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Revista de Estudios en
Educación Internacional
Volumen 13 Número 4
Invierno 2009 417-438
2009 Nuffic
El proceso de Bolonia desde una 10.1177/1028315308329805
http://jsie.sagepub.com
perspectiva latinoamericana alojado en
http://online.sagepub.com
José Joaquín Brunner
Universidad Diego Portales, Santiago, Chile

Aunque la geografía, la historia y las lenguas de América Latina podrían parecer una
base adecuada para un proceso del tipo de Bolonia, el desarrollo de un espacio común
latinoamericano
de educación superior e investigación se encuentra con dificultades previsibles. Las
razones se
encuentran en los patrones institucionales históricos y modernos del continente. Los
gobiernos latinoamericanos limitan cada vez más sus intervenciones a la financiación y
confían en el libre juego
de las fuerzas de la oferta y la demanda, los intereses institucionales y empresariales y
las reglas de juego negociadas
para coordinar sus sistemas. Por otra parte, los
dinámicos sistemas de educación terciaria de América Latina se enfrentan a
obstáculos estructurales, organizativos y funcionales que a menudo desalientan la
convergencia internacional. Sin embargo, Bolonia está
estimulando una colaboración universitaria más estrecha entre las instituciones
latinoamericanas y europeas
, en particular las universidades españolas y portuguesas, en un esfuerzo por crear
un
espacio iberoamericano del conocimiento, con intercambios de estudiantes y profesores.
De este modo, Bolonia
ha tenido un estímulo indirecto al fomentar la colaboración, y temas concomitantes
como el
actual debate en América Latina sobre la reforma curricular y la competitividad de la
educación superior.

Palabras clave: sistemas nacionales; modelos institucionales; economía política;

políticas gubernamentales; mercantilización; convergencia

I pesar del entusiasmo que el proceso de Bolonia ha suscitado en algunos

círculos académicos y
y del esfuerzo europeo por impulsar la
gubernamentales latinoamericanos
"dimensión externa" de este proceso, en las circunstancias actuales de América
Latina Bolonia representa una meta improbable.

Nota del autor: Este artículo se basa en "El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites
y posibilidades", Revista de Educación, España, Número Extraordinario 2008, pp. 119-145. La presente
versión fue elaborada durante la estancia del autor como profesor visitante en el Departamento de
Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Leiden, Países Bajos (febrero-marzo de 2008). Se
agradece también el apoyo del
Programa de Políticas de Educación Superior (SOC01) y de la Cátedra UNESCO de Políticas
Comparadas de Educación Superior de la
Universidad Diego Portales, Chile. También se agradece a los revisores anónimos
y sus útiles comentarios. Dirigir la correspondencia a José Joaquín Brunner,
Francisco Chacón Instituto de Investigación en Ciencias Sociales, Universidad Diego Portales, Santiago,
Chile; e-mail:josejoaquin.brunner@gmail.com.

417
418 Revista de Estudios en Educación Internacional

Falta de puntos en común

Sobre todo y a diferencia de lo que ha ocurrido en Europa, en América Latina

no existe un espacio común -ni político, ni económico, ni monetario y menos un
espacio común de conocimiento- al que apelar. Seguimos siendo un
archipiélago-continente
formado por países insulares, un mosaico de naciones agrupadas por la geografía, la
historia y las lenguas, pero separadas por todos los demás factores: disputas
históricas,
diferentes niveles y modelos de desarrollo, diversas modalidades de integración en el
mundo, distintas tradiciones institucionales y visiones de futuro, relaciones
desiguales
con el Norte, composición étnica disímil y diferentes prácticas religiosas, formas de
enfrentar la pobreza y de expresar nuestras esperanzas. Compartimos, sin duda, las
mismas
frustraciones sobre la privación y la desigualdad, el deterioro del medio ambiente,
la precariedad de las redes sociales, el clientelismo político y la corrupción, la
fragilidad
de los Estados y la falta de confianza en las instituciones democráticas, la inseguridad
ciudadana y
la violencia siempre presente bajo la superficie de nuestra civilidad. Al no haber
un terreno común que contenga nuestros sueños de integración, éstos flotan
libremente en el aire, sin límites
y retóricos; elocuentes, sí, pero carentes de contenido, objetivos, metas e instrumentos
para llevarlos a cabo.
De ello se desprende que los representantes de nuestros gobiernos no están en
condiciones, ni podrían albergar la intención -al reunirse, digamos en Santo
Domingo o Lima, sedes de las primeras universidades de América Latina, como lo
hicieron sus homólogos europeos, primero en París, en la Sorbona, y luego en
Bolonia- de iniciar un proceso para la construcción de un espacio común de
educación superior y la adopción de una arquitectura integrada para los sistemas
nacionales de títulos y diplomas.
A diferencia de la tradición europea, donde los gobiernos intervienen
decisivamente en
la coordinación de sus sistemas de educación terciaria y han acordado un
marco político para promover la integración y aumentar su competitividad, los
gobiernos latinoamericanos se limitan a financiar sus sistemas y dejan la coordinación
al libre juego de los intereses institucionales y corporativos, a las fuerzas de la oferta y
la
demanda y a la negociación de las reglas burocráticas entre las universidades y las
autoridades públicas. En otras palabras, los gobiernos se muestran relativamente
impotentes ante unas instituciones
cuya autonomía se ha hecho casi absoluta durante el siglo XX, entre
otras razones, para protegerse durante los periodos de inestabilidad política y evitar
la intrusión arbitraria de caudillos y dictadores, al tiempo que proporcionan una base
de poder
independiente a las élites intelectuales y a los movimientos estudiantiles
contestatarios.
Dadas estas condiciones, ¿es posible imaginar que los representantes de los
gobiernos latinoamericanos, reunidos por su cuenta -es decir, por encima de los
rectores y de las instituciones-, puedan acordar un proceso de integración que incluya,
al igual que
la Declaración de Bolonia, la adopción de una estructura común de estudios
(currículum), créditos educativos transferibles, el desarrollo de criterios y

métodos comparables para garantizar la calidad, la promoción de una dimensión

latinoamericana de
la educación superior y la movilidad e intercambios de estudiantes, académicos y de
investigación dentro de esta
 Brunner / El proceso de Bolonia desde una perspectiva latinoamericana 419

¿un espacio geográfico e intelectual común? Ni con el mayor salto de la

imaginación podrían nuestros ministros de educación, apelando a su propia autoridad,
asumir
un compromiso público de esta magnitud y esperar llevarlo a cabo, fijando objetivos
y
un calendario para hacerlo, y luego revisar su cumplimiento en sucesivas reuniones,
como ocurrió con Bolonia en Praga, Berlín, Bergen y Londres. Tampoco pudieron
contar, como en el caso de Europa, con el apoyo y la participación activa de las
universidades líderes
. También conviene recordar que en Europa, a pesar de su carácter intergubernamental
, el proceso de Bolonia se ha beneficiado de un fuerte apoyo e incluso de un
fuerte impulso por parte de la Unión Europea: apoyo financiero desde su inicio en 1998
y, lo que es más importante, un fuerte respaldo institucional desde 2002 a través
del
desarrollo de un capítulo de educación superior dentro de la estrategia global
del conocimiento de la Unión Europea (la llamada Estrategia de Lisboa) que supone
que las
reformas de Bolonia se aplicarán efectivamente. La ausencia de una
estructura institucional y un presupuesto comparables en América Latina es un
importante factor adicional que hace que
Bolonia no sea "replicable" en nuestra región.

