Facultad de Educación

Departamento de Educación Inicial y Básica

Carrera de Educación Básica

“Así Somos”
Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación

“¿Cómo obtienen energía las plantas?”

Secuencia didáctica de Ciencias Naturales

Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con mención
en Lenguaje y Comunicación y en Ciencias Naturales
Lucy Aida Ávila Alfaro

Profesora didacta en Lenguaje y Comunicación: Rosa Gaete Moscoso

Profesora didacta en Ciencias Naturales: Claudia Vergara

Santiago de Chile, 2019

 Facultad de Educación
Departamento de Educación Inicial y Básica
Carrera de Educación Básica

“Así Somos”
Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación

“¿Cómo obtienen energía las plantas?”

Secuencia didáctica de Ciencias Naturales

Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con mención
en Lenguaje y Comunicación y en Ciencias Naturales
Lucy Aida Ávila Alfaro

Calificación profesora didacta mención Lenguaje y Comunicación

Calificación profesor didacta mención en Ciencias Naturales

PROMEDIO

Santiago de Chile, 2019

Dedicatoria

Instruye al niño en su camino,

y aun cuando fuere viejo
no se apartará de él.
Proverbios 20:6.
Agradecimientos

Cabe en mí dar las gracias y reconocer a quienes han sido parte de este proceso, a
aquellos me brindaron su apoyo y animaron a dar siempre lo mejor de mí.
En primer lugar, darle las gracias a Dios, quien me ha brindado todo lo necesario para
cumplir mis sueños y acompañado a enfrentar cada proceso de mi vida.
También agradecer a mi familia, por acompañar cada paso de mi vida; por enseñarme,
que, aunque nada se nos de forma fácil, tenemos el honor de valorar mucho más la vida.
A las mujeres que han marcado mi vida, mi madre María Alfaro, abuela Lucinda
Cariqueo y cuñada Yesenia Arias por ser vivos ejemplos de esfuerzo, resiliencia, superación y
motivación a ser cada día mejor de lo que fui en algún momento.
A mi padre Omar Ávila por demostrarme que nunca es tarde para cumplir los sueños.
Por enseñarme a aprovechar cada oportunidad que nos regala vida. Por no dejarme jamás
renunciar a mis sueños y acompañarme en el cumplimiento de ellos.
A mis hermanos Daniel Ávila y Hernán Ávila, por demostrarme que con la fe en Dios
y la perseverancia los sueños y anhelos se tornan reales.
A mi compañero de vida Francisco Andrade por su amor, complicidad, alegría y sobre
todo su compañía, al cobijarme en los días grises, alegrarte con cada uno de mis triunfos, por
enseñarme que la fe mueve montañas. Por incentivarme a ser cada día mejor persona, y
recordarme que debo ser la profesora que siempre soñé.
No puedo dejar de agradecer a mis amigas y compañeras de carrera, Bárbara Morales y
Cynthia Silva, por bridarme compañerismo puro, durante estos cinco años de formación; por
acompañar cada triunfo y derrota académica, también por compartir su conocimiento
académico y amistad de forma desinteresada y transparente.
Reconocer también el apoyo brindado por mis profesoras didactas, a Rosa Gaete
Moscoso, gracias no rendirse conmigo, sino potenciar mis capacidades; ser ejemplo y
enseñarme importancia del profesionalismo, dedicación y rigurosidad; de la misma forma
demostrarme que la reflexión en la práctica docente es un elemento fundamental para ir
puliendo mis capacidades docentes. A Claudia Vergara, por guiarme hacia lo esencial de la
enseñanza de la ciencia; por demostrarme que no se puede subestimar a los estudiantes; por
acompañarme de forma permanente, brindándome apoyo y contención durante este proceso.
Finalmente agradecer a ambas por fomentar siempre en mí la pasión por educar a niños felices.
Finalmente, agradecer a los docentes que acompañaron y marcaron mi formación
docente en la Universidad Alberto Hurtado, Rosa Gaete Moscoso, Alejandra Morales, Genevy
Moreno, Felipe Alliende, Pamela Medina, Roberto Pizarro, y Gabriela Sieveking; por educarme
con pasión y rigurosidad, por enseñarme lo hermoso y adverso de la pedagógica, simplemente
por motivarme a dar lo mejor de mí y procurar ser una docente de excelencia.
Índice

Dedicatoria.......................................................................................................................................... v
Agradecimientos ............................................................................................................................. vii
Introducción ..................................................................................................................................... 12

Capítulo I. Antecedentes Institucionales ........................................................................ 15

1. Diagnóstico institucional ..................................................................................................... 17
1.1. Caracterización del establecimiento................................................................................ 17
1.2. Implicancias del diagnóstico institucional en el diseño de la unidad didáctica ........ 19

Capítulo II. Secuencia didáctica Mención I ................................................................... 23

1. Diagnóstico Pedagógico....................................................................................................... 25
1.1. Presentación del curso ...................................................................................................... 25
1.2. Características cognitivas y afectivas de los estudiantes .............................................. 25
1.3. Aprendizajes previos de los estudiantes......................................................................... 26
1.4. Rutinas de aprendizajes propias del establecimiento ................................................... 27
2. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica ...................................................... 31
2.1. Aspectos teóricos .............................................................................................................. 31
2.1.1. Modelo Equilibrado ...................................................................................................... 32
2.1.2. Proceso de escritura ...................................................................................................... 33
2.1.3. Evaluación Auténtica.................................................................................................... 35
2.2. Aspectos metalingüísticos ................................................................................................ 36
2.2.1. Conjugación Gramatical............................................................................................... 36
2.2.2. Secuencia de hechos ..................................................................................................... 37
2.2.3. Adjetivos calificativos ................................................................................................... 38
3. Secuencia didáctica ................................................................................................................ 41
3.1. Presentación de la secuencia ............................................................................................ 41
3.2. Selección curricular ........................................................................................................... 42
3.3. Mapa de la secuencia......................................................................................................... 46
3.4. Diseño clase a clase ........................................................................................................... 47
Clase 1 ................................................................................................................................................. 47
Clase 2 ................................................................................................................................................ 55
Clase 3 ................................................................................................................................................ 59
Clase 4 ................................................................................................................................................ 71
Clase 5 (Relato)................................................................................................................................ 85
4. Reflexión sobre la implementación ................................................................................... 86
4.1. Clase 1 ................................................................................................................................. 86
4.2. Clase 2 ................................................................................................................................. 87
4.3. Clase 3 ................................................................................................................................. 88
4.4. Clase 4 ................................................................................................................................. 88
4.5. Clase 5 ................................................................................................................................. 89
5. Análisis de resultados ............................................................................................................ 91
5.1. Análisis de la participación............................................................................................... 91
5.2. Análisis de los Objetivos de Aprendizaje ...................................................................... 92
Capítulo III. Secuencia didáctica Mención II ................................................................ 99
1. Diagnóstico Pedagógico.....................................................................................................101
1.1. Presentación del curso a implementar .........................................................................101
1.1.1. Características de los estudiantes ..............................................................................101
1.1.2. Resultados académicos ...............................................................................................103
1.2. Dinámicas propias del establecimiento ........................................................................103
1.2.1. Organización de sala ...................................................................................................104
1.2.2. Recursos disponibles ..................................................................................................105
1.2.3. Clima del aula...............................................................................................................105
1.3. Enseñanza de las ciencias...............................................................................................107
1.3.1. Aprendizajes previos de los estudiantes ..................................................................108
2. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica ....................................................113
2.1. Enseñanza de las Ciencias Naturales ................................................................................113
2.1.1. Alfabetización Científica ................................................................................................113
2.1.2. Indagación Científica ......................................................................................................114
2.1.3. Experimentación .............................................................................................................115
2.2. Contenido disciplinar ..........................................................................................................116
2.2.1. Fotosíntesis ......................................................................................................................117
2.2.2. Estudio de la fisiología vegetal ......................................................................................117
3. Secuencia didáctica ..............................................................................................................119
3.1. Análisis curricular del contenido ........................................................................................119
3.2. Presentación de la secuencia ..........................................................................................121
3.3. Selección curricular .........................................................................................................122
3.4. Redes .................................................................................................................................124
3.4.1. Red de Contenido .......................................................................................................124
3.4.2. Red de Habilidades .....................................................................................................125
3.4.3. Red de Actitudes .........................................................................................................126
3.5. Diseño clase a clase .........................................................................................................127
Clase 1 ...............................................................................................................................................127
Clase 2 ..............................................................................................................................................132
Clase 3 ..............................................................................................................................................137
Clase 4 ..............................................................................................................................................144
4. Reflexión sobre la implementación .................................................................................149
4.1. Clase 1 ...............................................................................................................................149
4.2. Clase 2 ...............................................................................................................................151
4.3. Clase 3 ...............................................................................................................................153
4.4. Clase 4 ...............................................................................................................................155
5. Análisis de resultados ..........................................................................................................158
5.1. Análisis cualitativo...........................................................................................................158
5.2. Análisis Cuantitativo .......................................................................................................159
5.2.1. Participación ................................................................................................................160
5.2.2. Calificación...................................................................................................................160
6. Conclusiones de la implementación ...............................................................................161

Capítulo IV. Aprendizajes Profesionales ...................................................................... 162

1. Aprendizajes Profesionales ................................................................................................163

x
 1.1Aprendizajes profesionales en torno a los Estándares pedagógicos ...............................164
1.2. Aprendizajes profesionales en torno a los Estándares disciplinares .............................167
1.2.1 Lenguaje y Comunicación .................................................................................................167
1.2.2 Ciencias Naturales ..............................................................................................................169
1.3. Aprendizajes profesionales en torno al Perfil de egreso de la Universidad Alberto
Hurtado .........................................................................................................................................171
1.3.1. Preparación de la enseñanza ............................................................................................171
1.3.2. Profesionalismo Docente.................................................................................................172
1.3.3. Desarrollo de las capacidades generales.........................................................................172

Bibliografía .................................................................................................................... 174

Anexos ........................................................................................................................... 176

xi
Introducción

El presente documento despliega el proyecto de título para optar al título de Profesora

de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Comunicación y en Ciencias
Naturales, realizado el año 2018 en la casa de estudio Universidad Alberto Hurtado.
Los propósitos pedagógicos que respaldan este proyecto de título, es el diseño de
experiencias educativas a través dos secuencias didácticas, las cuales fueron implementadas
abordando aspectos teóricos, habilidades y actitudes en base a cada disciplina. La relevancia de
este trabajo busca plasmar el cumplimiento del desarrollo de competencias expuestas en el
perfil de egreso de la carrera, junto con los estándares de formación inicial para docentes de
Educación Básica, pedagógicos y disciplinares.
La construcción de este proceso se dio a lo largo de un año académico, bajo tres
modalidades de trabajo: Reuniones con didactas especialistas de cada área para orientar el
trabajo y resolver dudas (un didacta por semestre). Aprendizaje entre pares, con el fin de
desarrollar un trabajo colaborativo al momento de diseñar y planificar actividades, generando
reflexiones y complementado el aprendizaje. Y de trabajo autónomo para el diseño e
implementación de este proyecto.
Este documento este compuesto por cuatro capítulos. El primero es un análisis general
sobre la institución educativa en el cual se desarrollaron ambas secuencias didácticas. El
segundo capítulo corresponde a la primera especialidad implementada, Lenguaje y
Comunicación. El tercer capítulo pertenece a lo que respecta a la especialidad de Ciencias
Naturales. Finalmente el cuarto capítulo donde se exponen los aprendizajes profesionales
obtenidos en este proceso.
En el primer capítulo titulado “Antecedentes Institucionales”, se caracteriza el
establecimiento en donde se realizó la práctica profesional, y la implementación de ambas
secuencias didácticas. En este apartado se abordará desde la descripción física del
establecimiento y caracterización general de este.
En el capítulo dos, comienza con un diagnóstico específico de lo que respecta a las
dinámicas de enseñanza y aprendizaje de Lenguaje y Comunicación en el establecimiento,
contemplando a la ves aspectos que podrían incidir en el aprendizaje de los estudiantes, para
ser que sean abordados en el diseño e implementación de la secuencia didáctica. Luego una
fundamentación teórica reflexionando porque es necesaria la enseñanza y el aprendizaje de los
géneros discursivos de la biografía y autobiografía en la educación básica, argumentado bajo
referentes teóricos propios de la disciplina y didáctica de esta área. Luego se presentará la
secuencia didáctica “Así Somos”, con su respectiva selección curricular, mapa de la secuencia,
diseño clase a clase, reflexiones clase a clase y un análisis de resultados sobre la implementación
de esta secuencia didáctica.
En el capítulo tres se comienza con un diagnostico pedagógico respeto a las dinámicas
de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales del establecimiento, focalizando factores
que podrían incidir en el aprendizaje de los estudiantes, para que algunos de estos sean
abordados en el diseño e implementación de la secuencia didáctica. Luego una fundamentación
teórica sobre la enseñanza de las ciencias y la importancia de aprender el proceso de
fotosíntesis, sustentada por referentes teóricos propios de la disciplina, y didáctica de las
Ciencias Naturales. Luego se presentará la secuencia didáctica “¿Cómo obtiene energía las
plantas? presentando una progresión del contenido en cuestión a lo largo de la educación
básica; su respectiva selección curricular; redes de: Contenido, Habilidades de pensamiento
científico y Actitudes abordados en la secuencia; un diseño clase a clase, una reflexión clase a
clase y análisis de los resultados de la implementación.
En el capítulo cuatro, se expondrán los aprendizajes profesionales obtenidos durante
este proceso, reflexionando en base a lo aprendido, los desafíos enfrentados, destacando
fortalezas y debilidades presentes en la implementación de ambas secuencias. Todas estas
reflexiones se analizarán a la base de elementos que son parte del quehacer docente, ya sea
desde los estándares pedagógicos y disciplinares propuestos por los Estándares de Formación
Inicial Docentes vigentes, más lo profesado para el Perfil de egreso para docentes de la carrera
Educación Básica de la Universidad Alberto Hurtado.
Finalmente, se dará cuenta sobre la bibliografía utilizadas para la construcción del
presente documento. También se adjuntarán anexos de material que no fue contenido en el
diseño clase a clase, pero fuero parte esencial para la implementación de ambas secuencias
didácticas.

