MARZO 2021 - AÑO XXXI - Nº 367 RED

DE ORIENTACION
DERIVACION Y
CAPACITACION EN DISCAPACIDAD

EL CISNE
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encontrar toda la información y el
asesoramiento en cuanto a
establecimientos educativos,
asistenciales, de salud y productos
y servicios para la discapacidad.

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Las ansiedad y Trastornos del Depresión, bipolaridad y otros

las personas con estado de ánimo

trastornos del
espectro autista

Junto con los trastornos por ansiedad, se trata de uno de los

problemas psíquicos más difundidos en el mundo. No
solamente provocan un sufrimiento intenso en la propia
persona, sino que afectan el entorno de la misma, así como la
capacidad de desempeñarse en los distintos ámbitos usuales.
Informe en páginas 4 a 7
Informe en páginas 20 a 23

La escuela y el Las personas con

Covid-19

atravesamiento cultural discapacidad en el

en tiempos de pandemia plan de vacunación Informe en páginas 8 a 10 Informe en páginas 24 y 25
2 EL CISNE
Manos libres
Breves Zapatillas de Nike, ¿accesibles?
Las zapatillas se han con-
vertido en un objeto de lujo,
las de marca con precios que
en algunos casos superan lar-
gamente los de zapatos de ca-
lidad.
Uno de los problemas que
enfrentan las personas con
movilidad reducida con esta
case de calzado es ponerlo y
sacárselo por sus propios
medios, aunque en lugar de
cordones tengan velcro para
sujetarlo al pie.
Con 30 años de permanen-
cia en la empresa, Tobie
Hatfield, uno de los dise-
ñadores de esta clase de cal-
zado de mayor prestigio en
el mundo, explicó que la pri-
mera vez que se interesó en
realizar una zapatilla que pu-
diera adaptarse a la falta de
movilidad de su usuario fue
cuando uno de los empleados
a su mando sufrió un derra-
me cerebral y ya no pudo
mover uno de sus brazos.
Entonces decidió crear una
que se cerrara mediante un
cierre y velcro, para que quie-
nes portaran una dificultad
similar pudieran valerse de su
miembro móvil para calzar-
se. Ello ocurrió en 2008.
Ahora creó Flyease Go, una
que puede ponerse y quitar-
se sin usar las manos.
Se compone de dos partes
que se sujetan entre sí, pero
que permite que su parte su-
perior se incline hacia arriba
en un ángulo aproximado de
30 grados, sobresaliendo, de
manera de que quien quiera
colocarse la zapatilla sola-
mente tenga que introducir el
pie en ella y después el pro-
pio peso hace que una banda
de neoprene una firmemente
las dos secciones, sin necesi-
dad de la utilización de las
extremidades superiores.
Para quitárselas, se recurrió
a un movimiento que todos
hacemos cuando no quere-
mos tomarnos el trabajo de
desatar cordones: usar la ac-
ción de un pie sobre el talón
para liberar el otro. Es por
ello que la parte posterior de
este calzado consiste en una
carcasa de plástico duro con
un reborde, el que, al pisar-
lo, hace que las dos seccio-
nes se desenganchen.
“Lo que más me gusta de
este zapato es que escucha-
mos las necesidades extremas
de personas con limitaciones
específicas”, expresó Sarah
Reinertsen, la directora de
Nike responsable de diseños
adaptados, ya que se ajusta a
individuos con problemas fí-
sicos, neurológicos, amputa-
dos y hasta embarazadas
avanzadas.
Quizás el problema que li-
mita la accesibilidad de esta
línea de zapatillas sea su pre-
cio: se estima que rondará los
120 dólares.
Sexualidad
“Soy gay”
No es una novedad, preci-
samente, la invisibilización
de la sexualidad de las per-
sonas con discapacidad y pa-
rece ser mucho peor cuando
se adoptan decisiones en ese
campo que no abonan a lo so-
cialmente “correcto”. Tal es
el caso de Stephen Thomas
Smith, de 24 años, natural de
Manchester, pero residente
en Londres.
El joven tiene parálisis ce-
rebral y es gay. Explica que
ese negacionismo sobre su
persona ya existía cuando
concurría a la escuela secun-
daria, dado que sus compa-
ñeros lo veían simplemente
como el muchacho en la silla
de ruedas y se horrorizaron
cuando reveló su elección
sexual.
Cuando concurre a bares u
otros lugares de encuentro de
personas gay, raramente lo
dejan ingresar por su disca-
pacidad, porque atribuyen las
dificultades de movimiento
al alcohol o a que está dro-
gado o simplemente los asus-
ta su condición.
Stephen cree que la mayor
parte de las personas sostie-
ne conceptos errados sobre la
sexualidad del colectivo a
causa de cómo presentan los
medios de comunicación a
quienes portan una discapa-
cidad, mostrándolos como
seres asexuados, incapaces de
sentir deseo, criaturas des-
afortunadas que dependen de
otros.
En una entrevista en la BBC
News expresó: “Nosotros
sentimos deseo y tenemos
nuestras propias elecciones.
La gente tiene que dejar de
prestar atención solamente a
lo físico y empezar a ver real-
mente a las personas”.
Stephen milita su elección
sexual a través de la platafor-
ma Tik Tok (@lifeofapalsy),
donde tiene más de 50.000
seguidores y cosechó una
cantidad de “likes” que supe-
ra 1,3 millones. Utiliza el hu-
mor y el sarcasmo para tra-
tar de concientizar a la socie-
dad sobre la temática. Lo
hace así porque dice que es
la mejor manera para que se
rían con él y no de él y que
ello hace que se abran puer-
tas hacia la comprensión de
su prédica. Ello no impide
que reciba mensajes de odio,
pero los contesta en forma
divertida, sin devolver las
tontas agresiones, aunque re-
salta que la mayor parte de
los comentarios son positi-
vos, al extremo de que mu-
chos padres con hijos con
parálisis cerebral le han ma-
nifestado que les ha ayudado
a unos y otros a comprender
mejor su condición.
Finaliza el reportaje dicien-
do que, para terminar con la
discriminación y los prejui-
cios, le gustaría ver más per-
sonas con discapacidad en los
medios y con mayor visibili-
dad. Y sexuadas, por supues-
to.
 EL CISNE 3
Medicación rrollo para poner su produc-
to en el mercado humano tras

Una nueva forma de administrar antipsicóticos pasar el resto de las pruebas,

Hasta ahora, la forma de
suministrar medicamentos
antipsicóticos es a través de
inyecciones u oralmente, lo
que implica que la droga
debe atravesar todo el cuer-
po del paciente para final-
mente llegar al cerebro, su
destino final.
Técnicos y científicos de la
Universidad de McMaster en
Ontario, Canadá, han creado
un spray nasal que permite
acortar el recorrido y, por lo
tanto, la dosis necesaria para
lograr el efecto terapéutico
que se busca. A su vez, ello
redundará en una menor
gama de efectos secundarios
indeseados que muchas de
estas sustancias producen,
sobre todo teniendo en cuen-
ta la acumulación a lo largo
del tiempo en las intervencio-
nes en las esquizofrenias, los
trastornos bipolares y otras
formas de alteraciones men-
tales, ya que muchas de ellas
son crónicas y demandan su
ingesta a lo largo de toda la
vida y terminan induciendo
Samsung
aumentos de peso, diabetes,
trastornos del movimiento
provocado por drogas, daño
en los órganos y muchas otras
peligrosas consecuencias.
También la frecuencia en la
administración es otro ele-
mento que se reduce. Nor-
malmente, algunas drogas re-
quieren una dosis diaria,
mientras que otras necesitan
dos o más ingestas cotidia-
nas. La aplicación vía nasal
prolonga el efecto hasta por
72 horas. Ello es así porque,
al aplicar el medicamento en
la nariz, se forma una espe-
cie de gel que se va liberan-
do lentamente.
Un problema que debieron
resolver los investigadores
fue la corta duración del efec-
teniendo en cuenta lo pro-
misorio de este spray hasta el
la droga, lo que dio resulta-
do. Se degradan naturalmen- momento.
te, en forma de azúcares, sin La investigación se publi-
efectos adversos. có en Journal of Controlled
La investigación se halla en Release y puede consultarse
la etapa de testeo con anima- en https://www.sciencedi
les de laboratorio y los cien- rect.com/science/article/abs/
tíficos esperan inversores que pii/S0168365920307744?
permitan continuar el desa- via%3Dihub.
to del suministro de sustan-
cias por vía respiratoria, ya
que tienden a ser eliminadas
rápidamente del cuerpo. El
grupo había logrado crear
una forma soluble en agua de
una droga que usualmente se
utiliza en casos de esquizo-
frenia, lo que permitía una
más fácil manipulación.
Como al mismo tiempo se
estaba trabajando en la fija-
ción de nanopartículas en el
maíz con propósitos agroin-

Nueva línea de televisores dustriales, decidieron utili-

zarlas para la persistencia de

accesibles
La gigante em-
presa surcoreana
que acaba de cum-
plir 83 años en el
mercado de la
electrónica y otros
ha mostrado en rei-
teradas ocasiones
su preocupación
para que sus pro-
ductos resulten ac-
cesibles para las
personas que por-
tan distintas disca-
pacidades y tam-
bién por el medio
ambiente.
Es por ello que ha anuncia-
do una nueva línea de televi-
sores cuyos controles remo-
tos están hechos con materia-
les plásticos reciclados y se
recargan con energía solar.
Además, los han simplifica-
do, proveyéndolos de un
menor número de botones, lo
que los hace muchísimo más
amigables.
Al mismo tiempo, es posi-
ble ponerlos en modo de
aprendizaje, proporcionando
feedback auditivo a sus usua-
rios cuando aprietan los bo-
tones y explicando cómo usar
el aparato.
Las TV apuntan a mejorar
su interacción con personas
ciegas, con baja visión, con
problemas de audición o sor-
dos.
Entre otras funciones, en
aquellos proveedores de ca-
ble que tengan una guía de
canales en pantalla, el tele-
visor anuncia mediante soni-
do cuál es el canal activo; la
guía de voz informa en for-
ma oral el volumen seleccio-
nado, los textos que aparez-
can en pantalla y todos los
menúes del televisor; es po-
sible dividir la salida sonora Pueden verse todas las ca-
para que lo haga entre racterísticas de accesibilidad
audífonos y parlantes, para de los televisores de esta
que diferentes personas con prestigiosa marca en español
distintas necesidades puedan en en siguiente enlace: https:
escuchar; cuando esté dispo- //www.samsung.com/latin/
nible el servicio de audiodes- accessibility/tv/.
cripción, esta se leerá en voz
alta; también puede ajustar-
se la forma de ver, ya que es
posible mejorar el video lle-
vándolo a escala de grises,
aumentando el contraste y
también con una aplicación
(ver colores) que permite
ajustar el espectro de colores
para aquellos que tienen pro-
blemas en distinguirlos; los
subtítulos pueden ubicarse en
la zona de la pantalla que más
convenga; cuando el progra-
ma tenga un recuadro para
lengua de señas, este puede
aumentarse hasta en un
200%, permitiendo una ma-
yor visibilidad; también se
implementará la generación
de subtítulos automatizada y
un avatar tipo dibujo anima-
do que aporte traducción a
lengua de señas; existe la
opción para agrandar los de-
talles que se quiera en la pan-
talla; entre muchas otras.
4 EL CISNE
Autismo

Las ansiedad y las personas con

La ansiedad es un sistema que involucra respuestas a distinto adentrarnos solos en un terri- incertidumbre y que ello pue- A su vez, sobre todo en el
torio en el que habiten algu- de conducir a que las respues- ámbito escolar (pero también
nivel. Todos, en algunos momentos de nuestra existencia, nos animales capaces de da- tas a los estímulos sean exa- en otros), los niños y adoles-
pasamos por diferentes momentos de ansiedad. A las personas ñarnos. geradas. Así lo sugiere un centes diagnosticados con
con autismo les ocurre lo mismo, solamente que por aspectos Los niños con Autismo no artículo de 2016 publicado en alguna de las formas del Au-
difieren de los demás, y sue- Journal of Autism and Deve- tismo suelen ser objeto de
sensoriales, comunicativos, sociales, etc., la intensidad y la len tener las mismas preocu- lopmental Disorders por un burlas y rechazo por su for-
duración de esos cuadros es mucho mayor, así como lo que paciones y miedos. En lo que equipo de investigación de la ma de conducta diferente,
puede provocarla. Como los síntomas son similares a los sí existen diferencias es so- Universidad de Londres que incluso es demasiado habi-
bre qué, cómo y en el monto comprendió el estudio de 64 tual que se los someta a bu-
observables en la propia condición, es necesario estar atentos de la ansiedad. niños diagnosticados con llying. Las investigaciones al
para identificar los cuadros ansiosos. El entorno familiar, junto Autismo y 85 sin él, todos respecto difieren en cuanto al
con la terapia psicológica, puede ayudar a disminuirla. Las posibles causas ellos con edades entre 6 y 14 porcentaje de ellos que sufre
Existe una buena cantidad años. algún tipo de acoso, sugirien-
de estudios que buscan deter- Una forma derivada de la do un amplio rango, el que
Introducción del instinto de conservación, huir del mismo, y a veces una minar por qué las personas precedente es la reacción ad- va desde el 6 al 46%.
Toda persona, en algunos que permite preservarse de más patológica y peligrosa, con Autismo manifiestan an- versa que suelen tener res- Tomando otra perspectiva,
momentos de la vida, pasa algún peligro. Cuando se per- como es congelarse. gustia sobre cuestiones que pecto de las transiciones en- desde la neurobiología se su-
por algún cuadro de ansie- cibe alguna amenaza real o Pero la ansiedad es una for- otras no o que lo hacen con tre una situación o actividad giere que ante las situaciones
dad. Se trata de una condi- potencial a nuestra integridad ma mucho más compleja que un mayor nivel de carga que y otra, ya que no saber qué amenazantes se desencade-
ción universal y generaliza- física o psíquica, se disparan el miedo, ya que es un siste- los demás, así como cuál es acontecerá después provoca nan dos procesos: bottom-up
da, que surge de una emoción las alarmas y se pueden adop- ma que involucra respuestas la causa (si es que existe una en muchos conductas ansio- y top-down. El primero se
ampliamente conocida, como tar dos formas saludables de de tipo conductual, fisiológi- sola) que hace que la ansie- sas. trata de una alerta ante algo
es el miedo. Este último es reaccionar, como son enfren- co, afectivo y hasta cogniti- dad sea mucho más frecuen- Otros trabajos apuntan que que puede ponernos en peli-
una manifestación necesaria tarse al elemento riesgoso o vo, que se activan anticipa- te e intensa que en el resto. también los problemas de gro. El segundo es el análisis
toriamente ante sucesos o cir- Se sabe que los estímulos comunicación presentes en de la situación que determi-
cunstancias que se evalúan impactan en forma diferente muchos de quienes portan na la conducta a seguir: ig-
como potencialmente riesgo- en aquellos que portan algún algún TEA podrían ser una norar, huir o enfrentar. El
sas a distintos niveles, ya que Trastorno del Espectro Au- importante fuente de ansie- ejemplo típico es el encuen-
sus consecuencias son impre- tista, ya que colores, textu- dad. Desde esta perspectiva, tro con un can de buena al-
visibles e incontrolables y ras, ruidos, movimientos, sa- que no invalida a la anterior, zada. Al toparse con él, cual-
que podrían ser capaces de bores, olores, imágenes vi- las diversas dificultades que quier sujeto genera una alar-
amenazar física o psíquica- suales, etc., pueden provocar se observan en muchos de ma. Casi inmediatamente, al
mente a la persona. Decimos reacciones exacerbadas. A su estos individuos en este cam- ver que está conducido con
que existen diferentes rangos vez, también se reporta que po (los hay no verbales hasta una correa por su dueño, se
de ansiedad porque no es lo los integrantes de este colec- verborrágicos) hacen que no ignora la señal. Pero si está
mismo estar ansiosos ante la tivo heterogéneo presentan puedan expresar lo que les suelto y existen indicios de
inminencia de un examen que una mayor intolerancia a la ocurre, lo que llevaría a que agresividad, habrá que elegir
se mostraran ansiosos. entre escapar de la situación
También se señala que las o enfrentarlo. En algunos
limitaciones en la interacción portadores de TEA estos pro-
social pueden contribuir al cesos se hallan alterados y es
cuadro, ya que la dificultad posible que la aparición de
de percibir las emociones y cualquier can genere una res-
las señales no verbales en los puesta de ansiedad. Lo mis-
demás resulta en situaciones mo ocurre con otras situacio-
incómodas, en las cuales las nes, incluso ante algunas que
respuestas o las actitudes ni siquiera representan una
pueden resultar incorrectas. amenaza remota.
También tratar de “encajar” Se sugiere que estas disfun-
y parecer “normal”, estrate- ciones tienen una base neu-
gia que desarrollan algunos robiológica, dado que existi-
con TEA sobre todo a partir rían anomalías en el desarro-
de la adolescencia, resulta en llo y en la función de las es-
una carga estresante de difí- tructuras límbicas del cerebro
cil manejo. de las personas con TEA, que
En algunos sujetos, lo que son las que se encargan de
se conoce con el complicado regular las respuestas fisioló-
nombre de alexitimia, que se gicas ante diferentes estímu-
define como la incapacidad los, conformadas por la
de algunas personas de ex- amígdala, la corteza prefron-
presar y/o identificar las pro- tal medial y el hipotálamo,
pias emociones, se reputa entre otras, lo que contribui-
como una fuente importante ría al estado ansioso sosteni-
de ansiedad. do que es frecuente entre es-

