BOLETÍN212

BOLETÍN 212
“Noticias al día para el análisis”

LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
Mérida, Yuc. 10 de septiembre de 2022

BOLETÍN 213 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 10/septiembre/2022
Contenido
Continuidades y rupturas en torno al marco curricular 2022 .................................................... 1
Pensar la educación en clave de transformación radical.......................................................... 2
La “nueva escuela mexicana”, ¿una “cuarta transformación” en materia educativa?............... 6
La crisis del sentido de la educación ........................................................................................ 9
El debate necesario ................................................................................................................ 14
Precariedad laboral del magisterio ......................................................................................... 18
La Investigación Educativa y cómo integrarla a nuestro hacer cotidiano ............................... 22
¿Transformar primero al hombre o su realidad? .................................................................... 24
La excesiva burocracia impide que el docente se dedique a enseñar.................................... 25
Literacidad: oportunidad invaluable ........................................................................................ 26
Evaluación diagnóstica: ¿Y las copias apá?........................................................................... 27
El Mexe vive ........................................................................................................................... 29
Irene Vallejo Moreu: “Leer es un acto de resistencia” ............................................................ 30
Continuidades y rupturas en torno al marco curricular 2022

By revistaeducarnos
Publicado 1 agosto, 2022
Miguel Ángel Pérez Reynoso*
La propuesta educativa del actual gobierno se dio a conocer hace algunos meses, tiene como
nombre genérico Marco Curricular 2022 (MC–2022), el cual ha generado un amplio debate
dentro de los círculos académicos y de docentes. Dicha propuesta tiene una lógica distinta en
su diseño y en sus aspiraciones educativas y sociales, por lo tanto, deberá ser mirada desde
una perspectiva diferente. En la presente entrega reconozco algunas continuidades y rupturas
con respecto a las propuestas que le anteceden.
Continuidad. La propuesta en cuestión termina por reeditar el estilo de escindir la parte de
diseño curricular con la atención al Magisterio. Se le ven como dos piezas distintas y en
momentos distantes, esto mismo pasó con propuestas anteriores. En todo caso deberían ser
congruentes con el principio de saber y de aprender en comunidad al fusionar lo curricular con
la formación docente en contexto.
Ruptura. La propuesta tiene una lógica de diseño distinta, se distancia radicalmente de formar
capital humano para el mercado y retoma la figura de formarse en y para la comunidad. Esto es
profundamente rupturista, ya que rompe con todos los modelos anteriores e inaugura uno
nuevo, cuya aspiración estratégica, se torna más en una utopía pedagógica en construcción.
1
Continuidad. Sigue el mismo esquema de diseño de arriba–abajo a partir de la hechura de un

pequeño círculo de iluminados y no en comunidad. Los teóricos e intelectuales al servicio del
actual grupo en el poder se esmeraron en hacer un diseño no sólo innovador y profundamente
distinto, el problema es que su diseño ha estado distante de las comunidades educativas a las
que –dice– va dirigido. Distinto sería tejer y escribir al lado de las y los docentes, desde su
práctica y recuperar las preocupaciones y propuestas para darle un sentido más sólido a la
actual MC-2022. Esto no se hizo, pero pudo haber pasado desde un inicio. Una vez más. La
propuesta en el sentido de continuidad es que se torna, en invasiva a partir de las directrices
que lanza la autoridad en turno, deberá acatarse en los espacios de abajo del sistema y no
congruentemente en un espíritu horizontal y dialógico como está plasmado en sus propias
aspiraciones.
Ruptura. La propuesta en sí misma y en cuanto a sus contenidos es rupturista, rompe con un
modelo de concebir a la educación y al diseño curricular de manera convencional, tiene como
aspiración estratégica el rescate del potencial educativo de la comunidad y ello es un regreso
al pacto fundacional de nuestra práctica en educación o lo que serían nuestras primeras
educaciones.
Continuidad. El método y el procedimiento para abordar una propuesta creativa y novedosa
reedita los viejos mecanismos de convencimiento. ¿Porque no trabajar conjuntamente bajo el
principio de la construcción de saberes pedagógicos en comunidad? Y evitar de esta manera.
El temor de que esto se desborde por otro sendero.
Ruptura. La propuesta curricular rompe con las iniciativas tradicionales de pensar el diseño
curricular que sirva de marco para todo un sistema. De hecho, no es posible analizar dicha
propuesta desde los marcos de referencia tradicionales del currículo. La relación entre Campos
Formativos y Ejes Articuladores inaugura un ejercicio o una aspiración de lograr un ejercicio de
interdisciplina desde la práctica docente. al considerar los saberes sociales de los sujetos en
comunidad con su traducción en saberes pedagógicos, y esta aspiración de fusionar lo escolar
con lo comunitario a partir de un diálogo de saberes es lo más logrado de esta propuesta.
Queda una agenda pendiente por atender, que se define a partir de pasar de lo declarativo o
del deseo a las acciones concretas y de cómo hacer una propuesta que se traduzca en prácticas
cotidianas que se vayan ensayando, sedimentando y sistematizado desde las prácticas
concretas de todos los días. Esto –repito– es el desafío más grande de la actual propuesta
educativa.
*Doctor en educación. Profesor–investigador de la UPN Guadalajara, Unidad 141.
safimel04@gmail.com
Pensar la educación en clave de transformación radical

29 julio, 2022
Fernando David García Culebro*
En el marco del ciclo de pedagogías críticas, organizado por la alianza del Centro Internacional
de Investigaciones Otras Voces en Educación, la Cooperativa de Educadoras(es) e
Investigadoras(es) Populares de Argentina, el Circulo de Investigadoras(es) del Pensamiento
2
Crítico de América Latina y el MAECC de Oaxaca, México, Enrique Javier Díez, Ensayista y
Profesor Titular de la Universidad de León en España, analizó el pasado lunes 25 de julio, el
tema: «Pensar la educación en clave de transformación radical».
El doctor en ciencias de la Educación, compartió una visión crítica de la Educación actual a nivel
mundial. Comenzó comentando una anécdota muy significativa, donde hace dos meses, el
hospital universitario de León, decidió no contratar a personal para atender las necesidades de
ese hospital, y proponer al alumnado de último curso que ya estaba acabando su licenciatura,
para trabajar de forma gratuita, es decir “lo que podríamos llamar mano de obra, ya no barata,
sino esclava”.
Por lo cual, el sindicato de Estudiantes de la Universidad, convocó al resto de los sindicatos
para hacer una manifestación y protestar, considerando el sentido común que: “todo trabajo
debe tener una remuneración”.
Lo sorprendente es que en la manifestación, (continua Javier Díez), había otra manifestación,
manifestándose contra la manifestación que defendía, se supone, sus derechos.
El investigador, se acercó a hablar con este grupo, y respondieron taxativamente, que estaban
en contra de la manifestación porque estaban conculcando, es decir, que estaban impidiendo
su derecho de elegir libremente ser explotados.
Cuando el filósofo les comentó que eso suponía no solo mano de obra barata o esclava, sino
dumping, respecto a los salarios del resto de la gente, además precarizar las condiciones
laborales, el grupo de estudiantes respondió que, a ellos no les importaba nada los demás, sino,
lo que a ellos les interesaba es que contaría en su currículum y su forma de competir en la
sociedad es esa.
Enrique Javier Díez, argumenta que, este es el modelo que ahora se está imponiendo en
nuestra sociedad. Por ello, la educación debería ser el antídoto más potente frente a la barbarie
del neoliberalismo y el neofascismo. Una educación para el bien común, frente al odio, el
racismo, la intolerancia, el acoso a la democracia, el individualismo, la competitividad, etc.
Sin embargo, esto que está pasando, donde estos jóvenes que han pasado por un sistema
educativo público, que además proclama todos estos valores, defienden al propio modelo.
A partir, de esta anécdota, el especialista en organización educativa (Díez), hizo un análisis de
dos modelos educativos que avanzan a nivel mundial en direcciones completamente opuestas,
el primero es el que se deriva de la progresiva imposición del neoliberalismo a escala mundial,
y viene avalado por las directrices de los organismos supranacionales, como el Banco Mundial,
el Fondo Monetario Internacional, la Unión Europea.
Agregó que, este modelo parte de la base donde la educación es un bien individual y su valor
es básicamente económico, es decir, una apuesta individual para prosperar personalmente, y
que, por lo tanto, como tal debe estar sujeta a las leyes del mercado como cualquier otra
mercancía.
La educación así entendida pasa a estar al servicio de la economía en su doble vertiente, por
un lado, debe ser adaptada a las necesidades de la empresa y del mundo laboral y, por otro,
debe ser rentable, o sea, gestionada con criterios empresariales, y ser susceptible de negocio
privado. Son las personas individuales, las personas interesadas en ellos las que deben invertir
personalmente en educación; con lo que se convierten en los nuevos clientes con derecho a
3
elegir y a exigir resultados satisfactorios que rentabilicen su inversión de forma eficaz, es decir,
tener más resultados con menores recursos, “el mantra neoliberal por excelencia”, complementa
el profesor.
Desde esta perspectiva, una buena escuela por lo tanto, es la que tiene resultados en PISA, es
decir, la que se sitúa en la parte de arriba de esos Ránkings nacionales y connacionales. Es un
modelo que alienta una pedagogía del egoísmo neoliberal, aseguró.
Por el contrario, el otro modelo, considera que la educación debe ser un derecho universal y un
bien común al que todos los ciudadanos y ciudadanas deben acceder y que, por lo tanto, la
comunidad, a través de sus representantes, las administraciones, los estados tienen el deber
de garantizar que toda la ciudadanía acceda a él, en condiciones de igualdad.
Este modelo por lo tanto, considera que la educación es un factor de desarrollo personal de
emancipación social, y una de las herramientas para hacer posible una sociedad cohesionada,
inclusiva y además justa. Esta perspectiva que defiende una escuela pública, laica, que ofrece
una verdadera igualdad de oportunidades y que, forma personas con capacidad para vivir y
participar en una sociedad democrática y centra su preocupación en buscar los contenidos en
los valores y metodologías para una educación crítica, inclusiva, emancipadora, decolonial,
transformadora, profundizó el doctor Díez.
El gran debate, por lo tanto, sobre el futuro de nuestra educación es hacia cual de esos dos
modelos queremos avanzar. Y, esto es lo que realmente me preocupa, explicó, y citó a Gramsci
para profundizar: “Si el sistema controla la mente y el corazón, las manos de la gente también
serán suyas”. De hecho, pasado el tiempo de la conquista por la fuerza, de los golpes militares,
llega el control a través de la persuasión. Ante ello, la McDonaldización es más profunda y
duradera, cuando el dominado, es inconsciente de serlo. Asimismo, todo imperio que quiera
perdurar, lo que pretende es domesticar fundamentalmente las almas, por decirlo así,
complementa.
No nos hemos convertido al neoliberalismo a nivel mundial de forma espontánea, ha sido
preciso instalar mecanismos de educación del “espíritu” entre comillas. Mecanismos de los que
podemos llamar como decía Michel Foucault, “mecanismos de libre consentimiento”, citó Díez.
Que exige la participación activa de los propios involucrados, como estos chicos que antes
comentaba, recordó.
De hecho, se nos educa para elegir libremente e incluso desear pertenecer al sistema. Se trata
de que cada persona se involucre activamente en lo que el filósofo coreano Han denomina “la
explotación de sí mismo; como decían también, Laval y Dardot, profundizó el investigador.
Díez, describió además, algunas estrategias fundamentales para esta dominación:
La primera, consiste en inventar al ser humano del cálculo individualista como categoría básica
y universal de la actual sociedad, aquel que busca el máximo interés individual, en un marco
de relaciones interesadas competitivas, el argumento que se utiliza es la búsqueda del interés
propio, es por una parte, la mejor forma de servir a la sociedad, donde además el egoísmo es
visto como una norma y deber social, preocúpate por ti mismo y, tercera, las relaciones de
competencia y de mercado se naturalizan, el fin del ser humano parece que es únicamente
realizarse uno mismo frente a los demás.
En ese sentido, complementa con dos ejemplos en educación:
4
El primero, es el que planteaba al inicio, la educación se ha convertido en una inversión

