Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria

Clase 5

¡Hola colegas!
En las dos clases anteriores hemos abordado la temática de la lectura en las clases de
ciencias. En esta clase y en la siguiente, centraremos la mirada en la escritura de textos
de ciencias naturales en la escuela primaria, especialmente en el segundo ciclo. Esperamos que los
aportes teóricos y las propuestas centradas en el trabajo áulico que presentaremos, contribuyan con
su tarea como docentes del área para el logro de una alfabetización científica de sus alumnos.
Introducción
Tal como hemos expresado en clases anteriores en relación con el desarrollo de la habilidad para
comprender textos, la enseñanza de la producción de textos no sólo se lleva a cabo en el espacio de
las clases de lengua. Los especialistas en esta área de investigación en la didáctica, consideran que la
enseñanza de la producción de textos debería desarrollarse en todos los espacios curriculares con los
formatos textuales y el vocabulario propio de cada disciplina que integran las áreas.
La expresión escrita posibilita a los alumnos, entre otras cuestiones, dar a conocer sus ideas con un
nivel de formulación adecuado a su edad y posibilidades; explicar hechos y procesos del mundo
natural; dar respuestas a las preguntas del docente, de los compañeros y a las propias; organizar e
integrar conceptos; contrastar distintas interpretaciones sobre los fenómenos; y validar y justificar sus
ideas.
Producir textos en el espacio curricular de ciencias naturales no sólo es una herramienta fundamental
para que los alumnos sigan aprendiendo, sino también es un requisito indispensable para adquirir
niveles adecuados de alfabetización científica, tal como expresáramos en relación con la comprensión
lectora.
Son propósitos de esta clase:
 Reflexionar sobre la importancia de enseñar a producir textos en el ámbito de las
disciplinas que integran las áreas curriculares, especialmente a partir del segundo
ciclo de la escuela primaria.
 Comprender cuáles son las funciones que cumple la escritura de textos y
entenderla como un proceso recursivo que conlleva diferentes etapas.
 Conocer las habilidades cognitivo-lingüísticas que se ponen en juego en las
actividades de producción de textos en el ámbito de las clases de ciencias
naturales.
 Analizar las características de cada una de las habilidades cognitivo-lingüísticas a
desarrollar en las clases de ciencias naturales, algunas dificultades de los
estudiantes en su aprendizaje y recomendaciones para su enseñanza.

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La comunicación escrita
A diferencia del habla, cuyo aprendizaje es natural para los seres humanos, la escritura
está regida por reglas que se aprenden, generalmente en contexto escolar.
El discurso oral se produce en un ambiente compartido y al hablar se pueden utilizar otros
códigos además del verbal (gestos, posturas, señales con las manos) que enfatizan,
desmienten o agregan significados a lo que se dice. En este tipo de intercambios “cara a
cara” es posible aclarar o acreditar lo que se dijo, de acuerdo con la reacción del
interlocutor.
La escritura, por el contrario, instala una comunicación diferida y a distancia, en la que el
destinatario está ausente. Al no haber un contexto compartido, el lenguaje escrito tendrá
que ser lo suficientemente claro como para comunicar eficazmente el mensaje. Por ello el
que escribe debe tener cuidado en brindar toda la información necesaria y pertinente, con
las palabras adecuadas, las relaciones lógicas o temporales notoriamente identificables
por el lector, las estructuras sintácticas cuidadas, etc.
Es por ello que aprender a escribir incluye una serie de conocimientos, entre otros:
 Saberes lingüísticos, que son los conocimientos que quienes escriben tienen
acerca de la lengua, desde las convenciones gráficas hasta el conocimiento léxico y
gramatical. El grado de desarrollo lingüístico de quien escribe incide en la
legibilidad de sus producciones.
 Saberes sobre los textos, los que incluyen el conocimiento acerca de los géneros
o clases de textos y de los propósitos comunicativos de cada uno de ellos.
 Saberes sobre los destinatarios, pues para poder cumplir con su propósito
comunicativo, el escritor debe tener en cuenta los conocimientos, las expectativas
y las emociones de los sujetos a los que va dirigida su producción.
 Conocimiento sobre el tema, ya que sin conocimiento profundo del tema, el
escritor solo es capaz de dar cuenta de este de manera superficial, repitiendo una
información leída o escuchada o brindando una opinión infundada.

