Artículo
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo la elaboración de normas regionales para una
batería de pruebas que evalúan conciencia fonológica, lectura y escritura en niños que asisten a
preescolar y escuelas primarias de las provincias de Río Negro y Neuquén. Se trabajará niños de
entre 5 y 13 años (según las pruebas) que asisten a escuelas públicas y privadas de las
mencionadas provincias. La evaluación de las habilidades cognitivas mencionadas a través de
pruebas neuropsicológicas y neuropsicopedagógicas válidas, confiables y adecuadas a la
población de la región constituye un aporte de central relevancia para el trabajo del
neuropsicólogo en los ámbitos clínicos y educacional, de modo de poder contar con herramientas
para la prevención, el diagnóstico y el tratamiento.
ABSTRACT: This study aims to develop regional standards for a battery of tests that assess
phonological awareness, reading and writing in children attending preschool and primary schools
in the provinces of Río Negro and Neuquén. It will work children between 5 and 13 years
(according to the evidence) attending public and private schools in the aforementioned provinces.
15
Universidad de Flores. Dra. En Psicología con orientación en Neurociencia Cognitiva Aplicada. Universidad
Maimónides.
64
The assessment of cognitive abilities mentioned through neuropsychological and

neuropsicopedagogical tests valid, reliable and appropriate to the population of the region
constitutes a contribution of central relevance for the work of the neuropsychologist in the
clinical and educational fields, in order to have tools for prevention, diagnosis and treatment.
INTRODUCCIÓN
La evaluación neuropsicológica y neuropsicopedagógica, tanto en adultos como en niños, se

lleva a cabo con alguno de los siguientes objetivos: determinar la actividad neurocognitiva del
sujeto evaluado (mediada o no por alguna condición patológica), analizar signos y síntomas
fundamentales que presenta un paciente, proveer información adicional para obtener un
diagnóstico diferencial entre dos condiciones aparentemente semejantes, proponer patologías
subyacentes a la disfunción cognitiva existente, proponer estrategias de rehabilitación y terapia,
determinar la eficiencia de un tratamiento (Roselli, 2010). A esto puede agregarse, que en el
ámbito educacional, la valoración neuropsicológica general o de algunas habilidades específicas
es de gran valor a la hora de seleccionar estrategias pedagógicas.
Por otro lado, Peña Casanova, Gramunt Fombuena y Gich Fullá (2004) formulan como
objetivo central de la exploración neuropsicológica, la definición del estado cognitivo de un
paciente determinado, destacando y diferenciando las funciones neuropsicológicas preservadas y
las alteradas.
El mencionado proceso de evaluación neuropsicológica se realiza mediante el uso de

diferentes instrumentos de valoración, siendo el más importante de ellos un conjunto de tareas
cognitivas, test o pruebas que constituyen lo que se llama una “batería neuropsicológica”.
Mitrushina (en Burín, Drake y Harris, 2008) describe a la batería neuropsicológica ideal como
aquella que consta de
“… Una serie de técnicas validadas, confiables, estandarizadas y normatizadas que ayudan a

dilucidar y cuantificar cambios conitivos y conductuales que puedan haber sido resultado de una
lesión cerebral u otros trastornos del sistema nervioso central” (pág. 42).
Portellano (2010) afirma que las pruebas o test de evaluación neuropsicológica son el método
más específico que se emplea en la evaluación y frecuentemente son más sensibles a los efectos
del daño o disfunción cerebral que otras técnicas más sofisticadas, particularmente en trastornos
neurofuncionales que no presentan evidencia en pruebas neurofisiológicas o de neuroimagen
anatómica.
Un test o prueba neuropsicológica es un instrumento de medida que se sustenta en un sistema