13
14
 Capítulo I.
Antecedentes Institucionales
16
 1. Diagnóstico institucional

En el siguiente apartado se expondrá el diagnóstico institucional dando a conocer

características del establecimiento educacional donde se realizará la implementación de dos
secuencias didácticas, la primera en Lenguaje y Comunicación, y la segunda en Ciencias
Naturales. Este establecimiento está localizado en Santiago centro, perteneciendo a en la
comuna de Santiago, su administración es de tipo particular subvencionada.
El propósito de este diagnóstico institucional es mostrar qué particularidades de la
cultura escolar y funcionamiento de este establecimiento habría que tener en cuenta en la
planificación e implementación de las secuencias didácticas.

1.1. Caracterización del establecimiento

La información presentada a lo largo de los siguientes apartados es extraída de la

página web oficial de la institución1, así también de información obtenida de la Ficha del
establecimiento que ha sido publicada por el Ministerio de Educación de Chile2 (MINEDUC).
El establecimiento es perteneciente a la congregación Santa Cruz, de dependencia
particular subvencionada, cuenta con los niveles de enseñanza de educación parvularia,
enseñanza básica y enseñanza media científico – humanista. El total de alumnos matriculados
es de 1.099, el promedio de estudiantes por curso es de alrededor de 45. En cuanto a la
prioridad de ingreso al establecimiento se puede dar de tres formas: al azar, por tener un
hermano(a) dentro del establecimiento, y por un estado de vulnerabilidad socioeconómica.

1.1.1. Proyecto Educativo de la institución

El proyecto educativo, extraído de la página web oficial del establecimiento, está

fundamentado en el Evangelio católico, en los principios pedagógicos legados por el beato
Basilio Moreau (uno de los fundadores de la congregación Santa Cruz) y en el marco curricular
entregado por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) Como ya se señaló, la
institución educativa, está vinculada la iglesia católica, y su administración está en manos de la
congregación Santa Cruz, educando a sus alumnos en esta misma fe. Su visión educativa
expone explícitamente que buscan la: formación integral, apelando a alumnos activos y
protagonistas de sus propios aprendizajes, abarcando para esto las dimensiones religiosa,
moral, intelectual, cultural, emocional, física y espiritual; para la formación de un sujeto

1 https://www.cnsa.cl/
2 http://www.mime.mineduc.cl/mime-web/mvc/mime/ficha?rbd=8611

17
autónomo, comprometido socialmente, respetuoso, aferrado a sus raíces y familia, creativo,
protagonista y constructor de su entorno social.
Como ya se mencionó la congregación Santa Cruz fue fundada por el beato Basilio
Moreau en Francia. El propósito de esta instituciones era el servicio educacional en la gente de
campo y los más necesitados, instauró por lema: “La cruz, nuestra única esperanza”. Al llegar a
Chile, con tres sacerdotes en el año 1943, fundó el Saint George´s College y el año 1975 Este
establecimiento se incorporó a esta congregación. La finalidad de esta congregación en la
educación no solo es educar, también lo es santificar y vivir asemejándose a Dios.
El terreno donde se sitúa el establecimiento fue una donación, realizada el año 1904,
para la fundación de un santuario y una escuela dedicada para Nuestra Señora de Andacollo3.
Durante el año 1907 un grupo de jóvenes fundaron el primer Patronato de Andacollo, y desde
aquí surgieron más organizaciones al servicio de la educación cristiana de los niños y sus
familias. En el año 1944 se fundó oficialmente el establecimiento que actualmente se encuentra
presente, y como ya se ha mencionado, en el año 1975 la congregación Santa Cruz tomó a su
cargo este establecimiento. Durante los años, y con la colaboración de distintas personas
dispuestas y entregadas en la educación (entre ellos el Padre Alberto Hurtado, quien en su
juventud voluntariamente estuvo encargado de la biblioteca), esta institución ha logrado
fortalecerse y permanecer.

1.1.2. Características físicas del establecimiento

Las características del establecimiento están descritas en base a la observación realizada

durante las primeras semanas en la práctica profesional.
Este establecimiento educativo es de apariencia tradicional, está construido en base
concreto, con salas para cada curso y cuenta con su propia capilla. Está compuesto por tres
pisos y cuenta con laboratorios de Ciencias Naturales, salas de Música, Artes Visuales y Salas
audiovisuales (una para educación básica y otra para enseñanza media). Los baños son
separados por nivel para los niños y niñas, así como un lugar separado para los docentes en
primer y segundo piso. la infraestructura, concebida para ayudar a completar y armonizar el
aprendizaje de los estudiantes, cuenta con canchas, gimnasio (camarines uno de niños y otro de
niñas), biblioteca, casino, y salas de profesores, (una para cada nivel de enseñanza). Se concluye
entonces que esta institución educativa cuenta con un espacio amplio y bien equipado para
desarrollar su misión.
El interior de las salas se organiza en cuatro filas compuestas por dos mesas, cada una
con su respectiva silla, todas enfrentando al pizarrón. Cada sala cuenta con su propio
computador y proyector audiovisual, además de una mesa, un poco más amplia que el resto,

3 Proveniente de la aparición de una virgen en la provincia de Andacollo, en la región de Coquimbo, Chile.

18
para el profesor o profesora. Esta mesa se encuentra posicionada al extremo opuesto de la
puerta.
Las puertas dan hacia el pasillo con ventanas pequeñas ubicadas en lo alto de la
muralla. Cabe destacar que las manillas de las puertas están ubicadas por dentro de la sala, por
tanto, desde afuera, solo se pueden abrir con sus respectivas llaves.
Esta institución educativa está pasando por una transición hacia una nueva
administración académica. En la actualidad cuenta con solo una encargada de coordinar desde
los cursos preescolares hasta sexto año básico. Otro punto por destacar es que por su
ubicación en Santiago centro, hay una gran cantidad de alumnos extranjeros, especialmente
provenientes de Perú.

1.2. Implicancias del diagnóstico institucional en el diseño de la unidad didáctica

A lo largo de este apartado se presentarán cuatro factores de las características

institucionales que podrían incidir en la elaboración e implementación de una secuencia
didáctica, por estar vinculados al aprendizaje de los alumnos. Estas han sido detectadas
mediante la observación en la práctica profesional, analizado a la luz de la formación docente
recibida hasta hoy.

1.2.1. Encuadre valórico y moral del establecimiento

En cuanto a la influencia de la congregación religiosa católica Santa Cruz, podría ser un

factor que incidiría en la implementación de la unidad didáctica, ya que, toda la enseñanza
impartida en el establecimiento va por una línea sustentada en esta misma congregación, la cual
busca la educación y la santificación de los alumnos. Esta perspectiva puede ser de gran ayuda
en la enseñanza de Lenguaje y Comunicación, por ejemplo, vinculando, desde el diseño
didáctico, los Objetivos Fundamentales Transversales propuestos por el currículo con los
aspectos valóricos propuestos en el proyecto educativo del establecimiento.
Entre dichos objetivos fundamentales transversales que podemos trabajar en el área,
tenemos: Crecimiento y autoformación personal, Desarrollo personal, Formación ética, y La
persona y su entorno. Orientados por dichos objetivos, la secuencia didáctica puede proponer
una selección de textos focalizados en estas temáticas.

1.2.2. Uso del método “Astoreca”

En el establecimiento se ha implementado hace al menos seis años el uso de la

metodología Astoreca para la enseñanza de Lenguaje y Comunicación, la cual será explicada
más adelante, desde pre-kínder hasta cuarto básico, sin embargo, a partir de este año se ha
decidido que el uso de esta metodología se implemente hasta sexto básico. Esta situación
presenta diferentes limitaciones. En primer lugar, el material Astoreca que llega al

19
establecimiento es de pre-kínder a cuarto básico, y para quinto y sexto básico la profesora a
cargo de lenguaje es quien elabora dicho material. En segundo lugar, el método Astoreca no
está llevado a una implementación a cabalidad, puesto que en el establecimiento han realizado
una adecuación, y, por lo observado en lenguaje, ocupan solo tres cuadernos -lectura diaria,
manejo de la lenguaje y escritura- y no la totalidad de los cuadernos y material que el método
propone, puesto que este método segmenta los tres ejes del lenguaje en nueve partes distintas
(cada una con su cuaderno).
Agregando información de cómo se ha efectuado este método en el establecimiento,
podemos encontrar “Las 5 s” las cuales son: 1) Sentarse derecho. 2) Seguir instrucciones. 3)
Solicitar la palabra. 4) Seguir al que habla. 5) Señales para pedir permiso (Puño alzado: necesito
material. Dedos cruzados y mano alzada: necesito ir al baño. Mano alzada: estoy en silencio.
Dedo alzado: pido la palabra). Y la actividad “Hacer ahora” donde cada profesor de las
diferentes asignaturas realiza una actividad que ayuda a los alumnos a introducirse a la clase.
Solo estas actividades podemos encontrar en las diferentes clases sobre el método Astoreca. Se
consideran limitaciones lo expuesto en este punto, porque no hay criterios claros para saber
qué y cómo implementar en lo que respecta a esta práctica.
Se considera que el uso de este método podría incidir en la implementación, porque
segmenta los procesos de aprendizaje, y la consecuencia de esto es que los alumnos no
comprenden el lenguaje como contenido global, sino de forma segregada. Esto atentaría contra
el aprendizaje del lenguaje como un corpus integrado de saberes. Esta declaración no se
corresponde con lo manifestado en el proyecto educativo del establecimiento, ya que, no
incorpora el currículum nacional, puesto que la secuencia didáctica del método Astoreca
desarticula todas las habilidades del lenguaje que el dicho currículum presenta de manera
integrada.

1.2.3. Uso del modelo “ECBI”

Para la enseñanza de Ciencias Naturales el establecimiento, se rigen bajo el Programa de

Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI), hace al menos seis años. Mantienen
un convenio con la Universidad de Chile, donde realizan capacitaciones a los docentes para
trabajar bajo este método, además de entregar cuadernillo del docente y del alumno. Este
programa es implementado desde kínder a 6° básico. Lo planteado para la implementación de
este modelo, será explicado con mayor precisión en el capítulo que respecta directamente a
Ciencias Naturales.
Si bien el modelo utilizado el establecimiento, en parte es acorde al modelo de indagación
aprendido en mi formación docente, la puesta en práctica de este se da de forma
descontextualizada. Impidiendo que los estudiantes realmente indaguen en el área de las
ciencias naturales

20
 En el segundo semestre, por orden de la coordinación de ciclo, en el curso a
implementar, se, que no fomentan la curiosidad y ganas de aprender Ciencias Naturales. En el
caso contrario la implementación de este modelo si estuviese en concordancia con lo declarado
en el proyector educativo, puesto que es acorde a lo manifestado con el currículum nacional,
sin embargo, la implementación de este se aleja de las habilidades que la enseñanza de las
Ciencias a partir de la indagación científica busca desarrollar.