individual y rentable, quien invierte es cliente y, por lo tanto, exige resultados que rentabilice su
inversión y, además se exige entonces, adecuar las demandas de las empresas y del mundo
laboral, que tengan empleabilidad futura, desde el bilingüismo, el inglés, etcétera.
Segundo ejemplo, la libre elección neoliberal, la educación privada, financiada públicamente se
considera más libertad, más posibilidades, los conciertos, las escuelas Chárter en Estados
Unidos, los cheques escolares en Chile, etcétera.
En ese sentido, Javier Enrique, consideró a esto como una anomalía, la mayoría de la educación
es pública, garantizada públicamente, si no, no es posible. Pero, además, esta educación
privada financiada públicamente, lo que hace es segregar, afirmó Díez, y profundizó
ejemplificando que, en España el 82 % del alumnado con necesidades migrantes o con
necesidades de aprendizaje está en la pública, es decir, quita a aquellos que no les interesa,
que no le son rentables.
En el fondo lo que genera es selección escolar, lo que esconde es el rechazo a la mezcla social,
a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase social y, en definitiva lo que
promueve es una ética egoísta y no, la lógica solidaria de la convivencia social que es como
vivimos los seres humanos, argumentó.
Estos dos ejemplos, claramente muestran ese primer paso que antes decía y que se refiere a
inventar al ser humano del cálculo individualista.
La segunda estrategia, ha consistido en constituir y generar a la empresa como el modelo
general a imitar, es decir, han constituido casi una nueva ética, cada persona se concibe a sí
misma y se comporta como una empresa. Y de hecho, esto se está aplicando en la educación,
así es lo que han denominado la nueva gestión pública. Así, las escuelas, incluso públicas,
importan técnicas de gestión y dirección empresarial, el mantra ese que decíamos, hacer más
con menos; externalizar servicios, se han convertido en negocios, no solo los comedores, sino
prácticamente todo lo que hay en educación, incluso los servicios de inspección en
determinados países, etc. Pero también esos mecanismos de rendición de cuentas mediante
pruebas estandarizadas que faciliten Ranking, es decir, clasificación de centros, esas pruebas
estandarizadas como PISA o incluso el pago por resultados. Esos contratos, programas que se
hacen, donde al profesorado se le va pagar por los resultados que tiene el centro. Este modelo
se denomina en el fondo McDonaldización.
El investigador, clarificó sus explicaciones diciendo que, el efecto colateral de esto, es que
responsabiliza a las propias comunidades educativas, culpabilizándolas de su éxito o de su
fracaso y desplaza los problemas de financiación de la educación a problemas de
funcionamiento de los centros y a su capacidad para ganarse a los clientes. Claro, ante la falta
de financiación por parte de los estados, muchos centros buscan patrocinadores que imponen
sus logotipos y sus contenidos, comercializan el espacio educativo.
Más adelante, Díez detalló en este encuentro virtual cómo la empresa se introduce incluso en
el currículo escolar. Además de profundizar en las estrategias de dominación que actualmente
se están utilizando para que el trabajador se autoresponsabilice y culpabiliza por los resultados
obtenidos, ignorando las condiciones laborales que subyacen.
Este diálogo entre Javier Enrique Díez y Andrea Zilbersztain se encuentra disponible en el canal
5
de youTube de Otras Voces en Educación, en el siguiente

enlace: https://youtu.be/TN6pCMIByWM
La “nueva escuela mexicana”, ¿una “cuarta transformación” en materia

educativa?
Jimena Hernández Fernández. Julio 3,
2019
El mes de agosto del año pasado —en

este mismo blog— escribí acerca
del nuevo modelo educativo que no
pisaría las aulas. Aquel artículo, más
que una predicción de lo
incuestionable, explicaba una
preocupación por la incapacidad que
había tenido el gobierno en turno para
establecer una reforma que realmente
permeara los salones de clases. En
aquel momento ya se vislumbraba que
el gobierno de Andrés Manuel López
Obrador entraría para revocar los
planteamientos de la “reforma peñista”,
quizás el más importante: la Ley
General del Servicio Profesional
Docente; otras de sus propuestas para
la transformación en materia educativa
fueron: la creación de las 100 universidades públicas por parte del gobierno federal y las becas
“Benito Juárez” para evitar la deserción escolar a nivel medio superior. Todas esas propuestas
son hoy una realidad. Sin embargo, en este artículo indago únicamente los aspectos de la
“reforma lópez-obradorista” que apuntan a sustituir al anterior “Nuevo Modelo Educativo” o que
de manera explícita hablan de cambios a llevarse a cabo en las aulas. Para ello, exploro qué
propuestas específicas ha planteado el gobierno en materia pedagógica o curricular para la
educación básica, e indago en qué medida cumplen los criterios necesarios para promover
cambio en el aula.
La propuesta pedagógico/curricular del actual gobierno se llama “nueva escuela mexicana”

(NEM). Para entender de qué trata la NEM, la información ha caído a cuenta gotas. El secretario
de educación, Esteban Moctezuma, presentó a la NEM como un modelo que ofrecerá: “una
educación humanista, integral y para la vida, que no solo enseñe asignaturas tradicionales, sino
6
que considere el aprendizaje de una cultura de paz, activación física, deporte escolar, arte,
música y, fundamentalmente, civismo e inclusión”. Los planteamientos más prácticos sobre la
NEM fueron comentados por el subsecretario de educación Gilberto Guevara Niebla quién
sugirió que: “la estrategia será aumentar las escuelas de tiempo completo; instrumentar un
mecanismo para entregar de manera directa los recursos de la SEP a las escuelas; dotarlas
con servicios de cocina, comedor y alimentación en las zonas más pobres; y asegurar que
tengan infraestructura digna, con energía eléctrica, agua potable, baños limpios, y conexión a
internet.”
En un artículo reciente Eduardo Andrade —actual Director General de Profesiones de la
Secretaría de Educación Pública— escribió que la NEM será un modelo que se alineará a los
cambios realizados al artículo 3ero constitucional y que por ello: tendrá una visión regionalizada,
que tome en cuenta las realidades económicas, geográficas, sociales y culturales de las
diferentes zonas del país. Añade que incluirá, y enfatiza, por primera vez la perspectiva de
género en los planes y programas de estudio. En la NEM se tendrán contenidos para las
ciencias y las humanidades con orientación a la: “la enseñanza de las matemáticas, la lecto-
escritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la
innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física,
el deporte, las artes, la música, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual
y reproductiva y el cuidado al medio ambiente, entre otras.” A pesar de la información antes
mencionada, hasta el momento no se conocen detalles puntuales y de fondo acerca del
planteamiento curricular y/o pedagógico que sustenta la NEM y con el que se acompañará a los
maestros para promover el cambio en el aula. En mi opinión, los planteamientos hasta el
momento parecen más una lista de buenos deseos que una política educativa clara y que cuente
con estrategias puntuales a llevar a cabo para su ejecución.
Se espera que en estas semanas se estará compartiendo información con los supervisores
escolares y se plantean dos días para impartición para los primeros cursos a docentes de
primaria y secundaria con relación a la NEM durante el verano (del 12 al 14 de agosto de 2019).
Con base en la información disponible, a continuación desarrollo puntos de acierto de lo que
conocemos de la NEM, así como aspectos que debieran ser considerados para apoyar que el
cambio llegue a las aulas.
Puntos de acierto:
1. Comenzar temprano. En México la política pública es más una política sexenal que una
política de Estado. Por ello, uno de los mayores desatinos de la reforma peñista fue dejar para
el último la instauración del nuevo modelo educativo, sabiendo que los cambios en educación
llevan tiempo y que existía una alta probabilidad de cambio de partido en el poder. El gobierno
actual, al arrancar desde los primeros meses con propuestas en materia educativa, abre la
oportunidad de arranque oportuno, así como la posibilidad para un proceso de monitoreo de
avances que luego sirvan para justificar (o no) la continuidad del modelo para futuros gobiernos.
2. Valorar el trabajo docente y por ello contar con apoyo de los maestros. La gran campaña
educativa de esta administración se ha basado en puntualizar que los maestros fueron
lastimados por el gobierno anterior. Así, la transformación se propone a partir de mirar al
maestro no como “el” problema sino como la solución o “el instrumento” para el cambio. Con
7
ello, se construyeron alianzas políticas con el sindicato de maestros que se espera podrán
apuntalar el apoyo para la implementación de la propuesta educativa.
3. Enfatizar la importancia de la formación y acompañamiento docente. Una vez que el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación, asociado de manera equivocada con la evaluación
docente, es eliminado, se ha propuesto la creación de un centro cuyo objetivo sea valorar la
profesión docente. El centro puede ser bien aprovechado para servir de promotor y formador en
el NEM, así como para lograr que los trabajadores de la educación conozcan, comprendan y
tengan acompañamiento continuo en la puesta en marcha de la NEM.
Puntos a considerar:
1. Clarificar qué modelo pedagógico sustentan los cambios propuestos. Los maestros han sido
formados como profesionales de la educación. Si queremos comprendan qué tipo de modelo
de enseñanza habrá de utilizarse para la NEM, éste deberá ser explícito y específico. De lo
contrario, los maestros continuarán trabajando de la forma en la que hacen, pues no habrá
claridad en cómo es que habrá de enseñarse el contenido de los nuevos libros de texto (ello
asumiendo que habrá libros de texto nuevos).
2. La instrumentación de la NEM requiere más que libros de texto nuevos. Aunado a los puntos
mencionados como aciertos, se debe comenzar a trabajar para que los maestros, los asesores
técnico pedagógicos, los directores, los supervisores, en resumen, todo el andamiaje del
sistema educativo conozca los cambios a instrumentar para la NEM. Una de las grandes
debilidades de la reforma peñista en términos curriculares fue que, a pesar de la gran campaña
de difusión, poquísimos fueron los maestros que recibieron apoyo puntual para entender e
instrumentar el modelo. Así, ya hemos visto, es muy difícil que el cambio llegue a las aulas. Por
ello, es importante que el cambio de andamiaje institucional del nuevo gobierno apoye de
manera efectiva a los maestros para poder implementar cambios curriculares y pedagógicos de
la NEM. Es cuestionable, por ejemplo, que al momento se establezcan únicamente dos días
para trabajar con los docentes durante el verano para la instrumentación del NEM. Esperemos
que esos dos días se traten de un primer acercamiento, muy necesario, con los docentes, pero
que más acercamientos y acompañamiento se tengan previstos para garantizar un cambio.
3. Se necesita claridad más que “belleza” en la propuesta educativa. Hemos observado que a
los gobiernos les gusta poner adornos a sus propuestas educativas. Este gobierno ha incluido,
por ejemplo, el termino literacidad que es en realidad un anglicismo para hablar de la enseñanza
de la lectura y la escritura desde un enfoque sociocultural. Lograr literacidad requiere de un
enfoque metodológico particular que, de ser explicitado, podría ayudar a que la comunidad
escolar establezca estrategias para mejorar las competencias lectoras y de escritura de los
estudiantes. Sin embargo, en el abstracto, utilizar términos sólo porque están de moda o suenan
bien no ayuda a que las propuestas se conviertan en acciones de cambio. Como ejemplo
podríamos preguntarnos en cuántas escuelas se comprendió qué significaba el “aprender a
aprender” de la reforma de 2013.
4. Se necesita menos “ambición” y más certeza en la propuesta educativa. Al igual que en
propuestas de gobiernos anteriores, la enseñanza de lenguas extranjeras, del deporte y el arte
(no sólo la música) son estandarte para justificar que la NEM nos llevará a la mejora educativa.
Sería necio argumentar que esas áreas de formación no son importantes; sin embargo, más
8
valdría la pena apostarle a la capacitación de esos docentes que a la fecha son insuficientes
mientras se trabaja en un modelo curricular que les dé el peso necesario tanto en la carga
horaria como en la evaluación de los estudiantes.
5. Establecer una nueva cultura de género requiere más que incluir secciones nuevas en los
libros de texto. Transformar/corregir los estigmas de género requiere de campañas profundas
para modificar los roles asignados tanto a los hombres como a las mujeres en el sistema
educativo. Se requiere trabajar en conjunto para corregir no sólo la forma en que los maestros
llaman, tratan y enseñan a sus alumnos, sino la forma en que se trata, comunica y enseña
dentro del sistema educativo y desde el gobierno a todos sus miembros.
Concluyo. No es nuevo que los gobiernos traten de comenzar de cero en materia educativa.
Muchas han sido las “reformas que han sido abanderadas por cada gobierno en turno”. La
propuesta de la NEM se ve (hasta lo poco que ha circulado al respecto) como un intento
ideológico de establecer un nuevo punto de partida en educación. Más allá de la concepción
ingenua de que la implementación de política pública se realiza como resultado de un gran
proceso de planeación, de racionalidad y eficiencia, hay que aceptar que el quehacer de cambio
involucra intervenir a un “animal vivo”. El sistema educativo está vivo: se mueve, reacciona, y
se defiende. Por ello, si se habla de transformar, requerimos que de manera efectiva se
construya un sistema educativo que funcione de manera diferente a la de “cascada”. Ojalá se
logre involucrar de manera práctica a la comunidad escolar para que la NEM pueda ser un
modelo apropiado por todos los actores.
Jimena Hernández Fernández. Profesora investigadora del Programa Interdisciplinario sobre

Política y Práctica Educativa (PIPE) del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE).
La crisis del sentido de la educación

25 julio, 2022
Dra. Iliana Lo Priore (*) y Dr. Jorge Díaz Piña (**)
Estamos intentando gestar discursivamente un ámbito de reflexión alternativo que oriente líneas
de investigación y actuación educativa distintas a las que han prevalecido
tradicionalmente. Esta objetivación de ideas desea que se conviertan en fuerza actuante
animada por voluntades transformadoras, en consecuencia, devendrían en ideas-fuerza que
son encarnadas por los cuerpos-actantes. Siendo así, los cuerpos se posicionarían
reflexivamente ante sí mismos y los contextos socioeducativos implicados que los interpelan
desde su interpretación crítica.
Esas ideas-fuerza son producidas por la demanda o necesidad de la existencialidad reflexiva
que registran los cuerpos para estar-en-el-mundo generando sentido. Sentido que se expresa
y concreta en la sistematización teórica que elaboramos alrededor del fenómeno sentidizador
de la educación escolar. Si bien el término fenómeno nos implica en el enfoque
fenomenológico, nuestra perspectiva se orienta también a reivindicar el enfoque deconstructor
del logocentrismo, de la revisión crítica del significado y el sentido instituidos respecto de su
correspondencia con la realidad que significa y sentidiza, por más que pueda parecer un
9
oxímoron la juntura de una fenomenología deconstructora (Potestá, 2013).