El legado colonial

Más allá de estas diferencias macro del entorno institucional y de la intervención

gubernamental
que se encuentran en Europa y América Latina, existen otras múltiples
diferencias a nivel meso y micro que llevan a la conclusión de que sería
muy poco probable concebir y organizar aquí, en el sur, algo similar al proceso de
Bolonia.

La propia Bolonia, para empezar. O la Sorbona.Nombres que evocan antiguas

tradiciones universitarias nacidas de las necesidades de la sociedad, de sus ciudades, de
los poderes de la corona y de la cruz, y de
la necesidad de profesionalizar el conocimiento disponible, primero, y de producir,
después, nuevos
conocimientos para comprender y controlar el mundo.Nombres que simbolizan siglos
de
desarrollo universitario gradual, desde los "estudios generales" -studium generale o
univer-
sitas magistrorum et scholarium- hasta las universidades nacionales y su posterior
modernización impulsada
por la revolución industrial y la democracia, para convertirse finalmente en las
universidades de investigación contemporáneas que encuentran en su propio pasado las
posibilidades de su
futuro. Internacional en el pasado dentro del territorio de la cristiandad, con estudiantes
que
viajaban de un lugar a otro formando "naciones" estudiantiles, y con profesores que
desde el principio ejercieron el ius ubique docendi -el derecho a enseñar en toda la
cristiandad y no sólo en una diócesis concreta-, estas raíces siguen creciendo hasta hoy
en nuestro mundo secular, global y posmoderno.
En cambio, las primeras universidades latinoamericanas sólo pudieron imitar,
empobreciendo
así, el sentido y el contenido de esta experiencia institucional y cultural,
producto orgánico de la cultura europea occidental. Se trataba de importaciones más
nominales que reales
. Las instituciones que se llamaban a sí mismas universidades -gracias a un monarca
lejano o al
Papa, más preocupado por las necesidades del imperio o por la conversión de un
continente- incluso
420 Revista de Estudios en Educación Internacional

antes de poder encontrar suficientes profesores o una estructura profesional que

pudiera
absorber productivamente a los graduados. En este caso, como ha señalado
acertadamente Simon Schwartzman, las
profundas diferencias sociales y culturales no podían sino dar lugar a graves malentendidos
y problemas tanto de transferencia como de traducción. "Instituciones con nombres
similares, organizadas
de forma parecida, utilizando a menudo los mismos libros de texto y reivindicando los
mismos valores y
objetivos, producirían resultados muy diferentes, que no podrían atribuirse únicamente a
las limitaciones de los receptores o a los prejuicios etnocéntricos de los emisores
(Schwartzman,
1992, p. 970).
De las 33 universidades que se crearon en América Latina durante el periodo
colonial
, 8 desaparecieron sin dejar rastro. El resto, con algunas excepciones, subsistieron
precariamente. Los estudiantes eran pocos y procedían principalmente de los grupos
coloniales predominantes.
Era difícil encontrar profesores preparados, como lo demuestra el hecho de que los
primeros
títulos académicos conferidos por la Universidad de México fueron obtenidos por sus
propios profesores
(Steger, 1974).O que en Chile, la Universidad de San Felipe tuvo que esperar 10 años
para poder organizar su propio cuerpo docente y 2 años más para dotarse de una
cátedra de matemáticas
(Harding, 1987). A lo anterior hay que añadir el lento
crecimiento económico de las sociedades coloniales durante este período, que ofrecía
pocas oportunidades de empleo
a los graduados universitarios. De hecho, entre 1500 y 1820, Europa aumentó su
participación en la producción mundial del 17,9% al 23,6%, mientras que la de la
América Latina colonial se redujo en casi un tercio, del 2,9% al 2,0% (Maddison, 2001).

Tendencias modernas y limitaciones comunes

En los 125 años que siguieron a la independencia, a las 25 universidades heredadas

de la
época colonial se añadieron otras 50, hasta llegar a unas 75 en 1950, con un total de
266.000 estudiantes, apenas el 1,9% de los que suelen estar en edad de
cursar estudios superiores. De hecho, las instituciones de educación superior sólo
atendían a la
educación de las élites, con alguna inclusión esporádica, meritocrática y de clase
media.
Sólo a partir de la segunda mitad del siglo XX, aunque ayudados por las tradiciones
forjadas durante la primera parte del siglo, como la reforma de Córdoba (1918), estos
sistemas adquirieron una identidad propia. Entre 1950 y 1975, el alumnado de
educación terciaria se
multiplicó por 13, hasta alcanzar unos 3,5 millones de estudiantes. La tasa de
participación en la educación superior en América Latina alcanzó el 13,8%, justo en
el límite de los sistemas considerados convencionalmente como masificados (Trow,
2006).
¿Cuáles son las características de estos sistemas una vez que desarrollan sus propias
identidades
y dan lugar a sus propias dinámicas de estabilidad y cambio, y que los hacen
resistentes a procesos como el de Bolonia?
Por supuesto, se trata de sistemas muy diferentes: en tamaño (México y Paraguay,
por
ejemplo), en tasas de participación (Argentina y Honduras), en las relaciones con el
Estado
(Chile y Cuba), en los montos de financiamiento (Brasil y Bolivia) y en el peso
relativo de las
instituciones privadas y de los estudiantes (Colombia y Uruguay, por ejemplo)
(Brunner,
 Brunner / El proceso de Bolonia desde una perspectiva latinoamericana 421

2007). Aun así, y sin tergiversar las experiencias nacionales, es posible identificar
tendencias comunes en su desarrollo, que son importantes para entender las
limitaciones
a las que están sometidos estos sistemas en la región.
En primer lugar, una proliferación de instituciones de educación terciaria de todo
tipo universitarias y
no universitarias; algunas con más de 200.000 estudiantes a tiempo completo y otras
con menos
de mil; instituciones estatales que dependen en mayor o menor medida de las
subvenciones públicas e
instituciones privadas con y sin financiación gubernamental; universidades
completas
en cuanto a las áreas de conocimiento que abarcan o, en el otro extremo, las que sólo
tienen una dis-
tinción, por ejemplo, formación de profesores, medicina o ingeniería; universidades
para la
élite social, la clase media, las clases bajas, las multiculturales y las indígenas;
instituciones gestionadas por empresarios, militares, la Iglesia y los gobiernos
nacionales, provinciales
o municipales, fundaciones, corporaciones o comunidades y, en
algunos casos, organizaciones con fines de lucro; universidades dedicadas únicamente
a la
enseñanza de grado y otras con un peso creciente de los estudios de posgrado y las
actividades de investigación,
etc. En síntesis, las instituciones de educación terciaria en América Latina se han
multiplicado, según los últimos registros disponibles, a más de 11.000, incluyendo
4.000 universidades,
tanto públicas como privadas (Brunner, 2007, p. 74).
En segundo lugar, una fuerte y creciente presencia de instituciones terciarias
privadas que no dependen
de los fondos del Estado, y que hoy en día constituyen una mayoría que alcanza en
promedio alrededor
del 47% de la matrícula total de América Latina. Su peso relativo representa más
de la mitad de la matrícula registrada en Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador,
El Salvador, Paraguay y República Dominicana (García Guadilla, 2006).
Constituyen una densa red de instituciones e intereses no gubernamentales, de
profesores
y estudiantes, de inversiones y proyectos, de capital económico y social,
que prestan servicios masivos y atienden nichos sociales en el mercado de la educación
superior, que
hoy se extiende de norte a sur, del Pacífico al Atlántico, lo que le da
su carácter especial, mixto y heterogéneo, para la provisión de educación superior
en la región.
En tercer lugar, y como resultado de las dos dinámicas anteriores, la educación
superior está muy
diferenciada, tanto horizontal como verticalmente, con estructuras y servicios que se
diversifican
 continuamente. Las instituciones buscan expandir o profundizar su
captación de estudiantes y ampliar sus áreas de conocimiento creando nuevos
programas, nuevas
ramas y nuevos títulos académicos y profesionales. En lugar de avanzar
hacia una mayor homogeneidad e isomorfismo institucional, los sistemas educativos
nacionales de América Latina están sometidos
a intensas tendencias centrífugas, a la diversificación organizativa
, a la presión competitiva y, por otro lado, a una escasa capacidad de cooperación
. Todo ello se manifiesta en la falta de tipologías institucionales comparadas y en la
ausencia de criterios comparativos consensuados (Brunner, 2007, cap. B).
En cuarto lugar, como resultado de la evolución histórica de las políticas y sistemas
nacionales, en cada país predominan las
grandes universidades estatales tradicionales, representadas simbólicamente
por la Universidad de Buenos Aires en Argentina, la Universidad de San Marcos
en Perú, la Universidad de Chile, la Universidad Central de Venezuela, la
422 Revista de Estudios en Educación Internacional