1.2.4. La interrupción los procesos de aprendizaje

A partir de la observación directa, se puede concluir, que los procesos de aprendizaje

se ven constantemente interrumpidos. Esto se ve en los constantes llamados a la puerta de la
sala de clases, lo cual es una situación que se da de forma muy común durante el día.
Al comenzar la jornada en todo el establecimiento se realiza una oración, donde se
destinan quince minutos para realizarla, a cargo de esta oración está el profesor o profesora
encargado de la jefatura del curso, quien debe estar a las 07:55am para recibir a los estudiantes,
esta oración se ve constantemente interrumpida por los alumnos que llegan atrasados a clases.
Luego el profesor o profesora jefe se va al curso donde le corresponde realizar su clase.
Durante la primera clase llega a la sala el inspector a cargo de la asistencia, quien está
alrededor de cinco a diez minutos dentro del aula. Y durante las demás clases, tocan a la puerta
los encargados de pastoral para que niños que pertenecen a este conjunto los acompañen a una
reunión, asimismo los encargados de la brigada ambiental, los del taller de folclor, los
profesionales de enseñanza diferencial, entre otros. También es muy común que hermanos más
pequeños o más grandes vayan a la sala a buscar diccionarios o alguna cosa que necesiten de
sus hermanos.
Además de las múltiples acciones disruptivas de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, cabe destacar que ellas también se deben a la estructura física de las puertas las que
solo pueden ser abiertas desde dentro obligando al docente a cargo de realizar la clase, a actuar
de portero.
Este factor podría influir en los estudiantes y producir una disminución en el
aprendizaje académico, de estos. También podría producirse una desvalorización del contenido
por parte de los estudiantes, ya que visualmente se le da más importancia a lo que ocurre fuera
de la sala, y no a mantener un ambiente de aula protegido y volcado directamente hacia el
aprendizaje.
En promedio, cada quince a veinte minutos, se interrumpe la clase con un llamado a la
puerta. Ante esta situación, se deben planificar actividades en la unidad didáctica de corta
duración que apunten hacia un mismo objetivo, fortaleciendo que los alumnos perciban un
hilo conductor de su aprendizaje.

21
22
 Capítulo II.
Secuencia didáctica Mención I

23
24
 1. Diagnóstico Pedagógico

En el siguiente diagnóstico pedagógico, se basa en el análisis de las clases de Lenguaje y

comunicación observadas, para esto se presentará al curso para el cual se diseñará una
secuencia didáctica la que, para el primer semestre corresponde a Lenguaje y Comunicación. Se
describirán las características cognitivas y afectivas de los estudiantes y se identificarán sus
aprendizajes previos respecto al contenido que se abordará en el diseño de la secuencia de
aprendizaje. Esto estará complementado con una presentación de las rutinas de aprendizaje
propias de la asignatura, las cuales dependen de las opciones que se han tomado
institucionalmente. El propósito de este apartado es identificar los aspectos fundamentales que
podrían incidir en la planificación de las experiencias de aprendizaje.

1.1. Presentación del curso

El curso a realizar la implementación de la unidad didáctica a un sexto año básico,

perteneciente al establecimiento ya caracterizado, el cual está compuesto por un total de 45
estudiantes, conformado por 18 mujeres y 27 hombres; el rango de edad en el que se mueve
este curso es de los 12 a 13 años aproximadamente. Este es el segundo año que los alumnos de
este curso están juntos, ya que, al finalizar cuarto año básico, ambos niveles (cuarto A y B)
conforman dos cursos nuevos.

1.2. Características cognitivas y afectivas de los estudiantes

Las características cognitivas y afectivas de los estudiantes se han definido apoyándose

en la observación realizada durante el primer período de la práctica profesional. Pareciera ser
que gran parte de estas características no han sido tomadas en cuenta por parte de los docentes
que realizan clase en este sexto año básico, al momento de la realización y planificación de sus
clases.
A partir de lo observado, se ha evidenciado que los estudiantes no focalizan toda su
atención en la clase dado que se encuentran dibujando, mientras los docentes realizan su
intervención, por ende, los estudiantes podrían no percibir todo lo que deberían aprender
durante ese momento. Esta es una de las características más compartida por la mayoría del
curso. Por un lado, las niñas es su afinidad con el arte, específicamente, con el dibujo, la
mayoría de ellas posee una agenda únicamente para realizar dibujos, la cual está encima de sus
mesas durante todo el día, estas agendas las comparten e intercambian ideas para mejorar sus

25
dibujos. Por otro lado, los hombres, dibujan en el mismo cuaderno que realizan actividades de
la clase, independiente de en qué asignatura se encuentren. Una acción posible que realizar es
tomar en cuenta esta característica e interés compartido por la mayoría de los integrantes del
curso, y utilizar la estrategia, “Espejo de mente abierta”, y darle el uso para la creación de una
expresión autobiográfica de los estudiantes, a ser presentada a los apoderados.
También he logrado observar que los estudiantes también el foco de la clase dado que
están más pendientes de sus celulares que de poner atención en clases, por ende, su aprendizaje
se podría ver disminuido. Durante cada clase, incluyendo los recreos, pareciera ser una
necesidad para los estudiantes el estar con sus dispositivos móviles. En el establecimiento el
uso de celular está permitido en los recreos, sin embargo, no hay un mecanismo que regularice
que los estudiantes no hagan uso de este durante las clases. Ante esto, durante cada clase se
ven a estudiantes usando redes sociales, o jugando videojuegos. Una de las posibles razones
para que los estudiantes prefieran estar en el celular y no poner atención, es que las clases no
logran motivar o llamar la atención de los estudiantes para aprender. Una posible acción por
realizar en la secuencia didáctica es agregar estrategias que salga de lo que tradicionalmente
ellos realizan durante sus clases; también activar sus conocimientos previos y motivar a los
estudiantes mediante rutinas de pensamiento, como veo pienso y me pregunto, con alguna
imagen cercana y llamativa para ellos, pero dándole un foco a reflexionar de manera más
profunda.
Pareciera ser que, durante las clases, los estudiantes dan más énfasis a escuchar música
que poner atención, o realizar las actividades durante las clases, esto podría disminuir su
aprendizaje. Durante las clases que he estado me he percatado que el interés por la música es
compartido por la mayoría de los estudiantes, especialmente por el género urbano. Ante esto,
los docentes la mayoría del tiempo los reprenden, argumentando que este estilo musical no
nutre su cultura. Sin embargo, un ámbito de este género podría ser aprovechado por el
Lenguaje y Comunicación. Una acción posible para realizar en mi unidad didáctica seria al
comenzar a hablar del género lirico, el aprovechamiento de alguna canción de moda (del
género urbano), que realice una crítica social (ya que, sería con un contenido más profundo y
no superficial), y, de esta forma, mostrar a los estudiantes que aun el lenguaje poético es
utilizado mediante las comparaciones o el lenguaje figurado.

1.3. Aprendizajes previos de los estudiantes

Los estudiantes respecto al lenguaje se encuentran en un nivel intermedio, esto lo

podemos sustentar mediante el análisis de la primera prueba de contenido de Lenguaje y
Comunicación, la cual engloba contenidos estudiados el año anterior durante los primeros
meses del semestre. El puntaje ideal de esta prueba es de 64 puntos, pero el máximo puntaje
obtenido por los estudiantes fue de 50 puntos, y el promedio fue de 45 puntos. En ella
mostraron un gran déficit en la comprensión lectora, dado que no seguían estrictamente las

26
indicaciones, su consecuencia era no responder lo requerido en cada una de estas. En cuanto a
los contenidos disciplinares duros, en este caso, identificación de hablante lirico, tiempos
verbales, reglas ortográficas entre otros, se puede concluir que no concordaba con la esperada
por el docente, lo cual era la identificación de hablante lirico y los tiempos verbales, a través de
algunos textos, y poner en práctica las reglas ortográficas aprendidas a través de un comentario
de un texto, puesto que no hubo ni una sola pregunta que todo el curso respondiera de forma
correcta.
Esto lo puedo atribuir a que las estrategias planteadas por el método Astoreca, que se
dará una explicación profunda más adelante, usadas para la lectura de texto, dejando de lado la
profundización en la comprensión lectora, enfocándose únicamente en el aumento del
vocabulario mediante, la búsqueda del significado de las palabras “difíciles” o desconocida para
los estudiantes.

1.4. Rutinas de aprendizajes propias del establecimiento

En cuanto a las rutinas de aprendizaje propias de establecimiento, encontramos la

implementación y el efecto del método Astoreca. En este apartado se examinarán focalizando
como estas podrían incidir e influenciar en el aprendizaje de los estudiantes.
Para comenzar con las dinámicas de enseñanza aprendizaje, encontramos que el
establecimiento tiene una cultura propia en cuanto al trabajo en grupo, dado que la mayoría de
los docentes, abiertamente manifiestan su creencia de que trabajo en grupo infantiliza a los
alumnos, privándolos de la autonomía. La creencia arraigada en el establecimiento no
concuerda con las teorías de aprendizajes que sustentan la propuesta curricular de MINEDUC.
El método de aprendizaje propio del establecimiento, en Lenguaje y Comunicación, podría
incidir en el aprendizaje de los estudiantes, dado que se perdería el sentido de lo que están
realizando, ya que, no serían conscientes de sus propios procesos de aprendizaje, puesto que
están condicionados a la modalidad única de trabajo, que lo realizan de forma mecánica, lo cual
no es funcional para el lenguaje, porque no se incorpora, tampoco se internaliza el aprendizaje.

El método Astoreca, pertenece a una fundación, la cual ve que la condición

socioeconómica no es un factor determinante en el aprendizaje de los estudiantes, para esto
cada establecimiento debe crear un ambiente de aprendizaje desafiante. Este método es
inspirado principalmente, por la desventaja del bagaje cultural y el número de palabras que
manejan los alumnos de sectores vulnerables; por esta razón el método trabaja con el fin de
disminuir y superar estas desventajas. Las planificaciones de las secciones están construidas
para cubrir de forma efectiva los objetivos de aprendizajes. El objetivo principal de este
método es hacer que los alumnos se interesen por la lectura, también que desarrollen una
comprensión lectora a cabalidad, es decir, que comprendan lo que leen y escuchan; asimismo
buscan que se comuniquen adecuadamente en forma oral y escrita.

27
 Este método contempla el aprendizaje de la lectura en cuatro etapas: 1) Etapa de
prelectura o lectura emergente. 2) Aprendizaje de la decodificación. 3) Desarrollo de la
comprensión. 4) Competencia avanzada. Sin embargo, la propuesta Curricular del Ministerio
de Educación (MINEDUC, 2012) habla de etapas para el aprendizaje de la lectura, sino que
propone:
Abordar la lectura de manera comunicativa implica que debe existir un espacio
importante de diálogo en torno a los textos para que los estudiantes expresen sus
apreciaciones, formulen preguntas, compartan estrategias para solucionar problemas de
comprensión y, así, establezcan una comunidad de lectores que se compromete en la
construcción de sentido y disfruta de este proceso. (p.4)

Dejando en manifiesto que la propuesta curricular chilena, plantea la lectura como un

proceso continuo, desarrollando las habilidades de la competencia comunicativa (escuchar, leer
y escribir) de forma continua, y no separándolas en distintas etapas, pero sí progresando su
contenido.
Este método, además de separar la enseñanza del lenguaje en sus tres ejes (Lectura,
Escritura y Comunicación oral), también realiza una nueva subdivisión al interior de cada uno
de la siguiente forma:
 Lectura: lectura diaria, lectura de cuento, vocabulario, lectura comentada, pintando la
lectura, lectura común, fluidez lectora, comprensión lectora, biblioteca en aula, hora de
biblioteca.
 Escritura: manejo de la lengua, escritura guiada, escritura libre.
 Comunicación oral: Expresión oral.
Esta subdivisión implica que los estudiantes deberían usar alrededor de nueve
cuadernos para trabajar, cada uno acorde a su lección: (i) lectura diaria, (ii) lectura de cuento,
(iii) vocabulario, (iv) lectura comentada, (v) pintando la lectura, (vi) comprensión lectora, (vii)
manejo de la lengua, (viii) escritura guiada, (ix) escritura libre. Si bien uno de los principios de
este método es cumplir, mediante las lecciones, cada objetivo de aprendizaje propuesto por el
currículum nacional, al analizar estas decisiones didáctico-pedagógicas se aprecia una gran
contradicción con él. En las orientaciones generales para Lenguaje y Comunicación
encontramos que: “No obstante, la organización en ejes, se espera que los objetivos se aborden
de manera integrada para desarrollar efectivamente las competencias comunicativas.”
(MINEDUC, 2012), proponiendo así el desarrollo de estos tres ejes de forma integrada y
unificada.
Analizando la aplicación de ese método en el establecimiento, se encuentra el
vocabulario (incluido en el cuaderno de lectura diaria), lo propio del establecimiento es realizar
una actividad denominada “Hacer ahora”, en la que a los alumnos se les entrega una lectura,
destinando aproximadamente cinco minutos para su realización. Luego, ellos deben destacar
aquellas palabras que no conozcan, una vez terminada la lectura, exponen al resto de la clase
las palabras destacadas para que, en conjunto, lleguen a la definición más adecuada. Esta