La Fenomenología Deconstructora
Desde la perspectiva fenomenológica no partimos de la vulgarización empirista de su enfoque
sobre la noción de las “cosas mismas”, el fenómeno del sentido de la educación escolar, por el
contrario, nos preguntamos previamente por esa mismidad de las cosas y por su condición
cósica. Para la fenomenología el centro de su estudio interpretativo estaría, en este caso, en
comprender el proceso del otorgamiento sentidizador de la conciencia al objeto-sentido que se
trata, la “cosa misma”, cómo se hace su sentido; la correlación como tal cosa-sentido y el
proceso de sentidización que agrega el sentido a la cosa.
También ella reivindica en ese proceso sentidizador, la vivencia de la experiencia sentida o
viviente para otorgar sentido, aspecto este que, por otro lado, conecta con la sentidización
alternativa en educación que proponemos a través de los conceptos de racionalidad
sensible, afectualidad, ámbitos de resonancia empática, educación emancipadora, campos de
sensibilidad simbólico-educativos, Paradigma Ecoprotector Comunitario Inmunitario (PECI),
multiverso ante metaverso, perspectivismo caleidoscópico, entre otros, referidos en nuestros
textos publicados digitalmente (Lo Priore & Díaz 2021a, 2021b, 2021c).
Conceptos que articulamos teórica y metódicamente para elaborar una propuesta de liberación
contrahegemónica en la educación emplazada en Indoafrolatinoamérica y el Caribe por la
colonialidad moderna, consistente en la transformación de las relaciones sociales, y sus
objetivaciones o prácticas socioeducativas y pedagógicas alienadas, de hegemonía ideológica
y política instituidas, que la constituyen en reproductora de los intereses, poderes y
contraculturas del capital liberal y neoliberal en la presente globo-recolonización, y no
globalización. Proponiendo sustituirlas por relaciones sociales de resonancia afectual (de
sentir, pensar y actuar juntos para ser con los/as demás, con-ser) que propician una
educación-otra, como expresión de las culturas étnico-populares subordinadas, subyacentes
y resistentes, a la espera de su reivindicación y actualización trascendentes por ser
transmodernas.
Relaciones sociales de resonancia afectual que se originaron como respuesta a la dominación
colonial de la modernidad por los sectores esclavizados y explotados en las formas de
resistencia y cohesión convivencial libertaria de cumbes, cimarroneras, etcétera. Formas que
fueron perseguidas y neutralizadas represivamente pero que quedaron en la memoria y modos
de vinculación étnico-populares posteriores hasta nuestros días en sus mundos de vida.
La generación de sentido alternativo supone, en este caso, como mínimo, el conocimiento y los
límites, en primer lugar, de las históricas circunstancias educativas y la incidencia de su entorno
socioeconómico, cultural y político, traspasando los obstáculos epistemológicos y teórico-
metódicos que dan por realidad lo dado, impidiendo percibir lo que está dándose como
instituyente frente a lo instituido para interpretar y transformar esa realidad.
En segundo lugar, de otras opciones de pensamiento sentidizadores que pretenden reproducir
o remplazar el sentido dominante, revelando a su vez el sentido de sus sentidizaciones, un
análisis de segundo orden, y de las cuales, de ser posible, recuperar lo que de ellas pueda ser
pertinente al reciclarlo por el nuevo enfoque sentidizador; aquí estamos aludiendo a las
opciones de pensamiento educativo tendencialmente no reproductoras.
10
En tercer lugar, la generación de proposiciones alternativas respecto de la opción que

proponemos, y que hemos adelantado en varias entregas discursivas previas ya referidas.
La necesidad de sentidizar y la sobresignificancia
La generación de sentido parte, por tanto, de una intencionalidad propiciada por una necesidad,
atendiendo a un camino tupido que es desbrozado por la conciencia o inteligencia significante
y la afectualidad o animosidad asignificante pero sintiente, el sentipensar, que reivindicamos
como opción intelectiva sensible, ¿qué sensación o afectación se suscita cuando acontece
intelectivamente un nuevo sentido en sustitución del anterior: de desasosiego, vacío, liberación,
entusiasmo, etcétera?
Asumimos por sentido no la significación de algo producto de un sistema significante, sino su
sobresignificancia en tanto representación semiótica que trasciende los hechos de un contexto
y su significación dada al estructurar su semiosis, la circulación y consumo contextualizados de
los signos y símbolos para constituir las representaciones de los cuerpos de una determinada
sociedad o circunstancia, a partir de un sistema de sentidización sígnica y simbólica reproductor
o transformador de ese contexto. Por consiguiente, el acontecimiento del sentido alternativo se
produce como sentido situacional y tendencialmente expresando una dialéctica entre el sentido
común inducido y el sentido crítico trascendente sobre la educación escolarizada.
El sentido no está dado, deviene como acontecimiento significativo cuando las cosas “toman
sentido”, surge su probable “razón de ser”, bien constituyendo el sentido común y el sentido
crítico o el dialéctico sentido- común-crítico a través de un encadenamiento interpretativo no
lineal de causa-efecto, vinculando de modo complejo objetos, prácticas, discursos, hechos y
sucesos para sentidizarlos. La hermenéutica plantea el estudio de la significación por la
interpretación y de la sentidización por la comprensión.
Al sentido alternativo lo ayudamos a devenir en acontecimiento al interrogarnos sobre el sentido
impuesto a las cosas como normal, formulando preguntas emplazadoras o problematizadoras
sobre cuál es su sentido, el sentido del sentido en cuestión, puesto en entredicho al reflexionar
críticamente sobre su correspondencia con lo que sentidiza.
Asimismo, hay que reflexionar sobre el sentido de las preguntas formuladas para
potenciarlo. Por ello, como lo señala Dávila (2021), hay que asumir “el reto de chocar
fuertemente con la banalización del preguntar” (p. 255). Con una posición también resaltadora
de la interrogación profunda, Regnaso (2004), indica “preguntar es más difícil que contestar. La
pregunta introduce una ruptura en el ser de lo interrogado. Por ello, desde la seguridad del
saber que se cree poseído no es posible preguntar nada” (p. 18).
Las posibles respuestas a las preguntas hechas se contestan deconstruyendo el logocentrismo
de los significados en juego y sus sentidizaciones, lo que oculta, excluye o subordina al
establecerlos como obvios. Dijo al respecto Briceño Guerrero (1962), “problematizar lo hasta
entonces inadvertido por obvio puede conducir a una reflexión crítica” (p. 18).
Concebimos, entonces, la deconstrucción como desmontaje de las representaciones instituidas
por el orden significante con poder de significación y sentidización a través de sus dispositivos
de hegemonía contracultural, revelando lo que excluyó y subordinó, lo impensado.
El sentido, o los sentidos, sobre la educación escolar es provisto desde su exterioridad o afuera,
no proviene de su autonomía institucional, sino de la heteronomía a la que está sometida por
11
su regulación estatal y privada, que excluye al ámbito público.

Según Bernstein (1990), las significaciones y sentidizaciones educativas son reguladas por
los Campos de Control Simbólico establecidos a nivel internacional y niveles nacionales a través
de los discursos oficiales o estatales que definen lo que cuenta como orden educativo
legítimo. Campos de control simbólico constituidos por agentes y agencias que crean
subcampos para el desarrollo y cambios simbólicos más específicos.
La modernidad y la sentidización simbólica de la educación
El hito histórico de la modernidad que pautó ese control simbólico y administrativo de la
educación por el “Estado docente” lo produjo el Directorio de la Revolución Francesa al confiscar
los bienes económicos de la Iglesia Católica y asumir la gestión de la educación religiosa que
impartían a las niñeces y jóvenes, según su pensamiento laico (Althusser, 1974).
Racionalidad moderna que en sus inicios históricos le otorgó, para acompañar su proyecto de
hegemonía ideológica y estabilización de la gubernamentalidad política europea
(Foucault,1978; Hunter,1998), primordialmente la finalidad de formar masas de sujetos
voluntariosos, cohesionados, transformadores y entusiastas emocionalmente para impulsar e
instituir el desarrollo capitalista liberal de entonces bajo la dirección sentidizadora de su
imaginario social fracasado por sus propias contradicciones inherentes a su metabolismo
(progreso, desarrollo, libertad, democracia, etcétera).
Proyectos del imaginario de la burguesía liberal que fueron revertidos al consolidar su
hegemonía mundial el capitalismo, que ya no requería sujetos con la voluntad y el entusiasmo
emocional transformadores, sino masas de individuos sujetados y adormecidos. Unos, por el
iluso y privatizador confort mediático individualista que los aleja de su participación en los
espacios públicos, otros, por la resignación que les ha inducido la programada autoculpa por su
falta de éxito sociocultural según los estándares de consumo establecidos, así como por no ser
manipuladoramente resilientes al dejar de convertir las adversidades provocadas por el capital
en oportunidades, como si eso fuera posible más allá de unas pocas excepciones y, los más,
oscilan entre el escepticismo pesimista y el descontento sociopolítico al sentirse defraudados
por el incumplimiento de promesas hechas por los representantes del sistema en los diferentes
gobiernos de turno. Hechas en torno a la solución de problemas sociales resolubles que afectan
su condición de vida al condenarlos a ser precarizados.
En resumen, la mayoría se siente postergada por un sistema que les resta la satisfacción de
una vida plena y realizadora, ante lo cual busca sucedáneos en la emoción de eventos o
eventualidades en ámbitos donde persiguen la resonancia empatizadora con otros/as,
igualmente menguada por el miedo y la desconfianza inducidos a los demás para que no se
cohesionen por el descontento en multitudes potencialmente insurgentes o
transformadoras. Por supuesto, las clases dominantes están exceptuadas de las vicisitudes
indicadas. No obstante, está latente la necesidad de empatía o afectualidad en la mayoría de
los cuerpos.
De allí la crisis o vaciamiento de fundamentación y legitimidad de la educación escolarizada ya
que también la debilitación de su sentido moderno ha menguado la existencia de sujetos
voluntariosos, entusiastas y transformadores, tanto en los/as docentes como en los/as
estudiantes.
12
De las circunstancias que desde entonces han devenido históricamente en el campo educativo
y su entorno que hemos investigado, resaltamos la tendencia a la decadencia o crisis de la
razón moderna, instrumental y funcional al capital. Decadencia que se expresa a su vez en la
decadencia de la educación escolar, de su sentido legitimador y de fundamentación, también
en crisis, por depender su sustentabilidad de aquella razón moderna instrumental
sentidizadora.
El sentido reproductor de la educación
Por consiguiente, la esencia de su sobresignificancia fue el sentido reproductor de la
educabilidad del orden burgués naciente, que definió desde entonces estructuralmente a la
educación escolar, pero ahora en la posmodernidad, sentidiza principalmente con la
sobresignificancia reproductora de la desescolarización virtual e hiperreal, de modo cada vez
más invisibilizado y potente, de su sistema sentidizador mediático instrumental,
desescolarizándola progresivamente, construyendo una realidad virtual o hiperreal “educativa”
y su próximo metaverso que sentidizarian sin exponer el origen mercantil de su sentidización
exterior porque la funde con la interioridad del deseo inducido en los cuerpos (Byung-Chul Han,
2021).
Lo que hará más refractaria a la educación virtual digital a cualquier uso no capitalista por la
imposibilidad de referir la realidad que no sea de modo alienado por la hiperrealidad que hace
parecer su simulación como más real, la sustituye por hiperimagenes, lo que implica pasar del
ser a la prevalencia de la metafísica del ente (más allá de lo real), y que, además, se solapa en
la necesidad normalizada de la educación de todos a través de la institucionalización mediática
digital simbolizada como tecnología cultural democratizadora, siendo contracultural, pero lo
solapa bajo la sentidización de que todo lo educativo es bueno. Tanto es así, que opinar lo
contrario o relativizarlo es considerado un contrasentido.
Referencias
Althusser, L. (1977). Escritos. Barcelona: Editorial Laia.
Byung-Chul, H. (2021). No-cosas: Quiebres del mundo de hoy. México: Editorial Taurus.
Dávila, J. (2021). Enseñar a preguntar(se). Revista de filosofía Kalagatos, Vol. 18 N°2, pp. 252-
257.
Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona: El Roure Editorial.
Briceño Guerrero, J.M. (1962). ¿Qué es la filosofía? Mérida: Universidad de Los Andes.
Foucault, M. (1978). Vigilar y castigar. México: Siglo XXI editores.
Hunter, Ian (1998). Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Madrid: Editorial
Corredor-Pomares.
Lo Priore, Iliana & Díaz, Jorge. (2021a). La afectualidad en la educación. Una política de
resonancia liberadora postpandémica. Valencia: Universidad de La Serena-Universidad de
Carabobo.
Lo Priore, Iliana & Díaz, Jorge (2021b). La educación que viene: entre el metaverso y el
multiverso. http:www.educaciónfutura.org/la-educación-que-viene-entre-el-metaverso-y-el-
multiverso/
Lo Priore, Iliana & Díaz, Jorge (2021c). Educar en ámbitos de resonancia
liberadora. https://insurgenciamagisterial.com/educar-en-ambitos-de-resonancia-liberadora-
13
iliana-lo-priore-y-jorge-diaz/
Potestá, Adrea (2013). El origen del sentido. Husserl, Heidegger, Derrida. Santiago de Chile:
Ediciones Metales Pesados.
(*) Doctora en Educación. Correo: ilianalopriore11@gmail.com