La Universidad de Costa Rica, la Universidad de la República de Uruguay, la

Universidad Nacional
de Colombia, la Universidad de San Pablo en Brasil, etc.- y se sitúan en la
cima de la jerarquía institucional nacional, habiendo acumulado a lo largo de su
historia las ventajas de las subvenciones públicas y el prestigio asociado a su papel
como
representantes de la intelectualidad nacional y como formadoras de los profesionales
de mayor reputación. En
-especialmente las surgidas en la segunda mitad del siglo XX-, luchan por
obtener un mínimo de reconocimiento social lastrado por la sombra de su origen
confesional
, empresarial, burgués o comercial, así como por su relativa juventud en
un mercado que premia las tradiciones y el capital simbólico históricamente
acumulado.
Quinto, en general, débil desarrollo de la investigación académica dentro de los
sistemas nacionales
, concentrada en sólo unas pocas universidades, en su mayoría estatales, aunque en
algunos casos
también con la participación de un pequeño número de universidades privadas. En
general, los
recursos humanos dedicados a la investigación científica y tecnológica son escasos y se
concentran en este grupo de universidades. En conjunto, la región aportó el 3,41%
de la producción mundial de publicaciones científicas y técnicas registradas por Scopus,
una cifra similar a la de Italia sola, y dentro de la cual Brasil representa casi el 50% de
la producción regional. 1 En 2007, sólo nueve universidades latinoamericanas se
clasificaron
entre las 500 primeras según el Academic Ranking of World Universities
(ARWU): cinco de Brasil, dos de Chile, y una de Argentina y
México, y de las cuales ninguna se encuentra entre las 100 primeras. 2
En sexto lugar, una tendencia endémica en las universidades latinoamericanas a
dejar sin resolver
la tensión entre legitimidad y eficacia del gobierno, a menudo considerada como
una de sus características más sobresalientes. Aunque en la mayoría de las
universidades estatales predominan los principios de la
Reforma de Córdoba (1918) -que
consisten en la elección para los cargos de autoridad unipersonal y colectiva por
los votos de
académicos, estudiantes, personal no académico y, ocasionalmente, también de los
egresados- en
las universidades privadas hay una tendencia a que las estructuras de gobierno sigan
modelos de liderazgo y organización empresarial
. Así pues, las universidades estatales se enfrentan a problemas crónicos de
eficacia en la gestión y, en función de los acontecimientos nacionales, su legitimidad
puede
ser cuestionada mediante una intensa movilización política del profesorado y los
estudiantes. Por otro lado, las
estructuras de gobierno de las universidades privadas se enfrentan a menudo a un
déficit de legitimidad aca-
démica y deben hacer frente a problemas de baja motivación y participación académica.
En ambos casos, el problema agente-principal está mal resuelto y da lugar a la captura
por parte de los intereses corporativos en el caso de las universidades estatales y a la
preponderancia incontrolada de los intereses propietarios en las universidades
privadas.

La organización de la enseñanza

Más directamente relevante para el proceso de Bolonia, los sistemas de educación

terciaria en
América Latina se caracterizan (con excepciones institucionales individuales en cada
país) por
 Brunner / El proceso de Bolonia desde una perspectiva latinoamericana 423

por la organización de la enseñanza basada en la idea napoleónica de universidad -con

su centralismo, burocracia, elitismo y énfasis en los cursos profesionales3 -

transferida a través de España y adaptada a las condiciones locales. En otras palabras,

los
sistemas educativos se importan y adoptan en función de las necesidades cambiantes
de las élites de poder nacionales
y sus intereses, las fuerzas de la demanda y la oferta, las políticas educativas y
el comportamiento real de las instituciones.
¿Cuál ha sido el resultado final de esta combinación de elementos?
Una estructura docente rígida, organizada por diplomas profesionales, junto con
un
bajo estatus y valoración en el mercado de los grados académicos que preceden al
título profesional; es decir, el título de grado (licenciatura) por sí solo tiene poco
efecto en el
empleo. Están ausentes los ciclos iniciales de formación general y, en el otro
extremo -con Brasil como relativa excepción-, la formación en programas de
investigación avanzada
(programas de doctorado). Entre esta última titulación y los diplomas profesionales,
se observa un reciente y desordenado crecimiento de los programas de maestría, tanto
en la vertiente discipular
como en la profesional, según su énfasis y, además, una vertiente de
materias no convencionales, entre las que se encuentra una variada multiplicidad de
cursos de especialización
y de consumo cultural que el mercado es capaz de sostener.
En resumen, dentro de esta estructura se dan considerables ventajas para los
diplomas profesionales, que siguen apoyándose, a pesar de su progresiva
masificación, en sus elevadas tasas de rendimiento en el mercado laboral y en su fuerte
connotación de estatus y prestigio sociocultural.
La temprana y abrumadora profesionalización de la docencia universitaria de tipo
estufa
(una entrada, una salida) suele estar asociada a las clases magistrales como
método de enseñanza preferente, al énfasis en los contenidos -y no en las
competencias- y al
papel subordinado de los estudiantes. Los estudios de casos aparecen
esporádicamente aquí y
allá. Las tecnologías del aula han variado poco desde el siglo XIX, a pesar de la
invasión de los ordenadores y las conexiones a Internet. El aprendizaje sigue
definiéndose como un
proceso de adquisición de conocimientos, débilmente vinculado a la reflexión práctica
que
supuestamente constituye el núcleo de las profesiones (Schon, 1983).
Dentro de este esquema organizativo, hay pocas posibilidades de movilidad de los
estudiantes dentro de las instituciones o entre ellas, ni en sentido horizontal ni vertical.
La rigidez de los planes de estudio se ve aún más acentuada por la falta de créditos de
aprendizaje, que impide computar los estudios ya realizados, validar las
competencias adquiridas y definir las trayectorias individuales de aprendizaje.
 Como resultado de estas modalidades de enseñanza, aunque no es el único
motivo, los sistemas de educación superior latinoamericanos
presentan tasas de deserción más altas que la mayoría de los programas de pregrado
comparados
y una baja eficiencia en cuanto al tiempo requerido por
los estudiantes para graduarse. Al mismo tiempo, el sistema posee una reducida
capacidad para
promover la movilidad de los estudiantes, tanto a nivel regional como internacional.
De hecho, el número de
estudiantes latinoamericanos que estudiaron en el extranjero en 2005 apenas alcanzó
los 165.000, es decir,
alrededor del 1% del total de la matrícula de pregrado de la región y el 6,1% de la matrícula
internacional mundial.
424 Revista de Estudios en Educación Internacional

estudiantes. 4 Por otro lado, el número de estudiantes extranjeros que estudian en América Latina
no llega al 0,5% de los estudiantes internacionales que se desplazan.
En resumen, los sistemas nacionales de educación superior de América Latina, más
allá de las esperanzas de algunos funcionarios de gobierno, administradores
universitarios y académicos -y sin contar con
el viejo sueño bolivariano o los nuevos sueños de áreas comunes- enfrentan
obstáculos estructurales
, organizativos y funcionales para converger como lo están haciendo los sistemas
europeos bajo el impulso del proceso de Bolonia.