métrico o de medición (Soprano, 2009). Debe cumplir los requisitos enunciados más arriba, es
decir, poseer validez (lo que implica que debe tener capacidad para medir efectivamente el
constructo neuropsicológico que debe medir, para permitir la toma de decisiones terapéuticas o
funcionales adecuadas, o realizar pronósticos acertados), confiabilidad (que implica tener
consistencia y estabilidad en las puntuaciones en diferentes momentos o situaciones), sensibilidad
65
y especificidad, estandarización (poseer un procedimiento claramente especificado de

administración y puntuación, que debe ser seguido rigurosamente por el evaluador) y
normatización.
Este último punto, la normatización, resulta central para esta investigación ya que implica que,
a la hora de seleccionar un test para su administración (cualquiera sea el ámbito de aplicación) el
mismo debe poseer las normas apropiadas para el sujeto que se pretende evaluar (Burín, et. al.,
2008). Esto implica disponer de un grupo normativo constituido por individuos de determinada
edad, nivel educativo y procedencia cultural, a todos los cuales se les ha administrado ese mismo
test de manera idéntica, con el mismo material y cuyos resultados han sido puntuados siguiendo
criterios idénticos (Soprano, 2009). Una vez establecido el grupo normativo, se podrá comparar
con éste los resultados obtenidos mediante la aplicación de ese mismo test, y en exactamente las
mismas condiciones a un individuo en concreto, y así podremos atribuirle una medido o
puntuación transformada.
Al respecto, resulta fundamental tener en cuenta que, de acuerdo a lo planteado por Peña
Casanova, et al. (2005) la exploración neuropsicológica pretende ir más allá de la psicometría y
que se concatena con los conocimientos generales de las neurociencias, la neurología de la
conducta, la neuropsicología y la neuropsiquiatría, entre otras disciplinas neurocientíficas.
El puntaje de desempeño de un individuo en una prueba neuropsicológica no tiene valor si no

se lo compara con un grupo de referencia. Los datos normativos señalan el rango de desempeño
en un test particular de una muestra de sujetos sanos o “normales” de modo que nos proporcionan
una guía en relación a cuál sería el desempeño esperable si el sujeto no tuviera el trastorno que
padece y cuál sería el desempeño que mostraría una probabilidad de que haya sufrido alguna
pérdida o alteración en el desarrollo de una función o dominio (Burín, et. al., 2008).
“El desempeño de la gente normal está significativamente relacionado con la edad, la

educación alcanzada, el nivel sociocultural y en algunos casos, el género. Es fundamental que las
normas que el neuropsicólogo utilice se correspondan con las características demográficas del
paciente que está evaluando” (Burín, et. al., 2008, p.46. El subrayado es propio).
Esta misma autora destaca que el desarrollo relativamente reciente de la neuropsicología en la

región, sumado al esfuerzo que requiere la elaboración de una normativa local, tanto técnico
como económico, ha hecho que se disponga de relativamente pocas normas confiables para la
población a estudiar.
Roselli (2010) destaca que las herramientas clínicas que se emplean en neuropsicología
infantil deben ser flexibles y acordes a la etapa de desarrollo en la que se encuentra un niño. Lo
deseable es que dichos instrumentos se encuentren estandarizados para los diferentes grupos de
edad.
En los últimos años, se han comenzado a elaborar y publicar algunos datos normativos
apropiados a la región. Sin embargo, un grupo importante de ellos refieren a población adulta,
siendo más escasos, los estudios que reflejan normas propias de la población infantil.
66
Es por ello que el programa de investigación en el que se enmarca este proyecto, posee como
objetivo fundamental la elaboración de adaptaciones y normativas locales para un conjunto o
batería test de uso frecuente en población infantil, que por haber sido normatizadas en otras
regiones (fundamentalmente España, México y Colombia) ya cumplen con los criterios de
validez, confiabilidad y estandarización, pero cuyas normas, no son las adecuadas para nuestra
población, dado que las puntuaciones si bien se encuentran estandarizadas por grupos de edad,
pertenecen a grupos poblacionales con características socioculturales y socioeconómicas muy
diferentes. Si bien su uso frecuente, la necesidad clínica y la falta de disponibilidad de baremos
argentinos, ha llevado a muchos de los clínicos a emplear baremos extranjeros de habla hispana,
el establecimiento de valores apropiados al contexto, es lo que correspondería emplear, y de allí
la necesidad de su elaboración. A esto se añade la gran diversidad cultural, económica e incluso
variantes lingüísticas que caracteriza a las distintas regiones geográficas de nuestro país, lo que
hace aún más importante contar con normas regionales como parámetro de interpretación de las
pruebas.
Actualmente existe un porcentaje considerable de niños que asisten a evaluación