28
lectura diaria se realiza solo con el fin de trabajar vocabulario, dejando de lado otras
dimensiones de la comprensión lectora. La actividad planteada de esa forma podría incidir en
el aprendizaje de los estudiantes en la medida de que no es funcional para ellos,
empobreciendo además la compresión lectora y perdiendo el sentido del texto en su totalidad.
De igual forma, al ser una actividad que se realiza todos los días al comenzar la clase de
lenguaje (cuatro veces por semana), se ha transformado en una actividad mecánica, en lugar de
ser significativa; esta se vuelve tediosa para los estudiantes. Una acción posible para realizar en
la unidad didáctica a implementar podría ser acudir a otras estrategias que puedan trabajar
vocabulario, como lo es el muro de palabras, es emular un muro pegando recortes semejantes a
ladrillos y en cada poner una palabra con su respectiva definición. Ante las posibles dudas de
los estudiantes, se les podría señalar el muro, como una fuente donde acudir para resolver sus
cuestionamientos en el ámbito del vocabulario. Dos aspectos podrían resultar beneficiosos:
innovar las palabras y no repetirlas innecesariamente todas las semanas (como sucede
actualmente en la sala de clases) y promover autonomía, ya que los estudiantes tendrían la
herramienta al alcance de su mano y seria responsabilidad de ellos acudir a preguntar.
Otro punto que analizar es el “Comentario diario”, actividad que, a diferencia de la
lectura diaria, no se realiza todos los días, sino que se realiza al menos una vez por semana. En
ella los alumnos, luego de la lectura diaria, deben escribir un comentario de esta lectura. Para
esto, se cuenta con un esqueleto único el cual deben completar: título (debe ser coherente con
la lectura realizada), primer párrafo comenzando siempre con “En primer lugar” (los
estudiantes deben escribir la idea principal), segundo párrafo comienza siempre con “Además”
(deben escribir algo positivo o negativo del texto), tercer párrafo parte siempre con “También”
(agregan otro aspecto que el autor del texto manifiesta que les haya llamado la atención
personalmente); por último, el cuarto párrafo comienza siempre con “finalmente”, (manifestar
sus opiniones personales). Cada párrafo debe estar compuesto por máximo cinco líneas.
Esta actividad puede afectar el desarrollo y aprendizaje del lenguaje en los estudiantes,
en la medida que no conduce a una problematización o lectura crítica del texto leído, no
permite a los estudiantes a tomar una postura real respecto a los que están leyendo, sino que
los limita a seguir ciertos patrones pedidos, lo cual no desarrollaría habilidades profundas
correspondientes a la lectura crítica, para luego vinculando con una escritura critica. Una
posible acción que realizar para la unidad didáctica es mostrar diversos tipos de comentarios, y
no limitarlos a usar el mismo de formato de manera mecánica, sino, ir más allá de la estructura
y darle un sentido más profundo, el cual es manifestar mi opinión sobre algún tema, y dando
un buen uso de la argumentación de la opinión.
Otra modalidad de trabajo propia del establecimiento es la comunicación y los diálogos
que se dan en la sala de clases, los que son unidireccionales, donde solo habla el docente, pero
no hay interacción entre estudiantes. En este contexto, los alumnos son solo receptores de la
información entregada por él, o la profesora y su él o ella les plantea una pregunta, los niños y
niñas prefieren no responder, por miedo al error. Ante lo expuesto respecto a la modalidad de
trabajo, observadas en la sala de clases, ésta se puede enriquecer mediante algunas estrategias,

29
las cuales se podrían incluir en la secuencia didáctica, por ejemplo, proponer lecturas colectivas
en; donde los estudiantes en grupos leerían un texto y aportarían lo que comprendió cada uno
para formar una interpretación más global del texto. En cuanto al diálogo, se podrían incluir
estrategias colectivas, cooperativas, promoviendo la participación de todos, como lo son,
plenarias sobre algunas temáticas.

30
 2. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica

¿Por qué es importante enseñar y aprender el género discursivo de biografía y

autobiografía en la educación básica?

En este apartado se abordará relevancia de la enseñanza y aprendizaje del género discursivo

de la biografía y autobiografía en la educación básica. A lo largo este, se expondrán distintos
argumentos que pretender fundamentar las decisiones didácticas, para el diseño de una
secuencia orientada a la enseñanza y el aprendizaje de este género.
Para esto se presentará algunos aspectos teóricos, basados en el modelo equilibrado que
actualmente está vigente en el currículum nacional chileno. También sobre la evaluación
auténtica, aspecto aprendido en la formación docente, como el más propicio al momento de
evaluar instancias de aprendizaje reales. Además, sobre el proceso de la producción escrita,
aspecto que se espera desarrollar a lo largo de la secuencia, a partir de la evidencia obtenida en
el diagnóstico pedagógico. El propósito de abordar estos temas es sustentar y dar explicación
bajo referentes teóricos, sobre la importancia de la enseñanza y aprendizaje de estos géneros
discursos.
Otro de los aspectos que contribuirán para la respuesta ante la problemática planteada, son
los aspectos metalingüísticos, abarcando algunos contenidos específicos de la disciplina en
cuestión, entre ellos la conjugación verbal, el uso adecuado de la secuencia de hechos, al igual
que la importancia de los adjetivos calificativos. Todos los aspectos mencionados serán
abordados en función a la composición de textos para este género discursivo en particular.

2.1. Aspectos teóricos

La biografía y la autobiografía son tipos de textos que habitualmente encontramos en la

vida cotidiana. Estos están presentes en canciones, poemas, y textos tradicionales. Se
caracterizan por narrar vivencias de una persona, expresando su forma de ser y cualidades. Su
lectura le permite a los lectores conocer sobre la vida y las cualidades de personajes, narrando
hechos presentes o del pasado importantes en la vida social de aquel personaje. Mediante su
estos escritos los lectores pueden imaginar mundos posibles y proyectar sus propios proyectos
personales en la vida de otros.

31
 Esta indudable la relevancia de este género discursivo, narrativo-biográfico, por lo que su
abordaje en la escuela plantea un desafío didáctico a los docentes del área, en particular cuando
su enseñanza tradicional ha estado centrada sólo en el estudio de biografías o autobiografías de
personajes históricos que no siempre interpelan o identifican a los estudiantes de educación
básica.
Es por ello que revisaré algunos aspectos del modelo equilibrado, de la evaluación
auténtica los que, y del proceso de escritura, que orientaran el diseño de una secuencia
didáctica, que permitiran constituirían una interesante propuesta de trabajo para el abordaje de
estos textos en el contexto de la sala de clases.

2.1.1. Modelo Equilibrado

El modelo o enfoque equilibrado, en el cual están inspirados los planes y programas del
currículum educativo chileno, plantea el lenguaje como una competencia cultural en la que se
integran todas las habilidades comunicativas (hablar, leer, escribir y escuchar). Este modelo
señala algunas características para la enseñanza del lenguaje oral y escrito, los cuales son: la
inmersión temprana al mundo letrado; uso de textos auténticos; las claves grafofonéticas
(semánticas y sintáctica) más el conocimiento previo ayudan a la construcción del significado
del texto; fomento y uso del vocabulario visual; conducir a la formación de lectores
independientes, críticos y progresivamente selectivos; dominio de destrezas básicas del lenguaje
y motivación a la interpretación literaria. Este modelo nace de un equilibrio entre el modelo de
destrezas y modelo holístico.
Entre algunas de las principales características de este enfoque encontramos: la inmersión
temprana ante el mundo letrado, respecto a esto, Alliende y Condemarín en su texto Lectura:
teoría, evaluación y desarrollo nos dice que “La inmersión de los niños al lenguaje escrito implica,
entre otras estrategias, estimular su habilidad natural para leer el mundo, interrogando los
textos auténticos” (Condemarín & Alliende, p. 108, 2002). Si bien esto esta vinculado para los
primeros niveles escolares, el lograr aquello con cursos de segundo ciclo en este caso, es con el
fin de sacar a los estudiantes de lo que comunmente ellos ven, y lograr que leean el mundo de
distintos puntos de vista, ya sea que lograr efectuar una lectura de mundo de forma funcional o
de forma más profunda, les ayudará a ponerlo en práctica en la comprensión e interpretación
de los textos auténticos a los cuales ellos se vean enfrentados.
Otra de las características del enfoque equilibrado, que ayuda a responder la interrogante
central ¿Por qué es importante enseñar y aprender el género discursivo de biografía y
autobiografía en la educación básica?, es el uso de textos auténticos en la enseñanza. Los textos
auténticos son aquellos que podemos encontrar en nuestro entorno o contexto cercano y su
uso permite realizar la lectura adscribiéndole sentido, ya que, dada la contextualización,
sumado el propósito específico de dichos textos le otorgan la autenticidad. Los autores ya
mencionados plantean un ejemplo respecto a la formación de lectores diciendo que “se corre el

32
riego de redactar textos como: “Ema me ama”; “Me mima mi mamá”; “La lela, lola, lala”,
todos los cuales no representa un lenguaje real. Ningún niño habla así.” (Condemarín &
Alliende, 2002, p. 109). Este rasgo propio del enfoque en cuestión nos advierte a no caer en la
utilización de textos carentes de sentidos y lejanos a la realidad de la lengua de los estudiantes,
de allí que la selección que se realizará para la secuencia didáctica, en el contexto de aula debe
atender a este criterio de manera muy cuidadosa. Para el caso de la enseñanza de ciertos
géneros discursivos, en particular la biografía y la autobiografía, se corría el riego de seleccionar
textos lejanos a los estudiantes, por ende, la selección de textos realizada para la secuencia
didáctica es pensada bajo el contexto en el que los estudiantes se relación, algunos de los textos
seleccionados, fue “Esta soy yo” canción de la cantautora Francisca Valenzuela, la cual
actualmente suena en la radio o comerciales, será usada a fin de mostrar una expresión
autobiográfica en un formato llamativo; también se usaran fichas biográficas de diversos
personajes populares y actualmente vigentes, con el propósito de mostrar datos necesarios para
la creación de un texto perteneciente a este género discursivo; otros textos que también serán
incluidos son fragmentos de la biografía de Nicanor Parra y de la autobiografía en verso de
Violeta Parra, los cuales son personajes con los que ellos se han relacionado últimamente en las
clases de educación musical.
Sustentado en lo anterior, podemos, mantener que la relevancia de aprender y enseñar el
género discursivo de la biografía y la autobiografía en la educación básica, puesto que son
textos que abordan una temática auténtica y presente en la vida cotidiana de los estudiantes.
Un ejemplo de esto es cuando a los estudiantes les llama la atención algún artista, ellos
averiguan detalles de su vida, entre otras cosas. Por esta razón, estaríamos trabajando con
temáticas de interés para los estudiantes. Finalmente, podemos ver que resulta motivador e
inspirador para los estudiantes la generación de estos tipos de textos, dado que ayuda y guía a
los estudiantes a escribir acorde a lo sucedido en su propia vida y experiencia, es decir, narrar
hechos de ellos mismos. Convirtiendo sus vivencias personales en textos auténticos, donde los
estudiantes logran evidenciar un significado, otorgando sentido a la lectura y escritura de textos
pertenecientes a dicho genero discursivo.

2.1.2. Proceso de escritura

En cuanto al proceso de escritura, no deja de ser un aspecto importante para sustentar la

enseñanza y aprendizaje del género discursivo de biografía y autobiografía en la educación
básica. Puesto que, uno de los aspectos que surgieron del diagnóstico pedagógico fue el carente
trabajo de escritura en las clases de lenguaje y comunicación, por ende, el producto final del
diseño e implementación de clases es lograr que todos los estudiantes realicen su propia
autobiografía, por ende, necesariamente debemos contemplar el proceso de escritura como un
aspecto relevante.