trastornos del espectro autista al 15%, en los portadores de
algunos de estos trastornos se
evalúa que afecta a alrededor
del 40%, números que varían
entre diferentes estudios, con
expresiones tan disímiles
como que algunos de ellos
los ubican en el orden del 11
y en otros puede llegar al
84%.
Existen dos problemas aso-
ciados con la detección. Por
un lado, sobre todo en aque-
llos con problemas de expre-
sión y/o reconocimiento de
sus emociones, la imposibi-
lidad del propio sujeto para
dar cuenta de lo que le pasa.
Por el otro, muchos de los
síntomas de la ansiedad se
superponen con los propios
del Autismo, lo que dificulta
su reconocimiento.
Por ello, hay que estar aten-
tos a:
- Un aumento en las con-
ductas rutinarias y monóto-
Existe una buena cantidad de estudios que buscan determinar por qué las personas con Autismo manifies- nas.
tan angustia sobre cuestiones que otras no o que lo hacen con un mayor nivel de carga que los demás, así - Mayores problemas que
como cuál es la causa (si es que existe una sola) que hace que la ansiedad sea mucho más frecuente e los habituales asociados con
intensa que en el resto.
el sueño.
- Colapsos y/o estallidos
tos sujetos. errónea, que lleva a asumir 3. ¿La ansiedad es más fre- nes cuyo potencial amena- emocionales más frecuentes
Se proponen cinco pregun- un peligro o amenaza cuan- cuente y duradera de lo que zante es leve? y violentos, incluso con con-
tas para poder diferenciar una do no lo hay? se podría esperar? ductas desafiantes.
angustia adaptativa de otra 2. ¿Ese miedo o ansiedad 4. ¿Existen falsas alarmas o Cómo reconocer - Evitar o escapar de acon-
patológica: interfiere en la forma y la crisis de angustia repetidas? los signos tecimientos sociales que an-
1. ¿El miedo y/o la ansie- capacidad de la persona para 5. ¿El miedo y la ansiedad Mientras que las estimacio- teriormente se toleraban.
dad tienen un basamento fal- enfrentar situaciones proble- se hacen presente ante un nes sobre la ansiedad en la - Enfrascarse más en obse-
so o en una forma de razonar máticas? abanico extenso de situacio- población mundial alcanzan siones y rituales.
EL CISNE 5
- Estimularse con mayor
asiduidad mediante el balan-
ceo, girando o aleteando con
las manos.
- Adoptar conductas autoa-
gresivas, cuando antes no
existían o que ellas recrudez-
can.
- Signos físicos, tales como
sudoración, hiperventilación,
mayor ritmo cardíaco, etc.
- Desencadenamiento de
ataques de pánico.
- La manifestación de pen-
samientos negativos y/o ca-
tastróficos, entre otras posi-
bles alteraciones de las con-
ductas frecuentes.
A su vez, la ansiedad mues-
tra diversas caras, según las
características propias de
cada uno de los pacientes, las
que incluyen:
Fobia específica: es aquella
concreta y muy intensa que
se manifiesta como un mie-
do hacia algo que tiene una
capacidad de daño ínfima o
nula (una pelota, el agua co-
rriendo, el ruido de una aspi-
radora, etc.), las que hay que
diferenciar de aquellas típi-
cas de la infancia, como, por
ejemplo, los miedos a la os-
curidad, a los insectos, a las
inyecciones, etc.
Trastorno obsesivo compul-
sivo: se caracteriza por pen-
Continúa en la pág. siguiente
6 EL CISNE
La ansiedad y las...
Viene de la página anterior
samientos intrusivos indesea-
dos, los que provocan con-
ductas compulsivas. Al igual
que las fobias, es otro sínto-
ma propio del Autismo, que
en este caso serviría para ate-
nuar la ansiedad.
Ansiedad social: al crecer,
aumentan los escenarios so-
ciales en los cuales las per-
sonas nos desenvolvemos,
con lo cual hacen lo propio
las interacciones, lo que im-
plica un incremento de la
ansiedad, sobre todo en aque-
llos que tienen un rendimien-
to intelectual más alto y per-
ciben los problemas de rela-
ción con otros. Se trata del
temor a que los demás eva-
lúen negativamente las com-
petencias sociales del sujeto,
lo que muchas veces termina
convirtiéndose en un círculo
vicioso: se busca evitar la
mayor cantidad posible de
encuentros, con lo cual no se
adquieren las habilidades ne-
cesarias, por lo que se consi-
guen más evaluaciones nega-
tivas de los pares, al tiempo
que aumentan las probabili-
dades de acoso.
Ansiedad de separación: en
algunas ocasiones los proble-
mas de sociabilidad tienen su
raíz en la sobreprotección
familiar, que, en lugar de
ayudarlo a adquirir las habi-
lidades sociales, refuerzan las
conductas de evitación. Ello
hace que al individuo le re-
sulte muy dificultoso sepa-
rarse de alguna o algunas per-
sonas a las que se encuentra
fuertemente ligado. El ejem-
plo típico de ello es cuando
el niño debe dejar el ámbito
de la familia para ir a clases.
Un metaanálisis de 31 tra-
bajos de investigación que
involucraron a 2.121 perso-
nas rotuladas con Autismo,
todas ellas con edades por
debajo de los 18 años, halló
que las manifestaciones más
frecuentes de ansiedad de es-
tos individuos fueron: fobia
social (30%), trastorno obse-
sivo compulsivo (17%), ago-
rafobia o temor a los espacios
abiertos (17%), ansiedad ge-
neralizada (es decir la que se
siente constantemente duran-
te largos períodos, 15%), la
ansiedad de separación (9%),
las crisis de angustia (2%) y
otras formas (10%).
Tratamiento
Como ocurre ante cualquier
problema que compromete la
salud física y/o psíquica de
una persona, cuanto antes se
intervenga, mejores serán los
resultados.
Existen dos formas de en-
carar el tratamiento de la an-
gustia en personas con TEA,
que son las mismas que para
cualquier otra que manifies-
te una patológica: medica-
ción y psicoterapia, las que
no son excluyentes sino que
en muchas ocasiones se com-
plementan.
Mientras que los fármacos
inhibidores selectivos de la
recaptación de serotonina y
las benzodiacepinas suelen
ser los más utilizados para
mejorar los estados de ánimo,
algunos estudios afirman que
su utilización es limitada y
controversial, ya que su efi-
ciencia es modesta y pueden
presentar efectos secundarios
negativos. A su vez, se afir-
ma que estos pacientes pue-
den ser muy sensibles a ba-
jas dosis de distintos medi-
camentos y que las respues-
tas a los tratamientos varían
mucho entre distintos sujetos.
Es por ello que la recomen-
dación general es que su su-
ministro sea acotado sola-
mente para aquellos que real-
mente lo necesiten.
También existen trabajos
que afirman que los canna-
binoides tienen buenos efec-
tos en la estabilización de los
estados de ánimo en perso-
nas con TEA y que práctica-
mente no tienen consecuen-
cias indeseables, aunque des-
de algunos sectores de la
medicina tradicional se inten-
ta refutar estas aseveraciones.
La terapia psicológica pa-
rece ser la mejor herramien-
ta para combatir la angustia
en este colectivo. Existen dis-
tintas formas de encarar el
tratamiento. Por ejemplo,
suelen utilizarse las técnicas
progresivas de exposición de
los pacientes a aquello ante
lo que reaccionan patológica-
mente para que lleguen a ser
capaces de enfrentarlo, las
basadas en técnicas de rela-
jación y otras, pero lo que
parece tener una aceptación
más general es la terapia cog-
nitivo conductual, que permi-
te que el paciente sea capaz
de identificar la raíz de sus
miedos, la que se ajustará a
las características y a las ne-
cesidades de cada uno de los
individuos, por lo cual la for-
ma de abordar la interven-
ción será personalizada.
Padres y familia:
aliados
fundamentales
Además de ser quienes es-
tán más capacitados para de-
tectar los signos de ansiedad
en quienes conviven con
ellos portando alguno de los
TEA, el entorno más cerca-
no de estas personas puede
ser y usualmente es una pie-
za fundamental en su bienes-
tar.
Lo primero que debe inten-
tarse tras constatar los signos
de ansiedad es tratar de de-
tectar qué es lo que la causa.
Ante los problemas comuni-
cativos de niños y adolescen-
tes con Autismo, es necesa-
rio leer en ellos las señales y
ubicar las fuentes, las más
usuales de las cuales son, en-
tre otras:
- Los cambios en las ruti-
nas.
- Las modificaciones en el
entorno físico.
- Las situaciones poco o
nada familiares.
- La sensitividad ante dis-
tintos estímulos.
- Las transiciones entre una
actividad o situación y otra.

- Los miedos a situaciones,
actividades, objetos o perso-
nas determinados.
Conocer lo que los pertur-
ba permite, por ejemplo, po-
der anticiparles lo que va a
suceder a continuación, tra-
tando de evitar la incertidum-
bre, y poder intentar buscar,
junto con los terapistas, la
forma de reducir la ansiedad.
Ayuda que todos los que ten-
gan alguna relación estrecha
con la persona sepan cuáles
son los disparadores de la
ansiedad y cuáles las herra-
mientas de que disponen para
controlarla.
Entre las estrategias que
pueden enseñarse para lograr
la relajación y la calma se
hallan algunas tan simples
como:
- Contar hasta 10 ante lo
que perturba.
- Realizar cinco respiracio-
nes profundas.
- Hacerse con algún o algu-
nos objetos preferidos.
- Realizar alguna actividad
física como correr.
- Cerrar los ojos durante
unos momentos.
- Tener un lugar tranquilo
en algún lugar de la casa.
- Escuchar alguna música o
sonido calmante.
Ponerlos progresivamente
en contacto con lo que los
perturba en situaciones con-
troladas es una buena opción,
hasta que sean capaces de
afrontarlas por sí mismos.
Para aquellos que resientan
los cambios de actividades en
la vida hogareña y escolar,
una buena iniciativa para evi-
tar o, al menos, minimizar la
ansiedad es crear una carte-
lera en la que se anticipe cuá-
les van a ser las tareas del día,
en qué orden y con qué dura-
ción, lo que puede estar
acompañado de imágenes.
También pueden realizarse
videos caseros o tomarlos de
alguna fuente mostrando
cómo será tal o cual nueva
actividad.
Otro aspecto al que hay que
estar atento es a la energía de
los niños y cómo está su ni-
vel. Afrontar ininterrumpida-
mente situaciones ansiogéni-
cas puede hacer que se sobre-
carguen, por lo cual resulta
una buena idea alternar con
otras que les brinden relaja-
ción, como jugar con sus ju-
guetes preferidos, realizar
alguno de sus hobbies, mirar
TV, etc.
La adaptación de los am-
bientes, en la medida de lo
posible, es otra manera de
reducir la carga de ansiedad.
Luces más tenues, mitigar los
sonidos, evitar ciertos obje-
tos, etc., puede contribuir a
que no se sature su percep-
ción sensorial.
Si bien la terapia sigue sien-
do fundamental para que las
personas con TEA puedan
lidiar con sus ansiedades, el
mercado de los celulares
brinda herramientas que ayu-
dan.
Desde técnicas de relaja-
ción, de meditación, detec-
ción de estados de ánimo,
consultas online, etc., la bús-
queda de aplicaciones para
Android o iOs para lidiar con
la ansiedad produce un buen
número de resultados, no to-
dos gratuitos, relativamente
pocos disponibles en español
y con diversa calificación de
los usuarios.
Para terminar
El amplio rango de las es-
tadísticas según distintas in-
vestigaciones muestra que los
números no son del todo con-
fiables, pero sí es cierto que
las personas con Autismo tie-
nen cuadros de ansiedad mu-
cho más prolongados y pro-
fundos.
Existe una controversia si la
ansiedad en los TEA es una
comorbilidad o una afección
separada. Ello puede tener
alguna importancia desde el
punto de vista investigativo
y relativamente poca en lo
que respecta al tratamiento,
ya que la intervención tera-
péutica que se haga sobre una
persona debe comprenderla
íntegramente y no por partes.
Respecto de las causas, po-
dría decirse que, en realidad,
las diversas atribuciones no
se anulan entre sí, sino que
parecen más bien comple-
mentarias y que, incluso, en
EL CISNE 7
Mientras que las
estimaciones
sobre la
ansiedad en la
población
mundial
alcanzan al
15%, en los
portadores de
algunos de estos
trastornos se
evalúa que
afecta a
alrededor del
40%, números
que varían entre
diferentes
estudios, con
expresiones
tan disímiles
como que
algunos de ellos
los ubican en el
orden del 11 y
en otros puede
llegar al 84%.
un mismo sujeto pueden co-
existir dos o más de ellas.
Parece que el incremento de
las conductas habituales, jun-
to con algunos otros signos,
es la diana sobre la que hay
que estar atentos.
Fuentes:
- https://www.mayoclinic.org/
es-es/diseases-conditions/anxie
ty/symptoms-causes/syc-2035
0961
- https://autismodiario.com/20
13/04/15/ansiedad-y-trastor
nos-del-espectro-del-autismo/
- https://www.projectcbd.org/
es/dosis-de-cannabis/cannabis-
cbd-y-ansiedad
- https://adaa.org/learn-from-us/
from-the-experts/blog-posts/
consumer/anxiety-autism-spec
trum-disorder
- https://www.bibliotecabrincar.
org.ar/ansiedad-y-autismo/
- https://www.intramed.net/
contenidover.asp?contenidoid
=94513
- https://www.autism.org.uk/ad
vice-and-guidance/topics/men
tal-health/anxiety
- https://www.autism.org.uk/ad
vice-and-guidance/topics/men
tal-health/anxiety/parents
- https://blog.stageslearning.
com/blog/5-ways-help-reduce-
anxiety-children-with-autism
- https://raisingchildren.net.au/
autism/health-daily-care/men
tal-health/anxiety-asd
- https://autismodiario.com/20
16/08/11/la-incertidumbre-con
duce-a-la-ansiedad-los-proble
mas-sensoriales-en-el-autismo/
8 EL CISNE
Educación
La escuela y el atravesamiento
cultural en tiempos de pandemia
La llegada de la pandemia por Covid 19 trastoca la vida
cotidiana de las infancias y adolescencias desde marzo del 2020.
Y esto no es sin consecuencias en ningún aprendiz, menos aún
en alumnos con discapacidad donde se valoriza enfáticamente
el rol del contexto, capacitante o discapacitante, el rol de la
escena escolar, del lazo, del aporte del otro, el intercambio, la
retroalimetación y la incitación que suponen los pares.
Un tema no menor que
impone la emergencia es la
suspensión de la presenciali-
dad en las aulas tradiciona-
les para continuar con las cla-
ses en el hogar. Esta limita-
ción se lleva, del día a día, el
encuentro físico con maes-
tros y compañeros que pasan
a estar, o no, en múltiples for-
mas de encuentros virtuales
que se van atenuando al acer-
carse a una modalidad semi-
presencial, dual, cuando las
circunstancias sanitarias lo
permiten.
La gravedad sanitaria se lle-
va de la escena cotidiana a los
pares, sustrae la presencia in-
quietante del otro. Falta ese
otro par, compinche insusti-
tuíble, con quien jugar, amar,
acompañarse, pensar, cons-
truirse, rivalizar, construir y
compartir aprendizajes socia-
les y académicos.
Se debilita el intercambio
nutricio en la zona de desa-
rrollo próximo, individual y
colectiva. Se desdibuja la
pregunta del otro, la provo-
cación del que interpela, el
desafío que supone la alteri-
dad. Y esto no es sin conse-
cuencias en ningún aprendiz,
menos aún en alumnos con
discapacidad donde se valo-
riza enfáticamente el rol del
contexto, capacitante o dis-
capacitante, el rol de la esce-
na escolar, del lazo, del apor-
te del otro, el intercambio, la
retroalimetación y la incita-
ción que suponen los pares.
La escuela es la institución
exogámica por excelencia
donde transcurre la vida in-
fantil y adolescente, es un
lugar privilegiado de expe-
riencias educativas que posi-
bilitan la transmisión del pa-
trimonio social y cultural,
genera pertenencia, identi-
dad, construye ciudadanía y
apropiación al mundo de la
cultura desde épocas tempra-
nas.
Los aconteceres de 2020
revelan asimetrías e inequi-
dades y a la par jerarquizan
la función de la escuela rela-
tiva al atravesamiento cultu-
ral, íntimamente ligado a la
idea de justicia social y justi-
cia curricular de la educación
inclusiva.
“La escuela es garante del
derecho al conocimiento que
tiene todo alumno indepen-
dientemente de su condición
social, económica y familiar.
Una escuela inclusiva reco-
noce en su población varia-
das desigualdades de oportu-
nidad y sus efectos, pero no
las reproduce al interior de la
institución sino que arbitra
procesos de enseñanza
aprendizaje que permitan a
cada aprendiz conquistar una
sustantiva participación so-
cial promoviendo el ejercicio
pleno de la ciudadanía.
En consecuencia privilegia
democratizar y transmitir sa-
beres jerarquizados y a la par
reconocer y convalidar los
saberes del estudiantado
como parte del acervo cultu-
ral. De ahí la importancia que
reviste la escuela en la vida
de un sujeto, ya que brinda
oportunidades para que to-
dos, niños y niñas y adoles-
centes, con y sin discapaci-
dad, tomen contacto con el
patrimonio cultural de su co-
munidad, de su pueblo o ciu-
dad, de su provincia y nación
a la par de ofrecer condicio-
nes didácticas que aseguren
la inmersión de los estudian-
tes en el mundo del conoci-
miento que se ha selecciona-
do y jerarquizado a través de
los contenidos curriculares.
La escuela favorece el desa-
rrollo de capacidades de co-
municación y expresión a tra-
vés de diferentes lenguajes
verbales y no verbales y pro-
mueve una serie de tareas y
actividades que se desarro-
llan tanto grupal como indi-
vidualmente que no se pue-
den realizar en otra institu-
ción porque la cultura esco-
lar se produce en la escuela”
(Borsani, 2020).
En tiempos de cuarentena y
del posterior distanciamien-
to social estas cuestiones se
precarizan de manera parti-
cular en aquellos alumnos
con diversidad funcional que
vieron restringido su ámbito
de desempeño, socialización
e intercambio cotidiano.
Es la escuela la institución
donde se transmite el patri-
monio cultural, donde se
construye subjetividad y ciu-
dadanía, donde se genera per-
tenencia cultural a través de
la apropiación de saberes so-
cialmente jerarquizados y
socializados. En la escuela se
materializan los aspectos
prescriptos de la educación
junto a otras cuestiones que
tienen que ver con las nor-
mas y valores dominantes
que actúan en un determina-
do momento histórico que
otorgan identidad y perte-
nencia. Por eso quien queda
por fuera de ese territorio, de
esa investidura, de ese atra-
vesamiento social y cultural
queda por fuera de esta iden-
tidad y pertenencia que tie-
nen aquellos pares que per-
tenecen a la institución.
La escuela es un lugar pres-
tigioso desde donde se cons-
truye lo social teniendo en
cuenta para ello, las relacio-
nes dialógicas y causalidades
recíprocas que se dan entre
los sujetos que la conforman.
Estas interacciones que se
establecen entre los sujetos
que conviven en la escuela
construye una realidad que
instituye un orden real y sim-
bólico donde participan todos
sus miembros y materializan
el orden social que estable-
cen las instituciones en el que
los alumnos aprenden a con-
vivir y que constituye la ma-
triz social vincular que más
tarde como joven y adulto le
tocará vivir. La escuela es
entonces pensada como un
escenario indispensable de
construcción de otredades.
Todo este bagaje constitu-
ye el atravesamiento cultural
que se da en la escuela y que
es constituyente del sujeto, de
ahí la imperiosa necesidad de
que todos los niños, niñas y
jóvenes vean preservado su
derecho a la educación que
implica inevitablemente atra-
vesamiento cultural. Atrave-
samiento cultural en el senti-
do más amplio y profundo de
la expresión, que la cultura
impregne, infiltre, empape,
penetre, se haga cuerpo, que
cada sujeto pueda imbuirse
de los conocimientos, cos-
tumbre, valores, ideas de su
cultura a través de las viven-
cias, a través de las propues-
tas de la educación inclusi-
va.
Dicho esto es casi redun-
dante la utilización del adje-
tivo “inclusiva” para la idea
de educación, ya que al con-
templar la diversidad de su
alumnado el sistema genera
la participación y el desarro-
llo de todos y de cada uno en
particular, atento a la diver-
sidad étnica, lingüística, cul-
tural, de género, social, fun-
cional, religiosa y demás.
Aún así me parece relevante
considerar algunos aspectos
relativos a la escolaridad de
alumnos con discapacidad o
como debíamos referirnos,
con diversidad funcional a la
luz del paradigma de la di-
versidad que estamos tratan-
do de construir.
Atravesamiento
cultural en
educación especial
En la educación especial,
pensada como una construc-
ción sociohistórica, el tema
del atravesamiento cultural
ha evolucionado según el
paradigma hegemónico de
cada momento. En sus ini-
cios, mediados del siglo pa-
sado, cuando la escuela espe-
cial argentina se ubica como
un sub sistema y aún cuando
eleva su rango a sistema pa-
ralelo, se sostiene un curri-
culum especial coherente con
el paradigma del momento.
Esta propuesta especial que
no tiene nada que ver con el
curriculum de la educación
común tradicional del para-
digma homogeneizante que
responde al mandato homo-
geneizador del hombre racio-
nal de la modernidad, va por
otros carriles, tiene otra ruta
porque tiene otros alumnos.
El curriculum especial res-
ponde al modelo médico pa-
tológico, con una modalidad
rehabilitatoria, correctiva y
asistencial. El diseño curricu-
lar especial se basa en el lo-
gro de las actividades de la
vida diaria, propone talleres
y actividades recreativas.
Las expectativas pedagógicas
son poco estimables por lo
que las propuestas al respec-
to están minimizadas. El cu-
rrículum especial de ese mo-
mento no contempla el atra-
vesamiento cultural como eje
de la propuesta escolar, no da
historia ni geografía, no tra-
baja sobre la realidad ni el
entorno, ni sobre el barrio y
el contexto. No se enseñan
cuestiones inherentes a la
identidad nacional ni a la ciu-
dadanía, no se celebran las
efemérides, no se participa de
actos y eventos culturales.
No se transmiten aquellos
conceptos que se jerarquizan
en la educación común, para
“alumnos normales”, sino
que se priorizan las activida-