neuropsicológica debido a bajo rendimiento o fracaso escolar. Por ello, la evaluación de la
lectura, la escritura y el cálculo, en el contexto de la evaluación neurocognitiva más amplio se
vuelve indispensable. La valoración de estas habilidades tiene dos objetivos fundamentales. En
primer lugar, conocer el nivel de desempeño en alguna o en las tres áreas mencionadas en
relación a la edad y al grado escolar que se encuentra cursando el niño. En segundo lugar,
caracterizar las dificultades a las que se enfrenta. Dicha caracterización permite elaborar un
diagnóstico específico y diferencial, estableciendo subtipos y permitiendo elaborar un programa
terapéutico y de rehabilitación/estimulación.
Contar con normas apropiadas en función de la edad y nivel de escolarización en los dominios
de lectura y escritura (además de cálculo, que no se contempla en el presente estudio) resulta
fundamental tanto como parte de la evaluación neuropsicológica en niños con dificultades
escolares, como así también, para la toma de decisiones tanto terapéuticas como pedagógicas. El
rol central que ejerce el desarrollo de la conciencia fonológica en la adquisición de la lectura y la
escritura, y la importancia crucial de su valoración en los trastornos de aprendizaje específicos
que afectan dichos procesos, la cual ha sido ampliamente estudiada, hace conveniente su
inclusión en la batería que se propone normatizar este estudio.
METODOLOGÍA
El muestreo será incidental y la participación voluntaria, requiriéndose en todos los casos la

firma del consentimiento informado por parte de los padres para acceder a la participación. Se
espera obtener una muestra de al menos 300 niños de 5 a 12/13 años (con variación de esta edad
según las diferentes pruebas) que voluntariamente, y con el consentimiento informado de sus
padres acepten participar de la investigación, y que cumplan con los criterios de inclusión a la
misma. Para el caso de los niños de nivel pre- escolar y primer grado solo se administrarán las
pruebas correspondientes a conciencia fonológica y los casos que estén alfabetizados, se
seleccionarán las pruebas a administrar en función de su nivel de competencia al momento de la
evaluación. Dichos criterios son los siguientes:
67
A. Tener entre 5 y 12/13 años de edad cronológica al momento de la evaluación
B. Asistir a nivel pre-escolar o primario de gestión pública o privada.
C. No poseer diagnóstico neurológico, neuropsicológico, psiquiátrico, de trastornos de

aprendizaje, o haber sido derivados para seguimiento por parte de los equipos técnicos de la
provincia o a profesionales independientes debido a presuntas alteraciones cognitivas o de
aprendizaje.
D. No haber permanecido en ninguno de los años de escolaridad cursados hasta el momento.
E. Tener la firma de parte de los padres o tutores (o al menos uno de ellos) del protocolo de
consentimiento informado y completamiento de planilla sociodemográfica y de antecedentes.
F. Residir en alguna de las localidades de las provincias de Río Negro y Neuquén.
Si bien en inicialmente se evalúan todos los niños que acepten de conformidad su

participación, a los fines de la elaboración de las normas se considerarán todos aquellos casos que
cumplan estrictamente los criterios de inclusión a la muestra. En los casos que no formen parte de
la muestra por no cumplir los criterios de inclusión a la misma, se considerarán muestras clínicas
y se elaborará un análisis diferenciado del rendimiento, si la N encontrada lo justifica. Todos los
participantes, se incluyan o no en la muestra, reciben un informe de devolución de resultados
MATERIALES
Para la evaluación de la conciencia fonológica, la lectura y la escritura, se emplearán las

siguientes pruebas, en el orden en que se menciona a continuación:
1. Escalas y cuestionarios
A. Planilla de datos sociodemográficos y antecedentes (Causse, 2015)
B. CUPA (Mias, 2004)
2. Pruebas
A. Evaluación de la Conciencia Fonológica. ECOFON (Matute, Montiel, Hernández Ramírez