Funciones de la escritura
La escritura amplía las posibilidades de comunicación pues permite interactuar con otros,
con los que no se comparte ni el tiempo ni el espacio. Esta es la función que se privilegia
desde una perspectiva comunicativa de la enseñanza de la escritura. A su vez, desde el
campo de la psicología cognitiva, numerosas investigaciones sobre los procesos implicados
en la composición de un texto ponen de relieve la función epistémica de la escritura, al
analizar cómo se transforma el conocimiento durante el proceso de composición
(Scardamalia y Bereiter, 1992).
Al escribir, el productor del texto necesariamente toma conciencia de sus conocimientos, y
al darse cuenta de lo que sabe, de lo que no sabe, y al pensar cómo organizar esos
conocimientos para comunicarlo a otro, establece relaciones nuevas. La tarea de escritura
permite, además, realizar procesos de análisis de los significados que se van
construyendo, de las relaciones entre esos significados y del modo de expresarlos.

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La escritura
Giroux (1990) entiende la escritura como una manera de estructurar la conciencia y
cree que no se puede considerar el hecho de escribir como una habilidad técnica,
instrumental, sino que habría que considerarla como un proceso dialéctico que
comporta una serie de relaciones entre el escritor y la materia, el escritor y el lector, y
entre la materia que se trata y el lector. Este autor afirma que aprender a escribir es
aprender a pensar.
En resumen, la escritura no solo brinda posibilidades comunicativas, sino que tiene
juntamente una función epistémica. Por eso las investigaciones en torno a esta función la
caracterizan como una herramienta intelectual y ponen de relieve el impacto que su
interiorización tiene en la transformación de los procesos de pensamiento.
La escritura como proceso
Una perspectiva que permite reflexionar acerca de las relaciones entre escritura y
conocimiento es la formulada por Scardamalia y Bereiter (1992). Esta investigación sobre
el proceso de producción o composición de textos escritos intenta explicar las diferencias
entre las estrategias utilizadas por los escritores expertos y por los no expertos.
A partir de esta comparación, consideran que la diferencia fundamental entre ambos se
relaciona con el modo en que elaboran una representación retórica de la tarea de
escritura.
Esto significa que los escritores inexpertos no se plantean la producción de un texto
como un problema retórico, que involucra la búsqueda de ideas, la adecuación a un
género (previo conocimiento de las reglas del género seleccionado) y a un lector (que
tiene que construir como destinatario virtual de su texto). Lo que suelen hacer es decir
por escrito lo que saben sobre el tema dentro de alguna forma que conocen.
En cambio, los escritores expertos, que sí se plantean la tarea de escritura como
resolución de un problema, dedican tiempo a la planificación, que incluye tomar en cuenta
el propósito del texto, las características del destinatario, la delimitación del género más
pertinente, de acuerdo con el tema, el propósito y el lector, así como la selección y
secuenciación del contenido. Este plan guía la etapa de redacción, que se combina con la
de revisión.
No se trata de etapas lineales, sino recursivas: mientras escribe, el escritor experto
revisa, corrige, busca más información (en su memoria o consultando textos que amplíen
su conocimiento sobre el tema), hace ajustes para adecuar el texto al género y al
destinatario, y somete el texto producido a varias lecturas en las que realiza nuevas
reformulaciones. A lo largo de este proceso de reformulación, descubre nuevas
asociaciones y genera nuevas ideas, por lo que, cuando concluye el texto, siente que sabe
más que antes de empezar a escribir. Por ello, lo que centralmente sostiene el
modelo de Scardamalia y Bereiter es que durante el proceso de escritura se
produce una transformación del conocimiento.
Este modelo resulta un aporte sumamente valioso al campo de la enseñanza, ya que pone
de relieve que la escritura no es solamente un instrumento de comunicación, sino que su
dominio redunda en beneficio del desarrollo del conocimiento