La escuela favorece el desarrollo de capacidades de comunicación y expresión
a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales y promueve una serie de
tareas y actividades que se desarrollan tanto grupal como individualmente que
no se pueden realizar en otra institución porque la cultura escolar se produce
en la escuela.
des rehabilitatorias tendien-
tes a normalizar al “alumno
anormal” que es pensado des-
de el criterio de la enferme-
dad.
Este paradigma, hoy consi-
derado separatista y segrega-
dor, visibilizó y atendió una
población que hasta ese mo-
mento no tenía cabida den-
tro del sistema educativo y en
total consonancia con las ex-
pectativas de la época no je-
rarquizó que en ese contexto
sociohistórico el alumno fue-
ra considerado como un su-
jeto social.
La educación especial es
entonces reconocida, además
de por su especificidad peda-
gógica y por su trabajo inter-
disciplinario, por el respeto
al ritmo y modo de aprendi-
zaje de cada uno de sus alum-
nos, pero a su vez, su especi-
ficidad entra en tela de jui-
cio sobre todo por la restric-
ción que impone al desarro-
llo y competencia de la vida
académica, cultural y social
en la comunidad. Desde este
paradigma y en un exceso de
celo y cuidado, el alumno con
discapacidad ha sido someti-
do a un control social provo-
cando aislamiento de las ac-
tividades cotidianas por las
que transcurre la vida de los
demás alumnos del sistema
educativo y restringiendo
aquellas oportunidades aca-
démicas y sociales que otros
niños y adolescentes tienen
para su desarrollo.
Bajo esta mirada la segre-
gación establecida llega a
conformar dos grupos difíci-
les de articular, por un lado
los alumnos con discapacidad
que no encuentran su lugar en
la sociedad y por otro, una
sociedad que desconoce la
convivencia con este grupo
minoritario. Para abordar
esta compleja dicotomía sur-
ge la imperiosa necesidad de
articular ambos grupos en
dos direcciones, una tendien-
te a que los alumnos con dis-
capacidad se incorporen ac-
tivamente a todos los ámbi-
tos de la sociedad y a la par
otra que propicie que la so-
ciedad acepte y se relacione
con la personas con discapa-
cidad en las actividades so-
ciales de la vida diaria, lo que
abre las puertas al paradigma
integrador que se plantea en
nuestras aulas, con mucho
esfuerzo, a partir del retorno
de la democracia. La pro-
puesta de la integración es-
colar de alumnos con disca-
pacidad en la escuela común
impone un cambio sustancial
tanto en la educación espe-
cial como en la común.
La Ley Federal de Educa-
ción -1993- coloca en la ca-
tegoría de cuestión de Esta-
do a la Integración Educati-
va y las Necesidades Educa-
tivas Especiales que son tra-
tadas y consideradas especí-
ficamente en sucesivos de-
cretos y resoluciones minis-
teriales, y ofrece un marco
jurídico que permite lograr
acuerdos y avanzar al respec-
to en las postrimerías del si-
glo XX. Esta ley propone un
diseño curricular común para
todos los alumnos del siste-
ma, lo que señala una ruptu-
ra con el paradigma rehabi-
litador ubicando a los alum-
nos de la educación especial
como sujetos del aprendiza-
je con derecho recibir la pro-
puesta curricular que se ha je-
rarquizado a nivel nacional
para todos los alumnos. Es-
cuela común y especial com-
parten un curriculum único.
O sea que la educación espe-
cial pasa a tener el eje tron-
cal en la enseñanza de los
contenidos curriculares pro-
puestos para la educación
común lo que supone un pri-
mer paso en relación a con-
siderar la importancia del
atravesamiento cultural.
El gran impacto de esta pro-
puesta fue cómo superar la
propuesta curricular especial,
abrirla, incorporar los nuevos
contenidos y cómo enseñar-
los, para lo cual la misma ley
propone que el curriculum
único y común sea abierto, de
base flexible y contextualiza-
ble según sea necesario. Se
redefine a la Educación Es-
pecial como un conjunto de
propuestas educativas y re-
cursos de apoyo educativo,
especializados y complemen-
tarios, orientados a la mejo-
ra de las condiciones de en-
señanza y aprendizaje para
quienes presenten discapaci-
dades. Hacen su entrada en
acción el concepto de las
Necesidades Educativas Es-
peciales y las Adecuaciones
Curriculares, de acceso, de
contexto, significativas, de
tiempo y espacio, y la figura
de la maestra integradora, en
un esfuerzo por encontrar un
acercamiento del alumno con
NEE a la propuesta curricu-
lar común. Se abre una mi-
rada posibilitante, potencia-
dora que hoy la ubicamos
EL CISNE 9
como un momento de transi- del 2006, garantizada desde tura, las instituciones. Es pro-
ción entre el paradigma se- la Modalidad Especial, y ducto de la conjunción entre
gregador y el paradigma in- convalidada en el artículo 24 el sujeto y el contexto. Hoy
clusivo. de la Convención Internacio- en contexto de pandemia nos
nal de los de los Derechos de obliga a redoblar apuestas, a
Paradigma inclusivo las Personas con Discapaci- ir más allá al pensar la “dis-
en modalidad dad que ratifica la Repúbli- capacidad” en clave de diver-
especial ca Argentina en 2008. sidad, diversidad funcional,
Paradigma inclusivo que se La discapacidad se concibe como un constructo social
ubica con el surgimiento del como el resultado de la inte- resignificado en tiempos de
nuevo siglo y se referencia al racción entre las caracterís- Covid.
modelo social de la discapa- ticas de una persona con de- El modelo de la diversidad
cidad, al paradigma del de- terminadas circunstancias y supera el eje teórico de la dis-
recho, al modelo de la diver- el entorno en el que vive, la
sidad que evoluciona de la familia, la sociedad, la cul- Continúa en la pág. siguiente
discapacidad a la diversidad
funcional donde el eje teóri-
co es la dignidad de las per-
sonas.
La LEN (2006) propone
para todas las modalidades y
orientaciones del sistema
educativo el habilitar a los
niños, niñas, adolescentes y
jóvenes para el ejercicio ple-
no de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuidad
de los estudios y los recono-
ce como sujetos protagonis-
tas de la sociedad actual en
el marco de diversas expe-
riencias culturales con dife-
rentes medios de acceso,
apropiación y construcción
del conocimiento, pensando
la diversidad del alumnado
como un valor de intercam-
bio.
En relación a los alumnos
con discapacidad su matricu-
lación en la escuela común
está contemplada en la LEN
10 EL CISNE
La escuela y el...
Viene de la página anterior
capacidad ya que éste último
no da respuesta a los nuevos
retos bioéticos y además, ha
sido impuesto por los otros
modelos anteriores en un
vano intento de ser como el
otro, de “aspirar a la norma-
lidad”, estadísticamente in-
compatible con la diversidad
que caracteriza a las perso-
nas con diversidad funcional.
Y que es incondicional. To-
dos los hombres y mujeres,
con o sin discapacidad, tie-
nen la misma dignidad y de-
rechos humanos.
El eje teórico es la dignidad
de las personas que pertene-
cen a la diversidad, en este
caso a la diversidad funcio-
nal. Una dignidad que es va-
lor inherente a todos los se-
res humanos y que no está
vinculada a la capacidad. La
diversidad se entiende como
una realidad incontestable
que aporta riqueza a una so-
ciedad formada por personas
que son funcionalmente di-
versas a lo largo de la vida.
Es en este concepto de dig-
nidad en el que parece estar
una de las claves de las in-
coherencias discriminatorias
de la realidad actual y sobre
las que se impone el superar
los conceptos de capacidad o
valía como expresiones se-
gregatorias de ciertos para-
digmas educativos.
El contexto puede frenar,
retardar, cercenar, obstaculi-
zar o evitar el ejercicio ple-
no de los derechos o puede
potenciar, facilitar, desarro-
llar, impulsar y garantizar
accesibilidad universal. Des-
de este enfoque es clave lo
que la escuela hace o deja de
hacer como contexto habili-
tante y posibilitador en rela-
ción a la población estudian-
til con diversidad funcional
propiciando accesibilidad al
conocimiento, plena partici-
pación y autonomía, favore-
ciendo atravesamiento cultu-
ral en estos tiempos donde la
epidemia impone limitacio-
nes de relevancia.
Refrendado por la LEN y
los sucesivos decretos y re-
soluciones post Art. 24 de la
Convención, se impone el
derecho a la educación inclu-
siva, democrática y plural sin
recortes ni exclusiones lo que
supone la idea del atravesa-
miento cultural sobre el que
venimos trabajando como un
derecho. Se corre la mirada
del alumno al contexto, se
prioriza la accesibilidad a los
contenidos curriculares, se
trabaja sobre las barreras al
aprendizaje y la participación
y se establece una propuesta
curricular adaptada a las ne-
cesidades del alumno. Se sos-
tiene la idea de justicia social
y justicia curricular y se pro-
pone el trabajo desde la di-
versificación curricular y el
diseño universal del aprendi-
zaje. Ante esta redefinición
de la escuela y la articulación
entre modalidad común y la
especial en una educación
inclusiva, superadora de pa-
radigmas y propuestas ante-
riores, se abren nuevas ver-
siones, inéditas, que se ubi-
can en el complejo paradig-
ma pedagógico de la posmo-
dernidad y garantizan a cada
alumno el derecho universal
e inalienable a la educación,
a pertenecer y circular den-
tro de un sistema único, con
los aportes de la modalidad
que le sea más provechosa en
cada momento y que le per-
mita y propicie la pertenen-
cia al campo simbólico de la
cultura.
Estos son los ejes troncales
para andar las rutas pedagó-
gicas de este presente urgido
por la pandemia.
La escuela es la institución
social que se encarga de la
transmisión de la cultura en
la acepción más amplia del
vocablo, o sea de la transmi-
sión de la herencia de una ci-
vilización, cumple con la di-
fícil tarea de transferir de
generación en generación
una serie de conocimientos,
conceptos y valores que a
nuestra civilización le ha lle-
vado años acuñar y de los que
nadie debe quedar afuera
menos en tiempos de urgen-
cia sanitaria.
Para el 2021, aún con lo in-
cierto del panorama, la clave
del cursado para los alumnos
pivotea en la accesibilidad al
aula, accesibilidad real y sim-
bólica, donde una no se dará
sin la otra, donde circulen
afectos, miradas, palabras,
saberes. Accesibilidad a es-
pacios donde los aprendien-
tes se desplacen conservan-
do distancia pero con auto-
nomía, caminando, con bas-
tones o en sillas de ruedas.
Accesibilidad comunicacio-
nal, con tapabocas si pero
donde de ser necesario se
vean los labios del decir de
las palabras y se las escuche
con la fuerza del sonido o de
las señas. Accesibilidad ac-
titudinal, comunicacional,
instrumental, metodológica,
tecnológica. Accesibilidad
donde la presencia de los
acompañantes esté conside-
rada de antemano en los
protocolos administrativos,
donde la cantidad de perso-
nas (de contactos personales)
no reproduzca la lógica de
“alumnos e integrados” de la
escuela integradora porque
todos son alumnos, y algunos
para estar en el aula necesi-
tan de su profesional de apo-
yo. Accesibilidad que con-
temple con la debida antici-
pación las configuraciones de
apoyo, recursos, ajustes razo-
nables, apoyos adicionales y
demás dispositivos que ga-
rantizan el bienestar de cada
alumno y en particular de
aquellos con diversidad fun-
cional en los que las barreras
contextuales pueden operar
obstaculizando procesos.
En al año que dejamos atrás
la modalidad de “educación
especial” salió al encuentro
de sus alumnos sosteniendo
lazo y presencia a pesar de
los múltiples obstáculos que
la coyuntura le presentó.
Tuvo que repensar modos,
prácticas, estrategias e inter-
venciones y efectivizarlas en
escenarios que de por sí ya
se erigen como barreras. Y lo
hizo, se puso de pié, caminó
con el desafío a cuestas y lle-
gó a concretarlo, algunas ve-
ces en la mayor de las sole-
dades, otras acompañada por
profesionales o equipos de
apoyo a la inclusión, articu-
lando trabajo, o no, con
maestras integradoras, o en
parejas pedagógicas con
otros docentes de modalidad
común y/o especial. Intentó
ir más allá de las duplas anti-
nómicas de Normalidad-
Anormalidad, Salud-Enfer-
medad, Educar-Rehabilitar,
Capacidad-Discapacidad en
la apuesta y la convicción de
acompañar y andamiar a sus
alumnos y grupos familiares
al diseñar propuestas curricu-
lares en contexto para no pro-
fundizar desigualdades pre-
existentes.
La posibilidad de volver a
las aulas será en un contexto
diferente al del 2020, el es-
cenario es otro, para tod@s
y a pesar de estar signados
por las restricciones que im-
pone el Covid 19 el sentido
del retorno ha de ser el in-
clusivo donde prime el para-
digma del derecho y la idea
de educar en el marco de los
servicios comunes y univer-
sales. No ya en espacios lo
menos restrictivos posibles
como se propuso desde el
paradigma integrador sino
en espacio inclusivos donde
los estudiantes de una comu-
nidad aprenden juntos inde-
pendientemente de sus con-
diciones personales, sociales
y culturales. Tanto desde la
modalidad especial como
desde la común hoy se pien-
sa en construir una escuela
para tod@s donde la hetero-
geneidad, lo diverso, lo dis-
tintivo sea el denominador
común que supere al paradig-
ma medicalizador y patolo-
gizador de infancias y ado-
lescencias.
La mirada entonces se co-
rre del sujeto al contexto para
ubicar las barreras discapaci-
tantes que impone la coyun-
tura. Una vez más las mayo-
res barreras no son las urba-
nísticas y arquitectónicas si-
no las pedagógicas e ideoló-
gicas a las que hoy se suman
las devenidas del Covid 19.
Seguramente la certeza esté
en concretar, dentro de lo
posible, un esquema de pre-
sencialidad creciente que per-
mita habitar nuevos escena-
rios de convivencia y apren-
dizaje en el marco bimodal
que se teje entre lo virtual y
lo presencial.
En esta alternacia que con-
juga pantallas y cuadernillos,
con tapabocas, alcohol en gel
y la debida distancia social ha
de primar la fuerza del vín-
culo y el lazo, la sensibilidad,
amorosidad y solidaridad que
requiere el momento donde
se garantice el atravesamien-
to cultural en contexto y se
priorice considerar el impac-
to subjetivo y social que la
realidad epidemiológica ha
impuesto a las niñeces y ado-
lescencias más allá de los as-
pectos, innegables, concer-
nientes a los contenidos cu-
rriculares.
María José Borsani*
* María José Borsani es Maes-
tra Especializada en Educación
Diferencial. Terapista Ocupa-
cional (U.N.R.).
E-mail de contacto: borsanimj
2013@gmail.com
Bibliografía:
Borsani, M. J.: “Aulas Inclusi-
vas. Teorías en acto”. Homo Sa-
piens, 2020.
12 EL CISNE
Tecnología
Vehículo para niños con discapacidad motriz
Todavía estudiante de Bio-
ingeniería, Alejandro Bisi
recibió un pedido de ayuda
de una madre a cuyo niño de
apenas 18 meses le diagnos-
ticaron una atrofia muscular
que le impediría caminar.
Decidido a responder la soli-
citud de su amiga, en 2015
construyó un bipedestador
estático. Pero ello no fue su-
ficiente, ya que a la familia
le recomendaron que inten-
tara acceder a alguna ayuda
tecnológica que le permitie-
ra a Facundo (el pequeño)
trasladarse por sus medios.
Entonces fue cuando apare-
ció ElectriCar, auto eléctrico
que se manejaba con un joys-
tick.
Ya en 2016, se presentaron
ambos proyectos en la Facul-
tad de Ingeniería de la Uni-
versidad Nacional de Entre
Ríos, con tan buen impacto
que la propia Universidad y
la Secretaría de Ciencia y
Tecnología de la Provincia
decidieron apoyar el proyec-
to y brindar ayuda para de-
sarrollar nuevos emprendi-
mientos. Entonces Alejandro
y otros estudiantes realizaron
un prototipo de plataforma
móvil de estimulación tem-
prana, la que donaron, que
resultó beneficioso para la
rehabilitación de numerosos
niños de Paraná. Lo denomi-
naron MOTI. Al año siguien-
te presentaron la segunda
versión, mejorada.
A fines de ese mismo año,
viendo que el bipedestador
estático no cumplía plena-
mente las necesidades de Fa-
cundo, Alejandro proyecta y
construye la primera versión
de BipMov, prototipo que
dona al Servicio de Rehabi-
litación del hospital San José
de Pergamino.
Esta es, básicamente, el co-
mienzo de la historia narra-
da en la propia página de la
startup GiveMove, tras ganar
el reconocimiento nacional al
obtener, entre otros, premios
tales como Planes de Nego-
cio en Rosario con las ver-
siones segunda y tercera de
su innovador aparato. Tam-
bién se hizo acreedor al pre-
mio principal de la Startup
Competition organizada por
la Universidad de San An-
drés y el segundo lugar en el
Concurso de Planes de Ne-
gocios para Jóvenes Empren-
dedores IB50K del Instituto
Balseiro. Con lo recaudado,
iniciaron la construcción de
su propio establecimiento en
la localidad de Oro Verde,
Entre Ríos, apenas a 10 km
al sur de la capital provincial,
con el objetivo de aumentar
la producción. Hasta el mo-
mento, según declaraciones a
Rosario3, no cuentan con un
local propio, sino que se re-
unían en el Club de Empren-
dedores de Paraná. La estra-
tegia de participar en los con-
cursos para emprendedores
fue para adquirir la mayor
visibilidad posible en el me-
nor tiempo.
El bipedestador no sola-
mente permite que niños y
adolescentes se mantengan
erguidos, sujetos en tobillos,
rodillas, pelvis y tronco (asi-
deros regulables para adap-
tarse a la contextura de quien
lo utilice) y sentados sobre un
asiento con altura modifica-
ble, sino que les permite des-
plazarse sin ayuda. Un joys-
tick habilita al usuario para
conducir la base motorizada.
Posee una pequeña mesa des-
montable con bordes de con-
tención de acrílico transpa-
rente, para no impedir la vi-
sión del conductor y no cho-
car contra objetos. Soporta
una altura de hasta 1,40 m.
La energía para los motores propio con la autoestima, dor) ya han recibido pedidos
eléctricos la brinda una bate- brinda autonomía y previene de BipMov.
ría recargable. La suspensión la calcificación, entre otros Además de los proyectos de
independiente de sus cuatro beneficios. Ello se debe, prin- expansión, este grupo de jó-
ruedas hace que no solamen- cipalmente a que, al no estar venes profesionales, mayor-
te se pueda transitar por su- sentada todo el tiempo, como mente egresados de la Uni-
perficies planas, sino que ocurre con una silla de rue- versidad Nacional del Lito-
también lo hace en otras irre- das, la posición erguida de la ral, comenzó el desarrollo de
gulares, lo que no lo limita persona brinda un mejor fun- otros proyectos, en combina-
solamente al ámbito hogare- cionamiento fisiológico. Asi- ción con la Facultad de In-
ño. mismo, puede ser utilizado geniería de la Universidad
Otro aspecto interesante es para rehabilitación en aque- Nacional de Entre Ríos, en-
que el aparato es plegable, lo llos niños que lo necesiten. tre los cuales se encuentra la
que reduce su tamaño en un Una app permite la tele-re- construcción de una silla de
70%, haciendo muchísimo habilitación, es decir, el se- ruedas motorizada con bipe-
más fácil su traslado en el guimiento remoto del progre- destación, la que estiman que
baúl de un automóvil. so del paciente. comenzarán a producir du-
Según los emprendedores, La idea que tienen es con- rante el corriente año.
su bipedestador (que puede seguir la venia de la Anmat, Aunque no se publica el
pedirse en 4 colores diferen- construir 8 bipedestadores precio, quienes han adquiri-
tes) reduce el riesgo de infec- mensuales (hasta mediados do un BipMov aseguran que
ciones urinarias, mejora la de enero llevan entregados el costo es un 50% menor al
circulación sanguínea, pre- algo así como 14), con lo cual de una silla de ruedas eléc-
viene las escaras, evita el ampliarán su mercado a La- trica importada.
acortamiento y la atrofia tinoamérica (ya están en Chi- Para más datos, se puede
muscular, aumenta la activi- le), de varios países de la cual contactar a la empresa a tra-
dad intestinal, incrementa el (Colombia, Perú, Bolivia, vés de su página en: https://
volumen respiratorio, hace lo Paraguay, México y Ecua- www.givemove.com/#home.