(**) Doctor en Ciencias de la Educación. Correo: diazjorge47@gmail.com
El debate necesario
1 agosto, 2022
Axel Meléndez*
Desde sus inicios, la educación se ha encontrado en permanente tensión y disputa no solo entre
los grupos que gobiernan en ciertos momentos históricos y las derechas de cada época,
también se encuentran en ese debate los sectores de izquierda. Para muestra de ello, solo
basta abrir un libro de historia de la educación para constatar que, desde las reformas liberales
de Gómez Farías, las Leyes de Reforma, los Congresos Nacionales de Instrucción Pública en
tiempos de Porfirio Díaz, la revolución mexicana, el sexenio de Lázaro Cárdenas, el actual
periodo neoliberal, la educación ha sido un periodo de permanente tensión y disputa.
Solo para colocar un ejemplo: en los Congresos Nacionales de Instrucción Pública, que reuniría
a personalidades como Rébsamen, Cosmes, Justo Sierra, entre otros, se buscaba la
consolidación de un sistema educativo nacional, entre otras cosas. Dentro de estos espacios
existieron intensas discusiones entre diversas posiciones desde el positivismo nacional, pues
había posturas que defendían que cada región del país debía de contar con una particularidad
educativa y otros más defendían la necesidad de homologar la educación nacional. Los
congresos y sus tareas fueron interrumpidos por la irrupción social de la revolución mexicana
que, al mismo tiempo de que las y los revolucionarios iban tomando terreno, el general Emiliano
Zapata ordenaba que “se instalaran en cuanto antes escuelas públicas en el territorio
recuperado”, pues “al gobierno le convenía que el pueblo fuera eternamente ignorante para
poder explotarlo siempre” y sentenciaba “la revolución no puede, ni debe seguir el mismo
procedimiento”. En ambos casos, hubo gente de izquierda y de derecha, funcionarios, medios
de comunicación e instituciones como la iglesia que se oponían, tanto a los congresos de
instrucción pública, como a lo dictado por el Caudillo del Sur.
Lo anterior solo es un ejemplo de las tensiones y disputas existentes alrededor de la educación,
pero si rascamos aún más en la historia encontraremos los debates entre los intelectuales
cercanos a Lázaro Cárdenas y los intelectuales de la máxima casa de estudios que, entre otras
cosas, provocó que un grupo de profesores y estudiantes de la Escuela de Veterinaria
solicitaran la separación de su campus de dicha universidad, pues se argumentaba que la
institución “no estaba a la altura del momento y de los sectores más pobres”. Más ejemplos de
dichas tensiones y disputas se pueden encontrar en la democratización del magisterio nacional,
las huelgas de estudiantes en la UNAM, la lucha de aspirantes excluidos de las universidades,
14
entre otros.
La tensión y disputa parecen ser cuestiones inherentes a la educación cada que existe un
intento de cambio, modificación o simplemente porque las condiciones del momento ya son
insostenibles para quienes articulan los procesos educativos. Esto tiene razón al entender que
la educación nunca tendrá una completitud y por esto mismo el debate de lo “que tendría que
ser la educación” se encuentra presente hasta el día de hoy. Y es que no es para menos, pues
es desde la educación que se forman las y los ciudadanos, en cuerpo y subjetividad, así como
en la forma de interpretar y relacionarse con la realidad desde los valores, ideas e ideologías
que impulse quienes detentan el poder en esos momentos. Es decir, la educación se convierte
en un espacio articulador de la sociedad, ya sea para seguir manteniendo un sentido común
sobre la explotación y dominación de las grandes mayorías, o bien, para buscar la liberación y
emancipación a partir de elaboraciones y reflexiones más críticas que aporten a una sociedad
más justa. Cabe aclara que la educación, como se ha dicho desde hace muchísimo tiempo, no
es la panacea esperada que acabará con el sistema de dominación y explotación pues esta
tiene sus límites, pero son en esos límites que se pueda aportar a las luchas más amplias.
Actualmente el debate se centra en la propuesta de reforma curricular, donde funcionarios,
académicos, investigadores, movimientos, activistas, profesores y profesoras, así como
periodistas, han marcado su posición ante la propuesta de construir otro tipo de educación. Este
debate que se encuentra en artículos de opinión, en redes sociales, así como en eventos
públicos, es necesario para el intercambio de ideas y la reflexión de lo que se puede o no se
puede hacer en los límites de la educación y en los límites del actual momento histórico. Que,
insistimos, no es para menos, pues es desde la educación, sin reconocer espacios más amplios,
en donde se forman las y los ciudadanos y es en donde se pueden o no sostener en un futuro
proyectos de nación más amplios. Una expresión del debate actual, así como de las tensiones
y disputas que existen alrededor de la educación, fue el caluroso intercambio de ideas sobre la
actual reforma curricular entre Marx Arriaga, Director General de Materiales Educativos de la
SEP y Erick Juárez, periodista especializado en educación.
Marx Arriaga se ha caracterizado, como muy pocos funcionarios, de entablar el debate de las
ideas de forma frontal en redes sociales, en eventos, foros, en conferencias de prensa, etc.,
Esto es de necesario reconocer. Pero, al mismo tiempo, se debe de entender que la propuesta
de reforma curricular rebasa más allá a la persona y aunque brille por su ausencia en el debate
la actual Secretaria de Educación y el actual Subsecretario de Educación Básica, debemos
señalar que la propuesta se realiza, como Arriaga lo ha señalado, en medio de resistencias -y
apuesto que de tensiones y disputas- a lo interno de la Secretaria de Educación Pública. Esto
no quiere decir que tengamos que estar de acuerdo con toda la propuesta, ni mucho menos
guardar silencio ante lo que ocurre. Significa situar el análisis más allá de lo que se presenta de
manera inmediata, para entender los límites de lo que es posible y de lo que no es posible
actualmente.
Por otro lado, quienes estamos involucrados en la educación, ya sea desde la academia, el
periodismo, así como desde los movimientos sociales y estudiantiles, tenemos la
responsabilidad de reflexionar sobre lo que acontece actualmente en el terreno de la educación,
de criticar lo que se tenga que criticar, de proponer lo que se tenga que proponer y de disputar
15
lo que se tenga que disputar lo cual no significa, como se esta de moda decir, que “le estamos
haciendo el juego a la derecha”. Para distinguirnos de esa derecha, tenemos que ser más
hábiles y tener una argumentación sólida, tal y como lo muestra Erick Juárez y el medio que
representa, Educación Futura. Podré o no estar de acuerdo con muchas de las posiciones de
Erick o de las plumas que escriben en este medio tan plural, pero afirmar que son “prensa
basura” o tachar de conservadores a quienes escriben es, por decir lo menos, injusto.
Las posiciones encontradas en el debate son necesarias, pues la historia nos muestra la
relevancia de estos intercambios, pues permite entender desde dónde se piensa la educación
y las propuestas que se hacen desde lo que “deberían de ser” los procesos educativos -Freire
decía que “la cabeza piensa donde los pies pisan”-, al mismo tiempo, permite entender las
disputas y tensiones que existen actualmente, así como los caminos que se deben de recorrer
para construir una educación que no se base en desigualdades de género, etnia y clase.
Educación Futura y Erick Juárez, siempre han estado del lado de los derechos de las y los
trabajadores de la educación, también salen a la calle a conocer las voces de los movimientos
y las organizaciones -que, por cierto, fue en una marcha del Movimiento de Aspirantes Excluidos
de la Educación Superior hace ya más de 8 años que conocí a Erick que solicitó una entrevista
para hablar hacer públicas nuestras demandas-, entablan dialogo con especialistas y
funcionarios, abren sus espacios para quien tiene algo que opinar o denunciar. En fin,
Educación Futura promueve el debate necesario alrededor de las tensiones y disputas en la
educación, asimismo, es la expresión de aquellos espacios que tenemos que cuidar y procurar
por el bien de ese horizonte en donde pensamos que otra educación es posible una educación
futura.
La reforma curricular al centro de la lucha por el poder
JULIO 25, 2022
"Los puntos coyunturales que ponen en riesgo la puesta en marcha de un nuevo plan de
estudios saltan a la vista."
SERGIO MARTÍNEZ DUNSTAN
La reforma curricular está sitiada entre fuego cruzado y fuego amigo. Diversos grupos la han
colocado al centro de la lucha por el poder político, la disputa por la educación y la pugna por
la Secretaría de Educación Pública. Así lo dejó entrever Marx Arriaga, Director General de
Materiales Educativos. “Estamos en una guerra, en una gran batalla. No estoy exagerando”.
En el marco del evento “Desafíos de la transformación educativa para la nueva escuela
mexicana”, organizado por la Secretaría de Educación de Michoacán, el funcionario reaccionó
a las preguntas planteadas por los participantes y el otro ponente invitado, Erick Juárez Pineda.
El también Director de Educación Futura resaltó el activismo del titular de la dependencia
gubernamental en las asambleas de análisis de los planes y programas de estudios 2022. Y, en
contraparte, destacó la ausencia, por ejemplo, de la Subsecretaria de Educación Básica y la
16
Directora de Desarrollo Curricular en la divulgación de la propuesta curricular. Quienes por

obvias razones, también deberían estarlo haciendo según las atribuciones legales inherentes a
sus cargos.
Marx, el empleado federal, puso el dedo en la llaga al mencionar:
Todavía están las presiones de la derecha para que no se publiquen el plan y los programas de
estudios. Hay fuerzas al interior de la SEP que están resistiéndose a hacerlos públicos. Están
ganando voluntades. Aún no se ha logrado. Si esto se llega a concretar, de lograrse, sería una
conquista social.
El periodista previamente cuestionó: ¿quién va a seguir al frente de la SEP? tomando en cuenta
que Delfina Gómez Álvarez encabeza las encuestas para asumir la candidatura al gobierno del
Estado de México. Se habla de Marx Arriaga, de Luciano Concheiro, Adela Piña entre otros
personajes, remató. Luego entonces, el proyecto curricular de relevancia transexenal ¿quién lo
defenderá de los embates opositores? Su interlocutor, Marx Arriaga, delegó tal responsabilidad
a los maestros al expresar: ¿Quién va a dar la cara? tienen que ser los maestros. En el mismo
tenor, y a propósito de las inquietudes de los participantes en las mesas de trabajo sobre ¿cuál
debería ser el perfil docente para abordar esta nueva escuela mexicana? respondió con toda
puntualidad:
“Un sujeto que tenga conciencia social y de clase. Si no hay un análisis del materialismo
histórico, de lo que sucede en sus contextos resultaría casi imposible que identifiquen las
problemáticas en sus entornos.”
Asimismo, reflexionó en torno a otra interrogante igualmente trascendental: ¿Cómo debería ser
la formación hacia el docente? Centrada en comunidades de aprendizaje. Es impensable
desarrollar el modelo de la nueva escuela mexicana a través de un programa de capacitación
porque vendría a contradecir la misma propuesta curricular. La formación continua es imposible
mediante un proceso donde sólo se desarrollen contenidos. El modelo debería considerar el
desarrollo del pensamiento crítico alrededor de la propuesta curricular. Si no hay un análisis de
las crisis sociales, entones ¿cómo vamos a llegar a la expectativa de la Ley General de
Educación, de la nueva escuela mexicana, de la propuesta curricular que promueven el
pensamiento crítico para la transformación social? La estrategia de hacerlo en cascada en las
sesiones de los Consejos Técnicos Escolares, sería un fracaso.
En el modelo neoliberal, prosiguió, el control del magisterio es más sencillo tras su
fragmentación (o atomización). Por ello, resulta peligroso para el sistema formar comunidades
de aprendizaje. “Vamos a ver si la SEP tiene el valor de llegar hasta sus últimas consecuencias
de promover el pensamiento crítico tanto de los sujetos de la educación como también de los
docentes”. Y, por supuesto, que hay contradicciones en los procesos del Sistema para la
Carrera de la Maestras y los Maestros. Tendrán que modificarse los lineamientos, desaparecer
o centrarlos en una evaluación formativa. No debe reconocerse la formación de los maestros a
través de un examen de conocimientos. Los profesores son parte del Estado. Para ganar
espacios se requiere conquistar previamente otros. Ya se ganaron las normales, las
universidades interculturales, los libros de texto, la UPN.
Los puntos coyunturales que ponen en riesgo la puesta en marcha de un nuevo plan de estudios
saltan a la vista. Trastocaría también al de educación superior el cual se ha venido discutiendo
17
con mayor sigilo en comparación con el de educación básica.