& Gutiérrez Bugarín, 2006).
B. PROLEER (Matute & Gonzalez Reyes, 2014)
C. PROLEC R (Cuetos, Rodríguez, Ruano & Arribas, 2014)
D. DTS J (Fawcet & Nicolson, 2016)
68
E. PROESC (Cuetos, Ramos & Ruano, 2008)
PROCEDIMIENTO:
Tras comunicar en forma masiva y mediante contacto personal e institucional, se establecen

dos formas de inclusión de los niños en la muestra:
a) Mediante ingreso de los evaluadores en las instituciones educativas que lo solicitan o

aceptan formar parte de esta investigación. En este caso, se envía una nota explicativa en forma
masiva a todos los alumnos de los niveles pre-escolar y primario de la institución,y se procede a
la evaluación de aquellos cuyos padres firmen el consentimiento informado, dentro de la misma
institución escolar.
b) En las instalaciones de la Sede Comahue de la Universidad de Flores, para aquellos niños

cuyos padres, de manera individual, soliciten la evalución.
En ambos casos, se requiere para proceder a la administración de las pruebas, la firma del
consentimiento informado por alguno de los padres o tutores y el completamiento de los
cuestionarios proporcionados.
Dicha administración se encuentra a cargo de graduados y alumnos avanzados (cursando el

último año de la carrera o en etapa de elaboración de la tesina final) de las carreras de psicología
y psicopedagogía que se dictan en la universidad. Se realiza en forma individual y en una única
sesión de duración variable de acuerdo al niño (con una duración estimada de entre una hora y
media y dos horas) y aplicando las pruebas con exactamente el mismo protocolo y en el mismo
orden en todos los casos.
Se emplean como medidas de las habilidades a evaluar, las pruebas que se detallan a
continuación, las cuales se administran en todos los casos en el orden que se detalla:
1. Evaluación de la Conciencia Fonológica. ECOFON (Matute, Montiel, Hernández Ramírez

& Gutiérrez Bugarín, 2006).
2. Evaluación Neuropsicológica Infantil. ENI: Subtest correspondientes a los dominios:

Habilidades metalingüísticas, Lectura, Escritura (Matute, Roselli, Ardila & Ostrosky Solís, 2007)
3. PROLEER (Matute & Gonzalez Reyes, 2014)
4. PROLEC R (Cuetos, Rodríguez, Ruano & Arribas, 2014)
5. DTS J (Fawcet & Nicolson, 2016)
69
6. PROESC (Cuetos, Ramos & Ruano, 2008)
Posteriormente se realiza la puntuación e interpretación cualitativa de las mismas y se entrega

a las familias un informe con los resultados obtenidos, realizando las derivaciones pertinentes en
los casos en los que se considere necesario.
Se trata de un estudio que permitirá ampliar el conocimiento existente sobre los test
seleccionados para valorar conciencia fonológica, lectura y escritura en niños y proveerá datos
relevantes sobre el rendimiento en pruebas de las mencionadas habilidades en niños de las
provincias de Río Negro y Neuquén, permitiendo la elaboración de normas regionales para una
batería de pruebas válidas y confiables que valoran dichas funcionalidades. No existen normas
regionales para la batería de pruebas seleccionadas ni tampoco en el país. Se aportarán datos de
gran valor para los ámbitos clínicos y educacional al proporcionar herramientas que darán más
precisión al diagnóstico, principalmente de trastornos de aprendizaje
Asimismo, la investigación proporcionará datos que permitirán establecer relación entre el