Problemas de audición
App reduce interferencias de
ruido ambiental y otras
Se calcula que en el mundo
existen aproximadamente
466 millones de personas con
dificultades de audición, 34
millones de los cuales son
niños.
Muchas de ellas explican
que los problemas se multi-
plican en ambientes ruidosos,
por lo cual se les hace casi
imposible seguir una conver-
sación en esas condiciones.
En la sede de Dallas de la
Universidad de Texas han
desarrollado una aplicación
para los llamados teléfonos
inteligentes capaz no sola-
mente de filtrar el ruido am-
biental, sino que incluso me-
jora la percepción de la pala-
bra hablada.
La misma se vale de la in-
teligencia artificial para redu-
cir el efecto de las malas dic-
ciones, el ruido de fondo en
la calle y otras fuentes sono-
ras que dificultan la audición
de quienes tienen problemas
en ese sentido y, según sus
desarrolladores, también
puede hacerlo respecto de
quienes no presentan ese in-
conveniente.
En un artículo publicado en
The Journal of the Acousti-
cal Society of America de los
EE.UU. con el título “Effi-
cient two-microphone spee-
ch enhancement using basic
recurrent neural network cell
for hearing and hearing aids”
se muestra cómo se realizó el
desarrollo, así como en el si-
tio del laboratorio que lleva
a cabo la investigación
(https://www.utdallas.edu/
ssprl/hearing-aid-project/)
puede accederse a diferentes
referencias, tales como quié-
nes conforman el equipo,
demostraciones en video, do-
cumentación técnica y mu-
cho más. La aplicación toda-
vía está en una etapa de
perfeccionamiento, en busca
de pulir detalles para hacerla
plenamente utilizable por
quienes la necesiten.
Para su desarrollo, los in-
vestigadores crearon enor-
mes bases de datos con diver-
sas señales de habla claras,
ruidos ambientales de distin-
to calibre y señales habladas
ruidosas que cualquier perso-
na puede hallar en la vida dia-
ria. Ese monto de informa-
ción se utilizó para que el
software de inteligencia arti-
ficial pudiera producir mode-
los apropiados a las necesi-
dades de la investigación.
En los estudios clínicos que
se han llevado a cabo en el
Callier Centre for Communi-
cation Disorders de la men-
cionada universidad, la per-
cepción del habla mejoró un
22% en las personas con al-
guna dificultad auditiva y en
un 29% en quienes no por-
tan una.
La aplicación posee una
barra deslizante que aparece
en la pantalla táctil, que per-
mite que el propio usuario
gradúe la disminución del
ruido circundante hasta hallar
la posición en la cual escu-
cha mejor, lo que permite
adaptar la función a diferen-
tes niveles de ruido en dis-
tintos ambientes. Corrida ha-
cia los extremos, en uno no
atenúa nada y en el otro cor-
ta totalmente el sonido. Ade-
más, ayuda a orientar el apa-
rato hacia el sector menos
ruidoso para que se mejoren
sus resultados, ya que señala
de dónde viene el sonido más
perturbador.
Un dato interesante es que
la mejora es en tiempo real,
esto es, se corresponde con
el movimiento de labios del
interlocutor y la app es efec-
tiva también con el uso de
auriculares, tanto conectados
por cable como inalámbricos.
Por otro lado, es plenamente
compatible con los aparatos
que mejoran la audición. Fue
testeada con sistemas An-
droid e iOs con idénticos re-
sultados. Asimismo, posee
señales de alerta que identi-
fican (y, además, utilizan una
luz que parpadea) sirenas y
alarmas hogareñas, entre
otras.
El Dr. Issa Panahi, profesor
de Ingeniería Eléctrica y
Computacional de la univer-
sidad y autor principal del
trabajo, dijo: “Hemos desa-
rrollado la tecnología para
afrontar todas las situaciones
y ayudar al usuario tanto
como sea posible. En nues-
tro trabajo de investigación
apuntamos a implementar
plataformas económicamen-
te accesibles y herramientas
de asistencia que sirvan de
ayuda a las personas con tras-
tornos de la audición y así
mejorar su calidad de vida”.
A su vez, la Dra. Linda Thi-
bodeau, profesora de Habla,
Lenguaje y Audición de la
EL CISNE 13
Escuela de Ciencias de la
Conducta y del Cerebro de la
tos comerciales.
Esta interesante herramien-
ta todavía no está disponible
misma casa de estudios y co-
laboradora en la investiga- para su utilización masiva y
ción, resalta que la mayor tampoco existe una fecha
parte de las ayudas para esos definida para ello, aunque se
ambientes disponibles eran
ubicar un micrófono cerca de
la persona hablante y trans-
estima que aparecerá en los
próximos meses para benefi-
cio de quienes tienen proble-
mas de audición.
mitirla directamente al recep-
tor con problemas de audi-
ción, lo que no resulta una
solución muy práctica, ade-
más de ser costosa. Por ello
es que este grupo implemen-
tó un programa que no re-
quiere de nada muy sofisti-
cado, ya que se vale de los
micrófonos que todos los
smartphone tienen incorpora-
dos y su misión es filtrar la
mayor parte del molesto rui-
do ambiente.
El Dr. Panahi es el funda-
dor del Statistical Signal Pro-
cessing Research Laboratory
y del University of Texas
Acoustic Laboratory, activo
desde hace 20 años, cuya
misión es expandir las fron-
teras del procesamiento de
señales para brindar solucio-
nes que mejoren la vida de
las personas, a través del de-
sarrollo de aplicaciones rela-
cionadas tanto con la biome-
dicina como con los aspec-
14 EL CISNE

Inventar la curiosidad y abrir la plaza:

Escribe: Esteban Levin
E-mail:
estebanlainfancia
@gmail.com
www.estebanlevin.com
Facebook:
lic.estebanlevin
-E-
Juani es un niño de tres años, comencé a verlo unos días
antes que se declare la cuarentena (no me detendré aquí en el
desarrollo de la historia singular y familiar). Llegó con un
diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA) que
desestimé desde el inicio. El pequeño armó la imagen del
cuerpo, pero cuando tiene que hacer uso de ella el sufrimien-
to lo aprisiona, se encierra en un accionar sensorio motor,
defendiéndose bloquea cualquier otra experiencia que no sea
la que en ese momento hace, no puede salir de ella. Cuando
se mueve dice algunas palabras, especialmente cuando quie-
re algo, toma algunos objetos o juguetes con los cuales final-
mente no alcanza del todo a sostener una escena que queda
diluida en sí misma.
Con la cuarentena de por medio, lentamente, comenzamos
a relacionarnos a través de la videollamada. Tras algunos
encuentros, con mucho esfuerzo de la madre (con la cual he
tenido varias entrevistas), logra transmitirle el placer del de-
seo que le causa jugar con él, por ejemplo, con plastilina.
Para ello amasa dos pequeñas bolitas, las coloca sobre un
caballito como si fuera la montura. Al principio él la imita y
luego se entusiasma con la sensación propioceptiva de aplas-
tar, estirar y armar una especie de jinete arriba del juguete. A
través de la videollamada, comparto esa escena y le muestro
la plastilina que tengo para jugar como lo hace él. Tomo una
cebra, un caballo, una vaca, y coloco en el lomo un pedacito.
Al hacerlo hago un sonido y saludo al nuevo jinete. Juani me
mira, nuestras miradas se tocan, impalpables registran la iden-
tidad y, al unísono, la diferencia. Un tiempo tercero marca el
compás rítmico del encuentro.
El deseo de ficción atraviesa la pantalla, a continuación,
agarro un camión y coloco un nene (de plastilina y escarba-
dientes) adentro de él en el lugar del conductor. Lo impulso,
toma movimiento, hago el sonido del motor: “Rummm,
rummm, rummm”, y lo lanzo a recorrer su propio camino
que hace a medida que rueda.
La mamá mira, busca y le trae un camioncito, se lo mues-
tra, pero él está apretando otra plastilina y no lo quiere, se
niega. Aprovecho ese instante para hacerle un gesto a ella
para que continúe el juego sin él. Comienza a hacerlo, el
camioncito tiene un hilo, desde él, ella lo conduce, previa-
mente le pone en la cabina del conductor un par de persona-
jes hechos con Juani, él detiene lo que está haciendo, mira
como la mamá lo arrastra, juega y lo lleva por la cocina, el
living, el pasillo. El pequeño se baja de la silla, le pide el
hilo del camioncito y desde ese momento no se desprende de
él. Lo lleva de paseo por debajo de una silla, una mesa, un
rincón, gira, y vuelve graciosamente a la habitación.
Después de la sesión, Juani y la mamá salieron a pasear al
parque, hasta ese día cada vez que salían nunca quería llevar
nada, en esta ocasión agarro el hilo del camioncito y por
primera vez lo llevó con él arrastrándolo por toda la vereda.
Más tarde la mamá afirma por WhatsApp: “no quiere soltar-
lo un segundo” y concluye: “Sabes que el otro día volvimos
a pasear y pidió salir con el camioncito… ahora lo lleva a
todos lados”.
Juani al comenzar a jugar con la plastilina y el camioncito,
empiezan a hacer uso de la imagen corporal. Crean el afecto
de la ficción y son creados por ella. Las imágenes, el espejo
y los juguetes devienen lugares de descubrimiento. Descu-
bren un intervalo entre las cosas que perciben y sienten, se
dan cuenta que las imágenes, los movimientos del cuerpo
producen gestos y al hacerlos cambian. Son llevados por la
gestualidad a otra experiencia potente, combinan lo sensorio
motor de manera tal que crean un des-tiempo, el ritmo dis-
continuo entre lo que desaparece, falta, y vuelve a aparecer,
a estar. Engendra de esta manera, un montaje, el germen
corporal de los deseos, a saber: las imágenes ficcionales. No
hay nada más humano que crear la ficción de los deseos:
imágenes deseantes, móviles, chispeantes, danzantes y, por
lo tanto, vitales. Lo imaginario atravesado por la plasticidad
simbólica provoca la experiencia escénica por donde circula
el tiempo libidinal afectivo que anuda nuevas redes relacio-
nales.

-F-
Las próximas sesiones decido hacerlas en la plaza, preser-
vándonos de este modo del contagio. Abrimos el movimien-
to de otro territorio posible frente al aislamiento que provo-
ca la pandemia. El pequeño Juani llega con la mama y el
camioncito, lo sostiene con un hilo entre las manos mientras
que camina lo arrastra de un lado y para el otro como en un
zigzag permanente hasta que me ve frente a un árbol con
varios juguetes, aros, colchonetas y pelotas. Inmediatamen-
te frena el gesto, tímidamente se esconde atrás de la mama.
Mira de reojo los juguetes que traje para jugar. Sin embargo,
no sale de su escondite (la espalda de la mama). En un mo-
mento la pelota se mueve por efecto del viento. Al verla sale
corriendo a buscarla. La agarra y vuelve a dejarla. En ese
instante otra pelota se mueve a toda velocidad y va rodando
tras otro árbol. Corremos para volver a traerla. El viento so-
pla con fuerza y dispersa algunos juguetes.

Juani frente a los espectros
De golpe Juani mira unos aros. Sale de atrás de la mama y
los tira rodando con fuerza. Al hacerlo grita y corre tras él.
Cada uno con su aro lo hacemos girar, lo lanzamos como
plato volador, lo movemos en distintas direcciones y el pe-
queño propone hacerlo volar tirándolo lo mas alto posible.
En uno de esos tiros uno de los aros queda enganchado en
una rama del árbol. Me mira y grita: “Ayuda! Ayuda!...”. La
mira a la mama y vuelve a repetir: “Ayuda!”. Entre los tres
intentamos bajarlo. Tiramos una pelota, piedritas, la dificul-
tad deviene una aventura. ¿Como hacer para recuperar el
aro? Intentamos otras formas y finalmente encontramos una
rama larga y juntos movemos el aro hasta que cae al suelo.
La experiencia toma intensidad, el placer cenestésico enlaza
el ritmo corporal en el deseo de alcanzar el aro.
Semejante a un torbellino, el viento empieza a soplar e im-
pulsa un túnel armado de aros que junto con los otros jugue-
tes estaba al lado del árbol. Al moverse no para de despla-
zarse. Aprovecho esa situación para intentar lanzar la pelota
y que pase al otro lado. Juani enseguida capta el juego, busca
la pelota y procura hacer lo mismo. Durante unos minutos el
túnel y la pelota ruedan por distintos lugares de la plaza. En
un instante, cuando se detiene, gestualmente señala que quiere
entrar al túnel. Lo ayudo y una vez adentro exclama: “¡Ayu-
da! ¡Ayuda!”. Le respondo: “Ahhh, ¿querés que te lleve a
pasear?” -“¡Sí, ayuda!”. El tubo transparente rodeado de aros
deja de ser túnel y deviene un auto-cohete volador.
De un momento para otro la plaza se transforma en una
pista para lanzarse a volar, aterrizar y volver al cielo. El mo-
vimiento postural propioceptivo kinestésico se adecua y equi-
libra de acuerdo a la ficción gestual de ese hacer. La nave
que vuela, Juani, Esteban y el ritmo conforman el “entre-
tiempo” en el cual la imagen corporal se entrelaza en la ges-
tualidad y el placer de la ficción. El pequeño vuela en el
cohete volador y la imaginación abstrae el pensamiento.
-G-
Volvemos al árbol del cual partimos. Cuando Juani sale de
la nave-cohete el viento vuelve a impulsar el tubo y los dos
miramos como se aleja, él se queda junto a su mamá, salgo
corriendo a buscarlo. Aproximadamente a unos cincuenta
metros lo detengo, lo llamo a Juani pero no viene. Escucho
que la mamá le dice: “Dale! Anda a buscarlo a Esteban, mira
donde quedo con el cohete… Esta solo... Tenes que ir a bus-
carlo…”. Ante este pedido se tensiona y no se mueve. Espe-
ro unos minutos. A la distancia comienzo a dramatizar el
abandono. Grito: “¡Uy, quede solo! ¡Juani!... ¡Mamá!... ¡Es-
toy acá!... ¿Qué hago?... ¡Vengan a buscarme… Ayuda!...
¡Ayuda!... ¡Ayuda!”. Al decirlo me tomo la cabeza y miro
para abajo (imito una postura habitual del pequeño).
La distancia parece zanjarse. El deseo del don ficcional esta
en juego. Juani se desprende de la mano de la mamá y sale
corriendo a mi rescate. Al llegar, agarra la nave, se mete
adentro y señala el árbol de partida. Alegre grita: “Aoar!
Aoar!”. “Sí! -afirmo la ficción del deseo-. Vamos a volar!”.
Lo subo, lo bajo, para atrás, adelante, rápido y lento, vario la
velocidad, la intensidad lo adecua al movimiento del viento.
En la ficción deviene una tormenta que se aproxima o un
huracán que tenemos que vencer.
Sin darnos cuenta construíamos una narración, un recorri-
do de acuerdo a lo que pasaba con la nave-cohete. El ritmo
de la experiencia multiplica las posibilidades hasta que lle-
gamos a nuestro refugio con los juguetes. Desde el árbol la
mamá mira toda la escena. Juani se acerca y le pide un pa-
quete de galletitas. Al mismo tiempo tomo un títere que tam-
bién quiere comer con él. Ambos disfrutan de las galletitas.
Encarno la voz del títere que lo invita a patear la pelota y él
lo sigue sin desprenderse del paquete. Finalmente vuelve, le
da las galletitas a la mamá y se pone a explorar los juguetes
que había traído. El don ficcional despliega el afecto que
inunda y atraviesa la experiencia.
-H-
En las siguientes sesiones Juani comienza a investigar con
mucho interés el espacio de la plaza. Me da la mano y vemos
las cosas que pasan. Se detiene en algunos detalles: unas hor-
migas que salen de un gran árbol. Seguimos el caminito que
hacen hasta encontrar el agujero del hormiguero. Miramos
como llevan hojitas y todas se mueven al traer o llevar cosi-
tas.
Vamos para otro sector donde hay unos arbustos que pare-
cen cañas de pescar. Como si fuera un secreto, sin que nos
vean, tratamos de escondernos entre ellas y buscamos sacar
alguna. Al volver encontramos un camino de piedritas que
aplastamos con los pies para ver como quedan. Las despa-
EL CISNE 15
rramamos, volvemos a juntarlas, hasta hacer una montañita
para saltarla. A lo lejos vemos un pequeño montículo y juga-
mos a correr para subir a los mas alto y descender del otro
lado. Se le ocurre llevar unos autitos para ver como se desli-
zan por la rampa de la montaña. Jugamos una carrera y colo-
camos varios autos en la misma línea y a la cuenta de tres los
empujamos para ver cual de ellos llega más lejos y es el
ganador. La subidita ahora es una pista de carreras. Coloca-
mos obstáculos, ramitas, piedras, tierra que delimita el reco-
rrido que los autitos tienen que hacer. Los hacemos andar
por esos trazos naturales que construimos. Al hacerlo apare-
cen los sonidos de los motores: “Rummmm, rummm,
rummm”. El impulso nos lleva a salir del cuerpo y devenir
autito, carrera, motor. Entremezclándonos con ello Juani hace
uso y pone en juego la imagen corporal, crea una experien-
cia inexistente antes de poder realizarla e imaginarla.
El movimiento le da vida a los juguetes que se transforman
en personajes ficcionales de una carrera por el primer puesto
para ver quién es el campeón en esta incipiente travesía cier-
tamente ficcional está atravesada por movimientos sensorio
motores, gestos, ruidos, palabras que al mezclarse enrique-
cen la experiencia.
Juani encuentra en el piso un gran pozo cubierto por un
entretejido rectangular, por allí debajo pasa un subte y esa es
la “boca” de aire. Entre la red que recubre la abertura el
pequeño tira un palito y juntos escuchamos en la complici-
dad el sonido de cuando llega al piso que casi no se ve. Son-
reiamos, componemos una aventura, la de arrojar ramitas,
palitos, hojas, piedritas por los agujeritos de las rendijas, es-
peramos, miramos al escuchar como caen, donde quedan,
que les pasa. Entusiasmados como si fuéramos verdaderos
exploradores buscamos cositas para tirar. Algunas resultan
muy grandes, no pasan. Otras tan chiquitas que ni se ven o
no se puede calcular donde caerán. La plaza se convierte en
un territorio de aventura, descubrimiento de enigmas insos-
pechados e inimaginables, la fuerzas e intensidades entrela-
zadas de dicho acontecimiento componen nuevas relaciones
y combinaciones posibles a ser entretejidas en las redes y
plasticidades propias de la infancia.
16 EL CISNE