En una guerra sin cuartel, el fuego amigo da cuenta de una lucha fratricida entre los
correlegionarios afines a la línea presidencial mientras que los fuegos cruzados ocurren desde
varios lados y distintas líneas provenientes de los opositores a la política gubernamental. A la
lucha por el poder político se le suma la pugna por ocupar la Secretaría de Educación Pública.
Al debate sobre el sustento paradigmático y epistémico del plan de estudios habrá que agregarle
las visiones particulares para su implementación. Rebatir la propuesta curricular se ha
convertido en un pretexto perfecto para la lucha por el poder. La casi inminente salida de Delfina
Gómez Álvarez dejando acéfala la Secretaría de Educación Pública bajo estas circunstancias
se torna por demás riesgoso. En esta lucha, se ha privilegiado el control político dejando en
segundo término la formación de la futura generación de niñas, niños y adolescentes. Y,
paralelamente, la política de revalorar el trabajo docente la han llevado hasta la pretensión de
manipular al magisterio para el control político.
Por ello, cuando se habla de la reforma educativa del 2019, de los preceptos constitucionales y
legales de ella emanados, de la nueva escuela mexicana como el instrumento para lograrlo, a
esta fórmula hay que sumarle la política curricular como piedra angular para el éxito de la política
educativa. Con ello, el fortalecimiento del grupo político influyente y agenciarse la victoria en la
lucha por el poder.
Precariedad laboral del magisterio

1 agosto, 2022
Gregorio Hernández Zamora
Asomarse a las condiciones laborales y salariales del magisterio mexicano, desde preescolar
hasta universidad, da miedo. Si algo han hecho las políticas del Estado en los últimos 40 años
es degradar y devaluar la profesión docente, llevando a un gremio que antes tuvo cierto estatus
social y económico hacia una precarización continua y feroz. La caída en su estatus
socioeconómico y profesional es patente y no hace falta una gran investigación científica para
percatarse de esto. Lo sorprendente, es que mientras los discursos y reformas educativas
pregonan el derecho a la educación y a la calidad educativa, la devaluación de los docentes
parece más la acción de un país hostil cuyo objetivo fuese destruir nuestra capacidad para
formar ciudadanos informados, críticos, capaces y educados en un sentido amplio. Sin
embargo, la caída en los ingresos reales de los maestros es tan sólo un trazo en el sombrío y
complicado cuadro de la educación en México. Para entender un poco los alcances de la
precarización magisterial, haré enseguida una revisión del concepto de precariedad, presentaré
algunos casos de maestras mexicanas, y cerraré con algunas reflexiones sobre la significación
de todo esto.
Definición
Según el diccionario de la RAE, precario es aquello “de poca estabilidad o duración, y aquello
18
que no posee los medios o recursos suficientes” (RAE 2022). Otras definiciones incluyen
adjetivos como incierto, inestable e inseguro. Por su parte, los teóricos sociales profundizan en
los sentidos de la precariedad. El sociólogo británico Anthony Giddens define la precariedad
laboral como “inseguridad ontológica” (Giddens 1990), es decir, una forma de ser que nos ha
sido impuesta y se ha naturalizado. Su colega, el sociólogo polaco Zygmunt Bauman señala
que la precariedad, la inestabilidad y la vulnerabilidad son el rasgo más extendido y doloroso de
las condiciones de vida contemporáneas (Bauman, 2003: 160–161). Por su parte, la filósofa
estadounidense Judith Butler afirma que la precariedad se ha convertido en sí misma en “un
nuevo régimen, un modo hegemónico de ser gobernados y de gobernarnos a nosotros mismos”
(Butler, 2015, p. vii), idea que coincide con la del sociólogo francés Pierre Bourdieu, para quien
la institucionalización del trabajo precario ha engendrado “un modo de dominación de nuevo
tipo” (Bourdieu 1998: 85). En resumen, precariedad no sólo es una condición individual de
inseguridad, incertidumbre, y vulnerabilidad económica, sino un orden social que implícitamente
instituye un control político y social sobre los trabajadores.
Salarios
Veamos ahora el tema de los salarios y condiciones de trabajo del magisterio. Para tener puntos
de referencia tomemos el salario mínimo general que este año 2022 subió en México a 172
pesos diarios, es decir $5,160 pesos mensuales. Por su parte, el salario mínimo en EU es de
7.25 USD por hora; así lo establece el gobierno federal, pero varía entre estados y ciudades,
llegando en muchos casos a 15 o 16 dólares la hora. Si tomamos el más bajo, de 7.25 dólares,
en una jornada de 8 horas un trabajador gana 58 USD/día, y en un mes 1,174 USD. Convertidos
a pesos mexicanos da $34,887 al mes, al tipo de cambio de hoy. Considero indispensable tomar
el referente de los salarios en EU, porque ahí viven más de 30 millones de mexicanos y su
motivación principal para abandonar este país es justo el pánico que provocan los salarios
generales y profesionales en México.
Resumiendo, el salario mínimo mensual en México es de 5,160 MXP, y en EU de casi 35,000
MXP. Sin embargo, he vivido 7 años en EU y debo decir que es rarísimo el trabajador mexicano,
incluso indocumentado, que gane ese salario mínimo. Todos tienen ingresos mucho mayores.
Ahora bien, el salario mínimo de maestro en los estados más bajos es de aprox 3,300 USD/mes,
equivalentes a 66 mil MXP.
Veamos ahora los salarios del magisterio mexicano. Este año 2022 el salario de maestro de
primaria pública está entre 10 y 12 mil pesos mensuales, es decir casi 2 salarios mínimos
mexicanos, y menos de un tercio del salario mínimo de EU. Así lo confirmaron maestras de
Oaxaca, Estado de México, y Ciudad de México que consulté, lo mismo que los tabuladores
oficiales de la SEP.
Por su parte, en secundarias públicas el salario es de aproximadamente 275 pesos por “hora-
semana-mes”, concepto raro, inventado por la burocracia para ocultar que en realidad se paga
la mitad de eso. Es decir, si un maestro tiene, por ejemplo, 10 horas a la semana, multiplicadas
por $275, debería ganar $2,750 a la semana, pero no es así. Los $2,750 son a la quincena, por
lo que realmente el pago por hora es de $137 aprox. Para vivir o sobrevivir con esa cifra, un
maestro de secundaria necesita conseguir horas a como dé lugar, y generalmente esas horas
no son en la misma escuela, ni en la misma materia, ni en el mismo turno, ni en el mismo barrio.
19
Dos ejemplos reales. Un maestro de Ciudad Neza logró conseguir 48 horas, 24 en la mañana y
24 en la tarde. Eso ya es raro y violatorio de derechos laborales, pues trabaja más de 40 horas.
Pero bueno, con esas 48 horas gana $13,200 quincenales, es decir, $26,400 mensuales. Suena
mucho, pero le descuentan aproximadamente $2000 entre servicio médico, ahorro de retiro,
sindicato e ISR, así que le quedan unos 24 mil al mes, equivalentes a unos 4 salarios mínimos
de México, 2 tercios de salario mínimo general de EU, y un tercio de salario mínimo de maestro
de EU.
Ejemplo 2. Una maestra de secundaria en Iztapalapa, Ciudad de México, con 26 años de
antigüedad, tiene en total 39 horas repartidas en 9 distintas “claves”, lo que le da un ingreso de
$9,510 /quincena, es decir $19,020 al mes. Podría pensarse que es “privilegiada”, pues su
ingreso equivale a casi 4 salarios mínimos de México y casi medio salario mínimo de EU. 19 mil
pesos parecen mucho, comparado con los precarios sueldos de la gran mayoría de maestros
de primaria y secundaria. Pero esta maestra atiende 12 grupos de 40 alumnos cada uno, es
decir, tiene ¡480 alumnos!
¿Quién en su sano juicio podría pensar que un maestro que da 48 horas de clase a la semana,
o una maestra que tiene casi 500 alumnos, son maestros “privilegiados”? ¿Y qué calidad de
enseñanza-aprendizaje imaginan que pueden ofrecer maestras y maestros que viven
eternamente exhaustos, estresados y abrumados por una carga de trabajo verdaderamente
inhumana?
No por nada, entre el magisterio de secundaria se han acuñado y popularizado expresiones
como “maestro hora-taxi” (aquellos que corren de escuela en escuela), “correr tras la chuleta”
(necesidad urgente de comer) o “domingos de pancita y birria” (para referirse a los maestros
que literalmente venden pancita y birria los fines de semana para completar el gasto).
Como lo dijo una de mis informantes, hay precariedad porque lo que pagan no equivale al tiempo
y esfuerzo que en realidad se hace. Los maestros tienen dos horarios: el horario presencial de
dar clase, y el horario no presencial del trabajo extra que se realiza en casa. Un trabajo extra
horario que no se ve ni se paga: calificar tareas y trabajos, hacer planeaciones, reportes,
comisiones y demás. Lejos de la idea mediática de que si un maestro tiene 20 hrs sólo trabaja
4 hrs diarias, en realidad trabaja muchas horas extra en casa. Por cierto, esta sobrecarga de
trabajo extra-aula está impidiendo a muchos poner su puesto de pancita y birria los fines de
semana. Así que, doble precariedad.
Hasta aquí he dado datos sólo de sueldos en primarias y secundarias públicas. Pero la
precariedad salarial y laboral se extiende desde el preescolar hasta el posgrado. Me consta
porque la mayor parte de mis 30 y tantos años de antigüedad fui profe de asignatura en la UNAM
y renuncié porque francamente no me alcanzaban los mil pesos mensuales que me daban,
incluso cuando fui profe de posgrado. Asimismo, en mi sondeo recibí mensajes de profes de
escuelas y universidades privadas y aunque superficialmente podría parecer que no están peor
que en las públicas, es sólo una ilusión. Una de ellas cuenta: “Estuve como maestra de clase
especial (lectura) y bibliotecaria de primaria y secundaria en una escuela particular. Tenía 9
grados distintos y 18 grupos de 30 alumnos cada uno, aprox. Me pagaban 12 mil al mes y sentía
que no era suficiente para todo lo que hacía”. Y otra colega, profesora de la prepa de una
prestigiosa universidad del Norte, gana $22,000 mensuales, atendiendo a 4 grupos de 28
20
alumnos cada uno. Pero explica: “Todo parece maravilloso hasta ahí; pero la precariedad se
enfrenta en el tipo de contrato: firmas contrato en enero y termina en mayo. Los meses
siguientes todos tus derechos quedan suspendidos (IMSS, Infonavit, etc.); se abre nuevamente
contrato en agosto, pero eso depende de la evaluación que te hacen los alumnos de manera
bimestral, si no sacas 9, ¡pum!, te dan cuello. Ese es el gran elemento de sometimiento que
vivimos en las privadas: acá hay una mayor solvencia, pero siempre hay miedo”.
Podríamos dar datos de los maestros normalistas, o de los de la UPN, o de los de cualquier otro
nivel o subsistema. Pero una cosa es clara: si para ser maestro hay que estudiar tanto, incluso
tener posgrados, y acabas subsistiendo bajo estas condiciones, lo más sabio es desertar y
enrolarte en otro tipo de actividades o de plano irte de mojado al Norte. No por nada 34 millones
de paisanos viven allá y, como lo acepta el actual presidente AMLO, sus remesas siguen siendo
el principal aporte al gasto de las familias mexicanas. Qué bonito país, ¿no creen?
Precariedad y dominación
Para cerrar, volvamos a la idea de los teóricos de que la precariedad laboral es un nuevo modo
de dominación. ¿Por qué dirán esto? Por límites de espacio, esbozaré apenas una hipótesis.
Ser pobre es igual que vivir en una cárcel: no quieres pasar ahí el resto de tu vida. Eso te obliga
a usar tu cuerpo y tu mente para encontrar maneras de escapar de esa prisión invisible. Vivir
en la precariedad es vivir al día, luchando desesperadamente para llevar el pan a tu mesa, pagar
la renta, capotear las deudas, etc. En esas condiciones es muy difícil pensar en otra cosa,
especialmente en ideas elevadas, creativas y sofisticadas. La CIA gringa, que todo lo sabe,
tiene estudios científicos que demuestran que el pensamiento autónomo y creativo se desactiva
en una persona sometida a la esclavitud de la sobrevivencia inmediata. Y Paulo Freire, nuestro
filósofo y pedagogo crítico latinoamericano, también entendía bien esto, cuando escribió: “El
tipo de criaturas que son los seres humanos depende del tipo de trabajo que hacen, del control
que tienen sobre éste, y de su habilidad para actuar creativamente de acuerdo con sus propias
elecciones y decisiones…” (Freire 1970: 225-226). Si recordamos los testimonios arriba
expuestos, cabe preguntarnos: ¿Qué capacidad de pensar creativamente y de acuerdo con sus
propias elecciones y decisiones tiene un maestro que trabaja mañana, tarde, noche y fines de
semana; o una maestra que tiene 500 alumnos? Reducir a la precariedad económica es un
método perfecto de esclavizar mentalmente a la población. Pero cuando esa población son los
educadores de un país, el golpe es doble. Se anula la libertad de profesionistas cuyo trabajo es
justo enseñar a ser libres, creativos y autónomos a los demás. ¿Puede hacer esto alguien cuya
libertad, creatividad y autonomía son casi nulas?
Referencias
Bauman, Zigmunt (2003). Modernidad Líquida. Buenos Aires: FCE.
Bourdieu, Pierre (1998). Acts of resistance: Against the tyranny of the market. Cambridge: Polity
Press.
Butler, Judith (2015). Foreward. In Lorey I. (Ed.), State of insecurity: Government of the
precarious. London: Verso.
Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
Giddens, Anthony (1990). The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press.
Real Academia Española. (2022). Precario. En Diccionario de la lengua española (23.a ed.).
21
Recuperado de https://dle.rae.es/precario?m=form
Profesor-investigador UAM-Xochimilco
* Ponencia elaborada por invitación para los Foros por el futuro de Oaxaca. Mayo, 2022.
La Investigación Educativa y cómo integrarla a nuestro hacer cotidiano