La economía política de los sistemas

Para resumir el argumento principal hasta este punto, es que dadas las
condiciones de economía política de estos sistemas es improbable, si no imposible,
pro-
ducir una integración de la enseñanza y la investigación académicas similar a la de
Europa, incluso
con sus propias limitaciones.
¿Qué hace que la economía política de la educación superior en América Latina
(Halsey, 1992) sea adversa o resistente a la dinámica de la integración?
Como muestra la figura 1, esta economía política muestra un alto nivel de privatismo5 ,
en
contraste con el que prevalece en los sistemas europeos, que crea una especie de
sistema de bienestar académico. Si se examinan las dos dimensiones básicas que
describen la
economía política de los sistemas de educación superior -(a) la proporción relativa de
estudiantes
subgraduados en instituciones privadas (dependientes e independientes) dentro del
total de
estudiantes subgraduados en la educación superior y (b) la proporción relativa del
gasto total
en educación superior de origen privado-, se observa que varios
sistemas nacionales latinoamericanos (en los que se dispone de información y son
comparables) se
encuentran en el cuadrante superior derecho de la Figura 1, junto con países asiáticos
como la
República de Corea, Japón e Indonesia, que muestran un predominio neto de
estudiantes matriculados en instituciones privadas, mientras que su gasto también es
predominantemente
privado. Por su parte, los sistemas latinoamericanos situados fuera del cuadrante de
alto
privatismo también se alejan, con pocas excepciones, de la posición media de los
sistemas de la OCDE en cuanto a su mayor privatismo.
¿Cuáles son las características más destacadas que distinguen a los sistemas que se
sitúan en el cuadrante superior con mayor privatismo?
 En primer lugar, el peso combinado de la oferta privada (a través de instituciones
privadas independientes y
dependientes) y de los fondos privados determina que la coordinación del sistema
se base en intercambios competitivos, independientemente de la naturaleza de las
regulaciones
públicas introducidas por el gobierno y de sus políticas en los distintos mercados
relevantes.
Existe un mercado de consumo en la educación de grado con elecciones realizadas
por los estudiantes
que normalmente pagan, directamente o con becas y préstamos subvencionados por
el gobierno,
o con préstamos respaldados por el sistema financiero con garantías estatales o
administrados
por las propias instituciones. En la mayoría de estos sistemas, aunque no en todos, los
estudiantes pagan
tasas de matrícula en las universidades estatales, como en Chile, Indonesia (donde el
40% de las universidades estatales
 Brunner / El proceso de Bolonia desde una perspectiva latinoamericana 425

Figura 1
La economía política de los sistemas de enseñanza superior y el
cuadrante del mayor privatismo

Fuente: Basado en OCDE (2007, Tabla B3.2b) y UNESCO (2006, Tabla 5.b y 2.b.ii). Para Bolivia,
Colombia, Costa Rica, República Dominicana y Uruguay, y el gasto privado en Brasil, véase Brunner
(2007, Gráfico F.3.1). ES = educación superior; IES = instituciones de educación superior.
a. Porcentaje de la matrícula total en instituciones privadas independientes y dependientes de educación
superior en
cada país.
b. Porcentaje del gasto total de las instituciones de enseñanza superior procedente de fuentes privadas,
incluidas las subvenciones públicas concedidas para los pagos en estas instituciones.

Los sistemas con mayor privatismo tienen tasas estatales comparativamente altas,
como en Australia y Estados Unidos, destacando Chile, donde la relación entre las
tasas pagadas por las universidades estatales y la renta per cápita es mucho mayor.
Las tasas que cobran las instituciones estatales en los sistemas con mayor
privatismo son comparativamente altas, como también en Australia y Estados
Unidos, siendo
Chile el ejemplo más destacado en cuanto a la relación mucho más alta entre las tasas
pagadas en
las universidades estatales y la renta per cápita.
También la financiación institucional se organiza de forma competitiva y depende de
la capacidad
de atraer a los estudiantes de grado. Esto se aplica, en primer lugar, a las universidades
privadas independientes, pero también a las universidades privadas dependientes y a
las estatales que reciben diversos niveles de
subvención.En la práctica, los sistemas nacionales de este cuadrante proporcionan sólo
una fracción del gasto público
en educación superior directamente a las universidades estatales, porque una parte de
los
fondos se asigna a las universidades privadas dependientes y/o se transfiere a las
universidades privadas
426 Revista de Estudios en Educación Internacional

sector como préstamos y becas para estudiantes. Chile, por ejemplo, es el país que
menos
gasto público destina directamente a las instituciones estatales (35,1%), mientras que
casi dos
tercios se destinan a instituciones privadas dependientes (30%) y a ayudas a los
estudiantes (34,8%).
También existe un mercado de puestos académicos que funciona con mayor o
menor intensidad según el país y el sector institucional. Por lo general, el "mercado
académico" está ligeramente regulado en el caso de las instituciones privadas y
funciona con diversos tipos de regulaciones en las instituciones estatales. Pero, como
muestra Chile, no siempre es así (Bernasconi, 2003, cap. 5); de hecho, aquí las
universidades estatales tienen importantes grados de discrecionalidad para contratar
y despedir al personal académico, fijar las escalas salariales y regular, según sus
propios estatutos, la carrera académica.
Por último, en estos sistemas existe un mercado de reputación institucional en el
que, como
señala Clark (1983), "la reputación se convierte en la principal mercancía de
intercambio"
(p. 165), lo que da lugar a una jerarquía de prestigio que se señala al mercado
mediante la clasificación
de las instituciones y los programas.Esta escala de reputación se supone que
proporciona una
indicación sobre la calidad de las instituciones para atraer tanto a los mejores
estudiantes como a los profesores e investigadores más pro-
ductivos, y que en condiciones de mercado se alimenta y refuerza continuamente
.
En la cúspide se encuentra una universidad o grupo de universidades con la mayor
reputación
dentro del sistema, mientras que el resto de instituciones se ordenan jerárquicamente
por
reputación decreciente hacia la base. Las instituciones que se encuentran en la cúspide
suelen ser las universidades estatales más antiguas
y tradicionales, que reciben subsidios del gobierno y que, por
lo general, han educado a las élites políticas, gerenciales y administrativas nacionales
(por ejemplo, Corea y Japón). Algunas universidades privadas dependientes pueden
alcanzar esta cima, como
en Chile. En otros casos, las universidades privadas independientes alcanzan la cúspide,
como por ejemplo
en Estados Unidos y Colombia.
Además, la competencia en estos diferentes mercados, en particular para los
estudiantes de grado
, suele estar segmentada geográficamente (mercados regionales y locales; Brunner et
al.,
2005; Brunner y Uribe, 2007), tiene diferentes grados de apertura o puede estar
limitada a
diferentes tipos de instituciones de educación superior (estatales y privadas,
universitarias y no universitarias
), o puede incluir segmentos de estudiantes más fuertemente dirigidos
, definidos por sus características académicas y socioeconómicas, o estar circunscrita,
en el
caso del mercado de puestos académicos, a determinados grupos de profesores.
En resumen, no existe un mercado de la educación superior (Teixeira, Jongbloed,
Dill y Amaral
, 2004)6 , ni estos mercados están unificados geográfica, funcional o socialmente
(Avery, Glickman, Hoxby y Metrick, 2005; Hoxby, 1997, 2001). El desarrollo del
sistema está
más bien sujeto a las fuerzas de la oferta y la demanda, sin coordinación central
, y conduce a una fuerte diferenciación institucional. Como resultado, las instituciones
se ordenan en torno a diversas jerarquías que, a su vez, determinan su posición dentro
de
cada mercado relevante.
Además -y este es el punto más importante en el contexto de nuestro debate-
, los sistemas que funcionan en el cuadrante de mayor privatismo tienden a autorregularse
, es decir, a ajustarse sobre la base de la competencia institucional en los distintos
mercados.
 Brunner / El proceso de Bolonia desde una perspectiva latinoamericana 427