RED
DE ORIENTACION El lugar donde padres, profesionales y todos aquellos interesados pueden encontrar
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Centro educativo terapéutico Don Orione Av. Lacaze 3963, Claypole, Pdo de Alte. Brown 4268-1325/1326 serviciosocialcottolengo@gmail.com

Centro educativo terapéutico Alborada Sur 25 de mayo 1073, Burzaco oeste, Pdo de Alte. Brown 4238-1919 alboradasur.cet@gmail.com

Centro terapéutico integral Jugar, sentir y pensar Plaza Brown 66, Adrogué, Pdo. de Alte. Brown 7521-6368 Facebook: Jugar Sentir y Pensar

E.G.B. - Integración IIWEN Mariano Moreno 6158, Wilde, Pdo. de Avellaneda 4207-5268 aschiero@hotmail.com / www.iiwen.com.ar

Escuela de educación especial c/servicio de integración Instituto Crecer Juntos Calle 36 Nº 5505, Plátanos, Pdo. de Berazategui 4223-6722 crecer111@speedy.com.ar

Escuela especial, Nivel Inicial. Integración escolar y Centro Escuela Soles de Educación Especial Malvinas Argentinas 1154, Temperley Este, 4243-8764 / 6645-2571 integracion@escuelasoles.com.ar
de Formación Integral Pdo. de L. de Zamora direccion@escuelasoles.com.ar

Hogar permanente con centro educativo terapéutico Hogar Nuestro Umbral Av. Eva Perón 320, Temperley, Pdo. de L. de Zamora 2100-0210 / 4706-2937 avolpi@nuestroumbral.com.ar / www.nuestroumbral.com

Integración Escolar, CET, Cons. Externo Fundación Keiro Fonrouge 355, L. de Zamora, Pdo. de L. de Zamora 4244-3508 fundacionkeiro@gmail.com

Medicina integral domiciliaria Medihome San Martín 49, L. de Zamora, Pdo. de L. de Zamora 0810-666-4663 www.medihome.com.ar

Niños con Discapacidad mental y/o TGD y Autismo Centro Educativo Terapéutico Surgiendo 20 de septiembre 3665, Lanús Oeste, Pdo. de Lanús 4240-9455 surgiendo@autismoinfantil.org.ar / www.autismoinfantil.org.ar
Consultorios externos, equipo interdisciplinario

Rehabilitación auditiva y del lenguaje. Implantes cocleares Audiología y Lenguaje, Instituto Integral Manuel Castro 1440, Banfield, Pdo. de L. de Zamora 4202-6494/6205 info@audiologiaylenguaje.com.ar
Rodriguez Peña 288, Banfield, Pdo. de L. de Zamora www.audiologiaylenguaje.com.ar

AREA GRAN BUENOS AIRES (ZONA NORTE)

RUBRO CENTRO DE REFERENCIA DIRECCION TELEFONO E-MAIL/WEB SITE
Autismo - Trastornos generalizados del desarrollo I.N.P. Instituto de Nivelación Centro Educ. Terapéutico Ramseyer 717, Olivos, Pdo. de Vte. López 4790-3264/8172 institutodenivelacion@yahoo.com.ar

Centro asistencial (autismo - TGD) Casa Piuque Arandu Ruta 9, Colectora Oeste Nº 353, Escobar 03488-427145 / 15-6265-9527 info@centropiuquecom / www.centropiuque.com

Centro de Día Marchemos Juntos SRL Serrano 444, Muñiz, Partido de San Miguel 011 4667-6324 / 15 5 125.7878 cdmarchemosjuntos@hotmail.com
Facebook: @marchemosjuntos / Instagram: @marchemosj

Centro de Día. Salud mental: terapias, educación, Notas Mentales Canadá 28, Tortuguitas, Pdo. de Malvinas Argentinas 15-6473-0014 notasmentalesargentina@gmail.com
recreación artística y cultural www.notasmentales.com.ar / Facebook: Notas Mentales
Centro educativo terapéutico AUPA Chacabuco 1550, V. López. Pdo. de Vte. López 4718-3775 info@aupa.org.ar / www.aupa.org.ar
Computación: informática educativa/neurocognición. Espacio ALPEC - Mabella A. Bertoglio Catamarca 579, Acassuso, Pdo. de San Isidro 4798-3052 / 15-4060-7394 mabellabertoglio@gmail.com / www.espacioalpec.blogspot.com
Talleres creativos.

Equipo interdisciplinario Confluir Espacio Terapéutico Roma 806, Plata Alta “A”, La Lucila, Pdo. V. López 15-5961-9262 / 15-5451-1380 confluir.espacioterapeutico@gmail.com
FB e IG: confluir espacio terapéutico

Equipo terapéutico Meraki Av. de Mayo 400, Villa Adelina, Pdo. de San Isidro 4735-3590 @equipomeraki

Medicina integral domiciliaria Medihome Gral. Lavalle 1343, San Fernando, Pdo. de San Fern. 0810-666-4663 www.medihome.com.ar
 EL CISNE 17
AREA GRAN BUENOS AIRES (ZONA OESTE)
RUBRO CENTRO DE REFERENCIA DIRECCION TELEFONO E-MAIL/WEB SITE

Atención interdisciplinaria Psicop Florencio Varela 344, Ramos Mejía, La Matanza 7078-0153 / WhatsApp 15-2040-0925 administracion@psicop.com.ar / www.psicop.com.ar

Atención terapéutica interdisciplinaria ATI Alem 818, 8º B, Morón, Pdo. de Morón 4628-6041 / 15-6198-4487 consultorioati@gmail.com

Centro Diag. (ADOS-2 ADI-R) y Terap. Interdisc. (CET), Integración Fundación Vivir y Crecer M. de Loreto 2990, Castelar, Pdo. de Morón 4661-1930 fundavyc@rcc.com.ar
Esc., Estimulación Temprana (TGD, TEA, T. Leng. y Aprendizaje

Centro asistencial (autismo, TGD) Ñu Piuque Int. Abel Acosta 650, Morón, Pdo. de Morón 4483-2480 / 15-6265-9527 info@centropiuque.com
www.centropiuque.com

Centro de día Soles de Abril Guillermo Rawson 609, Haedo, Pdo. de Morón 4628-0266 / 4628-1490 soles_de_abril@hotmail.com

Centro de Día. Programas comunitarios Asociación Civil Calidoscopio Thames 333, Villa Luzuriaga, Pdo. La Matanza 4645-0683 / 4696-2014 tecalidoscopio@hotmail.com / www.tallercalidoscopio.com.ar
Facebook: Asociacion Civil Calidoscopio

Centro educativo terapéutico Solsire Manuel Maza 3435, Moreno, Partido de Moreno 0237-4816153 / 0237-4612162 cetsolsire@yahoo.com.ar / www.solsire.com

Consultorios interdisciplinarios EQUIN Rodriguez Peña 157, 8º A, Ramos Mejía, La Matanza 15-6007-3218 / 15-5709-9008 centroequin@hotmail.com / www.centroequin.com.ar

Escuela de educación especial I.D.E.A. 24 de octubre 1395, Ituzaingó, Pdo. de Ituzaingó 4623-6051 / 4624-3737 instituto_idea@uolsinectis.com.ar

Escuela Especial - Centro de día - Formación laboral Instituto Blanquerna Julián Pérez 851, Morón, Pdo. de Morón 4629-1889/4313/6247 / 5290-4149/4198 administracion@blanquerna.com.ar / www.blanquerna.com.ar

Escuela Especial - Centro Educativo Terapéutico Escuela San Martín de Porres Estocolmo 2446, I. Casanova, Pdo. de La Matanza 2821-2500 info@porres.edu.ar / www.porres.edu.ar

Escuela primaria y formación laboral Colegio Ward - Escuela Especial Héctor Coucheiro 599, D.F.Sarmiento, Pdo. de Morón 4658-0348 info@ward.edu.ar / www.ward.edu.ar

Fonoaudiología. Evaluación: Neurolingüística, autismo, ADOS - Hueni, Lic. María Iamundo Rivero 2436, Morón Sur, Partido de Morón 4696-3608 consultar_red@hotmail.com
ADI-R, estimulación temprana

Hogar con Centro de Día - Discapacidades múltiples - Adultos Instituto Renacer - Fund. Nuestra Familia Ana María Janer 1602., Aldo Bonzi, Pdo. La Matanza 4442-9038 hogarrenacer@nuestrafamilia.org.ar
www.nuestrafamilia.org.ar

Medicina integral domiciliaria Medihome 0810-666-4663 www.medihome.com.ar

Natación para niños con autismo y psicosis infantil Abordaje Terapéutico Acuático - A.T.A. Castelar, Pdo. de Morón 4623-5971 / 15-6197-5626 homeroarnold@hotmail.com

Psicología (especialización en autismo y psicosis infantil) Lic. Homero Arnold Partido de Ituzaingó 15-6197-5626 homeroarnold@hotmail.com / www.homeroarnold.com

Rehabilitación infantil - Estimulación temprana Centro Pediátrico Dr. Maza Bmé. Mitre 125, Ramos Mejía, Pdo. de La Matanza 4658-1647 info@centrodrmaza.com.ar

AREA PROVINCIA DE CORDOBA

RUBRO CENTRO DE REFERENCIA DIRECCION TELEFONO E.MAIL/WEB SITE

Capacitación y formación en los problemas de la infancia Fundación Centro Crianza Av. Rafael Núñez 4620 - Local 39 (0351) 4820584 info@centrocrianza.org
Rosas, ciudad de Córdoba www.centrocrianza.org

Instituto de enseñanza pedagógica para sordos C.E.M.A.S. (Ctro. Educ. Municipal para Alumnos Sordos) España 70, Alta Gracia (03547) 428125 escueladesordosag@hotmail.com

Medicina integral domiciliaria Medihome San Luis 238, Barrio Güemes, Ciudad de Cba. 0810-666-4663 www.medihome.com.ar

AREA PROVINCIA DE SANTA FE

RUBRO CENTRO DE REFERENCIA DIRECCION TELEFONO E.MAIL/WEB SITE

Atención Interdisciplinaria de la problemática del autismo “El Ángel” Hospital Provincial “Dr Carra”. 0341- 4724641 / 0341- 4724628 servicioelangel@yahoo.com.ar
Av. De los trabajadores 1331, Rosario

Centro de Día La Casa del Sol Naciente Centro de Día: Av. del Rosario 263, Rosario 0341-4655683 lacasadelsolnaciente@ciudad.com.ar
Centro de Día Ocupacional: fundaciondelsolnaciente@gmail.com
Bustamante 151 bis, Rosario 0341-4637005 www.casasolnaciente.com.ar

Educ. univ. en las carreras de: Ing. Civil, Eléctrica, Universidad Tecnológica Nacional, Estanislao Zeballos 1341, Rosario (0341) 4212490 / 4480102 secyt@frro.utn.edu.ar
Mecánica, Química y/o Sistemas de Información Facultad Regional Rosario www.frro.utn.edu.ar

Escuela especial La Casa del Sol Naciente H. de la Quintana 63 bis, Rosario 0341-637034 lacasadelsolnaciente@ciudad.com.ar
www.casasolnaciente.com.ar

Fonoaudiología: at. temprana. Seguimiento y tratamiento Hospital Provincial de Rosario Alem 1450, Rosario (0341) 4721111 (Int. 193 L.a V. de 7 a 12 hs.) giaf@argentina.com
en comunic., lenguaje, cognición, audición y alimentación (Sección Fonoaudiología) (0341) 4565712 (L. a V. de 14 a 20 hs.)

Formación laboral El Aprendiz Darregueira 3257, Rosario (0341) 4543073 elaprendizlaboral@gmail.com

Medicina integral domiciliaria Medihome 4 de Enero 2409, Ciudad de Santa Fe 0810-666-4663 www.medihome.com.ar
18 EL CISNE
Cursos dictados por Esteban Levin
- "Autismos y espectros al acecho. La experiencia infantil
en peligro de extinción".
Nueve encuentros de abril a diciembre. Dictado por el Lic.
Esteban Levin. Especialización anual con sistema virtual.
Se cursa un viernes por mes de 19:30 a 21:30 horas.
- "Clinica con niños, psicomotricidad, psicoanálisis e in-
terdisciplina".
Nueve encuentros de abril a diciembre. Dictado por el Lic.
Esteban Levin. Especialización anual con sistema virtual.
Se cursa un sábado por mes de 11 a 13 y de 14 a 16 horas.
Para más información: estebanlainfancia@gmail.com /
www.estebanlevin.com
Alfabetización y comunicación
aumentativa alternativa
AEDIN dicta un Posgrado a distancia en Alfabetización y
Comunicación Aumentativa Alternativa con modalidad
online.
Con el fin de ampliar las posibilidades de formación de
aquellos profesionales que por la distancia geográfica u
otros motivos no pueden cursar un posgrado en forma
presencial, este Posgrado se brinda en modalidad a dis-
tancia. Esta modalidad permite al alumno no solo acceder
al material de las clases a través de la Web (complemen-
tado con material de lectura y videos que se le envían por
correo), sino también participar de manera on-line de las
diversas actividades de discusión, entrega de trabajos prác-
ticos y evaluación continua por parte de los docentes.
Dirigido a: médicos, kinesiólogos, terapistas físicos, tera-
pistas ocupacionales, fonoaudiólogos, psicopedagogos y
otras disciplinas relacionadas.
Más información: Secretaría de Posgrado. Tel.: (5411)
5263-8136. E-mail: posgrado@aedin.org
Diplomatura en TEA
Brincar por un autismo feliz dicta una nueva diplomatura
en Trastornos del Espectro Autista. Esta formación otor-
ga Certificado Oficial avalado por UCASAL (Universi-
dad Católoica de Salta).
La Diplomatura está orientada a profesionales de la salud,
de la educación, familiares de personas con TEA y la co-
munidad en general. Consta de 4 módulos, en los cuales
cada especialista invitado enseñará los principales con-
ceptos de su área y brindaran herramientas para el trabajo
con los niños, jóvenes, adultos y sus familias. Se aborda-
rán las dificultades sensoriales y cómo repercuten en la
vida diaria, el desarrollo del juego en niños pequeños, los
distintos niveles de apoyo para el aprendizaje académico-
social y la inclusión educativa.
Consultas: formacionesonline@brincar.org.ar
Técnico superior en Psicomotricidad
En el CEIAC se dicta la carrera de Técnico Superior en
Psicomotricidad con Orientacion en Arte y Recreación.
El Técnico en Psicomotricidad estará capacitado para:
- Desarrollar la evaluación psicomotriz con el fin de al-
canzar una comprensión global de la persona mediante la
aplicación de instrumentos específicos de la profesión.
- Actuar en la prevención y en la detección precoz de tras-
tornos psicomotores desde la infancia hasta la vejez.
- Trabajar interdisciplinariamente en las instituciones edu-
cativas, de salud, de promoción socio comunitarias me-
diante el aporte de estrategias psicomotoras.
- Participar en proyectos de formación e investigación ac-
ción para el desarrollo de la actividad técnica.
Informes: lunes a sábados de 8 a 19 hs. en Ramón Freire
1658, C.A.B.A. Tel. 5263-3939, info@ceiac.edu.ar
Informática y tecnología
Laboratorio de Computación dicta cursos online para ni-
ños, jóvenes y adultos (educación especial).
Temario con los proyectos:
1. Programación en Scratch y otros lenguajes.
2. Arte digital y tecno.
3. Modelos e impresión 3D.
4. Microcontroladores e Intro a la Robótica.
5. Ofimática y aplicaciones web creativas.
El curso incluye el libro Tecnología creativa, en versión
digital, y 3 Kits para construir objetos de Arte tecno.
A cargo de: Prof. Rosa Kaufman, Arq. Daniel Sforzini,
Téc. Luciana Sforzini.
Para más información:
Whatsapp: 15-5147-2984
Tel: 4854-7992
rosakaufman@gmail.com
 EL CISNE 19