(AAVV; Ministerio de Educación, UNICEF, OEI, Educación para todos, 2010)

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Aprender a escribir en las clases de ciencias naturales

Para aprender ciencia es imprescindible aprender a escribirla. La actividad de escritura
exige poner en relación y confrontar los conocimientos previos con las demandas de la
situación.
Si analizamos las consignas que solemos dar en las clases de ciencias, observaremos que
la mayoría de ellas exigen del alumnado un conjunto de habilidades cognitivo-
lingüísticas (Jorba et al., 2000). Se pide que escriban qué es, qué ha pasado o por qué
ha pasado y que comparen, razonen, argumenten, justifiquen, resuman, definan, etc. Los
expertos consideran que son habilidades cognitivas, ya que se ponen en práctica
sistemas de razonamiento, a la vez que son habilidades lingüísticas porque los
alumnos deberían saber escribir los distintos tipos de textos asociados. A continuación
ampliamos estos conceptos.

Las habilidades cognitivo-lingüísticas

Para que los alumnos puedan mejorar sus producciones escritas se hace necesario
trabajar desde cada área curricular las habilidades que están en la base de las
operaciones cognitivasque se ponen en juego constantemente en las actividades de
aprendizaje.
Estas habilidades son, por ejemplo: analizar, comparar, clasificar, interpretar,
inferir, deducir, sintetizar, aplicar, etc. Cabe preguntarse entonces cuáles son las
principales habilidades cognitivas que se activan para producir una secuencia textual
descriptiva, explicativa, narrativa, argumentativa.

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A estas habilidades los expertos las denominan habilidades cognitivo-lingüísticas, ya

que están estrechamente relacionadas con las secuencias textuales. En esta categoría
podemos incluir habilidades como: describir, definir, explicar, justificar, argumentar.
Si bien estas habilidades son transversales al currículum, se concretan y contextualizan en
cada área curricular. De no hacerlo, podemos caer en la trampa de que se elaboren textos
adecuados desde un punto de vista de la lengua, pero vacíos de contenido científico
relevante y pertinente.
En el siguiente esquema se resume la relación entre las habilidades cognitivas, las
habilidades cognitivo-lingüísticas y los conocimientos científicos. En el mismo se pone de
manifiesto que existe un ida y vuelta entre estas tres dimensiones.

Incorporar estos aspectos del lenguaje en las actividades didácticas requiere que los
docentes tomemos conciencia de las demandas cognitivas que promueve cada consigna.
Por ejemplo, no es lo mismo solicitar a los alumnos que describan un hecho o un
procedimiento a que justifiquen un resultado sobre la base de determinado modelo
científico.

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Antes de abordar en profundidad cada una de las habilidades cognitivo-

lingüísticas les proponemos el siguiente estudio de casos. Se trata de
algunas preguntas y/o consignas que solemos elaborar los docentes y las
respuestas que generalmente obtenemos de nuestros estudiantes. Es muy
importante que se tomen un tiempo para pensar y analizar cada caso antes de
continuar con la lectura.

Caso 1 (prueba escrita)

Profesor: Expliquen qué es una célula.
Respuesta: Es la unidad anatómica y fisiológica de todo ser vivo.

Caso 2 (guía de estudio)

Profesor B: Definan el concepto “mamíferos”.
Respuesta: Es cuando los animales tienen pelos y glándulas mamarias.

Caso 3 (prueba escrita)

Consigna: Explicá con tus propias palabras qué es la fotosíntesis.
Respuesta: Las plantas y los árboles hacen fotosíntesis.

Caso 4 (guía de trabajo práctico)

Consigna: ¿Por qué el lugol se puso oscuro cuando colocaste una gota de este
indicador sobre la papa? Justificá tu respuesta.
Respuesta: Porque la papa tiene almidón.