rendimiento en pruebas de conciencia fonológica, lectura y escritura y otras variables de salud y
sociodemográficas.
Del mismo modo, permite ofrecer a los participantes un servicio de evaluación especializada,
de acceso gratuito a partir de un equipo de trabajo inexistente en la región. Esta evaluación
permite la identificación de posibles casos de trastornos de aprendizaje que no han recibido
evaluación previa, orientándose en acciones preventivas y terapéuticas oportunas. Permitirá
también disponer de normas regionales para la interpretación de una batería extensa de pruebas
neuropsicológicas, contribuyendo así a una mayor precisión en los procesos de evaluación
neuropsicológica y neuropsicopedagógica.
ESTADO ACTUAL DEL PROYECTO
Se ha procedido a la confección de los materiales y capacitación de los evaluadores.
Actualmente la investigación se encuentra en etapa de realización del trabajo de campo.
Se espera poder contar con una amplia muestra que otorgue mayor confiabilidad a las normas
que se elaboren a partir de la misma.
Recientemente se ha incorporado el asesoramiento externo de la Dra. Esmeralda Matute para

la adaptación y normatización de las pruebas que corresponden a su autoría.
70
BIBLIOGRAFÍA
Burín, D., Drake, M. & Harris, H. (2008). Evaluación neuropsicológica en adultos. Bs. As.:
Paidós.
Cuetos, F., Ramos, J. & Ruano, E. (2004). PROESC. Batería de Evaluación de los Procesos de
Escritura. Madrid: TEA Ediciones.
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E. & Arribas, D. (2014). PROLEC-R. Batería de Evaluación de
los Procesos Lectores, Revisada (5° edición). Madrid: TEA Ediciones.
Fawcett, A. & Nicolson, R. (2016). DST-J. Test para la detección de la dislexia en niños. Madrid:
TEA Ediciones.
Matute, E., Montiel, T., Hernández Ramírez, C. & Gutiérrez Bugarín, M. (2006). Evaluación de
la Conciencia Fonológica. ECOFON. México: Universidad de Guadalajara.
Matute, E. & González Reyes, A. (2014). PROLEER. Escrutinio de predictores de lectura.

México: Manual Moderno.
Peña Casanova, J., Gramunt Fombuena, N. & Gich Fullia, J. (2004). Test Neuropsicológicos.
Madrid: Elsevier Masson.
Roselli, M. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil. México: Manual Moderno
Soprano, A. (2009). Cómo evaluar la atención y las funciones ejecutivas en niños y adolescentes.
Bs. As: Paidós.
71
72

1 Ed-2018 Sciences Pi

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

1 Ed-2018 Sciences Pi

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ISSN 2313-349X www.sciencespijournal.

Terapia cognitiva de las drogodependencias: nuevo estilo de vida 8

En cierto sentido, aprendemos a definir progresivamente, a través de las problemáticas de

Liliana Andrea Calderón G.

TERAPIA COGNITIVA DE LAS DROGODEPENDENCIAS: NUEVO

COGNITIVE THERAPY OF DRUG DEPENDENCIES: NEW LIFESTYLE DURING

Pedro Antonio Fernández Ruíz1 (México)

Recibido: 30/11/2017 Aprobado: 10/01/2018

RESUMEN: El presente artículo se realizó una revisión narrativa-sistémica de la Terapia

PALABRAS CLAVE: Terapia Cognitiva Conductual, Drogodependencias, Conductas

KEYWORDS: Behavioral Cognitive Therapy, Drug Addictions, Addictive Behaviors

De acuerdo al informe de las Organizaciones de las Naciones Unidades (ONU, 2014),

De acuerdo a un informe de la Oficina de las Naciones Unidas contra la Drogas y el Delito

Dentro de los modelos terapéuticos se encuentra el desarrollado por Aaron T. Beck de la

El supuesto teórico de esta teoría es que la persona estructura el mundo en base a su