Carreras en el Capacitaciones virtuales

La Salle
El Centro de Psicopedagogía Integral Madero (CEPIM)
El Instituto Superior La lanza las siguientes capacitaciones virtuales:
Salle anuncia su oferta - Dislexia.
académica para el año - Pensamiento lógico-matemático en la escuela.
2021. - Trastornos específicos del lenguaje.
- Profesorado de Educa- - Educación inclusiva.
ción Especial con orienta- Estas capacitaciones están dirigidas a directivos, docen-
ción en discapacidad inte- tes, familias, de todos los niveles educativos.
lectual (nueva carrera). Se otorgarán certificados de participación otorgados por
- Tecnicatura Superior en CEPIM, enviados por correo electrónico.
Psicomotricidad. Informes: www.cepim.com.ar
- Postítulo en Intervención
y Estimulación Temprana.
- Ciclo de Formación Pe-
dagógica para profesiona-
les y técnicos superiores
para los niveles Medio y
superior no universitario.
Informes e inscripción: tel.
4373-0546.
E-mail: secreinstsu@lasa
lle.edu.ar

Intervención
temprana
AEDIN dicta este Posgra-
do a distancia con moda-
lidad online.
Dirigido a: médicos, kine-
siólogos, terapistas físicos,
terapistas ocupacionales,
fonoaudiólogos.
Más información: Secreta-
ría de Posgrado. Tel.:
(5411) 5263-8136. E-
mail: posgrado@aedin.
org
20 EL CISNE
Depresión, bipolaridad y otros

Trastornos del estado de ánimo

Junto con los trastornos por ansiedad, se trata de uno de los lacionarse con los demás conjunta y que no es inusual que se desprenden de los es-
cambian negativamente. que una sea factor desenca- tados depresivos son:
problemas psíquicos más difundidos en el mundo. No solamente denante de la otra. - Depresión atípica: Es
provocan un sufrimiento intenso en la propia persona, sino que ¿Cuál es su Las formas depresivas tien- aquella que puede mejorar
afectan el entorno de la misma, así como la capacidad de frecuencia? den a afectar con mayor fre- ante sucesos positivos. Apa-
Respecto de la edad, pue- cuencia a las mujeres que a rece típicamente en edades
desempeñarse en los distintos ámbitos usuales. Las distintas den aparecer en cualquier los varones. tempranas, tiende a cronifi-
formas son numerosas, con características comunes y propias. momento de la vida, incluso carse y suele estar acompa-
en etapas muy tempranas. Un Las dos formas ñada de síntomas tales como
Existen factores que aumentan el riesgo y, aunque no todos son estudio afirma haber hecho principales y sus incremento en el apetito y en
curables, sí es posible atenuarlos considerablemente. un diagnóstico en ese senti- subclases el peso, somnolencia y nece-
do de bebés de apenas 6 me- Los trastornos depresivos se sidad de dormir más, sensa-
ses tras haber sido separados caracterizan por un estado ción de pesadez en las extre-
¿Qué son? dos categorías, trastornos bi- tremo de dislocar su funcio- de sus padres. anímico a la baja, mientras midades y alteración de las
Para el CIE-10 (Clasifica- polares y trastornos depresi- namiento hasta en las tareas El artículo denominado
vos, con subcategorías. En cotidianas. Ello ocurre así que la bipolaridad hace refe- relaciones sociales.
ción Internacional de las En- “Most Frequent Conditions
realidad, más allá de la dife- porque las emociones son las rencia a momentos maníacos - Depresión melancólica: El
fermedades de la Organiza- in U.S. Hospitals, 2011”, que
rente categorización, la ma- que impulsan a realizar o no alternados con otros depresi- signo más importante es la
ción Mundial de la Salud) se relevó las causas de los in-
yor parte de los profesiona- determinada acción, atravie- vos. negatividad, junto con la in-
trataría de “Trastornos del gresos hospitalarios en los
humor (afectivos)”. Según el les que se dedican a ellos para san nuestros gustos y nos Los principales estados li- capacidad de experimentar
estudiarlos o clínicamente no mueven en distintas situacio- EE.UU. en dicho año, dio gados a la depresión son: placer; baja o nula reacción
DSM-IV, la característica
ha aceptado el cambio de nes. cuenta de que los problemas - Trastorno depresivo ma- ante los estímulos; estado de
principal de esta categoría
sería una alteración persisten- ubicación y sigue refiriéndo- Provocan un sufrimiento anímicos fueron la sexta en yor. Es el más frecuente. Se ánimo similar a las afliccio-
te en el estado de ánimo de se a ellos en conjunto. importante en cada indivi- orden de importancia, ya que caracteriza por un estado aní- nes o los duelos no patológi-
las personas. Desde 2013, Una definición algo más duo, ya que inciden en la au- 896.000 ingresos se debieron mico triste y decaído duran- cos, aunque de mayor inten-
con la nueva versión del Ma- acabada da cuenta de que es- toestima, en la la forma de a ellos, de los cuales 117.000 te la mayor parte del día, cur- sidad; recrudecimiento en los
nual Diagnóstico y Estadís- tos trastornos son el conjun- ver el mundo, en la percep- correspondieron a personas sando con la pérdida o dis- comienzos del día; proble-
tico de los Trastornos Men- to de problemas psíquicos ción de las causas y la atri- con edades comprendidas minución de motivación, in- mas con el sueño; marcada
tales de la Asociación Esta- que se producen como con- bución de culpas, la asunción entre 1 y 17 años. capacidad de sentir placer, pérdida de peso y sentimien-
dounidense de Psiquiatría, el secuencia de emociones alte- de responsabilidades, etc. Aunque no existen estadís- junto con otros síntomas to de culpa.
DSM-5 (ya no usan más los radas de manera persistente Pero no solamente los afec- ticas oficiales, las estimacio- como problemas con el sue- - Depresión psicótica: Sue-
números romanos), se dejó y patológica que generan una tos se ven perjudicados, sino nes de diferentes investigado- ño, la alimentación, poca ca- le producirse como una deri-
de englobarlos bajo una úni- perturbación significativa en que también los aspectos res aseguran que el 10% de pacidad de concentración, vación de la melancólica, con
ca etiqueta y se los reparte en la vida de la persona, al ex- cognitivos y la forma de re- las personas mayores de 18 enlentecimiento físico, agita- la aparición de signos de psi-
años de todo el mundo tiene ción, fatiga, pensamientos cosis tales colo alucinaciones
alguno de los trastornos. A su negativos, desesperanza, pa- y delirios, acompañando las
vez, se reporta que al menos sividad ante los sucesos, en- ideas depresivas. Es más rara
el 2% de los niños y el 5% tre otros. Ello debe durar, que las anteriores.
de los adolescentes cursan como mínimo, dos semanas, - Depresión catatónica:
alguna forma de depresión. para diferenciar de los casos Poco frecuente, se caracteri-
Se trata de uno de los pro- no patológicos, que son es- za por afectar la motricidad.
blemas psíquicos más difun- porádicos, de corta duración En la mayor parte de los afec-
didos a nivel mundial, junto y causados por un disparador tados se hace presente el
con los trastornos por ansie- inmediato. Se pueden expe- mutismo y un estado cerca-
dad. También se señala que rimentar pensamientos y de- no al estupor. Algunos de
estas dos afecciones frecuen- seos suicidas. ellos permanecen casi inmó-
temente aparecen en forma Los subtipos principales viles o realizan movimientos

Aunque no existen estadísticas oficiales, las estimaciones de diferentes inves-
tigadores aseguran que el 10% de las personas mayores de 18 años de todo el
mundo tiene alguno de los trastornos. A su vez, se reporta que al menos el 2%
de los niños y el 5% de los adolescentes cursan alguna forma de depresión.
aislados sin sentido aparen-
te.
- Depresión postparto: Si
bien es habitual que, tras dar
a luz, las mujeres pasen por
un período de cansancio y
tristeza fugaz, en el 10 al
15% de ellas suele aparecer
una depresión severa en los
primeros tres meses después
del nacimiento y hasta un año
más tarde, que conduce a un
deterioro significativo de la
vida en sus diversas instan-
cias.
- Trastorno afectivo estacio-
nal: Esta extraña forma se
presenta en algunos indivi-
duos en determinadas épocas
del año, casi siempre en oto-
ño y/o invierno, remitiendo
con la llegada de la primave-
ra. Es necesario que se cons-
taten dos o más episodios en
el período de referencia y
ninguno en el resto. Es más
frecuente entre mujeres y jó-
venes.
- La distimia: Es un trastor-
no del estado de ánimo cró-
nico, similar al trastorno de-
presivo mayor, pero de me-
nor intensidad. Aunque es
menos grave, sin embargo su
duración es mayor y resulta
más difícil recuperarse de
ella. Figura en el DSM-5
como trastorno depresivo
persistente. Entre otros sín-
tomas, concurren cambios en
el apetito, en el sueño (in-
somnio o hipersomnio), fal-
ta de energía y/o fatiga, baja
autoestima, incapacidad o
dificultades para tomar deci-
siones, desesperanza y pro-
blemas de concentración.
Hay períodos de remisión,
pero ellos nunca superan los
dos meses de duración.
- La depresión doble hace
referencia a un cuadro de dis-
timia que en algunas ocasio-
nes se superpone con una
depresión mayor.
- Depresión breve recurren-
te: Es una alteración del es-
tado de ánimo intermitente,
ya que la persona (mayorita-
riamente mujeres) alterna
períodos depresivos con una
duración de entre 2 y 14 días
al mes (típicamente entre 5 y
7) con otros sin depresión.
Pese a la relativa brevedad
del cuadro, dado que el mis-
mo puede ser muy intenso,
suele afectar la calidad de
vida de quien presente este
tipo de trastornos.
- Depresión menor: Es
aquella que reúne las carac-
terísticas mínimas como para
hacer un diagnóstico de de-
presión mayor, pero que no
conlleva todos los síntomas
de esta. Algunos profesiona-
les no están del todo de acuer-
do con el término “menor”,
ya que algunas de sus conse-
cuencias son tan intensas
EL CISNE 21
como las de la mayor.
- Trastorno disfórico pre-
menstrual: Alteraciones en el
estado de ánimo e irritabili-
dad en algunas mujeres en el
período inmediato anterior a
la menstruación que se re-
vierten con el comienzo de la
misma. Fue incluida como
categoría a partir del DSM-
5. Sus síntomas principales
incluyen rápidos cambios en
el humor, irritabilidad, ansie-
dad, tensión intensa, baja es-
tima, fatiga, problemas con
el sueño, alteraciones en el
apetito, desinterés y proble-
mas de concentración.
- Trastorno de desregula-
ción destructiva del estado de
ánimo: Es otra etiqueta apor-
tada por el DSM-5. Se trata
de un trastorno infantil (apa-
rece antes de los 10 años y
después de los 6) que abarca
a los niños con problemas
conductuales y emocionales
serios cuya característica
principal es la irritabilidad
extrema (incluso agresiva),
los estallidos frecuentes (tres
o más veces por semana en
distintos ámbitos), los que es
posible que cesen por un
tiempo, aunque no se inte-
rrumpen por más de 3 meses.
- Depresión inducida por el
consumo de sustancias: Ellas
pueden ser drogas ilegales,
medicamentos o alcohol. En
Continúa en la pág. siguiente
22 EL CISNE
Trastornos del estado...
Viene de la página anterior
todos los casos, suelen pro-
ducirse inmediatamente a la
ingesta o como derivación
crónica del abuso sobre es-
tas. También pueden resultar
una consecuencia de la abs-
tinencia. Entre los fármacos
más proclives a producir este
efecto se halla la adicción a
las benzodiacepinas, situa-
ción que puede durar hasta un
año después de haber dejado
de tomarlas.
- Trastorno depresivo no
especificado: Esta es una ca-
tegoría presente en casi todos
los ítem de los DSM. Bajo
este rótulo se pone a aquellos
estados de depresión que no
encajan completamente en
ninguna otra clasificación.
Los trastornos bipolares son
aquellos que alternan depre-
sión y estados de exaltación
(manía) y poseen menos va-
riantes. Ellas son:
- Bipolar I: La clave son los
episodios maníacos, aunque
no haya existido algún otro
con características depresi-
vas, ya que, según la expe-
riencia clínica, más tarde o
más temprano se producirá
una baja casi simétrica. Du-
rante el período ascendente el
sujeto se encuentra con un
estado de ánimo expansivo e
irritable, con elevado nivel
energético, sentimiento de
grandiosidad que puede lle-
gar a manifestarse a través de
delirios, verborrea, pensa-
miento acelerado, distractibi-
lidad y hasta alucinaciones,
en algunos casos con com-
portamientos riesgosos que
pueden requerir de hospita-
lización.
- Bipolar II: Se caracteriza
por episodios depresivos se-
guidos por otros de hipoma-
nía, condición que se define
por un estado de ánimo ex-
pansivo, hiperactivo y que
puede producir irritabilidad.
En sí, la hipomanía no altera
la funcionalidad de la perso-
na ni presenta rasgos psicó-
ticos (como sí pueden apare-
cer en la manía), sino que lo
que lo hace son los cuadros
siguientes de depresión ma-
yor.
- Ciclotimia: Tiene como
base la presencia de numero-
sos episodios de hipomanía
intercalados con otros de de-
presión que lo alcanzan para
definirlos como depresión
mayor. Los cambios del es-
tado de ánimo son rápidos y
relativamente frecuentes (4 o
más en el año). Más raramen-
te se producen los denomina-
dos ultrarrápidos, en los cua-
les los pasajes entre uno y
otro cuadro se producen va-
rias veces durante una sema-
na o, incluso, en un mismo
día.
- Trastorno bipolar no es-
pecificado: Son aquellos que,
aunque presentes, no con-
cuerdan completamente con
ninguno de los anteriores.
Distintas investigaciones
informan que la prevalencia
mundial de alguna forma de
bipolaridad está presente en-
tre el 0,3 y el 7% de la po-
blación.
Causas y
factores de riesgo
No se conoce con exactitud
qué causa los trastornos de
ánimo. Algunas investigacio-
nes hablan de desbalances
químicos en el cerebro, aun-
que ello no termina de acep-
tarse.
Los cuadros depresivos bre-
ves y/o de baja intensidad son
normales y toda persona los
sufre a lo largo de su vida
asociados a eventos o cir-
cunstancias adversos o dolo-
rosos. Los trastornos del es-
tado de ánimo son, como
pudo verse, más intensos,
duraderos y afectan radical-
mente la vida de las perso-
nas, e incluso hasta pueden
llegar a ponerla en peligro.
Los individuos de cualquier
edad que tengan un padre o
madre o algún otro pariente
cercano e influyente con al-
guno de estos trastornos tie-
nen muchas más posibilida-
des de manifestar uno propio.
Pese a ello, no puede afirmar-
se que sea un problema ge-
nético, ya que no se ha iden-
tificado transmisión de gen
alguno que pueda ser causa.
Distintos problemas que se
presentan a lo largo de la
existencia pueden funcionar
como disparadores, por
ejemplo, un despido laboral,
un divorcio, la partida de al-
gún ser querido, la muerte de
algún otro significativo, di-
ficultades económicas, entre
muchas otras alternativas que
se viven cotidianamente y
que en la mayoría de los ca-
sos se resuelven por sí mis-
mas en el corto plazo a tra-
vés de la elaboración del due-
lo o con la ayuda de algún
tratamiento, en algunos otros
se prolongan en el tiempo y
se cronifican.
El mero hecho de ser mujer
también aumenta las chances
de portar un trastorno de esta
clase, ya que ellas tienen el
doble de probabilidad que los
varones.
Las personas con trastorno
de ansiedad o muy estresadas
también tienen más posibili-
dades de depresión, así como
aquellos que han recibido
maltratos físicos y/o psíqui-
cos o abusos a edades tem-
pranas.
Las características de per-
sonalidad también se consti-
tuyen como un factor de ries-
go, por ejemplo, en aquellos
individuos que manifiestan
una inseguridad intensa, los
que tienen un nivel de auto-
exigencia elevado, los que
padecen problemas crónicos
de salud y otros. Al mismo
tiempo, contribuyen factores
sociales como los ambientes
muy competitivos (familia-
res, deportivos, laborales,
sociales, etc.), los muy exi-
gentes, aquellos en los que
existen prejuicios marcados,
con baja tolerancia al error,
etc. Portar o adquirir una dis-
capacidad es otra fuente po-
sible.
Como ya se expuso, la adic-
ción a determinadas sustan-
cias o la toma durante tiem-
po prolongado de algunos
medicamentos constituyen
un elemento aumentativo del
riesgo.
Diagnóstico
y tratamiento
El propio sujeto o su entor-