Es probable que, al leer los casos anteriores, hayan reconocido muchas o algunas de las
preguntas y consignas que suelen hacer o plantear a sus estudiantes en las clases de
ciencias.
Asimismo, entre las respuestas de los alumnos, quizás hayan encontrado muchas o
algunas de las que suele obtener de ellos.
En el Caso 1 pareciera que el alumno aprendió qué es una célula o, tal vez, lo sepa de
memoria. Sin embargo, llama la atención que a la pregunta que demandaba una
explicación, haya respondido con una definición. Entonces, cabría preguntarse si la
pregunta estuvo bien formulada.
Tras la lectura del Caso 2 es posible que hayan recordado las innumerables ocasiones en
las que las respuestas de los estudiantes comienzan con esa famosa frase. No obstante,
luego del “es cuando…” aparece la definición solicitada por la pregunta.
Es probable que una respuesta como la del Caso 3 lleve una nota lateral en rojo o en

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verde que dice: “No responde”. En este caso no podríamos aventurarnos en creer que,
frente al desconocimiento del fenómeno, los estudiantes quieran conformarnos con una
ejemplificación. Podría darse el caso que muchos crean que “explicar con sus propias
palabras” significa ejemplificar con organismos conocidos por ellos. Desde ya, cuando
demandamos a los estudiantes que hablen o escriban sobre un fenómeno con sus propias
palabras, estamos esperando de ellos un nivel de procesamiento cognitivo mayor que si
les solicitamos la definición del libro de texto. Sin embargo, en estos casos podríamos
hacernos dos preguntas. Una relacionada con la posibilidad de que cualquier estudiante
encuentre en su bagaje léxico las palabras apropiadas para expresar qué entiende por
fotosíntesis sin usar los términos literales de la definición del libro de texto. Otra,
enfocada en la pregunta de la prueba escrita, quizás revele que no es una explicación la
que se espera de los alumnos.
En la respuesta del Caso 4 tal vez el docente esperaba que el estudiante pudiera
relacionar el cambio de color del reactivo con la presencia de almidón. La consigna
termina con la habitual demanda “justificá tu respuesta”, ya que nos hubiera dejado más
conformes que respondiera: “Porque el lugol es un reactivo que reacciona cambiando de
color ante la presencia de almidón”.Si bien esta última respuesta nos dejaría satisfechos,
cabría preguntarse por qué la consideraríamos una justificación correcta o más
adecuada. Tal vez por la extensión de la respuesta; o porque mencionó conceptos con un
vocabulario científico; o porque respondió según uno espera que lo hagan.

En definitiva, pareciera que en las clases suelen ocurrir momentos en los

que no se logra una comunicación adecuada. Respuestas que no responden
y preguntas que tal vez no pregunten lo que queremos preguntar.
Es necesario que tomemos conciencia de los distintos procesos intelectuales
que activan las demandas que se formulan. Por ejemplo, la demanda “explicá cómo
es…” conlleva una descripción; pedir “explicá qué es…” supone reclamar una
definición; la solicitud “explicá cómo funciona… y sacá una conclusión” invita a dar una
explicación; la frase “explicá por qué…” pide una justificación. Son respuestas que
requieren distintos mecanismos intelectuales de relación, que analizaremos con más
profundidad en los apartados siguientes.

Las habilidades cognitivo-lingüísticas y su enseñanza

Las habilidades cognitivo-lingüísticas que hemos mencionado más arriba (describir,
definir, explicar, justificar y argumentar) tienen distintas intencionalidades
comunicativas, por lo que para su enseñanza requieren de actividades específicas.
Veamos algunas definiciones y características de cada una de las habilidades
mencionadas, algunas dificultades de los estudiantes y recomendaciones para su
enseñanza.

Describir cómo son los hechos

Describir

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En las clases de ciencias describir implica una “forma de mirar” el fenómeno objeto de
estudio y los aspectos en los que se debe centrar la observación.

Describir tiene como propósito mostrar personas, objetos, lugares, procesos y

fenómenos a través de la enumeración de sus características, partes, pasos, etcétera. Las
descripciones se originan a partir de observar, comparar (establecer similitudes y
diferencias), ordenar, situar en un espacio, identificar lo esencial de personas, objetos,
procesos, etcétera. Responden a preguntas tales como: ¿qué es? ¿cómo es? ¿qué
hace? ¿para qué sirve? ¿dónde está? ¿a qué se parece?