33
 Para esto veremos debemos tomar en cuanto el punto anterior, ya que, mediante la lectura
de textos auténticos, logramos guiar y concebir la escritura como un proceso con sentido y
significativo para cada estudiante, dado que realizar textos que mostraran la autenticidad de sus
propias vidas, es decir, autobiografías. En este sentido, la escritura puede ser comunicativa,
creativa, pedagógica o terapeuta, yace la relevancia del aprendizaje del género discursivo en
cuestión, dado que la escritura de una autobiografía apela a las cualidades a estas cualidades
escritura.
Algunas de las decisiones pedagógicas que puedo obtenido del proceso de escritura, es
presentar diversos formatos para realizar expresiones biográficas o autobiográficas, con el fin
de otorgarle libertar a los estudiantes en el proceso creativo de escrita, con el fin de que cada
alumno debe tener la oportunidad de experimentar la profundidad de la escritura, es decir, el
imparto que esta pueda causar en sus propias vidas.
A fin de consumar el propósito de una evaluación auténtica en este proceso de escritura, se
deberá tener presente en las decisiones didácticas en la secuencia a implementar, los pasos del
proceso de escritura, los cuales son: planificación, redacción, revisión y publicación (Caldera,
2003).
En la instancia de planificación se espera que los estudiantes logren:
Analizar los elementos de la situación de comunicación (emisor, receptor, propósito, tema, etc.).
Formular con palabras el objetivo de una comunicación escrita: ¿qué se espera conseguir?
Consultar fuentes de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc. Aplicar técnicas
diversas de organización de ideas (esquemas jerárquicos, ideogramas, palabras clave, etc.).
Determinar cómo será el texto (extensión, tono, presentación, etc.). (Caldera, 2003)
En la instancia de redacción se espera que los estudiantes logren: Proceder a plasmar
sobre el papel las ideas. Concentrarse selectivamente en diversos aspectos del texto. Manejar el
lenguaje para lograr el efecto deseado. Utilizar la sintaxis correcta y seleccionar vocabulario.
(Caldera, 2003).
En la instancia de revisión, se espera que los estudiantes: Compararen el texto producido
con los planes previos. Lean de forma selectiva, concentrándose en distintos aspectos:
contenido (ideas, estructura, etc.) o forma (gramática, puntuación, ortografía, etc.). Dominen
diversas formas de rehacer o retocar un texto: eliminar o añadir palabras o frases, utilizar
sinónimos, reformulación global. (Caldera, 2003).
Finalmente, en la instancia de publicación, se espera que los estudiantes logren pasmar de
la forma que ellos esperaron desde un comienzo, y más aún mejorado su idea inicial, con el fin
de mostrar a otros la creación realizada por ellos mismos.
Si bien en la mayoría de los pasos mencionados para los pasos de la escritura se le otorga
toda la responsabilidad al alumno, el deber a cumplir como maestro será, potenciar la
autonomía y responsabilidad de cada estudiante, tomando en cuenta la personalidad de cada

34
estudiante. Dejando libre albedrio para que cada uno escoja el formato en el cual realizará su
expresión autobiográfica.
La importancia de la enseñanza y aprendizaje del género discursivo ya mencionado, desde
el proceso de escritura, permite fortalecer en los estudiantes la autonomía y estimulación
necesaria, a fin de que logren componer sus escritos de forma libre y con la autenticidad que le
otorga escribir aspectos relevantes de sus propias vivencias, con el fin de ser compartidas con
otros, mediante la lectura de sus escritos.

2.1.3. Evaluación Auténtica

La evaluación auténtica es un enfoque que pretende mejorar la calidad de los

aprendizajes, a la vez se constituye parte integral de enseñanza, dado que promueve
competencias dentro de contextos significativos, al realizarse a partir de situaciones
problemáticas, centrándose en la fortaleza de los estudiantes. Para esto es necesario, constituir
un proceso colaborativo, diferenciar la evaluación de la calificación, también se caracteriza por
ser un proceso multidimensional, y contemplar el aprovechamiento del error como una
instancia de aprendizaje (Condemarín & Medina, 2000), se relaciona con la enseñanza del
lenguaje, ya que, ambos promulgan una enseñanza de tipo constructivista, a la vez porque
ayuda a evaluar de manera efectiva el proceso de escritura. Una de las características de la
evaluación auténtica es promover la metodología de proyecto en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, esto aporta en las decisiones didácticas para el diseño de la secuencia a
implementar, dado que está inspirada en dicha metodología, obteniendo como producto final
de esta la producción de textos.
Continuando con insumos para la interrogante ¿Por qué es importante enseñar y
aprender el género discursivo de la biografía y autobiografía en la educación básica?, como ya
sido mencionado se encuentra sustentada en la metodología de proyecto, enfocado al servicio
del proyecto de escritura, con el fin de darle sentido a este proceso.
Para que el proceso evaluativo retroalimente el proceso de producción de textos, es necesario
primeramente entender la naturaleza del acto de escribir; situar la actividad de escritura y
reescritura dentro de proyectos que le otorguen sentido; formular colectivamente un conjunto
de criterios que orienten a los alumnos sobre los saberes que ellos deben construir, y al
profesor sobre la forma de conducir el aprendizaje de sus alumnos. (Condemarín & Medina,
p. 49, 2000).
En base a la cita anterior, podemos ver la importancia de ir trabajando a la par lo que
conlleva el aprendizaje de este género discurso en cuestión y del proceso de escritura, dado que
esto debe ser retroalimentado constantemente, evaluando a la vez. De esta forma se dará una
evaluación auténtica. Por lo tanto, el realce de enseñar y aprender el género discursivo de
biografía y autobiografía en la educación básica está vinculada la relevancia de generar
instancias de evaluaciones auténticas, permitiendo otorgar énfasis en el mismo proceso de este

35
aprendizaje, en este caso al proceso de escritura, de manera que tenga sentido en el aprendizaje
de los y las estudiantes.

2.2. Aspectos metalingüísticos

Dentro de los aspectos metalingüísticos encontramos, el contenido disciplinar presente en

el texto discursivo de la autobiografía y biografía. A través de la enseñanza de este género
discursivo, mediante textos auténticos, los estudiantes podrán aprender contenidos
indispensables y favorables al momento de realizar lecturas de forma comprensivas, como
identificar las formas de narraciones, evidenciar la influencia de la secuencia de hechos en las
narraciones, y la importancia de los adjetivos calificativos, contextualizado al hecho del uso
permanente y cotidiano de este.

2.2.1. Conjugación Gramatical

El sistema de la lengua está organizado bajo ciertas reglas que están presentes en las
distintas formas comunicativas orales y escritras. Los distintos componentes del lenguaje se
relacionan entre sí y, a su vez, también sigue normas y reglas internas a cada uno de ellos.
La conjugación gramatical corresponde a la forma de narración que se tenga según el
momento en que esta acción se encuentre (pasado, presente o futuro) y a quien y como se este
describiendo (primera, segunda, tercera persona), y cada género discursivo tiende a utilizar
formas de conjugación gramaticales determinadas. En el caso de la narración autobiográfica, se
destaca la conjugación verbal en primera persona (aquella que habla de si misma), transitando
desde tiempo pasado al presente. En el caso de la biografía destaca la conjugación gramatical
en tercera persona o a veces segunda persona (aquella que habla de otra) variando el tiempo
verbal en que se pueda escribir. Si bien no es una relación unívoca y rígida, sí es bastante
recurrente y, por tanto, el uso de estos textos constituye una oportunidad de aprendizaje de
estas regularidades, siempre y cuando el docente las haga explícitas y les ayude a construir
sentidos y significados de las mismas a partir de la frecuentación de textos auténticos.
En cuanto a las personas gramaticales estas son, frecuentemente, usadas para indicar
sucesos que ocurren en nuestro entorno, ejemplo – yo estoy escribiendo, tú estas leyendo, él
está durmiendo, nosotros estamos estudiando – , entre otros. En este género discursivo, hay
una gran diferencia en cuanto a las personas gramaticales presentes en los textos, la cual es
esencial; uno de los medios para lograr diferenciarlas es la comparación entre una biografía y
autobiografía, puesto que, los estudiantes podrían identificar la diferencia en la escritura, en
cuanto a las personas gramaticales presentes en estas, fijándose en detalles pequeños de
escritura.

36
 Vemos así que la importancia del aprendizaje de este género discursivo, aporta al
desarrollo del buen uso del lenguaje, ya que, guía de forma clara a los estudiantes para que se
den cuenta cuanto se habla en primera persona (en el caso de autobiografía) y en tercera o
segunda persona (en el caso de la biografía).

2.2.2. Secuencia de hechos

Siguiendo con la secuencia de hechos, es un aporte a la comprensión lectora, no solo de

este género discursivo, sino también a la de diversos textos. Especificamente la secuencia de
hechos en el aprendizaje y la enseñana del género discursivo en cuestión, aporta en la medida
de la coherencia y cohesión que la secuencia de hechos le aportan al texto.“De modo que
como mínimo podemos distinguir dos niveles en la deducción de coherencia: el lingüístico
(relaciones de cohesión) y el ajeno al texto” (relaciones de coherencia) (Gallardo, p. 42, 1993).
Es decir la secuencia de hechos ayuda al cumplimiento de coherencia y cohesión a un escrito o
relato.

En el caso del género discursivo de la biografía y autobiografía, el comprender y tener clara

la influencia de la secuencia de hechos, ayuda a una mayor comprensión y visualización sobre
lo que se lee o se escribe. Un ejemplo de la importancia de la secuencia de hechos para el
aprendizaje de dicho género discursivo es el orden cronológico, en este caso las fechas ayudan
bastente en ambos textos, ya que, permite a situarse en tiempo de manera historica, y aplicando
el conocimiento de mundo que se tiene sobre aquel tiempo, de modo que permite comprender
con mayor facilidad un texto.

Más allá de ayudar a la comprensión lectora que pueda aportar la secuencia de hechos,
también ayuda al que va a realizar una producción escrita del género discursivo en cuestión,
puesto que, al momento de planificar, logrará organizar su escrito de mejor forma, si se tiene
mala memoria en cuanto a las fechas exactas, se puede acudir a la edad que el protagonista de
la biografía o autobiografía tenía cuando ocurrio tal suceso. Es decir aporta a la organización
coherente la información que expondra en su texto, dandóle a la vez, cohesión.

Respondiendo a la pregunta ¿Por qué es importante enseñar y aprender el género

discursivo de biografía y autobiografía en la educación básica? Desde la secuencia de hechos, se
puede decir que es un mecanimos importante para el aprendizaje de la secuencia de hechos
bajo textos auténticos. Puesto que, su formato esta intencionado a seguir un orden cronológico
en el relato, ortogándole coherencia y cohesión necesarias. Fomentándo de esta forma un
aprendizaje contextualiza, y promiendo el uso de textos auténticos con un claro propósito
comunicativo.

37
 2.2.3. Adjetivos calificativos

Los adjetivos calificativos son otros de los aspectos metalingüísticos, que ayuda a
responder la interrogante sobre la importancia de la enseñanza y aprendizaje de biografía y
autobiografía en la escuela, dado que en este género discursivo se ocupan, ya sea para una
autodescripción, o al momento de referirnos a otros con el fin de que el lector, o un tercero
logre hacerse una imagen sobre lo que se está refiriendo, también gracias a los conocimientos
previos y formas de leer el mundo desde esa base.

“Según la teoría, eran los que nos informaban sobre algunas cualidades del nombre al que
acompañaban.” (Escarpanter, 1977, p. 116). Es decir son aquellos que denotan al sustantivo,
en alguna oración, ya sea, oral o escrita, atribuyéndole alguna característica o cualidad,
manteniendo el mismo género y número del sustantivo, que está siendo calificado. Ejemplo,
cuando se habla del “gato negro” nos referimos a un gato que particularmente ese caracteriza
por ser de color negro.
No obstante el adjetivo también, “Morfológicamente presenta dos accidentes gramaticales:
el género y número” (Escarpanter, 1977, p. 117), y otros también son intervenidos con
apócope. Ejemplos, hombres y mujeres altos; San juan / Santo Tomás; El gran edificio / El
edificio grande.
Si bien las citas son un poco antiguas y lo que en ese entonces se podia concebir en cuanto
a la función sintactica del adjetivo calificativo, sin embargo, nos encontramos con ideas más
actuales, las cuales dicen que los adjetivos calificativos son unsados en dos fomas atributivas,
estas pueden ser especificativos o descriptivos, en los especificativos son unsados para
identificar a seres, también objetos de otros, del mismo género o categoría. El descriptivo, es
con el dim de decorar o aompañar a sustantivos que se definen por si solos. (Bassols, Borrell,
Ferreres, Quetglas, 2015).
El uso del adjetivo en la comunicación diaria y en la producción escrita tiene gran
relevancia debido a sus amplios y reiterados usos.
La importancia de este aspecto metalinguistico, para la enseñanza y el aprendizaje del
género discursivo de la biografía y autobiógrafia, yace además en la necesidad de instancias que
desarrollen conocimientos metalingüísticos. Ser consciente de las posibilidades y usos de un
conjunto de palabras que describe y clasifica a la realidad es base para la construcción de
habilidades cognitivas más complejas. La relevancia de que las y los estudiantes desarrolles
dichas habilidades es fundamental para el que crecimiento individual tome conciencia sobre la
selección de palabras más acordes que otras, en determinados contextos. A fin de que sus ideas
y mensajes tengan coherencia y cohesión, lo cual es un objetivo del proceso de enseñanza del
lenguaje. Finalmente podemos decir que el usos de los adjetivos ya sean, calificativos,
relacionales y determinantes cumplen con funciones distintas, situando diferencias semánticas,
sintácticas y morfológicas que caracterizan a cada una de ellas. Identificar cuándo usamos
diversos adjetivos permitiría ampliar la posibilidad de combinaciones posibles, es decir, le

38
permite aimpliar el léxico que comunmete usan. Aun así, cuando en el lenguaje castellano varía,
los accidentes gramaticales afectan a diversos conjuntos de palabras.