La TC emplea técnicas cognitivas y conductuales, con el fin de identificar los pensamientos y

TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL DE LAS DROGODEPENDENCIAS

Por lo tanto, la intención de la TC es motivar al cliente que busque evidencias a favor y en

En el fenómeno de uso y abuso de drogas, el abordaje cognitivo ayuda a los individuos a

Asegurada la relación de confianza y mutua colaboración podemos introducir gradualmente a

También se puede destacar sus cualidades en su esquema de intervención estructurado y breve.

afrontamiento, examen de los procesos cognitivos relacionados con el consumo, identificación y

Por otro lado, y en el marco de prevención de recaídas, destacamos la utilidad de la TCD en la

De acuerdo a Marlatt y Gordon (1985) la prevención de la recaída se puede considerar como

El componente esencial del trabajo terapéutico en la problemática de consumo de alcohol,

Carroll, K. M. (1998). A Cognitive Behavioral Approach: Treating Cocaine Addiction.

Chambless D. L. & Ollendick, T. H. (2001). Empirically supported psychological interventions:

Encuesta Nacional de Adicciones (ENA) (2011)

González Salazar, I. D. (2009). Estrategias cognitivo-conductuales para el manejo del craving.

RESULTADOS PRELIMINARES DE UNA INVESTIGACIÓN SOBRE

PRELIMINARY RESULTS OF A RESEARCH ON CHILDREN WITH LEARNING

María Belén Causse (Argentina)2

Recibido: 16/01/2018 Aprobado: 20/01/2018

RESUMEN: El trastorno Específico del Aprendizaje de la Lectura, o Dislexia, constituye una

Las estimaciones actuales indican una prevalencia de entre el 3 y el 10%, o de entre el 5 y el

En virtud de la elevada incidencia con la que se ha registrado en investigaciones anteriores, y

cálculo o estimación a fin de proporcionar elementos válidos y confiables para su detección

Se trata de un estudio transversal y descriptivo, con muestreo incidental. Los participantes

Se presentan los resultados obtenidos en los primeros 20 niños evaluados. La investigación

SUMMARY: The Specific Learning Reading Disorder, or Dyslexia, constitutes a significant

It is a cross-sectional and descriptive study, with incidental sampling. Participants voluntarily

El trastorno específico del aprendizaje de la lectura, o dislexia, constituye uno de los

Diversas investigaciones realizadas han estimado una prevalencia de entre el 3 y el 10% o 5 y

Se considera que es el trastorno de aprendizaje con mayor frecuencia de presentación, tanto en

Otras investigaciones, conducen a Dehane (2014) a concluir que la dislexia se debería a un

1. Conciencia Fonológica y Fonémica: los estudios más recientes sobre dislexia

un lado se requiere cierto desarrollo de las habilidades metalingüísticas en

La etiología de este déficit no ha sido suficientemente clarificada hasta el momento, aunque

2. Velocidad en la denominación: Es otra de las funciones significativamente

cognitivas complejas, interviniendo de manera crucial en el control y

a. Precisión: con características sustituciones de grafemas, sílabas

lentitud, a lo que se suman las alteraciones en memoria de

9. Escritura: Frecuentemente también se encuentra alterada. Habitualmente se

Para realizar el diagnóstico de trastorno en el aprendizaje de la lectura, al igual que el de

Actualmente se considera que el procesamiento lector se lleva a cabo mediante el empleo de

Se trata de un estudio transversal y descriptivo, con muestreo incidental. Los participantes

Como criterios de inclusión a la muestra se consideraron la residencia en las mencionadas

Para cumplimentar los objetivos propuestos se administra una batería de pruebas

La evaluación se lleva a cabo en dos sesiones de administración de duración estimada entre

De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación, los participantes son categorizados

Se presentan en esta oportunidad los resultados preliminares, producto de la evaluación de 20

La mayoría (70%) procede de la localidad de Neuqúen, y un menor número (25%) de

En relación a la variable socioeconómica, medida por el máximo nivel de instrucción