25 julio, 2022
Arandi Hernández
Hagamos un breve ejercicio para activar nuestra imaginación. A continuación, leerá unas
preguntas y usted deberá responderlas imaginando a una persona:
¿Quién hace investigación educativa?, ¿por qué está haciendo investigación educativa?, ¿en
qué nivel impactará la investigación educativa? Regresemos al presente.
La persona que usted imaginó, ¿era alguien interno o externo a su comunidad educativa?, ¿era
un estudiante, docente, directivo?, ¿era una mujer o un hombre? Las intenciones de su
investigación, ¿eran para investigar el rezago educativo en su comunidad? El nivel de impacto,
¿era para transformar su escuela, su comunidad o el sistema educativo? Y, por último, ¿hasta
este momento ha buscado en internet qué significa investigación educativa?
Definamos para este artículo a qué nos referimos con investigación educativa. La investigación
educativa es entendida como el proceso sistemático, iterativo y objetivo que lidera una persona
de la comunidad educativa preocupada por la transformación del proceso de enseñanza-
aprendizaje atendiendo una necesidad específica de su comunidad o una necesidad educativa
en común con otras. Entender que toda persona interesada en la mejora de la comunidad
educativa puede realizar investigación educativa, abre nuestro panorama para apropiarnos del
hacer investigativo en nuestro propio contexto educativo. (Collay, M. 2016)
De acuerdo a las necesidades y transformaciones que estamos enfrentando día con día, nos
toca asumir la tarea de siempre ir a la par de estos cambios, generando y ejecutando las
estrategias necesarias para anticiparnos a los grandes retos que la vida social, cultural y
económica trae consigo. Pero sabemos que para poder anticiparnos a dichos desafíos, es de
vital importancia primero trazar la ruta que nos lleve a atender lo urgente.
Y aquí quiero proporcionar un ejemplo de lo que vivimos ahora mismo. La Nueva Escuela
Mexicana nos ofrece un currículo deliberativo, que esencialmente nos propone ver a cada
docente como la pieza clave para la transformación educativa, ya que él será quien haga la
conexión y contextualización del currículo educativo para vincular la pertinencia del aprendizaje
con las necesidades e intereses de los estudiantes, logrando una conexión entre aprendizaje,
escuela y comunidad. Y esta propuesta nos abre, a su vez, una gran oportunidad de atender la
necesidad de vincular la vida cotidiana del estudiante a su vida académica para cuidar la
permanencia e interés de los estudiantes en su proceso de aprendizaje (García, R., 2019).
Regresemos a nuestra definición de investigación educativa: ¿puede imaginar los beneficios
que entrañaría realizarla con miras a potenciar las prácticas educativas ya existentes y
22
desarrollar las que son necesarias para desencadenar en cada comunidad educativa un
proceso de mejora continua? Sin duda, generaría un impacto positivo en el proceso de
aprendizaje y realización de cada estudiante.
¿Qué habilidades necesitan desarrollar nuestros estudiantes para atender las problemáticas
humanitarias del presente y del futuro?, ¿cómo podemos saber lo que necesitamos como
docentes, directores, supervisores, asesores técnico-pedagógicos, para desarrollar en cada
estudiante estas habilidades?, ¿puede imaginarse a sí mismo liderando y siendo la pieza clave
que conduzca a su comunidad educativa a la mejora constante? (Ehlers, D. 2020).
Una propuesta que nos plantea Radix Education para crear capacidad, desarrollar y brindar las
herramientas necesarias de liderazgo e investigación educativa en cada persona interesada en
la transformación de su comunidad educativa, es la Maestría en Liderazgo y Educación, dirigida
a docentes, directivos, supervisores y asesores técnico-pedagógicos, para cumplir el objetivo
de instalar en cada comunidad educativa líderes de cambio.
¿Puede imaginar la posibilidad de ser usted la pieza clave para la transformación de su
comunidad? La Maestría en Liderazgo y Educación tiene como propósito desarrollar las
habilidades de liderazgo, investigación, diseño, implementación y evaluación de proyectos
educativos. Es una Maestría completamente en línea, con validez oficial federal antes la
Secretaría de Educación Pública, en la cual con una dedicación de 1 hora diaria podrá cubrir
todos los contenidos semanales, además de que ofrece becas de hasta el 80% para todos los
docentes que la soliciten antes del 31 de julio de 2022.
Sin duda, cada miembro de la comunidad puede realizar investigación educativa. El primer paso
es que se interese en descubrir y liderar el camino que conduzca a su comunidad educativa a
ser el espacio que responda a las necesidades, intereses y pleno desarrollo de cada estudiante
mexicano.
Acerca de la autora
Arandi es experta en desarrollo profesional docente desde la primera infancia hasta el nivel
medio superior. Actualmente, es Directora del área de Investigación y Diseño Emergente de
Radix Education y Coordinadora Académica de la Maestría en Liderazgo y Educación. Su
objetivo profesional es guiar a cada persona del área educativa para que desarrolle las
habilidades que serán esenciales para afrontar el futuro.
Referencias:
• Collay, M. (2016). Teaching is leading. On Being a Teacher: Readings from Educational
Leadership (EL Essentials), 91-96.
• García, R., (2019). La investigación Educativa y la Formación de Docentes para una
Educación de Calidad. ACTA EDUCATIVA, Vol. 2 Núm. 2
• Ehlers, D. (2020). Future Skills. The future of learning and higher education.
23
¿Transformar primero al hombre o su realidad?

JULIO 26, 2022 CASIMIRO MÉNDEZ ORTIZ.
"Solamente articulando al mismo tiempo, los cambios sociales y la conciencia del hombre
mediante un proceso educativo puede considerarse una verdadera transformación."
Considero que, hasta hoy, ningún pueblo que está experimentando un proceso de cambio social
ha dejado de plantearse esta cuestión. Qué se debe cambiar primero: ¿Las circunstancias
sociales que rodean al hombre (pobreza, violencia, desempleo, ignorancia), o la conciencia del
hombre (sus ideas, su sentido común, su filosofía de vida)?
Hay quienes consignan: “¡Primero debemos cambiar las condiciones sociales, y luego la
conciencia!” Esto podría generar un debate interminable como afirmar: “¡Primero debemos
cambiar la conciencia y luego las condiciones!” Si las dos afirmaciones no se articulan, no
engranan una en la otra, no hay cambio posible ni de una ni de otra.
No hay cambio posible, aun si un movimiento de masas ha conquistado el gobierno y realiza un
esfuerzo extraordinario con un gran proyecto de nación para cambiar las condiciones sociales,
pero si no genera cambios en la educación, le resta importancia, la mantiene estática y
reproduciendo el viejo programa de estudios, esta educación del pasado podría contradecir,
obstaculizar y oponerse a todo proceso histórico de cambio, a toda nueva forma de vida social.
No es posible impulsar cambios sociales, si no impulsamos cambios educativos a la vez, eso
no es transformación, eso es un retroceso, es más conservador que transformador.
Si los procesos de cambio, no se complementan y se impulsan de emancipaciones intelectuales,
morales y sociales, se corre el peligro de que el nuevo sistema social esté sentenciado a morir
en sus primeros años de vida, porque nacería enfermo, llevaría en su conciencia el virus del
individualismo y el mercantilismo, porque es la única forma de vida social que conocen. Porque
las viejas prácticas de individuos formados en la vieja escuela, estarían educados para defender
al neoliberalismo, sofocando toda nueva forma de vida social. La función de la educación, en
este esquema de consolidar un cambio histórico y social, es construir una educación
comprometida con ese proceso de cambio. Los viejos contenidos escolares ya no sirven ante
la construcción de un nuevo horizonte social.
Este principio de vincular la educación con los procesos de cambio social, termina con la
histórica confrontación de ideas, sobre la cuestión de si se deben cambiar en primer lugar las
circunstancias o los hombres. La lucha de los pueblos por mejorar sus condiciones de vida, su
lucha contra la violencia, la explotación, contra el racismo, contra el clasismo, contra la
homofobia, la lucha por ampliar los derechos, por mejorar los servicios, y que esta lucha se
refleja en las calles, en el trabajo, en las redes sociales, en los medios de comunicación, debe
ser considerada como un contenido escolar en todo programa de estudios transformador. De
esta vinculación entre la formación del niño y la construcción de una patria nueva, se desarrolla
un proceso dialéctico, que permite a su vez la transformación de la conciencia como de la
24
sociedad en un mismo tiempo.

La práctica transformadora de los hombres libres, transforma no solamente el contexto, sino al
mismo individuo, y sólo esta práctica puede sepultar al viejo régimen de opresión. Solamente
articulando al mismo tiempo, los cambios sociales y la conciencia del hombre mediante un
proceso educativo puede considerarse una verdadera transformación. Esto significa que la
educación sólo puede servir al futuro cuando va unida a la práctica transformadora que impulsa
y crea ese futuro.
La excesiva burocracia impide que el docente se dedique a enseñar

7 agosto, 2022
Los profesores afirman que la burocracia asfixia su trabajo en la escuela. Cada día deben
dedicar muchas horas al papeleo, a menudo fuera del horario escolar. Una tarea tediosa que
se les impone y que resta tiempo a la preparación de las clases y, finalmente, a la enseñanza.
El exceso de actividades paralelas a las necesarias para garantizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje ha cobrado protagonismo en las últimas décadas en el ámbito educativo. Esto,
implica una reducción de la calidad de las actividades educativas en pro del papeleo. En lugar
de dedicar tiempo a la interacción, la escucha, observación, a la contemplación, la discusión y
la invención, se dedica al papeleo, las estadísticas, cifras, a los informes, etc.
EL RIESGO EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
La deriva burocrática en la que ha caído la educación, como si de una trampa se tratara, se ha
convertido en un problema persistente, dado el empeño de las autoridades educativas
en convertir a los profesores en oficinistas que recolectan datos para obtener estadísticas
qué presentar a la administración. Así mismo es necesario señalar que pocas veces se le da
a esta información un uso realmente formativo que favorezca la mejora de todos los
involucrados en el proceso educativo.
El tremendo peso de las responsabilidades de gestión de la enseñanza dentro del conjunto de
actividades que se realizan en los centros educativos, su relativa eficiencia y su errática
estabilidad en el tiempo, dan lugar a una sobre-burocratización de la enseñanza. Como
resultado, los docentes se ven marginados de lo que consideran la misión y el sentido último de
la educación, el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Además, es evidente el importante impacto emocional de esta burocracia sobre los profesores,
sometiéndolos a un escenario de estrés diario que influye en su práctica docente y repercute
en el aula y en el entorno escolar.
Los profesores se han visto obligados a adaptar su trabajo a los cambios de concepción y a las
nuevas exigencias impuestas por diversas normativas y cambios sociales, lo que ha supuesto
que una parte importante de sus esfuerzos se haya dedicado a la gestión burocrática de los
documentos exigidos por la administración educativa. Esto ha provocado una oposición
generalizada entre los profesores, ya que el paradigma de la gestión también ha demostrado
25
ser ineficaz.
La administración educativa debe avanzar en la mejora y simplificación de la gestión
administrativa, incluyendo nuevos perfiles profesionales y otras ayudas al profesorado, y
restaurar las circunstancias laborales de los docentes impulsando su reconocimiento social y
profesional.
5 CONSEJOS PARA REDUCIR LA BUROCRACIA EN LA ESCUELA
Urge un cambio de paradigma que garantice que los profesores se dediquen a la enseñanza
como su deber principal y que las responsabilidades administrativas se optimicen y reduzcan.
En este sentido, se proponen 5 consejos, seguramente necesarios, para reducir el tiempo
burocrático al que se ven sometidos.
1. Realizar un estudio
Parece obvio, pero no se ha asumido; emprender una investigación completa del escenario en
el que se encuentran las escuelas y buscar la manera de eliminar de forma permanente la
agresiva burocracia que se ha arraigado en los centros y que ahora se considera endémica.
Las instituciones pertinentes, pueden poner fin a esta plaga de burocracia ineficaz investigando
las razones por las que el sistema se ha convertido en esto y ha crecido hasta alcanzar
proporciones insostenibles.
2.Automatización del proceso
Hoy en día, siempre se están desarrollando nuevas soluciones, y las instituciones deben
esforzarse continuamente por adaptarse a las nuevas demandas de servicio para disminuir la
burocracia interna que los docentes enfrentan. Varias acciones que solían requerir una cantidad
significativa de tiempo y esfuerzo por parte de los especialistas pueden ahora completarse con
mucha más agilidad y eficiencia haciendo uso de la tecnología.
3.Creación de una plataforma
Una plataforma única que facilite los procedimientos administrativos al incluir toda la información
digitalizada y en línea que requieren los numerosos procesos o subprocesos, así como sus
respectivos usuarios internos o externos.
4. Reforzar la figura de la administración
Es necesario profundizar y resaltar la función de los administradores. Mejorar la formación en
administración para preparar mejor a los equipos directivos para este tipo de trabajo.
5.Cambios institucionales inmediatos
La excesiva jerga legal impide una comunicación eficiente. Es necesario que los organismos
correspondientes se dirijan a la escuela en términos sencillos para que sus circulares y actos
administrativos se entiendan claramente.
Literacidad: oportunidad invaluable

By revistaeducarnos
Publicado 8 septiembre, 2022
Carlos Arturo Espadas Interián*

Nuestra especie se encuentra definida entre lo abstracto y lo concreto, entre lo tangible y lo
26
intangible. Las culturas se ven plagada de rituales, ceremonias, signos y símbolos

amalgamados con sustratos ideológicos que son materializados en los productos culturales y
evocados por quienes tienen acceso a ellos, sea para generarlos o para hacer uso de ellos.
La educación, entre otras tantas misiones, tiene la de afinar o en su caso habilitar a los seres
humanos en los códigos abstractos que constituyen nuestras culturas; de forma tal que esta
habilitación posibilita apropiarse de la riqueza civilizatoria que forma la tradición, visión de
mundo y realidad de un grupo humano.
La escritura y la lectura conforman aspectos centrales en la transmisión de esa riqueza, así
como también su reconstrucción, transformación, permanencia, enriquecimiento o
empobrecimiento de la misma. Estos procesos de escritura-lectura se han integrado en el
concepto literacidad, el cual los recupera y precisa a partir de su función dentro de los marcos
socioculturales e histórico-políticos, aspectos que de por sí les eran propios pero que se fueron
desdibujando con el empobrecimiento académico en algunos lugares del mundo.
Leer implica comprender, transformar y transformarse; escribir comprende finalidades
específicas que sepámoslo o no, se enmarcan en referentes dimensionales diversos, que
plasman mundos en realidades sociales determinadas por sus sustratos teóricos,
experienciales y en general de vida que constituye al ser que produce el documento, a la par
que lo transforma o reafirma. La literacidad, que implica ambos procesos, resulta en y de la
reconstitución, deconstrucción y construcción de los seres humanos y de las culturas. Estos
procesos que, si bien pueden realizarse en los entornos institucionales diversos, tienen lugar en
un espacio que le es propicio por excelencia: la escuela.
Hay sociedades donde se habilitan espacios no formales para trabajar con la literacidad, sin
embargo, hay otras donde el único disponible es la escuela. Se necesitan perfiles específicos
para trabajar desde una lógica que comprenda el trabajo fuera de la escuela, por ello la
formación de los educadores populares, animadores socioculturales, profesorado y carreras
afines –con perfiles diferenciados y variados–, son indispensables en el mundo actual.
Se imbrican varios procesos referidos a: formación de perfiles profesionales e intermedios,
configuración de espacios no formales e institucionales específicos, producción de textos,
configuración de estrategias didácticas y demás, que permitan trabajar desde una planificación
sistémica que recupere la riqueza de la literacidad en la formación de ciudadanos, perfiles
profesionales y… lo más importante: la formación de seres humanos productores de sus
mundos y realidades desde una perspectiva social, colectiva-planetaria, glocal y de
responsabilidad hacia la especie humana en su conjunto.
*Profesor–investigador de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 113 de León, Gto.
cespadas1812@gmail.com
Evaluación diagnóstica: ¿Y las copias apá?