Al describir un objeto se detallan sus rasgos característicos: forma, tamaño, partes. Al

describirlos se los suele ubicar en el espacio. Se usan expresiones como a la derecha,
junto a, al fondo, detrás de, en el centro, alrededor.
Cuando se describe un proceso se expone ordenadamente las fases o momentos del
mismo, indicando qué sucede en cada uno y cómo sucede. Se usan expresiones como al
comenzar, luego de, a continuación, finalmente.

Orientaciones para la enseñanza

Al enseñar a redactar una descripción, el docente debería promover la producción de

un texto que en primer lugar lleve un título, a continuación se haga una
presentación, para posteriormente redactar el desarrollo. Las frases deben ser
cortas, generalmente coordinadas por la conjunción y. Es importante enseñar a los
alumnos que al redactar una descripción científica se debería tener en cuenta que:

 Se haya identificado a qué categoría pertenece lo que se va a describir (por

ejemplo: es un ser vivo, un material, un objeto, un cambio, etc.…). No es
válido decir “es una cosa”.
 Se hayan seleccionado las propiedades o características más importantes
y relevantes y se las nombre en un determinado orden (por ejemplo: es
grueso, es largo, mide 3 cm. va a 5 km por hora, etc.).
 Se relacionen, en el caso de descripción de un proceso, una acción con
algún cambio (por ejemplo: al calentarse aumenta la temperatura; si se
aumenta la concentración de reactivos, crece la velocidad de reacción, etc.).
 El léxico utilizado sea el adecuado al área.

Entre las dificultades que se detectan en los alumnos cuando se les solicita que
realicen una descripción se encuentran fundamentalmente mezclar observaciones
con inferencias. En general los alumnos tienen problemas para diferenciar “aquello
que ven” con lo que piensan que sucede.

Según los especialistas, una buena descripción es la base necesaria para

poder elaborar otros tipos de textos, como definiciones, explicaciones o
argumentaciones. Sin saber qué es importante observar, qué pruebas son las
relevantes, es imposible construir buenos textos que ‘expliquen’.

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Ejemplo del producto final de una descripción escrita por un alumno de

sexto grado, como resultado de la producción del grupo al que pertenece,
con la intervención del docente.

El planeta Marte
Marte es el planeta que se encuentra después de la Tierra con respecto al Sol. Desde la
Tierra se lo ve de color rojizo y por eso se lo llama el “planeta rojo”. Su diámetro es la
mitad del de nuestro planeta. La superficie marciana tiene grandes planicies, algunas con
cráteres, montañas volcánicas y profundos cañones. El día de Marte tiene casi la misma
duración que el de la Tierra, pero tarda casi dos años terrestres en completar una vuelta
alrededor del Sol. Tiene dos satélites que son pequeños y de forma irregular.

La definición es una clase particular de descripción. Definir un concepto es describir su

esencia, expresando las características indispensables y necesarias para que sea lo que es
y no otra cosa.

Consiste en construir frases para explicar términos desconocidos con la ayuda de otros
conocidos. La complejidad varía en función de si es concreto o abstracto, observable o no,
directamente perceptible o no.

Desde un punto de vista didáctico, la definición es posterior a la elaboración del concepto

científico ya que, de algún modo, es una descripción de las relaciones del mismo con otros
conceptos. Por ello afirmamos que es el punto de llegada del desarrollo de una
idea y no el punto de partida, como muchas veces se supone.

Para poder definir, el alumnado debería poder:

 Seleccionar las propiedades necesarias y suficientes de aquello que se quiere

definir e identificar las propiedades y/o atributos. (Por ejemplo: Una mezcla es un
sistema material formado por dos o más componentes, no combinados
químicamente.).
 Identificar ejemplos. (Ejemplos de mezclas son las aleaciones, soluciones,
suspensiones.)
 Identificar contraejemplos. (En una mezcla no ocurre una reacción química, como
por ejemplo en el caso de una combustión).
 Organizar todas estas informaciones en una frase que comience haciendo
referencia al concepto más inclusivo, y continúe enunciando las características
necesarias y suficientes.