En estas condiciones, los propios sistemas surgen continuamente como

resultado de
interacciones no buscadas e imprevistas junto con las estrategias que las instituciones
utilizan en cada mercado relevante. Aquí un sistema no se constituye ni se mantiene
por
diseño de una autoridad central, ni por ningún plan acordado entre las instituciones o
entre
éstas y el gobierno. Hay un bajo nivel de constructivismo social en este cuadrante y
poca planificación racional como la que existía en Europa entre 1960 y 1980

(Bertrand, 2004; Neave & van Vught, 1991, cap. 13). De hecho, incluso hoy, bajo el
proceso de Bolonia, la planificación sobrevive, aunque en una versión más sutil. Según
Veiga y Amaral (2006), Bolonia sigue un "método abierto de coordinación" que
, aunque no se gestiona a través de mandos centrales, asume "la aplicación de políticas
como un proceso lineal lógico y racional de arriba abajo desde la Comisión
hasta los Estados, las instituciones y los ciudadanos" (p. 284). Por el contrario, es
poco probable que este
tipo de coordinación se produzca en sistemas que funcionan con un alto grado de
privatismo
. Como afirma Clark (1983), "la coordinación del mercado funciona sin el beneficio
de una
superestructura: los intercambios no regulados unen a las personas y a las partes" (pp.
161-
162). Esto aporta dos consecuencias de especial interés para el argumento que aquí se
expone.
Por un lado, en condiciones de mercado, los sistemas no adoptan una forma
arquitectónica o
geométrica, sino que aparecen más bien como una disposición de piezas
"débilmente acopladas"
(Weick, 1976), cada una de ellas impulsada por su propia misión e intereses, con
atención a las acciones y decisiones tomadas por los competidores y a las oportunidades
abiertas
por los diferentes mercados (White, 2002, pp. 131-132). En otras palabras, en estos
sistemas
las instituciones se comportan según la analogía de Halsey (1992), es decir, como
"pequeños
empresarios capitalistas sometidos por la disciplina del mercado al nacimiento y a la
muerte, en contraste
con sus homólogos europeos, más lentos en la gestación y aún más lentos en la muerte"
(p. 1916). Según este autor, estos sistemas tienen un tipo específico de
economía política, caracterizada por la falta de macroplanificación y en la que cada
institución
trata de resolver sus propios problemas, en competencia con otros numerosos
proveedores
por los estudiantes-compradores, el personal académico y por el prestigio institucional.
Por otra parte, dadas estas condiciones los gobiernos sólo pueden actuar a distancia
con el objeto de organizar institucionalmente los mercados, estimular y regular
la competencia entre los agentes que actúan en él u orientarlos en función de objetivos de
bienestar
. Sólo puede utilizar un número limitado de instrumentos fiscales y su poder
político-burocrático
es reducido a la hora de enfrentarse al sistema; en su lugar, tiene que utilizar instrumentos
de información
, evaluación y garantía de calidad y tendrá que definir las prioridades del sistema a
distancia, además de
utilizar mecanismos de tipo mercantil para canalizar los fondos hacia
las instituciones de educación superior. Los gobiernos carecen de instrumentos
legítimos de inter-
vención directa, incluso en el ámbito reducido de un "método abierto de coordinación".
En estas circunstancias, Bolonia parece una meta inalcanzable para América
Latina. O dicho de otro modo, para este propósito la economía política de los
sistemas latinoamericanos es un obstáculo insuperable.
428 Revista de Estudios en Educación Internacional

En este sentido, cabe considerar lo señalado por algunos analistas

europeos sobre el proceso de Bolonia, en el sentido de que incluso bajo el "método
abierto de
coordinación", los procesos complejos de convergencia regional como los que se
están dando en
Europa están en riesgo, debido a la dificultad de implementar políticas con un fuerte
componente de cambio institucional. Algunos sostienen que "el uso de mecanismos de
'derecho indicativo'
como el 'método abierto de coordinación' no es eficaz cuando los gobiernos
nacionales
tienen sus propias políticas. [ . . ] Las interconexiones entre los niveles global,
nacional y local muestran un alto grado de complejidad y conflicto entre
las diferentes prioridades e intereses implicados. [El "método abierto de coordinación"
no permite el nivel de coordinación necesario para la implementación coherente
de un proceso que depende de una multitud de agentes locales (las
instituciones de educación superior) con diversas estrategias, percepciones, intereses y
objetivos"
(Veiga & Amaral, 2006, p. 292). ¿Cuántas dificultades más habrá en
América Latina -con sistemas basados en la autorregulación en un contexto dinámico
de intensa
competencia- para llevar adelante un proceso tipo Bolonia?

Ecos de Bolonia: Hacia un

Espacio Iberoamericano del
Conocimiento conjunto

¿Significa esto que no hay lugar para Bolonia en América Latina? No

es así. De hecho, ya se pueden observar algunos impactos de este proceso en el sur
(Zgaga,
2006), aunque atenuados y debilitados por las peculiares condiciones de recepción
que ofrece la región.
En primer lugar, y seguramente estimulado por Bolonia, se ha iniciado el proceso
de construcción de un
espacio iberoamericano del conocimiento o de la educación superior, renovando
, ampliando y enriqueciendo los tradicionales vínculos entre las universidades
latinoamericanas
y las de España y Portugal. De hecho, las declaraciones oficiales de los Jefes de
Estado y de Gobierno iberoamericanos
mencionan reiteradamente la importancia de la
educación y sitúan la cooperación en este ámbito como una perspectiva estratégica de
integración
y participación en el mundo global (Brunner, 2007, pp. 17-30).
Ya en la primera cumbre de 1991, la Declaración de Guadalajara7 afirmaba que
las aspiraciones de desarrollo económico, social, tecnológico y cultural
requerían "un fuerte impulso a la educación y a la cultura que a la vez que fortalezca
nuestra
 identidad nos dé una base sólida para lograr que nuestros países tengan una adecuada
inserción
en un contexto internacional caracterizado por la innovación y la tecnología".
Continúa
afirmando la voluntad común de "promover un mercado común del conocimiento
que
sea un espacio para el saber, las artes y la cultura, liberalizando los intercambios
culturales, didácticos
y educativos; facilitando el comercio y la provisión de equipos científicos y
tecnológicos; y creando incentivos para la comunicación y transmisión
del conocimiento". También señaló que los países deberían asignar recursos, dentro de
sus posibilidades
, para iniciar un proyecto de desarrollo tecnológico "para fortalecer el
 Brunner / El proceso de Bolonia desde una perspectiva latinoamericana 429