Finalmente, ante los argumentos expuesto en cada uno de los aspectos, en los funcionales
encontramos la importancia de aprender est género discursivo en la educación básica, porque
permite brindar un proceso de ensañza y aprendizaje en base a comprensión y producción
textos auténticos y cercanos a la vida de los esudiantes. También porque permite el trabajo de
la producción escrita a partir de los intereses y vivencias de los estudiantes. Por último porque
mediante la enseñana y aprendizaje de este género en base a textos auténticos y el proceso de
escritura, permiten generar instancias de evaluciones auténticas al proceso de aprendizaje de
cada estudiante, contextualizando y dando sentido a la evaluación.
En cuanto a los aspectos metalingüísticos, podemos realizar una respuesta más completa ante
la interrogante principal ¿Por qué es importante enseñar y aprender el género discursivo de
biografía y autobiografía en la educación básica?, desde la conjugación gramatical aporta el
desarrollo del buen uso del lenguaje, distinguiendo entre primera persona, aspecto utilizado en
las autobiografías y con la segunda y tercera personal usadas para las biografías. Desde la
secuencia de hechos permite desarrollar aspectos metalingüísticos contextualizados, ya que este
género discurso posee un formato intencionado para la comprensión de la secuencia de
hechos. Por último, desde los adjetivos calificativo, ayuda a la elección de ciertas palabras para
contextos específicos, lo cual aporta a que los estudiantes amplíen su léxico. En resumidas
cuentas, el aprendizaje de estos géneros discursivos en la educación básica ayuda a generar
instancias que desarrollan conocimiento metalingüístico de forma contextualizada.

La importancia de estos géneros discursivos también cohabita en la combinación

permanente de los tres ejes de Lenguaje y Comunicación (lectura, escritura y comunicación), en
este proceso de enseñanza y aprendizaje, en función del aprendizaje de los estudiantes, se
recomienda llevar un proceso de evaluación auténtica en cuanto al proceso de escritura, con el
fin de darle un sentido a este proceso. Al enseñar y aprender biografía y autobiografía en la
educación básica, lo recomendable es ir trabajando textos cercanos a los estudiantes, y a la par
llevar un proceso de escritura monitoreado, porque, de esta forma se desarrollan los tres ejes
del lenguaje de forma conjunta. Abarcando la comprensión lectora, escritura guiada y una
presentación sobre su escrito.

En conclusión, desde los aspectos teóricos y metalingüísticos podemos dar la respuesta

a la interrogante demostrando que se situar el aprendizaje desde un contexto comunicativo,
dejando lo tradicionalmente arraigado en la educación de dictar cátedras sobre materia y pedir
que luego la apliquen, si no, ir dando las herramientas para que los estudiantes se enfoquen en
ciertos aspectos, bajo el contexto de escritura o lectura, ir dando cuenta y aprendiendo sobre
estos. Es decir, aprender contenidos disciplinares propios del Lenguaje, con el fin de que estos

39
ayuden a una mejor comprensión lectora y escritura. De esta manera se abandona la visión de
aprendizaje de contenidos aislados. Y como dice los autores ya citados, cuidarse de acudir a
textos que no representen al lenguaje real.

40
 3. Secuencia didáctica

3.1. Presentación de la secuencia

La siguiente secuencia llamada “Así somos” se implementará en un sexto año básico, el

cual abordará objetivos de aprendizajes planteados en los planes y programas del Mineduc, de
los tres ejes, uno para Lectura, uno para Escritura y dos para Comunicación Oral, a la ves
desarrollará actitudes y objetivos transversales vinculados al contenido disciplinar que esta
secuencia abordará. El contenido disciplinar esta vincula al aprendizaje de los géneros
discursivos biografía y autobiografía. Se enseñará mediante lecturas de este género en cuatro
formatos diferentes, canción, decimas poéticas, tradicional, y mediante la expresión gráfica.
El nombre de esta secuencia didáctica corresponde al objetivo principal, que los
estudiantes expresen a los demás tal cual son. Por ende, cada clase de esta secuencia didáctica
está orientada a que los estudiantes del sexto básico identifiquen mediante la lectura textos,
aspectos relevantes de este género discursivo y logren vincularlos con sus vidas, esto les
ayudará a la construcción de una expresión autobiográfica producto final que será trabajado a
lo largo de todas las clases.
Para esto, se espera que los tres ejes del Lenguaje y Comunicación (lectura, escritura y
comunicación oral) estén siempre presentes y8 cada una al Servio de las otras, en la realización
de cada clase, porque de esta forma los estudiantes lograran desarrollar de forma exitosa
competencias comunicativas.
Por esta razón se propone para el proceso de enseñanza – aprendizaje de la biografía y
autobiografía, se comience por la lectura de textos biográficos y autobiográficos cercanos a la
vida de los estudiantes, e ir profundizando en diversos formatos, con el fin de que ellos
mismos logren realizar una expresión autobiográfica, siguiendo un proceso de escritura, para
que finalmente sea compartido con los demás, ya sea, realizando una narración de este, o una
publicación.
La secuencia didáctica “Así Somos” se compone de cinco clases, cuatro de estas
planificadas para dos horas pedagógicas, y la restante para una hora pedagógica. Todas se
estructuran bajo los momentos didácticos (inicio, desarrollo y cierre), lo cual permite iniciar las
clases con la activación de conocimientos previos; luego la construcción de un nuevo
conocimiento; finalmente culmina con la sistematización de aquel conocimiento mediante
preguntas metacognitivas, compartiendo las respuestas de forma oral.

41
 3.2. Selección curricular

La siguiente selección curricular, corresponde a la secuencia de Lenguaje y Comunicación, contiene aspectos extraídos de los planes y
programa de estudio propuestos por el Mineduc, de Lenguaje y Comunicación para sexto año básico. Está selección se compone por
cuatro objetivos de aprendizaje uno para Lectura, uno para Escritura y dos para Comunicación Oral. También con indicadores de logres
modificados, que serán empleados como objetivos de clases. Además de actitudes que inspiraran el diseño de la secuencia. Finalmente, por
objetivos transversales que están vinculados al género discursivo y aspectos metalingüísticos a enseñar.

Tema: Así somos

Sector de aprendizaje
Objetivo de aprendizaje
Lectura
OA 6
Leer independientemente y comprender
textos no literarios (cartas, biografías,
relatos históricos, libros y artículos
Curso y semestre de
Lenguaje y comunicación. implementar
Indicadores de logro
 Explican, oralmente, la información
encontrada en un texto leído.
Vinculando el texto con sus propias
vidas, para comenzar a confeccionar
un escrito.4
 Ordenan información necesaria para
6°Básico
1°Semestre
Actitudes
a Demostrar interés y una actitud activa
frente a la lectura, orientada al disfrute de
esta y a la valoración del conocimiento que
se puede obtener a partir de ella

4Extraído de los Programas de estudio, MINEDUC, y modificado.

42
informativos, noticias, etc.) para ampliar su su escrito, ya sea de forma
conocimiento del mundo y formarse una cronológica o usando temas y
opinión: subtemas. A partir de la lectura de
fichas biográficas de personajes
 extrayendo información explicita e populares.5
6
implícita 
 haciendo inferencias a partir de la
información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
 relacionando la información de
imágenes, gráficos, tablas, mapas o
diagramas, con el texto en el cual
están insertos
 interpretando expresiones en
lenguaje figurado
 comparando información entre dos
textos del mismo tema
 formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura
 fundamentando su opinión con
información del texto o sus
conocimientos previos
Escritura  Expresan sus vivencias de forma
escrita, mediante las lecturas y e Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y
aprendizaje de biografías y sus intereses para comprenderse y valorarse.
OA 17 autobiografías en distintos
formatos.7

5Extraído de los Programas de estudio, MINEDUC, y modificado.

6Extraído de los Programas de estudio, MINEDUC, y modificado.
7 Extraído de los programas de estudios, Mineduc, y modificado.

43
Planificar sus textos:

 estableciendo propósito y
destinatario.
 generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación.
 organizando las ideas que
compondrán su escrito.
Comunicación Oral

OA_31
Producir textos orales espontáneos o
planificados de diverso tipo para desarrollar
su capacidad expresiva:

 Poemas. c. Demostrar disposición e interés por

 Exponen los textos creados, explican a
 narraciones (contar una historia, los demás, la información que se puede expresarse de manera creativa por medio de
describir una actividad, relatar inferir a partir de este.8 la comunicación oral y escrita.
noticias, testimonios, etc.).
 dramatizaciones.
OA 30
Incorporar de manera pertinente en sus
intervenciones orales el vocabulario nuevo
extraído de textos escuchados o leídos.

8 Extraído de los programas de estudios, Mineduc, y modificado.

44

Formación ética
3. Producir especialmente para
expresarse y narrar, textos orales
de intención literaria y no
literaria bien estructurados y
coherentes, utilizando un
vocabulario variado y adecuado
a la situación comunicativa.
Objetivos de aprendizaje Transversales
Crecimiento y Autoformación
personal
11. Utilizar adecuadamente en
sus escritos, un vocabulario
variado, seleccionando algunas
palabras y expresiones de
acuerdo con el contenido
La persona y su entorno
14. Valorar la escritura como
una actividad creativa de
expresión personal, que permite
aprender, organizar las ideas,
interactuar con los demás y
presentar información, como
una oportunidad para expresar
sus opiniones sobre diversos
temas
45
Desarrollo del pensamiento
2. Valorar la comunicación
verbal, no verbal y paraverbal
como medio para interactuar
con otros y dar curso a
inquietudes, posiciones e
intereses.
 3.3. Mapa de la secuencia

Clase 1 Clase 2

¿Cómo somos? ¿Quién soy?

Inicio Inicio
Conociendo al curso: Adivina Quién popular: Cartas
definición, a través de adjetivos biográficas bajo la dinámica
calificativos. “Adivina Quién”.
Lectura: Esta soy yo – Francisca Lectura: Fichas biográficas, de
Valenzuela (Canción) personajes populares.
Desarrollo
Desarrollo
Préstamo literario de la canción ¿Cómo me presento?
“Esta soy yo”.
Cierre
Cierre Conectar: Diferenciación entre
Conectar. una expresión biográfica, y una
autobiográfica.

ASÍ SOMOS

Clase 5 Clase 4 Clase 3

Así somos Expresándome ¿Cómo me expreso?

Inicio: Inicio Inicio

Así somos: Compilación y
publicación de las expresiones
autobiográficas.
Desarrollo:
Nuestro Adivina Quién.
Cierre
Conectar: Vía del recuerdo
(esquematización de
contenidos y proceso de
escritura).
Lectura diaria: conociendo a Conociendo a Violeta Parra y a
Nicanor Parra. las Décimas Poéticas.
Lectura: Autobiografía de Lecturas: Fragmento.
Autobiografía en versos de
Nicanor Segundo Parra Violeta Parra; ¿Qué es una
Sandoval. Décima Poética? Y Biografía
de Nick Vujicic.
Desarrollo
Mi expresión autobiográfica: Desarrollo
Borrador. Lectura en tres momentos.
Cierre
Cierre Conectar: comparar.
Conectar (Las lecturas realizadas)
 3.4. Diseño clase a clase

Clase 1
¿Cómo somos?
Propósito de la clase:
Explican, oralmente, la información explícita e implícita, encontrada en un texto leído.
Vinculando el texto con sus propias vidas, para comenzar la confección de un escrito.

Inicio
10 minutos aproximadamente
1. Hacer ahora9: Conociendo al curso
El propósito de esta actividad es activar las ideas previas que los estudiantes poseen
sobre la caracterización y el uso de adjetivos calificativos en la descripción personal. Para esto
entregue a los estudiantes la siguiente actividad y solicíteles escribir, al menos, 3 adjetivos
calificativos que los definan.

Actividad:

Adjetivos calificativos que me definen:

1.
2.
3.