Explicar: una habilidad fundamental en las ciencias

La explicación es el procedimiento más importante en ciencias naturales, porque la
operación principal de la ciencia es precisamente explicar los fenómenos en términos de
otras entidades (los electrones, la energía, los genes, etc.).
Explicar es hacer comprender procesos, fenómenos, acontecimientos, comportamientos,

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a través de la exposición de las causas por las cuales se producen y el modo en que se
desarrollan.
La génesis de las explicaciones se encuentra en la producción de ideas de manera
ordenada, relacionadas causalmente. Fundamentalmente responden a las siguientes
preguntas: ¿por qué? ¿cómo?
Según Ogborn y otros (1996), toda explicación es como un iceberg. El siguiente esquema
permite comprender esta analogía:

Los alumnos suelen pensar que las explicaciones describen los fenómenos tal como son y
muchas veces elaboran las explicaciones al mismo nivel del fenómeno que quieren
explicar.
Por ejemplo, para explicar "¿Por qué un árbol hoy pesa
100 kg más que hace 20 años?", muchos alumnos Así, para Veslin (1988), una
responden diciendo "porque se ha hecho más grande" explicación científica
o “porque le han salido ramas y hojas”, argumentos consiste, en general, en
que se sitúan en el mismo nivel de organización. En relacionar un hecho
cambio, cuando una alumna escribe que es “porque se observado en un cierto nivel
ha alimentado de comida que ha fabricado con el agua de organización con el nivel
y un gas del aire que ha tomado” quiere decir que está de organización
pensando en otro nivel de organización: lo que inmediatamente inferior, lo
acontece dentro del árbol y cómo ocurre. que consiste en cambiar de
escala.
Una explicación se puede “empaquetar” y esta alumna
hubiera podido hablar sencillamente de fotosíntesis.
Pero en la escuela primaria casi siempre pedimos al alumnado que escriba textos que
expliquen, pensando en que mucha información empaquetada en términos como
"fotosíntesis", aun no es compartida.
Reiteramos, entonces que la mayor dificultad que suelen tener los alumnos es que para
explicar hechos observables debemos referirnos a entidades no observables, es decir a

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modelos científicos.

Orientaciones didácticas para la enseñanza de escritura de secuencias

explicativas

Al enseñar a redactar una explicación, el docente debería promover la producción de

un texto que en primer lugar lleve un título; que la estructura contemple un inicio, un
desarrollo y una conclusión; que contenga frases con relaciones causales,
adversativas, que se expresan con conectores del estilo de: porque, ya que, pero,
sino….
Es importante enseñar a los alumnos que al redactar una explicación científica se
debería tener en cuenta que:

 se desarrolle una situación inicial y a continuación mostrar los hechos nuevos,

que luego permitirán llegar a una conclusión;
 se relacionen los hechos nuevos con los conocidos previamente; en general
estas relaciones son de causa-efecto, problema-solución;
 seleccionen hechos relevantes e interesantes, desde el punto de vista
científico.

Ejemplo de texto explicativo redactado por un alumno de quinto grado en una primera
versión.

La respiración de los peces

“A cada lado de la cabeza el pez tiene una agalla que se va moviendo continuamente para
poder respirar. El opérculo es el que permite abrir y cerrar la agalla. Cuando el opérculo
se abre hacia la cola del animal, permite que el agua ya depurada la extraiga hacia atrás y
no le vuelve a venir. Como la boca y la agalla se comunican, esto quiere decir que si el
pez nada con la boca abierta no parará de sacar agua por la agalla y, como dentro de la
agalla hay las branquias, que es el lugar por donde el pez toma el aire disuelto en el agua,
el pez puede ir respirando todo el rato. La branquia permite que el oxígeno no se escape y
permite retener el oxígeno y dejar pasar el agua.
Conclusión: Los peces respiran por las branquias que tienen dentro de las agallas, las
cuales hacen que el agua se mueva”.