Las cumbres posteriores, hasta el año 2007, reafirmaron este compromiso político de
distintas
maneras y proporcionaron las líneas maestras de un espacio común iberoamericano de
educación superior.
En particular, la Declaración de Salamanca (2005) de los Jefes de Estado y de
Gobierno iberoamericanos expresó el acuerdo de avanzar en la creación de un
espacio iberoamericano del conocimiento, orientado a la necesaria transformación de
la
educación superior y haciendo hincapié en la investigación y el desarrollo y la
innovación como
condiciones necesarias para aumentar la competitividad internacional de la región.
Para ello,
se encargó a la Secretaría General de la organización, junto con la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y el
Consejo Universitario Iberoamericano, la elaboración de un acuerdo político-técnico
para iniciar este proceso.
A su vez, desde su primera reunión en Salamanca (2001) 8 los posteriores
encuentros de
rectores de universidades iberoamericanas han sumado y siguen enfatizando la
cooperación académica hacia un espacio común de educación superior, coherente
con
objetivo de los gobiernos participantes de conformar un espacio común
iberoamericano
del conocimiento.
Más recientemente, el primer Encuentro Iberoamericano de Rectores de
Universia9 reunido
en Sevilla, en mayo de 2005, debatió los retos de las universidades en la emergente
sociedad global del conocimiento, y acordó, entre otros, los siguientes criterios
de actuación universitaria:10

Promover ideas, programas y un marco normativo universitario que favorezca la

movilidad de estudiantes,
doctorados, profesores e investigadores en la comunidad iberoamericana. Apoyar el
desarrollo de redes de investigación universitaria colaborativa como el corazón de la
Comunidad iberoamericana, siempre abierta a las universidades de otras partes del
mundo. Promover iniciativas comunes que, como parte de las actividades universitarias,
garanticen la riqueza cultural
y lingüística de la región.
Proclamar el derecho y el deber de la universidad de participar en las iniciativas y
proyectos gubernamentales que surjan de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes
de Estado y de Gobierno
.
Solicitar a los gobiernos la financiación y los medios legales necesarios para
modernizar adecuadamente las estructuras académicas, avanzar en la construcción
de un espacio común iberoamericano
del conocimiento y asumir el protagonismo adecuado para la generación
y difusión del conocimiento y la globalización del mismo.
Impulsar proyectos que aprovechen las oportunidades que ofrece la globalización para
reforzar la identidad iberoamericana en toda su diversidad.
 Apoyar a las universidades para que estudien el desarrollo de las culturas indígenas y sus
lenguas,
utilizando modelos educativos interculturales y bilingües.

Al mismo tiempo, se han constituido un conjunto de organizaciones, asociaciones y

redes académicas
para sostener y alimentar el desarrollo del área de educación superior iberoamericana,
como la
Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD), la
430 Revista de Estudios en Educación Internacional

Ciencia y Tecnología para el

Desarrollo (CYTED), la Red
Iberoamericana de Estudios de Posgrado (REDIBEP), la
Red Iberoamericana para la Acreditación
de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), la Red Universia, el Consejo
Universitario Iberoamericano (CUIB), la
Escuela Iberoamericana
de Gobernabilidad y Políticas Públicas (IBERGOB), la Asociación Universitaria
Iberoamericana de Postgrado (AUIP),
la Guía
Iberoamericana de la Cooperación Internacional Universitaria, la Organización
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y Cultura (OEI), el Programa de Becas
Mutis, el
Programa de Intercambio y Movilidad Académica (PIMA) y el
Programa Iberoamericano de Ciencia.

Ecos de Bolonia: iniciativas de colaboración interregional

Paralelamente, las universidades latinoamericanas y europeas han desarrollado

diversas iniciativas de colaboración para promover los ideales y temas de Bolonia
hacia el sur. Hay tres actividades de especial importancia.
En primer lugar, se creó el Espacio de Educación Superior Unión
Europea-América Latina-Caribe
(EULAC), como elemento clave de las relaciones bilaterales y multilaterales entre
los Estados, con la misión de compartir conocimientos, transferir tecnologías y facilitar
la movilidad
de estudiantes, profesores, investigadores y administradores, prestando especial
atención a los vínculos entre la formación, el empleo y el conocimiento científico
en los
países interesados. 11 El área de educación superior de la EULAC también fomentará
el
establecimiento de sistemas de créditos compatibles; se centrará en los temas de
investigación prioritarios
acordados conjuntamente por los ministros responsables de la educación superior;
promoverá la educación a distancia;
explorará, cuando proceda, el potencial de cooperación, validación y reconocimiento
de la educación a distancia en un contexto transnacional, la puesta en común de
recursos documentales
y bases de datos, la promoción de la educación y la formación postsecundaria
profesional
y el reconocimiento de la experiencia laboral a lo largo del ciclo de vida laboral; y
fomentar los programas de estudio europeos y el desarrollo de centros de estudio
europeos
en las cuatro subregiones de América Latina y el Caribe, junto con el
desarrollo continuo de los centros de estudio latinoamericanos y caribeños ya
establecidos
en Europa. En el marco de EULAC, el proyecto 6×4 tiene una
importancia especial. Su objetivo es analizar seis profesiones (química, ingeniería
electrónica
o similar, historia, matemáticas, medicina y administración pública y de empresas)
en torno a cuatro ejes (competencias profesionales, créditos académicos, evaluación y
 Brunner / El proceso de Bolonia desde una perspectiva latinoamericana 431

acreditación, formación en innovación e investigación). Como describe Knight (2006,

p. 1), es "una iniciativa ascendente de instituciones y organizaciones
de educación superior de toda América Latina". Las cuatro principales áreas de
trabajo del proyecto incluyen la creación
de (1) estrategias para describir y evaluar el aprendizaje basado en competencias,
(2) un
sistema de créditos académicos a nivel regional, (3) un marco común para integrar la
evaluación de competencias en los sistemas de garantía de calidad y acreditación, y (4)
una lista de competencias clave para la investigación, la innovación y las
estrategias de formación relacionadas
. [El objetivo general es mejorar la calidad de la educación superior en
América Latina y facilitar una mayor colaboración y movilidad entre las
instituciones de educación superior de la región y con el sector de la educación superior en
Europa".12
En segundo lugar, el Proyecto ALFA-Tuning-América Latina ya ha completado
una primera
fase, basada en la experiencia adquirida con Tuning Estructuras Educativas en
Europa,13 una iniciativa que está en el centro del proceso de Bolonia. La
versión latinoamericana nació en la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de
Enseñanza Superior de la Unión