9
Hacer Ahora: Nombre sugerido por el establecimiento, propio del Método Astoreca.

47
Ejemplo:
Adjetivos calificativos que me definen:
1. Feliz
2. Cariñoso
3. Amistoso

Una vez que los estudiantes escriban los tres objetivos calificativos que los definen, se
pedirá al azar mediante Los Palitos Preguntones10, que comuniquen ante el curso uno de los
adjetivos calificativos con los que se definió, esto se realizara al menos con cinco estudiantes.
Esta actividad, ayudará a los estudiantes a identificar los adjetivos calificativos presentes
en lectura próxima, de la misma forma los adjetivos que los estudiantes escribieron se utilizarán
como insumo en un proceso de escritura desarrollado a lo largo de las clases.

Durante
60 minutos aproximadamente
Antes de la lectura
2. ¿Cómo soy yo?
El propósito de esta actividad es que los estudiantes redacten al menos cuatro
oraciones aspectos personales de cada uno, respondieron a la pregunta ¿Cómo soy yo?, con él
fin acercar a los estudiantes a la lectura a realizar. Indique que estas oraciones deben ser
escritas en sus cuadernos de la asignatura. Para esta actividad es necesario que el docente
modele la en la pizarra, asegurando la comprensión de esta, para esto puede tomar el siguiente
ejemplo:

¿Cómo soy yo?

1- Buena en los deportes

10 Se utiliza esta dinámica, ya que, el establecimiento lo requirió de esta forma.

48
Actividad:

¿Cómo soy yo?

1-
2-
3-
4-

Una vez que los estudiantes hayan terminado la escritura de las oraciones, nuevamente
mediante Los Palitos Preguntones, seleccionar al menos cuatro estudiantes, para que
compartan una de las oraciones que escribieron.
Posteriormente se deben conversar con los estudiantes a través de las siguientes
preguntas, con el fin de activar el conocimiento previo e interés por el texto a leer.

- A partir de esta actividad y la anterior, ¿de qué crees que tratará el texto a leer? ¿Por
qué?
- ¿De quién crees que hablará?
Respuestas esperadas:
- De la forma de ser una persona, porque tuvimos que describir cómo somos nosotros.
- De una persona.

Plantear las preguntas a los estudiantes, mediante Los Palitos Preguntones, a al menos
tres estudiantes. Para evidenciar las ideas previas de los estudiantes en relación al texto que
leerán. Comuniqué que en la siguiente actividad, se leerá un texto que nos dirá como es una
cantautora chilena.

49
Durante la lectura
3. Lectura Diaria11: Conociendo a Francisca Valenzuela
El propósito de esta actividad es que los estudiantes lean de forma crítica, la canción de
la cantautora chilena Francisca Valenzuela: “Esta soy yo”. Con el fin de comprender la
información implícita y explicita presente en la lectura, para que posteriormente sea vinculada
con sus propias vidas.
El texto se leerá mediante tres lecturas. Una primera lectura será de forma rápida, es
decir, continua sin interrupciones, por lo que se espera que los estudiantes capten la idea global
del texto. En la segunda lectura los estudiantes deberán enfocarse en las particularidades de
Francisca presentes, subrayando lo que la autora da conocer de sí misma en esta canción. La
última lectura se realizará escuchando la canción, para que los estudiantes tengan una visión
completa de cómo se da a conocer la cantante mediante esta canción.
Esta soy yo
Esta soy yo, esta soy yo
Con mis colores, que se corren
Esta soy yo, esta soy yo
Con mis dolores y mis quejas
Siento que, hay que cambiar.

Esta soy yo, esta soy yo

Con mis extremidades y mis complejidades
Así soy yo, así soy yo
Con mis sensibles y extrañas verdades
Dime si las quieres conocer
Son como lalalala…

Ya lo intenté, ya lo busqué
Conseguir lo que no tengo

11
Lectura diaria: Nombre sugerido por el establecimiento, propio del Método Astoreca.

50
 Y no lo encontré sólo me canse de ser lo que soy
Si llevo una bestia interior
Que me hace lalalala…

Soy una sentimental

Las tragedias ya me molestan
Y la desgracia personal
Me hace lalala…
Me hace lalala…

Esta soy yo, esta soy yo

Con mis colores que se corren
Desenfocada, ilustre torpeza,
A lengua suelta y con asperezas
Dices que, no hay que cambiar,
Tú dices que, no hay que cambiar...No...
Uh…Que te hago lalala…

Fuente: https://www.musica.com/letras.asp?letra=1946410

Para evidenciar la comprensión de la lectura que alcanzaron los estudiantes, a partir de

como la artista se presenta en la canción, converse con el curso en base a la siguiente pregunta
posterior a las lecturas y la audición realizada sobre la canción Esta soy yo:

Pregunta:
- ¿Qué busca dar a conocer Francisca Valenzuela mediante esta canción?
Respuesta esperada:
Presentarse tal cual es, es decir, contar y darse conocer a los demás como es, con sus cualidades y gustos
personales.

51
 Realicé esta pregunta mediante la dinámica de los Palitos Preguntones a un estudiante,
y luego bajo está misma dinámica seleccioné a al menos dos estudiantes que complementen la
respuesta de su compañero. También informe a los estudiantes que la siguiente actividad
ocupara la canción leída para realizar un ejercicio.

Después de la lectura
4. Préstamo literario: Así soy yo
El propósito de esta actividad es que los estudiantes vinculen la información explícita e
implícita identificada en el texto leído, con el fin de tener la experiencia de realizar una
expresión autobiográfica bajo el formato de una canción. Esto se realizará mediante un
Préstamo Literario a la canción “Esta soy yo” de Francisca Valenzuela, leída anteriormente.
El Préstamo Literario es una actividad cuyo propósito es que, a partir de un texto leído,
extraer su idea principal, o estructura, para luego crear un escrito propio a partir de aquel texto.
En esta actividad los estudiantes son invitados a escribir usando como base la estructura y el
contenido del texto leído.
Ejemplo:
Esta soy yo Esta / Este soy yo
Francisca Valenzuela XX

Esta soy yo, esta soy yo
Con mis colores, que se corren
Esta soy yo, esta soy yo
Con mis dolores y mis quejas
Siento que, hay que cambiar.
Esta soy yo, esta soy yo
Con mis manías, que dan risa
Esta soy yo, esta yo soy
Con mis manías y mis sonrisas
Siento que hay que cambiar.

Esta soy yo, esta soy yo
Con mis extremidades y mis complejidades
Así soy yo, así soy yo
Con mis sensibles y extrañas verdades
Dime si las quieres conocer
Esta soy yo, esta soy
Con mis felicidades y mis dificultades
Así soy yo, así soy yo
Con mis curiosas y particulares verdades
Dime si las quieres conocer

52
 Son como lalalala… Son como lalalala…

Una vez que los estudiantes hubiesen terminado la actividad, se pedirá que
voluntariamente los alumnos que quieran compartir sus creaciones lo realicen comunicando su
creación al resto del curso. Como se dijo anteriormente mediante esta actividad se espera que,
los estudiantes logren realizar una expresión autobiográfica en formato de una canción.
Para culminar esta actividad, se debe comunicar a los estudiantes que en la clase de hoy
conocimos unos de los formatos que aprenderemos para realizar una biografía u autobiografía,
que es en una canción, en este caso tomamos como base una canción de tipo autobiográfica,
puesto que, mediante el préstamo literario a la canción Esta soy yo, ellos crearon su propia
versión de esta.

Cierre
20 min. Aproximadamente
5. Conectar
El propósito de esta actividad es que los estudiantes ayudados por el docente conecten
lo aprendido durante esta clase, con lo que se aprenderá en clases futuras.
Para recordar de forma continua lo realizado durante esta clase, se realizará la creación
de un mural donde todos los estudiantes en un post it, escribirán un fragmento de la canción
creada por ellos mediante el préstamo literario, que los represente de la mejor forma. Estos
serán puestos en un muro de la sala, el cual será titulado “¿Cómo somos?”.

Ejemplo:
¿Cómo Somos?

Esta soy yo, esta soy yo Esta soy yo, esta soy Así soy yo, así soy yo
Con mis manías, que dan Con mis felicidades y mis Con mis curiosas y
risa… dificultades… particulares verdades…

Una vez que hayan sido pegados todos los post it de los alumnos en el lugar
designados, invite a los estudiantes a realizar un círculo y pregunta a los estudiantes ¿Qué

53
aprendieron de ustedes mismos la clase de hoy? ¿Cómo lo realizaron?, conversen aquellas
preguntas de forma oral.
Finalmente, se les comunicará a los estudiantes que en las siguientes clases aprenderán
sobre la Biografía y Autobiografía, para esto a lo largo de cinco clases estudiarán distintas
expresiones autobiográficas de diferentes autores y formatos, luego de aprender sobre todas
estas, ellos mismo deberán crear sus propias expresiones autobiográficas en el formato que
ellos estimen. Sin embargo, durante todas las clases realizaremos actividades que servirán como
insumos para sus escritos finales, ejemplo las tres cualidades que escribieron al comienzo de la
clase, y las cuatro oraciones que cada uno escribo antes de la lectura, les servirán como
insumos para referirse a sobre ustedes mismos, en su escrito.

54
Clase 2

¿Quién soy?
Propósito de la clase:
Ordenan información necesaria para su escrito, ya sea de forma cronológica o usando temas y
subtemas. A partir de la lectura de fichas biográficas de personajes populares.

Inicio
15 min. aproximadamente
1. Adivina Quién de personajes populares
El propósito de esta actividad es que los estudiantes interactúen con una expresión
biográfica, centrándose en datos relevantes de algunos personajes populares. Esto se realizará
bajo una adaptación del popular juego “Adivina Quién”12.
Esta actividad debe ser realizada en parejas, donde cada una mínimo, debe contar con
cuatro cartas. Un integrante deberá adivinar mientras el otro responde, para esto los signos ¿?,
deben ir hacía el adivinador. Primero debe ser leída la descripción, luego una a una las pistas,
hasta que cumpla el objetivo que es adivinar. Para esto se recomienda usar los siguientes pasos:

Paso a paso

Paso 1: Preguntar a los estudiantes si conocen o recuerdan el juego a “Adivina Quién”.

Paso 2: Si los estudiantes no lo recuerden, se debe dar la siguiente explicación: Dos
jugadores poseen el mismo tablero, pero uno de estos jugadores elige un personaje
misterioso y a través de preguntas de sí o no, el otro jugar trata de adivinar el personaje
misterioso escogido por el otro jugador. Cuando cree saber quién es el personaje misterioso
del oponente, puede adivinar.
Paso 3: Explique a los estudiantes que realizaremos una actividad inspirada en este juego.

12Este es el juego ¡Adivina Quién? original! Este juego vuelve a los tableros de mesa al estilo del juego original, en
lugar de los tableros de mano. Cada jugador elige un personaje misterio y a través de preguntas de sí o no, trata de
adivinar el personaje misterio del otro jugador. Cuando creas saber quién es el personaje misterio de tu oponente,
puedes adivinar. Si te equivocas, ¡pierdes la partida! También puedes desafiar a tu oponente a una serie de partidas
con la Serie Campeonato: el primer jugador en ganar 5 partidas será el campeón.
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55
Paso 4: Entregar las siguientes instrucciones:
1. Esperar que el docente entregue las instrucciones para luego formar las parejas de
trabajo.
2. Cada integrante de cada pareja recibirá dos cartas, las cuales por un lado contiene el
nombre del personaje, una foto, una breve descripción, más algunas pistas; por el
reverso los signos ¿?
3. Una vez recibida la carta, no deben rebelar a sus compañeros la identidad del
personaje de su carta. Sino que, alternadamente deberán ir leyendo primero la
descripción, y luego preguntar ¿adivinas quién?
4. Si el compañero no adivino, comenzar a entregar la primera pista, y así
sucesivamente hasta que adivine.
Paso 4: Formar parejas a de trabajo y comenzar el Adivina Quién de personajes populares.

Ejemplo del material necesario para la actividad:

Para una mayor comprensión de la actividad se recomienda usar la carta a modo de

ejemplo, y realizar la dinámica, con un alumno que usted estime conveniente.
Una vez que las parejas hayan adivinado los personales, converse con el curso en base a
las siguientes preguntas:

56
Preguntas:
 ¿A qué tipo de texto se asemeja el leído en las cartas?
 ¿Cómo sabemos?
 ¿Tiene alguna relación con la canción “Esta soy yo”? ¿Por qué?
 ¿Qué te pareció la actividad?