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Justificar y argumentar: explicar el porqué del por qué

Al justificar se dan razones sobre los hechos y fenómenos y se establecen relaciones
causales entre ellas, vinculándolas con el cuerpo de conocimientos vigente, es decir, están
avaladas por leyes, teorías o modelos científicos.
Las justificaciones pueden contener descripciones, definiciones, datos numéricos,
clasificaciones, ejemplificaciones, reformulaciones, analogías y citas.
El “¿porqué del por qué?” es la pregunta a la que dan respuesta las justificaciones.
Cuando los maestros queremos que los alumnos expliquen un fenómeno, ante su inicial
“porque” a menudo les pedimos que nos digan “el porqué de ese porque”. Veamos el
siguiente diálogo:
Maestro: ¿Por qué no tenemos que recoger las flores del bosque?
Alumno 1 Porque el bosque se quedaría sin flores.
Alumno 2: Porque nos pondrían una multa.
Maestro: ¿Por qué no es bueno que un bosque se quede sin flores?” /“¿Por qué nos
pondrían una multa?”

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Alumno 3: Porque si arrancamos las flores no puede crecer el fruto. Y la planta no podría
hacer su función…
Maestro: Reproductora.
En la última respuesta se puede comprobar que el alumno ha sido capaz de utilizar una
idea teórica (función de reproducción de las plantas) relacionándola con un hecho, si no
hay flores, no crecen los frutos, es decir, ha justificado.
No es fácil conseguir que los niños y niñas justifiquen sus respuestas y muy a menudo
renunciamos a ello porque lo consideramos casi imposible. Pero muchos docentes hemos
comprobado que, poco a poco, comprenden qué se les pide y cómo hacerlo.
La mayor dificultad que tiene el alumnado para justificar es diferenciar entre el nivel de
los hechos que se quieren justificar y el de los modelos teóricos que se utilizan para la
justificación.
En el discurso científico, la justificación se realiza sobre la base de los modelos teóricos
vigentes en el momento histórico en que se elabora el razonamiento. Es por ello que en
un texto científico se cita permanentemente las fuentes sobre las que se apoya la
investigación o el documento que se está elaborando. Así, en muchos documentos se
puede leer, “como afirma Veslin (1988)…”.
Dada las características de los textos científicos escolares, “justificar” y “argumentar”
pueden considerarse sinónimos ya que en ambos casos se pide al alumnado que elabore
un texto basado en el conocimiento escolar introducido en el aula que se pretende sea
compartido por todos sus miembros. Por eso cuando solicitamos una justificación no
esperamos que los alumnos citen a la autoridad/es académica/s, como referente/s
teóricos del tema en estudio.
Argumentar es una manera de enfrentarse a una situación problemática, a una duda
real, a una situación o problema para el que no hay una respuesta concluyente. El texto
argumentativo está orientado a convencer a los demás de que una de las explicaciones
dadas es más válida que otras (Sanmartí et al., 1999). Argumentar es establecer un
diálogo real o imaginario con un destinatario que utiliza razones distintas. Implica
reconocer desde qué marco teórico la otra persona elabora su argumentación y
seleccionar, en el marco de referencia propio, los razonamientos más adecuados para
contrarrestar los puntos de vista contrarios.

A continuación describimos brevemente una actividad que consiste en un

juego de roles. El problema planteado es el siguiente:
En una localidad se instalará una fábrica de conservas y se quiere
seleccionar la técnica de conservación de alimentos más adecuada para el
producto a conservar. Cada grupo de alumnos representa a fabricantes que utilizan un
método de conservación diferente para el alimento en cuestión. Deben defender la
técnica mediante un texto argumentativo que permita convencer a los representantes
del municipio que su técnica es la mejor para conservar el alimento (Izquierdo y
Sanmartí, 2000: 199).