Europea, América Latina y el Caribe (UEALC), que tuvo lugar en la ciudad de

Córdoba (España) en octubre de 2002.
Los objetivos del proyecto son (a) desarrollar titulaciones fácilmente
comprensibles y comparables
en la región latinoamericana; (b) fomentar la convergencia regional en 12
disciplinas -arquitectura, administración de empresas, química, ingeniería civil,
educación
, geología, historia, derecho, matemáticas, medicina, enfermería y física-; (c)
desarrollar perfiles de competencias genéricas y específicas, incluyendo la experiencia,
el conocimiento y el conocimiento
para cuatro áreas disciplinarias; (d) hacer más transparentes las estructuras educativas y
fomentar la innovación mediante la discusión de nuevas experiencias y la identificación
de las mejores
prácticas; (e) crear redes capaces de mostrar las mejores prácticas y fomentar la
innovación
y la calidad a través de la reflexión y el intercambio; (f) intercambiar información
sobre el desarrollo de los planes de estudio en las áreas disciplinarias señaladas y
crear
planes de estudio modelo como puntos de referencia y fomentar el reconocimiento
mutuo de los
certificados y la integración de los sistemas de educación superior en América
Latina; y (g)
establecer vínculos entre las universidades y otras organizaciones. 14
Participan unas 186 universidades latinoamericanas y ya hay 19 Centros Tuning de
América Latina en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.
En tercer lugar, existe ahora una versión latinoamericana del proyecto europeo
Reflex (El
profesional flexible en la sociedad del conocimiento15), denominada Proflex, con los
objetivos de
(a) recopilar resultados sobre la educación superior y el empleo de los graduados
universitarios en
diferentes países de América Latina, (b) analizar el papel que juegan las diversas
aptitudes genéricas
y específicas en las diferentes fases del trabajo y la carrera profesional de los
graduados universitarios, (c) suministrar indicadores que sirvan de
referencia internacional y faciliten la comparación de los graduados universitarios en la
región latinoamericana
432 Revista de Estudios en Educación Internacional

mercados laborales con los países europeos y otros países desarrollados, (d) fortalecer
la cooperación
en el área de la educación superior y el empleo de los graduados entre Europa y
América Latina, y (e) desarrollar criterios para la investigación que puedan ser
utilizados en el futuro por las universidades latinoamericanas. 16
Estas iniciativas están en pleno vuelo, pero es demasiado pronto para hablar de sus
logros
e impactos. Sin embargo, ya se puede decir que estos proyectos han difundido
la luz de Bolonia en América Latina y han iniciado conversaciones que, de no
existir Bolonia, no habrían tenido lugar o se habrían desarrollado sólo localmente y
en
unos pocos países.

Ecos de Bolonia: nuevos temas de conversación

De hecho, el proceso de Bolonia ha tenido su mayor impacto en América Latina al

plantear
nuevos temas y fomentar su discusión por parte de los académicos, el gobierno y la
prensa. Se puede decir que Bolonia ha mostrado horizontes que, sin ser inmediatamente
realizables en América Latina, promueven nuevos temas de análisis, fomentan el
debate y
a posibles soluciones, políticas y procedimientos para alcanzarlos.
Los principales y más directamente relevantes temas de discusión en América
como ecos
del proceso de Bolonia -aunque no sea la única razón de su surgimiento y con
diferentes grados de impacto en los distintos países y entre los diversos agentes
asociados a la educación superior- incluyen -de lo específico a lo general- la duración
de los
estudios, la arquitectura de los títulos y diplomas, los estándares que deben guiar el
aseguramiento de la calidad, el establecimiento de áreas regionales y la competitividad
internacional
de la educación superior latinoamericana.
En cuanto a la organización de la enseñanza, en
América Latina ha habido una tendencia a interpretar Bolonia simplemente como una
llamada a abreviar la duración de los estudios, pero
que ahora está dando lugar a una discusión más profunda sobre la estructura y la
arquitectura
de las titulaciones y los programas. Esta última etapa se refiere a los dos ciclos principales
-grado
y postgrado- y aborda la cuestión de la primera titulación (de al menos 3 y
como máximo 4 años) seguida de programas de maestría de entre 1 y 2 años. Debería
ser
muy atractivo para América Latina -en contraste con su sobrepeso en la estructura de
primeras carreras largas- que la educación superior pudiera completarse, incluyendo
tanto el pregrado
como el postgrado, en un período de 4 o 5 años. Sin embargo, no se ha
comprendido del todo que esta regla (3+2 o 4+1) permite una gran diversidad en
Europa
(Kehm & Teichler, 2006) y que a veces puede ser utilizada para disfrazar el cambio,
cuando las nuevas formas simplemente contienen viejos hábitos y contenidos (Mény,
2008).

Tampoco se ha tenido suficientemente en cuenta en el sur que para el proceso de

Bolonia, la armonización en la educación superior europea depende de dos elementos
adicionales pero esenciales. Por un lado, la adopción de una métrica común para los
estudios (es decir, el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos o ECTS y la
homologación de los distintos títulos) y, por otro, el suplemento al título con el fin de
promover la movilidad de los titulados en el mercado laboral europeo. 17
 Brunner / El proceso de Bolonia desde una perspectiva latinoamericana 433

Por último, la relevancia del currículo para el empleo no ha sido suficientemente

apreciada
en el Sur. Como señala Haug (2005), Bolonia fue una respuesta, entre otras cosas
, al crecimiento de un mercado laboral europeo único y a la búsqueda de una mayor
relevancia de los programas de educación terciaria para el mercado laboral,
independientemente del
origen nacional de los graduados.Este énfasis en el empleo, hasta hace poco ajeno a
los debates sobre la política de educación superior y la planificación estratégica de las
universidades en
América Latina, es un elemento central en la reforma curricular europea, incluso a
nivel de licenciatura.Según Kehm y Teichler (2006), "se supone que un graduado con
un
título de licenciatura ha adquirido cualificaciones que le permiten
entrar en el mercado laboral europeo", pero, añaden, la evidencia empírica disponible
apunta a
que "la aceptación general de los graduados de nivel de licenciatura por parte
del mercado laboral no está asegurada en aquellos países que han introducido
recientemente la
estructura escalonada de estudios y títulos" (p. 276). Es de esperar que cuando
América Latina discuta la reforma de los planes de estudio y la organización de la
enseñanza, estos diversos
aspectos de Bolonia también formen parte del debate.
También hay ecos de Bolonia en los procedimientos de garantía de calidad
independientes
(a través de la evaluación interna y externa), la acreditación independiente por parte
de los pares, las
demandas de mayor responsabilidad por parte de los gobiernos y la preocupación por
alinear los mecanismos de control de
calidad con las normas internacionales que se están desarrollando en
América Latina.
Se está produciendo un fenómeno interesante. En efecto, las prácticas y
mecanismos
originados en Norteamérica -como la acreditación de instituciones y programas,
por ejemplo, o la estructura de dos ciclos de las titulaciones y su articulación-, junto con
los valores e ideologías que los rodean, cuando se ven como importados directamente
del centro hegemónico son mirados con abierta desconfianza ideológica, si es que no
son rechazados inmediatamente. En cambio, si la transferencia procede de Europa, y
aunque se reconozca su origen norteamericano, las barreras para su aceptación
y adopción se debilitan o desaparecen por completo. Puede ser, como
señala Malo (2005), que "la globalización europea sea vista como algo menos
temible que la de
Estados Unidos, más comprensiva y humanitaria que la asiática
y más acorde con nuestra idiosincrasia y costumbres [latinoamericanas] que
las de los australianos".
Sea como fuere, el aseguramiento de la calidad es uno de los cambios actuales más
visibles en la
educación superior latinoamericana con la adopción gradual de estándares y
procedimientos (Brunner, 2007, cap. H). Implica el reconocimiento de la
responsabilidad pública de
las instituciones por sus resultados y un mayor escrutinio sobre el desempeño
institucional. Al
mismo tiempo, fomenta la mejora continua de los programas y los
servicios institucionales y proporciona una garantía de los estándares educativos en
diferentes áreas profesionales
y de postgrado. Así, la cooperación europea en materia de aseguramiento de la calidad
y el
desarrollo de criterios y métodos comparables ha servido, estimulada por Bolonia,
como impulso para un esfuerzo similar en los países latinoamericanos, aquí reforzado
434 Revista de Estudios en Educación Internacional

a través de la colaboración dentro de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la