Los cuadros depresivos breves y/o de baja intensidad son normales y toda per-
sona los sufre a lo largo de su vida asociados a eventos o circunstancias adver-
sos o dolorosos. Los trastornos del estado de ánimo son, como pudo verse, más
intensos, duraderos y afectan radicalmente la vida de las personas, e incluso
hasta pueden llegar a ponerla en peligro.
no suelen percibir los estados
de ánimo que dificultan su
desempeño en los distintos
ámbitos en que se desenvuel-
ve, lo que conduce a una con-
sulta médica, donde se cons-
tatan los síntomas descriptos
y se descartan distintas situa-
ciones orgánicas que puedan
producir una sintomatología
similar. Usualmente se deri-
vará al paciente a un psicó-
logo o psiquiatra, quien, a su
vez, completará el diagnós-
tico y ajustará el tratamiento
no solamente al rótulo co-
rrespondiente, sino sobre
todo a las características pro-
pias de la persona, dado que
las categorías diagnósticas no
abarcan las innumerables di-
ferencias con que los sujetos
cursan las distintas condicio-
nes.
En algunos casos, bastará
con la psicoterapia, cualquie-
ra sea la rama de ella que se
escoja (psicoanálisis, psico-
logía cognitivo conductual,
interpersonal, etc.), aunque lo
más frecuente es que se
acompañe con medicación,
sobre todo en los casos más
graves, lo que incluye drogas
antidepresivas y estabilizado-
ras del estado de ánimo.
El pronóstico a largo plazo
depende del tipo de trastor-
no, de su intensidad y de la
pertinencia del abordaje ele-
gido. Si bien algunos de es-
tos cuadros son persistentes,
aunque no todos puedan re-
solverse, sí es posible mejo-
rar la condición de la perso-
EL CISNE 23
na que lo porta. com/topics/medicine-and-den nimo.html
tistry/mood-disorder - https://www.mentalhealth.gov
Para finalizar - https://www.cedars-sinai.org/ /what-to-look-for/mood-disor
health-library/diseases-and- ders
Los trastornos del estado de
conditions/o/overview-of- - https://www.webmd.com/men
ánimo son una entidad con mood-disorders.html tal-health/mood-disorders#1
una presencia importante en - http://webspace.ship.edu/cg - https://psicologiaymente.com/
todo el mundo. Aunque se boer/genesp/Trastornos%20del clinica/tipos-trastornos-estado-
desconocen sus causas cier- %20Estado%20de%20%C3%81 de-animo
tas, algunos de sus dispara-
dores podrían manejarse para
que el número de personas
afectaras decreciera, por
ejemplo, todos aquellos de-
bidos a factores sociales.
Párrafo aparte merece la
cuestión de la duplicación de
casos femeninos respecto de
los masculinos. No existien-
do cuestiones genéticas ni
orgánicas a las que atribuir
ese fenómeno, nos queda
concluir que este se debe a
un problema social persisten-
te: el rol que cumple tradi-
cionalmente la mujer en la
sociedad, el que se está mo-
dificando, aunque tan lenta-
mente que ellas todavía se
llevan los dos tercios de las
depresiones del planeta.
Para consultar:
- https://www.hopkinsmedicine.
org/health/conditions-and-di
seases/mood-disorders
- https://www.mayoclinic.org/
es-es/diseases-conditions/
mood-disorders/symptoms-cau
ses/syc-20365057
- https://www.sonepsyn.cl/re
vneuro/enero_marzo_2014/
Suplemento_2014_1_Neuro_Psiq.
pdf
- https://www.psycom.net/mo
od-disorders
- https://www.ncbi.nlm.nih.gov/
books/NBK558911/
- https://www.sciencedirect.
24 EL CISNE
Covid-19
Las personas con discapacidad
Escribe:
Prof. Dra. Elizabeth Aimar*
Contacto:
elizabethaimar@hotmail.com
Desde que comenzó a tomar
dimensión de los alcances y
gravedad de la pandemia de
COVID -19, toda la humani-
dad empezó a soñar con la
aparición de una vacuna que
terminase con el flagelo.
La carrera de los Estados y
los laboratorios comenzó de
* Elizabeth Aimar es Jefe de traba-
jos prácticos de la asignatura De-
rechos Humanos y Garantias. Res-
ponsable del Primer Curso de Pos-
grado sobre Discapacidad y Dere-
cho en la Universidad de Buenos
Aires, Facultad de Derecho. Pos-
grado en Organizaciones sin Fines
de Lucro de la Universidad de San
Andrés. Ponente en Congresos na-
cionales e internacionales. Actual-
mente ejerce la profesión de abo-
gada y preside la asociación RALS
(Red de Asistencia Legal y Social)
destinada al asesoramiento y orien-
tación sobre el ejercicio de los de-
rechos de las personas con disca-
pacidad (www.rals.org.ar).
modo frenético y cada anun-
cio de avances en la obten-
ción de un resultado positivo
acrecentaba la esperanza de
salir de la pesadilla en que la
humanidad había ingresado
apenas comenzado el año
2020, como así también cada
retroceso u obstáculo que el
proceso verificaba y minaba
tales expectativas.
Ahora bien, las vacunas han
llegado a un punto en que
resultan susceptibles de apro-
bación por los distintos orga-
nismos de control estatales,
en caso de Argentina la AN-
MAT, y esta nueva instancia
plantea nuevos conflictos a
resolver.
El principal, a nivel Esta-
dos, es qué criterios se adop-
tan para repartir la produc-
ción de vacunas entre las na-
ciones. En un nivel domésti-
co, esta cuestión se traduce
en “qué criterios se observa-
rán para distribuir las vacu-
nas que arriban al país”.
Hoy por hoy esta cuestión
pasa a ser crucial, pues reve-
la no solo posibles desigual-
dades en el acceso a la vacu-
na sino que puede reflejar
una falta de directriz nacio-
nal que armonice la cuestión
y fije reglas claras de distri-
bución respetando criterios
epidemiológicos y estratégi-
cos previamente diseñados.
Como ya se ha comentado
en otros artículos, en este tipo
de decisiones donde tantos
intereses se encuentran en
juego no deben dejarse de
lado los criterios bioéticos en
el proceso de distribución.
Estos criterios, combinados
con los epidemiológicos, tra-
zarán las directivas que de-
berán ser observadas en di-
cho proceso.
En la presente nota vamos
a analizar la situación de las
personas con discapacidad
respecto de esta problemáti-
ca, y qué criterios se utiliza-
ron para la decisión de incluir
o no a este colectivo en el
plan de vacunación.
Los antecedentes
Al comienzo de la pande-
mia el Ministerio de Salud a
través de la resolución 627/
20201 estableció quiénes con-
formaban lo que se dio en lla-
mar “grupos de riesgo” fren-
te al avance de la enferme-
dad.
Así se estableció que las
personas con discapacidad
con certificado de discapaci-
dad pertenecían a estos gru-
pos, que debían recibir una
atención diferencial, excep-
tuándolos de concurrir a lu-
gares de trabajo por ejemplo,
como así también de colocar
a este sector de la sociedad
en situaciones de exposición
al virus, ya que en caso de
contagiarse los efectos de la
enfermedad podrían ser más
graves.
Este criterio coloca a las
personas con discapacidad
titulares de CUD en un mar-
co protectorio más intenso en
lo que hace a políticas sani-
tarias referidas al COVID-
19.
De acuerdo a relevamientos
realizados durante el año pa-
sado, el porcentaje de perso-
nas con discapacidad que se
infectaban era susceptible-
mente menor que el del resto
de la sociedad, sin embargo
el porcentaje de mortalidad
en este grupo (PCD) era su-
perior al del resto de la po-
blación.
Las personas con discapa-
cidad sin dudas se encuentran
en una situación desfavora-
ble frente a la enfermedad, no
solo por las comorbilidades
que puede presentar algún
tipo de discapacidad en par-
ticular, sino porque la asis-
tencia que requieren las per-
sonas con discapacidad que
se traduce en un contacto es-
trecho con asistentes, auxilia-
res, familiares en acompaña-
mientos, movimientos de
carga y descarga, asistencia
en las actividades de la vida
diaria (alimentación, higiene,
vestimenta), para aquellas
personas que presentan un
alto índice de dependencia,
colocan a la persona en ma-
yor número de situaciones de
contagios y, a su vez, con
consecuencias en su salud
más riesgosas que el resto de
la población del mismo ran-
go etario.
Por ello resulta acertada la
inclusión del colectivo de
PCD en los llamados grupos
de riesgo.
Plan de vacunación
y personas con
discapacidad
Con la llegada de los pri-
meros lotes de la vacuna
Sputnik V, comenzó a espe-
cularse con cuál sería el plan
de vacunación, descontando
que se comenzaría con un
claro criterio epidemiológico
igual que en el resto del mun-
do por los trabajadores de la
salud y trabajadores esencia-
les.
Ahora bien, dentro de los
trabajadores de la salud se
encuentran muchos de quie-
nes interactúan con las per-
sonas con discapacidad, por
lo que se comenzaba a cubrir
un flanco de la situación,

en el plan de vacunación
pero faltaba definir qué se iba
a resolver respecto de la per-
sona propiamente dicha.
Sorpresivamente en ningún
protocolo ni plan de vacuna-
ción surge el colectivo de las
personas con discapacidad.
Eecordemos que fueron con-
sideradas como grupo de
riesgo al comienzo de la pan-
demia, como personas con
prioridad de vacunación, re-
sultando esta situación una
verdadera contradicción.
No escapa a este razona-
miento que el número de va-
cunas ingresadas no alcanza
a cubrir a toda la población
considerada como grupo de
riesgo, pero cierto es también
que no se encuentra proyec-
tado en los cronogramas emi-
tidos la vacunación de perso-
nas con CUD.
La ausencia de un linea-
miento a nivel nacional deja
abierto un criterio discrecio-
nal de reparto que siempre
resultara injusto y sin crite-
rio epidemiológico.
La respuesta es que más allá
de todas las medidas que se
tomen, en esta cuestión pun-
tual debe establecerse clara-
mente cuál será el criterio de
resolución de este tipo de di-
lemas en la distribución de la
vacuna.
Fijar parámetros de equi-
dad, justicia, no discrimina-
ción, solidaridad y propor-
cionalidad, emergen como
decisivos en el estableci-
miento de un cuadro de toma
de decisiones.
En este tipo de crisis sur-
gen amenazantes situaciones
de discrecionalidad injustifi-
cada o de situaciones de asis-
tencialismo, donde se celebra
la vacunación de algunas per-
sonas en situación de riesgo,
perdiendo de vista el derecho
de dicho colectivo a recibir
la asistencia médica, en este
caso la vacuna.
Los recursos son finitos, es
una realidad insoslayable,
pero no por ello se debe in-
observar en la toma de deci-
siones la dignidad humana y
el valor de la vida, y funda-
mentalmente alejarse de cri-
terios que la propia autoridad
estableció y aún mantiene.
Los esquemas deben basar-
se fundamentalmente en la
equidad y justicia como prin-
cipios bioéticos.
La Justicia, como principio
bioético, se puede sintetizar
como el que vela por el re-
parto equitativo de los bene-
ficios y cargas, facilitando y
garantizando un acceso uni-
versal e igualitario a los re-
cursos sanitarios disponibles,
evitando dispendio.
El dispendio se traduciría
en desproporción en el uso
del recurso, pero que no se
debe fijar por condiciones
externas al paciente, tal como
edad, condición social, disca-
pacidad, etc., sino por crite-
rios médicos de cada pacien-
te y la estrategia epidemio-
lógica, evitando la aplicación
mecánica de los criterios.
En conformidad con lo es-
tablecido en el artículo ter-
cero de la resolución 627/
2020, las personas con dis-
capacidad deben ingresar en
los protocolos de vacunación
y no se debe dejar a este sec-
tor de la comunidad sin di-
cha previsión. Esto se funda
en criterios epidemiológicos
y bioéticos.
También se basa en com-
promisos internacionales que
asumió el Estado al suscribir
la Convención sobre los De-
rechos de las Personas con
Discapacidad respecto de
brindar todas las medidas
necesarias para garantizar la
seguridad y la protección de
las personas con discapaci-
dad en situaciones de riesgo,
incluidas situaciones de
emergencias humanitarias
como lo es la pandemia que
el mundo se encuentra pade-
ciendo2.
Los planes de vacunación
tienen un doble juego de pro-
tección: hacia el individuo y
hacia la comunidad, por lo
que la atención de los grupos
de riesgo o aquellos que se
encuentran con una gran ex-
posición frente al virus, tal
como el personal sanitario,
no solo es un beneficio al in-
dividuo sino una protección
a la comunidad, pues reduce
los focos de transmisión.
En este sentido deja de ser
un reclamo “egoísta”, sino
que se convierte en una ne-
cesidad comunitaria.
Los criterios bioéticos a los
que nos referíamos anterior-
mente, de equidad, justicia,
no discriminación, solidari-
dad y proporcionalidad, sur-
gen con claridad en la exi-
gencia del establecimiento de
un plan de vacunación claro,
con alcance nacional, que
cierre cualquier peligro de
discrecionalidad y asegure el
beneficio para la sociedad en
su conjunto.
La Corte Suprema de Justi-
cia de la Nación señalo opor-
tunamente que: “La vacuna-
ción no alcanza solo al indi-
viduo que la recibe, sino que
excede dicho ámbito perso-
nal para incidir directamente
en la salud pública, siendo
uno de sus objetivos primor-
diales el de reducir y/o erra-
dicar los contagios en la po-
blación...”3.
A modo de conclusión se
debe entender que en el tra-
mo de la pandemia que esta-
mos atravesando la vacuna-
ción deviene esencial, pero la
misma debe guardar criterios
de distribución que, guardan-
EL CISNE 25
do la concordancia que estos
actos de la autoridad pública
deben mantener, protejan en
forma directa a los grupos de
riesgo en forma directa y en
forma indirecta a la comuni-
dad.
La ausencia de las personas
con discapacidad en dichos
protocolos es una cuestión
que debe ser rápidamente
subsanada, pues resulta una
clara vulneración de dere-
chos y desatención por parte
del Estado.
Si desea información acer-
ca de otros beneficios rela-
cionados con pensiones y/o
trámites relacionados, con-
táctese con la RALS (www.
rals.org.ar).
Estimados lectores, hasta
nuestro próximo encuentro.
Notas:
1- Resolución 627/2020 art. 3
pto. VII. Personas con certifica-
do único de discapacidad.
2- Convención Derechos de las
Personas con Discapacidad, art.
11.
3- C.S.J.N CASO N.N. o U, V
s/ protección y guarda de per-
sonas. N. 157 XLVI.
26 EL CISNE
Educación y trabajo
La educación y las competencias
¿Es posible la inclusión laboral de personas con discapacidad?
¿Qué obstáculos existen en este proceso y cómo podemos
resolverlos? Esta nota invita a reflexionar acerca de las
dificultades para la inserción laboral. Nos plantea el interrogante
y el desafío de mejorar este proceso a través de la formación
educativa para el mundo del trabajo.
Para comenzar, vamos a ci-
tar la Ley de Educación Na-
cional Nº 26.206, la cual en
su artículo 8 expresa: “La
educación brindará las opor-
tunidades necesarias para de-
sarrollar y fortalecer la forma-
ción integral de las personas
a lo largo de toda la vida y
promover en cada educando/
a la capacidad de definir su
proyecto de vida, basado en
los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respe-
to a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien co-
mún”.
Siguiendo con el mismo cri-
terio, el Marco General del
Diseño Curricular de Educa-
ción Secundaria expresa: “la
educación secundaria tiene
en el centro de sus preocupa-
ciones el desafío de lograr la
inclusión y la permanencia
para que todos los jóvenes de
la Provincia finalicen la edu-
cación obligatoria, aseguran-
do los conocimientos y herra-
mientas necesarias para dar
cabal cumplimiento a los tres
fines de este nivel de ense-
ñanza: la formación de ciuda-
danos y ciudadanas, la prepa-
ración para el mundo del tra-
bajo y para la continuación de
estudios superiores”. Estas
normativas incluyen a todas
las personas y por consi-
guiente a los alumnos de Edu-
cación Especial. Es por ello
que en estos centros educati-
vos se da importancia al de-
sarrollo de la definición de un
proyecto de vida que tienda
a ser lo más autónomo posi-
ble, desarrollando al máximo
las posibilidades individua-
les. Se garantiza la educación
habilitando para el desempe-
ño laboral, preparándolos
para el mundo del trabajo.
Esta formación para el mun-
do del trabajo incluye una tra-
yectoria en escuelas sedes
donde los alumnos asisten a
Talleres de determinadas fa-
milias profesionales. Cuando
cumplen 16 años, inician tra-
yectorias formativas en pues-
tos de trabajo. Y aquí es don-
de nos encontramos con in-
numerables obstáculos. En un
primer momento, es menes-
ter encontrar comercios o
empresas dispuestas a ser ins-
tituciones oferentes, acompa-
ñantes del proceso formativo.
Los requisitos que enfrenta-
mos incluyen competencias
como: lectoescritura, secun-
dario terminado y acreditado
por el nivel, experiencia en
puestos similares, flexibili-
dad horaria y ganas de apren-
der. Si nuestros alumnos pu-
dieran acceder a todos estos
requisitos sin inconvenientes,
no asistirían a una escuela es-
pecial. Entonces debemos so-
licitar adecuaciones para que
nuestro alumno pueda acce-
der al puesto deseado. Las
adecuaciones pueden pensar-
se como reducciones en la
jornada laboral (por el tiem-
po que pueden mantener la
concentración en una tarea);
un canal alternativo de comu-
nicación (para compensar la
falta de lectoescritura tradi-
cional); un puesto de trabajo
rutinario (para evitar la ma-
yor cantidad de imprevistos
posibles). Sin embargo, aún
con todas estas adecuaciones,
nos damos cuenta de que los
conocimientos que los alum-
nos poseen son insuficientes.
¿Qué deberíamos enseñar a
nuestros alumnos para que la
inclusión laboral no sea un
fracaso?
En primer lugar, resaltamos
la importancia de la educa-
ción en competencias. “Ser
competente significa: Com-
prender y diagnosticar la si-
tuación a resolver, diseñar,
actuar, evaluar, reformular y
reflexionar” . Cuando se cum-
ple un rol en un puesto de tra-
bajo, el operario debe eviden-
ciar las competencias adqui-
ridas durante su propia for-
mación. La resolución 4418/
11 establece entre sus conte-
nidos competencias relacio-
nadas con los ejes: procedi-
mientos técnicos, lenguajes
tecnológicos, sistemas tecno-
lógicos y organización del
trabajo. Estos ejes hacen re-
ferencia a contenidos relacio-
nados con el saber hacer. Sin
embargo, este texto pretende
poner énfasis en conocimien-
tos relacionados con el “sa-
ber ser”. “Saber ser hace re-
ferencia a las condiciones
humanas que son intrínsecas
a la persona y que deberían
ser fundamentales, pues se
refiere a aptitudes y compor-
tamientos en función de las
reglas de la ética y de la hu-
manidad, también se refiere al
sentido de responsabilidad” .
¿De qué manera los conte-
nidos relacionados con el “sa-
ber ser” mejorarían las prác-
ticas de inclusión laboral de
personas con discapacidad?
Los conocimientos necesa-
rios para el desarrollo del sa-
ber ser implican un compro-
miso y responsabilidad por la
tarea a desarrollar, que debe
poder ser observado en el
comportamiento de los alum-
nos. Debemos enseñar, aun-
que parezca una obviedad a
llegar a horario, a saludar al
llegar y al retirarse, a asistir
diariamente, a pedir por fa-
vor, a esperar el turno para
hablar, a adecuarse a la situa-
ción comunicativa (esto es,
no hablamos con nuestros
amigos como hablamos con
un compañero de trabajo), a
aprender a manejarse en for-
ma autónoma en la comuni-
dad: saber cómo llegar desde
el domicilio hasta la escuela
y hasta el espacio de trabajo;
debemos enseñar a actuar en
caso de una emergencia, a
dónde llamar, a quién acudir,
qué decir. Son saberes que se
adquieren durante el desarro-
llo a través de las interaccio-
nes sociales, sin embargo
nuestros alumnos con disca-
pacidad a veces solo encuen-
tran una vía de acceso a ellos
en la escuela. Por eso, es im-
portante que la formación
priorice que los sujetos sean
lo más autónomos posibles,
entendiendo a la autonomía
como “al conjunto de habili-
dades que cada persona tiene
para hacer sus propias elec-
ciones, tomar sus decisiones
y responsabilizarse de las
consecuencias de las mis-
mas”. Tener autonomía im-
plica decidir por sí mismos,
evaluar riesgos y posibilida-
des, implica el autocuidado,
el trabajo en equipo y la co-
operación, entre otros facto-
res.
Hasta aquí hemos hecho re-
ferencia a la importancia de
la formación en competencias
y se ha puesto énfasis en co-
nocimientos relacionados
con el “saber ser” (que con-
tribuyen al desarrollo de la
autonomía) como dos varia-
bles que permitirían mejorar
las prácticas de inclusión la-
boral de las personas con dis-
capacidad. Vamos a agregar
una tercera variable, que está
relacionada con las activida-
des del sector productivo de
cada comunidad. En primer
lugar, sería importante que
los Talleres de la escuela sede
tengan un correlato directo
con las actividades económi-
cas de la comunidad en la
cual se encuentran, puesto
que será allí donde los alum-
nos realizarán las prácticas en
puestos de trabajo. Posterior-
mente, será crucial identificar
puestos de trabajo que los
alumnos puedan ocupar de
manera autónoma con el paso
del tiempo. Es decir, implica
una selección minuciosa y ri-
gurosa por parte de los pro-
fesionales intervinientes
quienes deberán solicitar un
puesto que sea viable, y fac-
tible de ser ejercido por el
alumno sin ningún tipo de
ayuda al terminar su escola-
ridad secundaria. Debemos
apostar por la construcción de
un proyecto de vida lo más
autónomo posible, que tien-
da al cumplimiento del dere-
cho constitucional de traba-
jar, de enseñar y de aprender.
Se les deben brindar a los
alumnos con discapacidad las
herramientas necesarias para
que su inclusión laboral sea
un hecho concreto que les
permita pensar en una vida
autodirigida, logrando el au-
tovalimiento económico
cuando sea posible.
Las experiencias de forma-
ción laboral deberían dejar de
ser solo experiencias educa-
tivas para empezar a pensar-
se como experiencias de vida
que permitan forjar un futuro
participando en la vida en
sociedad como ciudadano
pleno, con derechos y obliga-
ciones.
Para ello, nos adentraremos
más profundamente en algu-
nas cuestiones y retomaremos
el informe de objetivos de
desarrollo sostenible 2018 de
la ONU, en el cual se señala
la falta de oportunidades de
empleo decente para los jó-