Pupitre al Fondo
Blanca F. Góngora
La situación que se generó con la aplicación de la evaluación diagnóstica de MEJOREDU
(Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación) me hizo recordar aquél famoso
27
anuncio de Chevrolet donde va un niño con su papá en una Cheyenne de lujo en medio de
caminos difíciles hasta llegar a los más alto de una montaña desde donde, como ya sabemos,
todo se ve más bonito y entonces el papá le dice a su niño: “Hijo, algún día todo esto será tuyo”
a lo que el hijo todavía alucinando por el viaje en la camionetota contesta “¿Y la Cheyenne
apá?”; entonces el papá ignora esa petición y solo repite prometiendo “Hijo, algún día todo esto
será tuyo”. Así mismo pasó con las copias de los exámenes de MEJOREDU, ordenan la
aplicación de exámenes, pero ignoran o se hacen como que ignoran el “pequeño detalle” de
que en las escuelas no hay fotocopiadoras, impresoras, hojas; es más, hasta las grapas y las
engrapadoras salen de los padres de familia y maestros.
La evaluación diagnóstica es un punto importantísimo e imprescindible en la enseñanza y
ningún maestro se opone a ella porque sólo sabiendo cómo vienen sus alumnos podrán planear
mejor y llevar a cabo las acciones pedagógicas necesarias para llevarlos al siguiente nivel. El
problema aquí no es llevar a cabo la evaluación diagnóstica que el propio maestro o escuela
puede generar, el problema es que a nivel nacional se ordena este tipo estandarizado de
evaluación para que se aplique a ciertas escuelas, generan los instrumentos (exámenes),
emiten lineamientos para establecer qué, por qué, cómo, cuándo, quiénes y a quiénes, pero
omiten el con qué.
La SEP, según dicen los lineamientos, considerando la diversidad de condiciones de las
comunidades escolares, estableció distintas modalidades para llevar a cabo la aplicación de
esta evaluación diagnóstica y entonces estos exámenes se podían aplicar a) con cuadernillos y
hojas de respuestas impresas; b) cuadernillo proyectado en la pantalla y hojas de respuestas
impresas; c) aplicación asistida por computadora (sistema digital), y d) aplicación asistida por
computadora en línea. Es decir; o sacan copias, o si tienen cañones proyectores pues proyecten
las preguntas no importa que los alumnos ocupen distintos tiempos para leer o releer o
comprender las mismas, ustedes proyéctenles ahí para que lean y que pongan la respuesta en
la copia; o que los exámenes los hagan en las computadoras en los centros de cómputo que no
tenemos en las escuelas o que las hagan en línea con el deficiente internet que no llega a todos
lados.
Entonces ¿qué pasó? pues los maestros, como siempre los maestros, tuvieron que sacar a flote
esta exigencia y se dieron la tarea de ir a los distintos centros de fotocopiado porque repito: en
las escuelas no hay hojas, ni impresora ni fotocopiadora ni tóner. Tuvieron que buscar el mejor
precio, pedir dinero a los padres de familia (corriendo el riesgo de ser denunciados porque la
Autoridad Educativa había invitado a los padres a denunciar a los maestros que pidieran
cooperación, etc.) Los maestros también tuvieron que gastar su gasolina, invertir su tiempo
extra, recoger, cargar, llevar, engrapar, distribuir, además de aplicar los exámenes y lidiar con
todo el trabajo administrativo que esto conlleva, plataformas, vaciado de datos, informes, etc.
Solo para que usted lector tenga una idea pongo de ejemplo a la Secundaria Técnica 29
“Susana Ortiz Silva” T.V de Coquimatlán, Colima, donde se tuvieron que sacar más de 18 mil
copias con el recurso económico de los padres de familia y el apoyo de todo el personal para
con ellas hacer 720 cuadernillos de Lectura, Matemáticas y Formación Cívica y Ética, hojas de
respuestas y de preguntas abiertas para estos exámenes de diagnóstico de MEJOREDU.
¿A poco estas decisiones no son una falta de conciencia, de sensibilidad y de conocimiento de
28
las realidades de nuestras escuelas? Si se le hubiera preguntado a la maestra Lety, Secretaria

de Educación, ¿Cómo le van a hacer las escuelas que no tienen copiadoras, papel,
computadoras o internet para aplicar la evaluación diagnóstica que les están ordenando? la
respuesta, estoy segura, ustedes ya la conocen.
El Mexe vive
agosto 6, 2022
Por: Jorge Cázares Torres
Este 23 de julio se celebró el acto de clausura de las actividades académicas realizadas durante
el ciclo escolar 2021-2022 por parte de estudiantes y docentes de la histórica Normal Rural “Luis
Villarreal” asentada en la comunidad de El Mexe, municipio de Francico I. Madero, Estado de
Hidalgo, institución fundada en noviembre de 1926 por decreto del presidente Plutarco Elías
Calles, como parte del movimiento pedagógico de aquellos tiempos conocido como la Escuela
Rural Mexicana.
Este hecho adquiere una dimensión histórica porque representa un importante paso en el
proceso de reapertura de dicha Normal, cerrada de manera arbitraria por los gobiernos locales
de filiación priísta desde el año 2003, primero bajo la modalidad de receso y luego como cierre
definitivo en el año 2008, siendo entonces gobernador Miguel Ángel Osorio Chong quien,
además, arrebató las 72 hectáreas que pertenecían a la “Luis Villarreal”, incluyendo su
emblemático edificio principal, para entregarlas a la Universidad Politécnica Francisco I.
Madero, creada por decreto de este mismo personaje.
Un día antes, por iniciativa de sus maestros y en el marco del Centenario de las Normales
Rurales, las y los futuros docentes rurales que conforman la primera generación de esta nueva
etapa, desarrollaron una excepcional jornada pedagógica en la escuela primaria “Emiliano
Zapata” ubicada en Llano Largo, municipio de Huichapan, y dirigida atinadamente por el
profesor rural Eusebio Quintanar, egresado de la misma Normal. Ahí interactuaron con más de
300 alumnos de los distintos grados escolares, a partir de un programa de actividades
denominado “El Mexe lúdico”, que consiste en la exposición guiada de prototipos didácticos
relacionados con las ciencias naturales y las matemáticas. Tales prototipos fueron elaborados
previamente por los estudiantes normalistas con sus propios recursos y el acompañamiento de
los docentes.
La generación de energía eléctrica a partir del accionar de una bicicleta estática; el uso de
programas cibernéticos para producir sonidos musicales manipulando frutas; la demostración
de las distintas fases de la luna usando cartón; la demostración de una erupción volcánica y
hasta un pequeño robot de madera parecido a una araña, fueron algunos de los más de 50
artefactos con los que los infantes interactuaron para aprender y divertirse, cual es el propósito
principal de este tipo de jornadas pedagógicas y de espacios que se desarrollan en las Normales
Rurales como el “Museo Interactivo Eureka” de la Normal de Tiripetío.
En el mismo acto de clausura, los estudiantes mostraron algunos de los prototipos ante las
autoridades educativas y representantes de organizaciones sociales, estudiantiles y sindicales
29
que asistieron para atestiguar lo que los normalistas han aprendido y saben hacer como parte
de su proceso formativo, incluyendo algunos bailes regionales que mujeres y varones
ejecutaron magistralmente para amenizar el evento. Cabe resaltar que todas las actividades se
prepararon a pesar de haber laborado durante los dos primeros semestres en la modalidad
virtual o en línea, al no contar aún con instalaciones propias.
Las participaciones de los representantes que acudieron a invitación de la organización
estudiantil, coincidieron en el respaldo a la lucha por la total reapertura de la Normal de “Luis
Villarreal”, con su edificio propio y su sistema de internado, así como el desarrollo de las clases
de manera presencial a partir del próximo ciclo escolar. Después de la declaratoria de clausura
pronunciada por la joven representante de la base estudiantil, los asistentes en coro lanzaron
repetidamente la consigna siguiente: “El Mexe vive, la lucha sigue”, como anticipo de que
vendrán más jornadas de lucha, incluyendo las de carácter pedagógico, hasta lograr el renacer
de esta emblemática institución, a unos cuantos años de arribar, también, a su centenario.
Irene Vallejo Moreu: “Leer es un acto de resistencia”

En entrevista con revista Educar, la autora de El infinito en un junco (2019), traducido a más de
35 idiomas, explica por qué la lectura es una poderosa herramienta para recuperar el valor de
la paciencia y el placer de la concentración, la intimidad y la serenidad. Créditos a las imágenes:
James Rajotte y Wayra Ficapal.
Por: María Ester Roblero
EDUCAR EN FAMILIA
JUN 2022
COMPARTIR EN
Una noche su padre, sentado a la orilla
de su cama, le preguntó: “¿Has oído
hablar de Ulises?”. Irene Vallejo nos
cuenta que a medida que escuchaba la
historia, “por la caracola de mis orejas entraron las sirenas, los cíclopes, las islas, las tormentas,
el saco de los vientos, Nausícaa en la playa, Calipso en su jardín, Circe preparando ungüentos
mágicos, Penélope tejiendo y destejiendo… Desde entonces, la mitología griega ha sido mi
hogar”.
Al momento de esta entrevista se encuentra desbordada de trabajo, exhausta, y con una agenda
vertiginosa y comprometida hasta el año 2023. Sin embargo, aceptó conversar con revista
Educar por ser una publicación dirigida a profesores chilenos comprometidos con niños y
jóvenes de áreas vulnerables. Nos explica que “valora extraordinariamente la labor de quienes
están volcados en la difícil e importantísima tarea de la educación. Si esta entrevista puede
hacerles llegar cierto ánimo, apoyo y alivio en su labor, será una inmensa alegría”, señala.
-¿Cuál es la importancia de las humanidades en la educación de niños y adolescentes?
-Vivimos una época de profundas transformaciones. En tiempos de cambio, nuestras
30
sociedades necesitan más que nunca criterios y valores humanísticos para reflexionar en
términos éticos acerca de los retos colectivos, las leyes compartidas, las innovaciones
científicas. Todo esto lo fomenta la literatura, la historia, el arte, la filosofía, el conocimiento de
las lenguas clásicas o el teatro. La filósofa Martha Nussbaum afirma que lo que realmente
fortalece la democracia son las humanidades. Precisamente ahora, cuando la sociedad chilena,
y tantas otras en todo el mundo, emprendemos numerosos retos y nuevos escenarios para el
futuro, las humanidades abren valiosos senderos de debate, reflexión y memoria. En el arte y
la literatura aprendemos a ponernos en lugar de otros, una experiencia esencial porque, a través
de nuestros votos, tomamos decisiones que afectan a muchas personas. Una sociedad justa
solo puede construirse conjugando la empatía, la preocupación por los lazos comunes y los
proyectos que soñamos juntos. Y ese tapiz se entreteje con el hilo milenario de las
humanidades.
Por otro lado, me preocupa la ficticia separación entre ciencias y humanidades. Muchas veces,
se disuade a los jóvenes con expedientes brillantes de estudiar carreras de letras argumentando
que deberían optar por materias útiles desde el punto de vista calculador, ejerciendo a veces
una presión social enorme sobre ellos, desviándolos hacia carreras que no les interesan tanto
o por las que no sienten ninguna vocación. Los argumentos prácticos del dinero o del prestigio
dejan atrás ese bagaje de humanismo que impone un compromiso con la sociedad del trabajo
bien hecho. Esa mentalidad hace daño incluso para la investigación científica, que se nutre de
idealismo, altruismo y curiosidad. Las humanidades están en la base de una sociedad
democrática: fomentan el espíritu crítico a través de la filosofía, la memoria colectiva a través
de la historia, la imaginación y la empatía hacia los demás en la literatura, las emociones en la
música o el arte.
-¿Cómo deberíamos respondernos a nosotros mismos, los adultos que los educamos,
cuando pensamos que las humanidades están obsoletas y que no tienen vigencia en un
presente digital y tecnológico?
-Ante esta pregunta tan pertinente, pienso en Gabriela Mistral, que dedicó buena parte de su
vida a la educación, trabajando como maestra. Dejó escritas maravillosas reflexiones sobre el
vínculo imprescindible entre el aprendizaje y el juego, conocimiento y belleza. Recuerdo
aquellas palabras suyas: «La enseñanza es poesía. Quien ha hecho clase lo sabe. Sabe que la
hermosura es el aliado más leal [...] Esta, la escuela, es, por sobre todo, el reino de la belleza.
El reino de la poesía. Hasta el que no ame cantar, aquí está cantando sin saberlo». Todavía
hoy me conmueve su convicción por defender una educación que esté impregnada de la
experiencia vivida, de poesía y música, del placer de las emociones.
Respecto a la revolución digital, nuestro presente utiliza herramientas poderosas que han
abierto puertas y ventanas a la democratización y expansión del conocimiento, ampliando el
horizonte de nuestras posibilidades y nuestra libertad. Pero, una vez más, esas tecnologías son
solo una mediación. No confundamos fondo y forma. Como he descrito en El infinito en un junco,
a lo largo de la historia hemos utilizado diversos soportes para las palabras –piedra, arcilla,
papiro, pergamino, papel o pantallas de luz–, pero la clave está en los relatos y las ideas. Y ahí
está el papel central de las humanidades. En la literatura, la historia, la filosofía, el arte o la
31
música, nos exploramos y nos entendemos mejor a nosotros mismos.