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El siguiente texto es la producción de uno de los grupos:

Tema: Conservación de los alimentos por congelación

“El tiempo de conservación de los alimentos congelados es de 3 meses a un año. Con esta
técnica se inhibe la acción de los microorganismos, pues a temperaturas muy bajas
quedan en estado latente. Por lo tanto, anulamos la posibilidad de que el alimento se
descomponga. Pero, hay que vigilar mucho con este método porque al congelarse puede
estropearse. En cambio, otros métodos como la refrigeración no inhiben a todos los
microorganismos y los que permanecen pueden reproducirse. En conclusión, la
congelación de los alimentos es una buena técnica para conservarlos durante bastante
tiempo, que cuesta muy poco preparar y no varía las características nutritivas”.

Al analizar el texto anterior, se puede observar que cuenta con las condiciones de una
argumentación:
Hecho: “El tiempo de conservación es de 3 meses a un año”.
Justificación: “Porque con esta técnica se inhibe la acción de los microorganismos que a
temperaturas muy bajas quedan en vida latente”.
Argumentación:
Ventajas: “Anulamos la posibilidad de que el alimento se descomponga”.
Inconvenientes: “Hay que vigilar mucho con este método, porque al congelarse
puede estropearse el alimento”.
Comparaciones: “Otros métodos como la refrigeración no inhiben a todos los
microorganismos y los que permanecen pueden reproducirse”.
Conclusiones: “La congelación de los alimentos es una buena técnica para conservarlos
durante bastante tiempo, que cuesta muy poco preparar y no varía las características
nutritivas”
En la Clase 6 continuaremos con la producción de textos en las clases de ciencias
naturales y nos enfocaremos especialmente en la escritura de informes de actividades
experimentales y en otros textos que habitualmente utilizamos en el proceso de
enseñanza, como tablas, gráficos, etc.
¡Hasta la próxima clase!

Lectura de la clase.

Lectura de la bibliografía obligatoria: AAVV. (2010). “El desarrollo de

capacidades y las áreas de conocimiento". Ministerio de Educación, Unicef, OEI,

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Asociación Civil Educación para todos (Páginas: 33 a 40)

Trabajo final: Publicación de las consignas el 25 de noviembre.

Entrega del trabajo final: comienza del 9 de diciembre y termina el 16 de
diciembre..

Foro de consultas

Este espacio estará habilitado durante toda la cursada del módulo para compartir y
resolver juntos/as las dudas o inquietudes que se puedan presentar durante la
elaboración de las actividades o lectura de los materiales

Foro de consultas para el trabajo final:

Permanecerá abierto hasta el 15 de diciembre.

 AAVV. (2010). “El desarrollo de capacidades y las áreas de conocimiento”. Ministerio de

Educación, Unicef, OEI, Asociación Civil Educación para todos (Páginas: 33 a 40)
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Ministerio.pdf

 AAVV. (2010). “El desarrollo de capacidades y las áreas de conocimiento”.

Ministerio de Educación, Unicef, OEI, Asociación Civil Educación para todos.
 Giroux, M. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós. MEC.
 Jorba, J. et al (2000). Hablar y escribir para aprender. Barcelona: Síntesis.
 Lemke, J. L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores.
Barcelona: Paidós.
 Minnick Santa C. y Alvermann D. (1994). Una didáctica de las ciencias. Buenos
Aires: Aique.
 Ogborn, J.; Kress, G.; Martins, I., y McGillicuddy, K. (1998). Formas de explicar.
La enseñanza de las ciencias en Secundaria. Madrid: AulaXXI/Santillana.

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 Perales Palacios, F. y Cañal de León, P. (2000). Didáctica de las Ciencias

experimentales. Teoría y práctica de la Enseñanza de las Ciencias. España: Ed.
Marfil.
 Sanmartí, N. (2007). “Hablar, leer y escribir para aprender ciencia” en Fernández,
P. (coodra.) (2007). La competencia en comunicación lingüística en las áreas del
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Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 5: Escribir en las clases de ciencias
naturales en la escuela primaria (primera parte).-Lectura y Escritura en Ciencias naturales
Primaria. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias
Naturales en la escuela primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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