laborales
venes. Esta situación se agra-
va en las personas con disca-
pacidad, quienes se encuen-
tran en desventaja en las so-
ciedades actuales. La Con-
vención sobre los Derechos
de las personas con discapa-
cidad reconoce el derecho a
trabajar en igualdad de con-
diciones con las demás; ello
incluye el derecho a tener la
oportunidad de ganarse la
vida mediante un trabajo li-
bremente elegido o aceptado
en un mercado y un entorno
laborales que sean abiertos,
inclusivos y accesibles. Las
personas con discapacidad
permanecen excluidas o rea-
lizando actividades informa-
les que en algunos casos solo
alcanza para cubrir gastos
mínimos.
Desde este texto se propo-
ne revalorizar la metodología
Taller para la enseñanza de
competencias laborales que
permitan que las personas con
discapacidad puedan insertar-
se en el mercado laboral o
generen un emprendimiento
en caso de no poder acceder
a un empleo remunerado. El
emprendimiento propio/em-
prendimiento familiar es pen-
sado como una opción cuan-
do el acceso al empleo califi-
cado está negado. Es conoci-
da la posibilidad de creci-
miento económico y susten-
to familiar que brindan los
emprendimientos propios en
un mundo donde la situación
económica es desfavorable.
Se considera adecuado des-
de el ámbito educativo y des-
de la currícula de Educación
Especial revalorizar el papel
del “Taller” como espacio de
formación, tendiente a pensar
en proyectos de vida autóno-
mos y autodirigidos, desarro-
llando competencias labora-
les que puedan ser transferi-
das a otros ámbitos de la so-
ciedad trascendiendo las pa-
redes de la escuela.
Para revalorizar el papel del
taller como espacio de forma-
ción, debemos proponernos
como uno de los objetivos
anuales, que éste funcione
como un microemprendi-
miento. Porque es de esta
manera que lograremos mos-
trar y demostrar a nuestros
alumnos cuál es el sentido del
aprendizaje de habilidades
relacionadas con el saber ser
y saber hacer. De esta mane-
ra, el aprendizaje encuentra
su razón de ser y se podría
empezar a pensar en proyec-
tos individuales o grupales
que puedan ser continuados
en forma autónoma al termi-
nar la escolaridad obligatoria.
“Se denomina microem-
prendimiento a la actividad
económica de poca inversión
llevada a cabo por uno o va-
rios emprendedores que a su
vez son socios, dueños y ad-
ministradores. Los microem-
prendimientos son pequeños
negocios (…) son pocos
miembros (…) no es tan im-
portante la inversión como la
capacidad de los emprende-
dores (…) al ser una inversión
económica pequeña no pone-
mos en juego grandes canti-
dades de dinero”.
De acuerdo a la definición
y caracterización anterior,
extraída de Forbes, podría-
mos establecer una analogía
con los Talleres de Forma-
ción Laboral: se realiza una
actividad económica de poca
inversión (ya que es necesa-
ria para poder adquirir com-
petencias laborales), son po-
cos miembros los que asisten
al taller y trabajan de manera
mancomunada desarrollando
habilidades de trabajo en
equipo, lo que importa es la
capacidad de los emprende-
dores y no se pone en juego
grandes cantidades de dine-
ro. Entonces, ¿Por qué no
funcionan como tal y no lo-
gramos la correcta adquisi-
ción de habilidades laborales
que puedan ser replicadas
fuera del ámbito escolar? Por-
que en la escuela, en los Ta-
lleres de Formación Laboral,
quizás falte el compromiso y
la adopción de una actitud de
microemprendimiento en la
cual se conciba a la actividad
productiva como un medio de
subsistencia y no solo como
actividad formativa que co-
mienza y termina en el salón
áulico. Porque concebirla de
ésta última manera, implica
despojar de sentido a la prác-
tica formativa.
¿Cómo lograr que los Talle-
res de Formación funcionen
como microemprendimien-
tos?
Para ello, iremos retoman-
do sugerencias brindadas por
Lewis Howes en su artículo
“6 pasos para iniciar una em-
presa desde cero” y las iremos
aggiornando al ámbito que
nos compete.
Howes sugiere:
“Investigar tu mercado”.
Este punto coincide con lo
dicho en párrafos anteriores
al decir “sería importante que
los Talleres de la escuela sede
tengan un correlato directo
con las actividades económi-
cas de la comunidad en la
cual se encuentran”, porque
es en esa comunidad donde
nuestros alumnos intentarán
insertarse laboralmente en un
futuro. Y cuando no sea po-
sible, realizarán esfuerzos in-
dividuales en el seno de su
familia para generar ingresos
quizás a través de un empren-
dimiento. Es de suma impor-
tancia que la actividad pro-
ductiva del Taller esté rela-
cionada con una actividad del
sector productivo comunita-
rio donde los alumnos en-
cuentren diversos espacios
para realizar sus prácticas for-
mativas y posterior solicitud
de inserción laboral. Si fuera
necesario, habría que solici-
tar asesoramiento al sector
productivo local para que in-
diquen a los profesores de es-
tablecimientos educativos es-
peciales cuáles son las com-
petencias laborales necesarias
a desarrollar para cada posi-
ble puesto laboral.
“Ponerse metas tangibles”:
quizás este sea un punto in-
teresante para comenzar a
pensar en los talleres de for-
mación como emprendimien-
tos si se lograsen poner me-
tas que puedan ser evaluadas
de manera interdisciplinaria
en el corto plazo. Al fijar
metas, se hace más simple la
gestión del funcionamiento
del Taller, ya que es posible
prever insumos, actividades y
recursos necesarios. Es im-
portante que los alumnos co-
nozcan las metas y se com-
prometan en la organización
de la actividad para poder dar
cumplimiento efectivo a cada
una de ellas. Un momento im-
portante es el de la evaluación
de las mismas, ya que se con-
cibe a la evaluación como
parte de un proceso de desa-
rrollo de competencias, en-
tonces no podemos dejar de
lado a la autoevaluación y la
coevaluación como procesos
fundamentales para que el
estudiante tome conciencia
de su punto de partida, del
resultado de sus esfuerzos y
de su evolución a lo largo del
tiempo. La autoevaluación es
un proceso de autocrítica que
genera unos hábitos enrique-
cedores de reflexión sobre la
propia realidad. Dice Popper
que realizamos más progre-
sos al reflexionar sobre nues-
tros errores que al descansar
en nuestras virtudes.
“Hacer una lista de contac-
tos”: en este punto sería im-
portante posicionar dentro de
la comunidad a la escuela de
educación especial como for-
madora de recursos humanos,
dar a conocer al sector pro-
ductivo las actividades de
formación que en ella se rea-
lizan, generar jornadas de tra-
bajo conjunto, pensar en
charlas informativas y de
aprendizaje con especialistas,
enseñar a los alumnos a rela-
cionarse entre pares, con
adultos y con personas ajenas
EL CISNE 27
a la institución.
“Lanza un producto o ser-
vicio que puedas vender”: si
se quiere simular un empren-
dimiento, la actividad que se
desarrolle deberá producir un
producto o brindar un servi-
cio que pueda ser comercia-
lizado. No se pretenden ga-
nancias desorbitantes, se pre-
tende enseñar el proceso de
producción y comercializa-
ción para que pueda ser repli-
cado fuera de la escuela. Para
ello, se requerirá comerciali-
zar un producto real.
“Mejora mientras vayas
avanzando”: durante el pro-
ceso, se realizarán evaluacio-
nes que permitirán detectar
posibles aspectos a mejorar.
Es importante que se enseñe
a investigar y reflexionar para
que la mejora suceda.
Teniendo en cuenta los
aportes de Howes para el
mundo empresarial, aggior-
nándolos a la realidad que nos
atañe, no deberíamos dejar de
pensar en la formación para
el trabajo en equipo y la au-
tonomía. Los alumnos deben
poder ser capaces de llevar
adelante el proceso desde
principio a fin para que lue-
go puedan replicarlos fuera
de las aulas.
Quizás, ha llegado el mo-
mento de replantearnos las
estrategias didácticas y refor-
mularlas para que puedan
adaptarse a los requerimien-
tos del mercado laboral. Y
cuando la inserción laboral
no sea posible, desarrollar pe-
queños emprendimientos fa-
miliares que permitan lograr
el sustento económico mejo-
rando la calidad de vida.
Lic. Farías Judith
28 EL CISNE
Breves Esclerosis múltiple
Desarrollan vacuna de ARN mensajero
La esclerosis múltiple es
una enfermedad autoinmune
en la cual el sistema inmu-
nitario de la propia persona
ataca la capa de mielina que
recubre las fibras nerviosas
que permiten la comunica-
ción entre las neuronas, lo
que produce problemas
neurológicos, sensoriales y
motores. Afecta a 3.000.000
de personas en el mundo,
aproximadamente.
Un estudio conjunto entre
la Universidad de Mainz y la
empresa de biotecnología
BioNTech, ambas de Alema-
nia, ha mostrado resultados
preliminares alentadores en
el tratamiento de ratones a los
que ses había inducido una
condición similar a la enfer-
medad de referencia, hacien-
do que se previniera la apa-
rición de síntomas o redu-
ciendo la velocidad de pro-
gresión de la EM.
Si bien las vacunas que uti-
lizan esta técnica han cono-
cido limitaciones hasta el
presente(entre otras, la ines-
tabilidad a temperaturas ma-
yores a -80º, procesos infla-
matorios, etc.), la carrera por
hallar una efectiva para la
COVID-19 ha hecho que
empresas como Pfizer junto
con BioNTech y Moderna
hayan podido superar algu-
nos de estos escollos, ya que
sus vacunas utilizan, precisa-
EL CISNE
Director: Ricardo C. Unamuno
Sub-Director: Esteban Di Mare
Secretaria General: Abril Unamuno
Secretario de redacción: Tomás Unamuno
Coordinadores de área: María Marta Di Mare, Alejandra
Alvarez, Analía Lacquaniti, Anna Stege, Bettina Westendorf.
Colaboradores: Andrea Aznar, Ronaldo Pellegrini, José An-
mente, esta tecnología.
La vacuna se compone de
nanopartículas de lípidos que
contienen un ARN llamado
mensajero (es el que produ-
ce la mediación entre la cé-
lula y la sustancia que se in-
Robótica
Sorprendente robot cuyas manos
imitan el movimiento humano
Un grupo de investigadores
de la Universidad Nacional
de Tsing-Hua, en Taiwán, ha
desarrollado un robot que
sorprende por la calidad del
movimiento de sus dos bra-
zos y manos.
Pensado como una herra-
mienta para ayudar en la
atención y la rehabilitación
de pacientes, se trata de una
compilación de los saberes
más recientes en distintos
campos, como los de la inte-
ligencia artificial, la biome-
cánica y la ingeniería basada
en el hombre, entre otras.
El profesor James Chang,
tonio Hernández Silverio, Marta Schorn, Miguel Angel Ricci,
Esteban Levin, Horacio Ferber, Diego González Castañón,
Fernando Baralo, María Marta Castro Martín, María José Bor-
sani, Carolina Guzmán.
Asesoría legal: Dra. Elizabeth Aimar
Editor responsable y propietario: Ricardo C. Unamuno.
Redacción y publicidad: Tel.: 2008-1952.
corpora) con instrucciones
para crear un antígeno con-
tra la enfermedad.
Los beneficios observados
provienen de que se generan
poblaciones de linfocitos T,
que se producen a partir de
líder del equipo, explica que
su creación posee dos brazos
con distintas capacidades:
mientras que uno es capaz de
imitar los movimientos de las
células madre en la médula
ósea y son parte importante
del sistema inmunitario
adaptativo, dirigidos a los
antígenos provocados por la
vacuna, reduciendo la res-
puesta inmunitaria que indu-
manos humanas a la perfec-
ción (incluso puede realizar
otros que las personas no), el
otro está diseñado para tareas
pesadas. Es decir que, mien-
E-mail: info@elcisne.org - Web site: www.elcisne.org
El Editor responsable no se responsabiliza por las opiniones
vertidas por los columnistas, como así tampoco por el con-
tenido de los espacios publicitarios.
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Prohibida la reproducción total o parcial del material de la
presente edición sin la autorización de la redacción.
ce la enfermedad errónea-
mente, ello sin afectar la in-
munidad ante elementos
patógenos que puedan pre-
sentarse.
Otro aspecto importante
que se destaca en esta inves-
tigación que continúa es que,
junto con las otras dos vacu-
nas citadas, alienta a que
otras que se desarrollan con
la misma metodología redo-
blen sus esfuerzos, como las
que se llevan a cabo respecto
del cáncer de ovario, el
melanoma, la gripe y otras.
Se puede leer el trabajo
completo, nominado “A
noninflammatory mRNA
vaccine for treatment of ex-
perimental autoimmune
encephalomyelitis” (“Una
vacuna no inflamatoria de
ARN mensajero para el tra-
tamiento de encefalitis
autoinmune experimental”),
en la Revista con referato
Science o acceder a la ver-
sión completa del mismo (en
inglés) en https://science.
sciencemag.org/content/371/
6525/145.full.
tras uno puede llegar a me-
cer suavemente a un bebé, el
otro tiene el poder suficiente
como para dar vuelta a un
adulto sobre una cama, por
ejemplo. Según el científico,
ambas potencias son necesa-
rias en el cuidado de los pa-
cientes internados y también
para ayudar a la recuperación
del movimiento de aquellos
que lo perdieron o este se vio
disminuido.
Para lograr la sutileza de
una mano humana, lo que se
hizo fue escanear el movi-
miento de una, pero, además,
se le dio una articulación
más, lo que amplió el rango
de desplazamiento. Ello se
logró adosando sensores a los
dedos que responden a los
cambios de la fuerza magné-
tica. A su vez, la cabeza del
robot cuenta con un sistema
de visión en 3D y un progra-
ma de inteligencia artificial
que le permite reconocer y
seguir objetos.
Egresado de la Universidad
Carnegie Mellon, en los
EE.UU., y habiendo trabaja-
do en IBM, especializándo-
se en robótica, decidió regre-
sar a su país, donde, a poco
de llegar, se asoció con un ex
compañero de escuela, un
médico especialista en reha-
bilitación, junto con quien
desarrollaron distintos apara-
tos para intervenir en la re-
cuperación de pacientes que
tuvieran dificultades con la
utilización de sus manos.
La población de Taiwán tie-
ne una marcada tendencia al
envejecimiento, por lo que el
paso siguiente que se propo-
ne Chang es crear un robot
que pueda ayudar a los ma-
yores que lo requieran a te-
ner una vida más plena.
taff
SStaff

Sin Drama de Down
Premio internacional para un cortometraje
argentino de personas Down
32 minutos y 42 segundos
dura este film realizado en
2016 que lleva por nombre
“Escuelita del amor”, prota-
gonizado por un grupo de
teatro dirigido por Juan Laso
y que ganó el premio a la
mejor película en el XIII Fes-
tival Internacional de Cine
sobre la Discapacidad de
Collado Villalba, en España,
compitiendo con más de
otros 150.
Es parte del fruto del traba-
jo de este director, escritor,
docente y actor, además de
profesor de Yoga, en su es-
pacio Sin Drama de Down,
que comenzara en 2007 y que
desde 2019 funciona dentro
de la escuela teatral de Gus-
tavo Garzón (padre de dos
adolescentes con Down) y
Virginia Lombardo.
Esta es la segunda película
del grupo (la primera lleva el
nombre del espacio), que
además ha producido video-
clips musicales, obras de tea-
tro y que se adaptó a los tiem-
pos pandémicos realizando
improvisaciones por Zoom.
Los integrantes de esta com-
EL CISNE 29
pañía tienen entre 30 y 60 fragmentos románticos, más bre todo porque no se trata
años. la celebración de todos y cada de una historia de vida más,
La idea del director tenía uno de ellos por estar juntos, sino de la propia vida.
una doble intencionalidad. por ser quienes son. Pero no Está disponible en YouTu
Por un lado, poner a disposi- solamente los actores disfru- be en https://www.youtube.
ción de estas personas un es- tan, sino que los espectado- com/watch?v=uOxZ-qCd
pacio en el cual desarrollar- res también lo hacemos, so- NpM.
se, dándoles herramientas
para la integración y, por su-
puesto, las atinentes a ser ac-
tor y actriz. Por el otro, lle-
var a que los espectadores
puedan acceder a otra forma
expresiva y acercarlos a una
realidad que no todos ven.
Laso apuesta a la improvi-
sación porque, según cuenta
en una nota que le realizara
Infobae con motivo del pre-
mio, cree que no solamente
es una forma teatral válida,
sino que permite un mayor
trabajo creativo del actor, no
dependiendo tanto de un tex-
to rígido, de técnicas acto-
rales y de un director que
encorseta a los intérpretes,
quitándoles espontaneidad.
Y es lo que se nota en esta
película, ya que está com-
puesta de diferentes momen-
tos, algunos más serios, otros
cómicos, dramáticos y hasta
30 EL CISNE

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