-¿Cómo atraer a los adolescentes hacia las humanidades, especialmente a la literatura?
¿Cómo hacerles sentir y constatar que sí hay una relación entre las letras y su realidad
presente?
-A lo largo de mi vida, he comprobado que las historias tienen una enorme capacidad para
estimular y abrir los horizontes de nuestra imaginación. En la época en que impartía clases,
observaba a mis alumnos y comprobé que les dejaban más huella las anécdotas, las aventuras,
los peligros y las biografías que los razonamientos abstractos. A raíz de esa experiencia, me
pregunté cómo podría crear un ensayo tejido como una novela, con las hebras del suspense,
los relatos, las atmósferas y los rostros humanos. Pensé que, si deseaba homenajear a los
libros, la mejor forma sería precisamente contar sus avatares históricos como las narradoras de
antaño. Por eso, me embarqué en su escritura no como una fría y sesuda investigación, sino
como un intento, una exploración –literalmente, un ensayo– de equilibrar el rigor académico con
la pasión con que Sherezade hubiera narrado esta fascinante aventura. Por eso, reivindico
siempre el hedonismo de la lectura: a los libros se llega por placer y disfrute, nunca por
obligación. Precisamente, en El infinito en un junco quería unir el placer de la lectura con la
búsqueda de conocimiento, el ansia de saber con la pasión enfebrecida de la novela.
Las ideas y las historias que nos transmiten los saberes humanísticos, aquellos autores y obras
que denominamos “clásicos”, nos interesan no porque fueran ejemplares, sino porque se
atrevieron a pensar, por primera vez, algunos de los conceptos que, todavía hoy, simbolizan lo
mejor de nuestro mundo y continúan iluminando nuestro presente. De ese legado antiguo
hemos heredado algunas invenciones que no han funcionado mal del todo: los derechos
humanos y el anhelo de libertad, la democracia y el valor colectivo de la palabra, el sueño del
acceso universal a la educación, la convicción de que los niños están mejor en la escuela que
trabajando, lugares maravillosos como los colegios o las bibliotecas, que ponen el saber al
alcance de todas las personas. Estas invenciones son fruto de una asombrosa epopeya
colectiva. Nuestros trabajos son los de Hércules. Nuestros desafíos miran a Prometeo. El
Minotauro vive en nuestros laberintos y nuestras estrellas de la fama caen a tierra desde el cielo
como Ícaro. Nuestras peregrinaciones y odiseas son las de Ulises. Las mujeres troyanas
expresan nuestras lamentaciones sobre la guerra. Edipo y Narciso sirven para definir nuestros
complejos. Los superhéroes de Marvel descienden de los héroes del mito griego. Cada vez que
reclamamos el derecho a acompañar y enterrar a los muertos, volvemos a Antígona. Las
grandes sagas juveniles beben de las mitologías universales: Star Wars, El señor de los anillos,
Harry Potter, Percy Jackson, Los juegos del hambre, El corredor del laberinto. Creo importante
hacer visibles esas conexiones entre las experiencias contemporáneas y los símbolos
universales que les dan voz. Es lo que intento evidenciar en mis libros, artículos y charlas con
jóvenes.
32
El infinito en un junco ya lleva 45

ediciones, traducido a 35 idiomas y
publicado en más de 50 países. El premio
nobel Mario Vargas Llosa ha dicho: “El
amor a los libros y a la lectura son la
atmósfera en la que transcurren las
páginas de esta obra maestra. Tengo la
seguridad absoluta de que se seguirá
leyendo cuando sus lectores de ahora
estén ya en la otra vida”.
-Nuestros niños y adolescentes crecen rodeados de un lenguaje muy violento
proveniente de redes sociales, algunas series de tv y otras expresiones creativas, como
letras de canciones, por ejemplo. ¿Cómo romper ese lazo único y temprano que parece
darse entre expresión y creación?
-Las redes sociales y los nuevos sistemas de información ofrecen valiosas posibilidades de
crecimiento y comunicación. Sin embargo, es cierto que con frecuencia fomentan la polarización
y la agresividad, frente a la conversación pausada o la palabra serena. Hija de estos tiempos
frenéticos y acelerados, nuestra imaginación está colonizada por la velocidad, lo inmediato, el
estallido de las novedades que se multiplican y se devoran unas a otras. Vivimos deslumbrados
las conexiones instantáneas, los procesadores vertiginosos, el milagro de oprimir una tecla y
comunicarnos de inmediato a través de inmensas distancias. Sin embargo, esa tecnología
rápida y fabulosa fue concebida por una máquina que trabaja despacio: el cerebro. Las ideas
que sustentan nuestra racionalidad necesitan tiempo, sigilo y sosiego para desarrollarse. Como
escribió el historiador romano Tácito: «La verdad se robustece con la investigación y la dilación;
la falsedad, con el apresuramiento y la incertidumbre».
Obsesionados por la prisa, hemos arrinconado la educación de la paciencia, y los libros pueden
ayudarnos en esa tarea. Leer no es tan pasivo como oír o ver; es recreación y efervescencia
mental. Leemos a nuestro propio ritmo, modulamos la velocidad y dominamos el tiempo,
interiorizamos lo que queremos asimilar y no lo que nos arrojan con tal ímpetu y volumen que
acabamos apabullados. En esta época acelerada, los libros emergen como aliados para
recuperar el placer de la concentración, la intimidad y la serenidad. Por eso, leer puede ser hoy,
más que nunca, un acto de resistencia.
-Usted ha dicho en más de una entrevista que hay más sed de humanidades en el debate
público de lo que imaginamos. ¿Por qué?
-Tiene que ver con mi experiencia personal. El infinito en un junco es un libro que nació humilde,
pequeño, escrito a la intemperie. Me embarqué en él como una travesía esperanzada que me
permitiera explorar este amor y esta fascinación por los libros que me han acompañado siempre,
desde niña, con la convicción de que solo interesaría a una minoría silenciosa. Jamás imaginé
que podría tener esta cariñosa y hospitalaria recepción, una calidez que ha desbordado mis
sueños más locos. Quizás esta acogida tenga que ver con la reivindicación de algo que parecía
condenado a extinguirse y que reclama más que nunca su vigencia. Y no me refiero solo al libro
33
como objeto, sino a una forma de vivir y entender la lectura, el pensamiento, las humanidades.
Un placer compartido, una relación con el saber, el conocimiento y la imaginación a través de
la palabra.
Muchos profetas aventuraban que ese mundo de papel iba a desaparecer sustituido por las
pantallas y la información digital. Frente a esa visión apocalíptica y competitiva, El infinito en un
junco ofrece esperanza y defiende que el libro ha evolucionado y se ha adaptado a lo largo de
siglos y siglos. La convivencia de formatos es un hecho histórico. Lo que estamos viviendo
ahora no es una competición, sino un enriquecimiento de las posibilidades de la lectura. La
inesperada acogida de este libro demuestra que esa larga cadena de anónimos y olvidados
amantes de los libros sigue hoy viva en muchas personas: libreros, bibliotecarios, profesoras y
maestros, clubs de lectura, toda esa maravillosa tribu del libro. A todos y cada uno, mi gratitud
infinita.
-Finalmente, usted ha contado que su padre le leía en voz alta por la noche. ¿Qué huellas
imborrables dejó en usted esa práctica? ¿Qué otras costumbres como aquella podemos
aconsejar como maestros a los padres hoy?
-Los cuentos infantiles dibujan el paisaje de nuestra imaginación toda nuestra vida. Esa
revelación proviene de la infancia, del feliz momento de los cuentos antes de dormir. Una noche,
mi padre, sentado a la orilla de mi cama, anunció una historia larga y apasionante: “¿Has oído
hablar de Ulises?”. Por la caracola de mis orejas entraron las sirenas, los cíclopes, las islas, las
tormentas, el saco de los vientos, Nausícaa en la playa, Calipso en su jardín, Circe preparando
ungüentos mágicos, Penélope tejiendo y destejiendo… Desde entonces, la mitología griega ha
sido mi hogar. Mi curiosidad por el mundo antiguo que creó esas leyendas es insaciable. Creo
que debemos reivindicar la costumbre de contar historias, recuperar la pasión de la antigua
oralidad. Me emociona el convencimiento de quienes mantienen viva esa milenaria costumbre:
algunos, por las noches, junto a la cama, antes de dormir; otros, también en las aulas, en los
colegios. Siento una profunda admiración hacia esas personas que, cada día, se preocupan por
transmitir el conocimiento a través de historias, cuentos, relatos, con pasión y entusiasmo. En
cada una de esas personas, la mayoría anónimas, resiste nuestra esperanza y nuestro sueño
colectivo de un futuro más amable y habitable.
En realidad, creo que los héroes de la increíble aventura de los libros no son grandes guerreros,
sino personas anónimas, cuyos nombres no conocemos, que dedicaron su vida y su trabajo a
defender el saber y el conocimiento. Pienso en las mujeres de las Misiones Pedagógicas en
España, o las bibliotecarias a caballo de Kentucky, en tantas personas que todavía hoy, en los
colegios de los barrios de nuestras ciudades, en las pequeñas bibliotecas rurales, en esa librería
independiente que resiste frente a las inclemencias de estos tiempos difíciles, continúa la
historia milenaria de tantas personas que mantienen su convicción en el valor de la literatura, la
cultura, el conocimiento. Esos son, para mí, los verdaderos protagonistas de esta epopeya
milenaria que aún continúa viva.
Quién es:
Irene Vallejo (Zaragoza, 1979) es doctora en Filología Clásica por las universidades de
Zaragoza y Florencia. Su trabajo se ha centrado en la investigación y divulgación de los autores
34
clásicos. Es columnista habitual de medios de comunicación donde mezcla temas de actualidad

con enseñanzas del mundo antiguo. Su obra literaria se remonta al año 2011, con su primera
novela, La luz sepultada. En 2020 recibió el Premio Nacional de Ensayo por su libro El Infinito
en un junco, convirtiéndose en la quinta mujer galardonada con este premio desde que se creó
en 1975. Está casada con Enrique Mora, profesor e investigador de Historia del Arte y de Medios
Audiovisuales en la Universidad de Zaragoza, y son padres de un hijo, Pedro.
35

BOLETÍN212

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

BOLETÍN212

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

BOLETÍN 212

“Noticias al día para el análisis”

Mérida, Yuc. 10 de septiembre de 2022

Continuidades y rupturas en torno al marco curricular 2022

Continuidad. Sigue el mismo esquema de diseño de arriba–abajo a partir de la hechura de un

Pensar la educación en clave de transformación radical

El primero, es el que planteaba al inicio, la educación se ha convertido en una inversión

de youTube de Otras Voces en Educación, en el siguiente

La “nueva escuela mexicana”, ¿una “cuarta transformación” en materia

El mes de agosto del año pasado —en

La propuesta pedagógico/curricular del actual gobierno se llama “nueva escuela mexicana”

Jimena Hernández Fernández. Profesora investigadora del Programa Interdisciplinario sobre

La crisis del sentido de la educación

oxímoron la juntura de una fenomenología deconstructora (Potestá, 2013).

En tercer lugar, la generación de proposiciones alternativas respecto de la opción que

su regulación estatal y privada, que excluye al ámbito público.

(*) Doctora en Educación. Correo: ilianalopriore11@gmail.com

La reforma curricular al centro de la lucha por el poder

JULIO 25, 2022

Directora de Desarrollo Curricular en la divulgación de la propuesta curricular. Quienes por

con mayor sigilo en comparación con el de educación básica.

Precariedad laboral del magisterio

La Investigación Educativa y cómo integrarla a nuestro hacer cotidiano

¿Transformar primero al hombre o su realidad?

sociedad en un mismo tiempo.

La excesiva burocracia impide que el docente se dedique a enseñar

Literacidad: oportunidad invaluable

Carlos Arturo Espadas Interián*

intangible. Las culturas se ven plagada de rituales, ceremonias, signos y símbolos

Evaluación diagnóstica: ¿Y las copias apá?

las realidades de nuestras escuelas? Si se le hubiera preguntado a la maestra Lety, Secretaria

Irene Vallejo Moreu: “Leer es un acto de resistencia”

música, nos exploramos y nos entendemos mejor a nosotros mismos.

El infinito en un junco ya lleva 45

clásicos. Es columnista habitual de medios de comunicación donde mezcla temas de actualidad

También podría gustarte