Calidad

de la Educación Superior (RIACES) establecida en Buenos Aires en 2003.18 Asimismo,

la
noción de que las diferentes agencias nacionales y sus procedimientos deben
someterse a
normas internacionales de comparación ha sido ampliamente difundida por
organizaciones
como la Asociación Europea para la Garantía de la Calidad en la Educación
Superior
(ENQA).
Por último, hemos sugerido que la discusión sobre un espacio común para la
educación superior y la competitividad de los sistemas nacionales de América Latina
han sido alentadas por los ecos de Bolonia en esta región.
De hecho, durante los últimos años se ha producido una deliberación mucho más
activa sobre la débil posición de las universidades latinoamericanas. Dentro del
ranking de 500 universidades de clase mundial sólo 9 son de América Latina; un
pequeño país europeo como Holanda tiene 10 en la lista, 2 entre las 100 primeras y 4
que están mejor posicionadas que las universidades latinoamericanas mejor
clasificadas. 19
En la actualidad abundan los trabajos académicos y las declaraciones políticas
sobre la crisis
y las limitaciones de las universidades latinoamericanas desde las más diversas
perspectivas analíticas e
ideológicas, los efectos de la globalización y la transnacionalización en
ellas (Didou, 2002; López Segrera, 2006), las nuevas demandas que enfrentan las
instituciones
de educación terciaria en la región (Brunner, 2005; Holm-Nielsen, Thorn, Brunner,
& Balán
, 2005), sus bajos niveles de internacionalización (De Wit, Jaramillo, Gacel- Avila
, & Knight, 2005), y los altos niveles de privatismo o, alternativamente, las
consecuencias negativas
para la educación terciaria de la privatización y la comercialización (Boron, 2005)
y el difícil papel que enfrentan las universidades públicas (estatales) en la región
(Brunner, 2005a).
En resumen, no ha habido un debate tan entusiasta sobre el futuro de las
universidades e instituciones de educación terciaria latinoamericanas desde los años
sesenta. En
parte, esto es estimulado por las olas de Bolonia y sus ecos que han llegado a nuestras
costas, obligándonos a confrontar -aunque en un espejo del Viejo Mundo- nuestras
propias limitaciones
y posibilidades.

Notas
1. Véase SCImago Journal and Country Rank. Disponible en: http://www.scimagojr.com/index.php.
 2. Dos se sitúan entre las posiciones 101 y 200, una entre 201 y 300, una entre 301 y
400 y el resto en el último quintil, entre 401 y 500. Véase Instituto de Educación Superior,
Universidad Jiao Tong de Shanghai, Academic Ranking of World Universities-2007. Disponible en:
http://
ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm.
3. Para una breve descripción de las "ideas" o modelos de universidades, véase Mény (2008).
4. Sobre la base de la OCDE, "Indicador C3, Número de estudiantes extranjeros en educación
terciaria, por
país de origen y destino (2005) y cuotas de mercado en educación internacional (2000, 2005)".
Disponible en: http://ocde.p4.siteinternet.com/publications/doifiles/962007051P1G19.xls.
 Brunner / El proceso de Bolonia desde una perspectiva latinoamericana 435

5. Preferimos utilizar aquí este neologismo al más habitual de privatización, ya que este último está
cargado
de connotaciones ideológicas y polémicas. En el contexto de este estudio, el privatismo se refiere
únicamente al
mayor peso relativo de la oferta y la financiación privadas de los sistemas de enseñanza superior. Desde el
punto
de vista del análisis social, está relacionado con el uso que Habermas hace del término, tal como lo resume
McCarthy (1978):
"Esencial para este sistema es un privatismo civil generalizado -'abstinencia política combinada con una
orientación
hacia la carrera, el ocio y el consumo'- que 'promueve la expectativa de recompensas adecuadas dentro del
sistema (dinero, ocio, tiempo y seguridad)'. Esto implica una orientación de la ciudadanía hacia
el gobierno de "alto rendimiento y bajo consumo". . y un 'privatismo familiar-vocacional' que consiste en
una 'orientación familiar
con intereses desarrollados en el consumo y el ocio, por un lado, y en una orientación profesional
adecuada a la competencia de estatus, por otro', una orientación que se corresponde con las estructuras
competitivas
de los sistemas educativo y ocupacional" (p. 369).
6. Véase especialmente la Introducción y la Conclusión.
7. "En 1991, en la ciudad mexicana de Guadalajara, nació la idea de la Comunidad Iberoamericana
de
Naciones basada en la afinidad histórica y cultural de nuestros pueblos, en la riqueza de sus orígenes y en la
expresión plural, así como en el compromiso común con la democracia, el respeto a los derechos humanos
y las libertades funda-
mentales." V. Fox Quesada, "Una nueva cultura de Cooperación Internacional". Disponible en: http://
www.cumbresiberoamericanas.com/principal.php?p=127.
8. Véase Marco Antonio R. Dias, "Relato sobre cooperação interuniversitária no espaço ibero-americano",
2001. Disponible en: http://www.pucpr.br/comunicacao/revistas_cientificas/dialogo_educacional/pdf/n_3/
relato_de_caso.pdf.
9. Una red de instituciones iberoamericanas de educación terciaria con patrocinio privado.
10. Véase la Declaración de Sevilla disponible en:
http://www.encuentr02005.universia.net/declaracion-
sevilla.htm.
11. Declaración de la Primera Conferencia Ministerial Unión Europea-América Latina-Caribe sobre
Educación Superior, París, 3 de noviembre de 2000.
12.El informe final del Proyecto 6×4 titulado Propuestas y Acciones Universitarias para la Transformación

de la Educación Superior en América Latina está disponible en:

http://www.6x4uealc.org/site2008/ 6x4_p01.htm
13. Para más información, consulte el sitio del proyecto: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/.
14. Como resultado, se publicó el libro Tuning-América Latina en 2007 por las Universidades de Deusto
y Groningen.
15. Para más información, consulte el sitio del proyecto, disponible en:
http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/ reflex/
index.htm.
16. Véase la página del proyecto en la web del Centre d'Estudis en Gestió de l'Educació Superior,
UPV. Disponible en: http://encuesta-proflex.org/.
17. Sobre la comprensión de los títulos latinoamericanos, véase Lemaitre y Atria (2006).
18. Véase Fernández Lamarra (2005).
19. Véase el Instituto de Educación Superior de la Universidad Jiao Tong de Shanghai, Academic
Ranking of World
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José Joaquín Brunner es profesor de la Universidad Diego Portales (Chile), donde ocupa la
Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación Superior y preside el
Centro de Políticas Comparadas de Educación. Ha actuado como revisor de la OCDE y consultor del Banco
Mundial en materia de políticas de educación terciaria. Sus
principales áreas de investigación son los mercados, las regulaciones y las políticas de educación superior. Ha
publicado y dado conferencias
sobre estos temas.