Posibles respuestas:
 A una biografía.
 Porque entrega datos específicos de la vida de un personaje.
 Si, porque ambos textos dan a conocer aspectos de la vida de un personajes, en el caso
de la canción habla de sí misma, y en las cartas leímos datos de un personaje popular.
 Buen, distinta, divertida, normal, fácil, etc.

Para concluir esta actividad, comunique a los estudiantes que lo leído en las cartas,
corresponde a una ficha biográfica de personajes populares, que actualmente se encuentran
vigentes en los medios de comunicación. En estas cartas se logran identificar elementos
esencial para conocer la vida de un personaje, lo que no aporta al acercamiento con el género
discursivo de la biografía. Esta actividad forma parte importante en la secuencia, ayuda a
ordenar información de forma cronológica necesaria para escribir una expresión autobiográfica
o biográfica, lo cual será desarrollado en la siguiente actividad.

Desarrollo
15 min. Aproximadamente
2. ¿Cómo me presento?
El propósito de esta actividad es que los estudiantes, entreguen información para darse
a conocer a los compañeros y compañeras, indicando datos biográficos relevantes. Para esto,
cada alumno deberá completar el siguiente cuadro:

Nombre y edad

Fecha y lugar de
nacimiento

57
Gustos o intereses

Pistas:
Físicas, gestuales,
otros.

Para un mayo acompañamiento de esta actividad, es necesario que el docente entregue

el cuadro a cada estudiante, y comience a dar las siguientes instrucciones:

El cuadro que cada uno tiene en sus manos busca recolectar información de sus vidas, que los
caracteriza y los hace únicos.
La información que recolectará este cuadro debe permitir a un lector que los conozca saber
quién es usted, sin necesidad de leer el nombre.
Por ende, los invito a completar el cuadro entregado y consultarme si les surgiera alguna duda.
Una vez que hayan completado sus cuadros, deberán hacer entrega de este, ya que, será
revisado para que sea usado como insumo para sus escritos finales.

Cierre
15 min. Aproximadamente
3. Conectar
El propósito de esta actividad es que los alumnos, tomen conciencia de cómo hemos
realizado los aprendizajes durante esta clase y en la anterior, contrastando el formato y
propósito de la canción de Francisca Valenzuela con las cartas de “Adivina Quién”.
Mediante el uso de “Los Palitos Preguntones” se preguntará a un estudiante y a otros
cinco que complementen la siguiente pregunta: ¿Qué diferencias y qué similitudes
encontramos entre el textos leído en la clase anterior y en la clase de hoy? Luego el
docente debe registrar en el pizarrón algunas respuestas de los estudiantes. Posteriormente hay
que explicar que, en la clase anterior, hablábamos de autobiografía, puesto que Francisca
Valenzuela se presentaba mediante la canción escrita por ella, en cambio las cartas del Adivina
Quién es un fragmento biográfico que muestra aspectos importantes de los personajes, pero
que está escrito por alguien más. Comunicando que en las próximas clases seguiremos
estudiando otro formatos y expresiones biográficas y autobiográficas.

58
Clase 3
¿Cómo me expreso?
Propósito de la clase:
Comparan e infieren información a partir de la lectura de dos textos, identificando el lenguaje
figurado y hechos importantes presentes en los textos, para construir insumos que
enriquecerán sus producciones escritas.

Inicio
20 min. Aproximadamente
1. Hacer ahora: Conociendo a Violeta Parra
En esta actividad tiene por propósito que los estudiantes conozcan mediante la lectura
Autobiografía en versos de Violeta Parra, un nuevo formato distinto a los ya aprendidos, que
puede ser usado para la producción de una Autobiografía, también que identifiquen el lenguaje
figurado presente en el texto. Pata esto los estudiantes deberán explicarán, con sus palabras,
qué quiso decir Violeta Parra en algunos de sus versos, que han sido selección para este
ejercicio.
Para esto, entregue a cada estudiante el texto y destine al menos dos minutos para que
los estudiantes realicen una lectura silenciosa del texto. Una vez pasado los dos minutos, lea a
los estudiantes el poema, realizando una lectura poética con el énfasis necesario.

Fragmento: Autobiografía en verso

Violeta Parra

Pero, pensándolo bien,

y haciendo juicio a mi hermano,
tomé la pluma en la mano
y fui llenando el papel.
Luego vine a comprender
que la escritura da calma
a los tormentos del alma,
y en la mía que hay sobrantes;

59
 hoy cantaré lo bastante
pa’ dar el grito de alarma.

Empezaré del comienzo

sin perder ningún detalle,
espero que no me falle
lo que contarles yo pienso;
a lo mejor no convenzo
con mi pobr’ inspiración
escas’ ando de razón,
mi seso está ‘polilla’o
mi pensamiento nubla’o
con tanta preocupación.

http://www.archivochile.com/Cultura_Arte_Educacion/vp/d/vpde0023.pdf

Una vez que se hayan efectuado las lecturas solicitadas. Entregue la siguiente tabla a
cada estudiante. Indique que en esta deberán interpretar las palabras de Violeta Parra,
proponiendo que quiso decir ella con cada verso indicado.

¿Qué dijo Violeta Parra? ¿Qué creo que quiso decir?

“que la escritura da calma

a los tormentos del alma,

“con mi pobr’ inspiración

escas’ ando de razón,”

“mi seso está ‘polilla’o

mi pensamiento nubla’o”

60
 Cuando los estudiantes hayan completado la tabla, también debe comunicar que el
ejercicio que realizaron infirió e interpretaron lenguaje figurado, el cual ellos también puede
usar para la producción de sus expresiones autobiográficas. Además, comente a los estudiantes
que en la siguiente se profundizará sobre el formato que utilizó Violeta Parra para realizar esta
Autobiografía en Verso.

2. Conociendo las Décimas Poéticas

El propósito de esta actividad es que los estudiantes comprendan a que formato
pertenece la lectura realizada anteriormente, para el docente debe explicar que el fragmento
leído corresponde a una décima poética. Señale que este tipo de escritos pertenece a la poesía
popular chilena y, para su escritura, sigue ciertas reglas que serán explicadas en detalle.
Entregué a cada estudiante la siguiente guía de contenido, lea a los estudiantes
realizando explicaciones de cada aspecto señalado.

¿Qué es una Décima Poética?

Escritura poética que cumple con algunas reglas para su escritura, esta contiene:

 Versos: contiene una serie de palabras, en el caso de la décima poética, las palabras
de este deben suma 8 sílabas. Cuando la cantidad de sílabas se excede, acudimos al:
-Apócope: Suspensión de uno o más sonidos en la posición inicial o final de una
palabra.
Ejemplo: “escas’ ando de razón”.

 Estrofa: la conformación de versos, en el caso de la décima poética, cada estrofa

debe contener 10 versos.

 Rima: la repetición de sonidos a partir de la última vocal acentuada en el verso, en el

caso de la décima poética, es de tipo consonante (rima que coincide en los sonidos
vocálicos) en la décima poética la rima debe coincidir de la siguiente forma:
___ A
___ B
___ B

61
 ___ A
___ A
___ C
___ C
___ D
___ D
___ C

Ejemplo:
Pero, pensándolo bien, (A)
y haciendo juicio a mi hermano, (B)
tomé la pluma en la mano (B)
y fui llenando el papel. (A)
Luego vine a comprender (A)
que la escritura da calma(C)
a los tormentos del alma, (C)
y en la mía que hay sobrantes; (D)
hoy cantaré lo bastante (D)
pa’ dar el grito de alarma. (C)

Lo contenido en esta ficha se vincula con la secuencia y con las actividades que siguen
dentro de esta clase, ya que, también es uno de los formatos que hoy se aprenderán en cuanto a
este género discursivo, al cual los estudiantes pueden acudir para realizar sus expresiones
autobiográficas.

62
 Durante
50 min. Aproximadamente

3. ¿Quién es Nick Vujici?

El propósito de esta actividad es que los estudiantes conozcan el formato tradicional de
una biografía, a fin de que comparen e infiera la información que deben incluir los texto
pertenecientes a los géneros discursivos que estamos aprendiendo, la Biografía y Autobiografía
que estamos aprendiendo, esto se realizará mediante una lectura en tres momentos de la
biografía de Nick Vujicic.

Antes de la lectura:
3.1. Veo pienso y me pregunto
Esta actividad pretende acercar a los estudiantes a la lectura, de forma más profunda,
puesto que se aproximarán al texto observando, pensando y preguntando, a través de la
siguiente imagen relacionada a la lectura. Para esto se recomienda seguir los siguientes pasos, y
proyectarlos, para un mejor modelaje de la actividad.

63
 Paso a paso
Paso 1: Proyectar la imagen de Nick Vujici.
Paso 2: Indicar a los estudiantes que para esta actividad tomen nota y escriban en sus
cuadernos de lenguaje y comunicación.
Paso 3: Indicar a los alumnos que escriban “Veo:” y en 30 segundos escribir solamente lo
que ven acerca de la imagen.
Paso 4: Saltándose un pequeño espacio, indique a los estudiantes que escriban “Pienso:” y
que en 40 segundo escriban lo que piensan de la misma imagen.
Paso 5: Saltándose otro espacio, nuevamente solicite a los estudiantes que escriban “Me
pregunto:” y realicen en 60 segundos, formulen una pregunta en base a lo visto y pensado de
la imagen.

Cuando los estudiantes ya hayan realizado la actividad mediante los Palitos

Preguntones, invite a tres alumnos a compartir lo que escribieron. Al primero sobre lo que vio,
al segundo sobre lo que pensó, y al tercero sobre lo que se preguntó acerca de la imagen. De
inmediato informe a los estudiantes que realizaremos una lectura sobre la biografía de Nick
Vujicic personaje que apareció en la imagen ya trabajada.

Durante la lectura
3.2. Conociendo a Nick Vujici
En esta actividad se realizará una lectura de la biografía de Nick Vujici, se pretende que
los estudiantes trabajando de forma silenciosa, tome nota y destaquen los aspectos importantes
de la vida y características de Nick. Ya que, estas serán insumo para la actividad a realizar en el
después de la lectura.

64
 Biografía de Nick Vujicic
Nicholas James Vujicic nació el 4 de diciembre de 1982, en Brisbane, Australia con el
síndrome de tretra-amelia, el cual se caracteriza por la carencia de extremidades. Es decir,
Nick nació sin piernas ni brazos, solamente tiene una formación de lado inferior izquierdo.
Nick es un ejemplo de vida y un gran luchador, pese a su discapacidad y limitaciones
físicas. Durante su edad escolar, se mudaron a Melbourne para tener una mejor calidad de
vida. Pero la situación no fue fácil, ya que el estado de Victoria prohibió su ingreso a la
escuela por su discapacidad. Más tarde las leyes australianas cambiaron su futuro, Nick se
convirtió en uno de los primeros alumnos con discapacidad en integrarse en escuelas
comunes.
Al ser molestado por sus compañeros en la escuela, debido a su discapacidad, Nick
tuvo episodios de depresión durante su infancia, y cuando tenía alrededor de ocho años,
pensó en suicidarse. A los diez años trató de ahogarse en la bañera, pero no se dejó morir
por recordar el amor que le tenían sus padres. Después de orar numerosas veces para que le
crecieran brazos y piernas, se sintió agradecido por su vida, y eventualmente se dio cuenta de
que él era único en la clase, que tenía retos que enfrentar, y que su vida podría inspirar a
otras personas. En esto no se equivocó.
También pensaba que no podía casarse ni tener hijos, – ¿Qué clase de marido sería? -
pensaba, sin embargo, sus pensamientos fueron cambiando al ir progresando y descubriendo
que, si uno se cae, debe levantarse y si no tienen fuerzas o esperanzas, deben intentarlo una y
otra, y otra vez hasta lograrlo, porque si se rinde, ¿Qué cambiaría? Seguirían adelante si se
levantan, lo más importante es esforzarse hasta conseguir sus objetivos.
Hizo una carrera universitaria graduándose en Contabilidad y Planificación
Financiera a los 21 años y más tarde se convertiría en orador motivacional, dando charla a
jóvenes y adultas sobre diferentes temas. Ya estuvo en los 5 continentes y ha estado en más
de 30 países dando charlas motivadoras. También fundó una organización en 2005 llamada
“Life Without Limbs”, está comprometida con dar motivación e inspiración a las personas
sin extremidades. En 2008 filmó su propio documental llamado “nacido sin extremidades”.
Nick es muy feliz, él no piensa en lo que no tiene, eso no lo ayuda, él está agradecido
por estar vivo, por lo que tiene, por lo que ha logrado, por quién es. Ama la vida por sobre
todas las cosas y ha dejado atrás sus miedos y angustia, le ha ganado a su discapacidad, al que
dirán y a lo que él mismo pensaba. Hoy en día Nick está casado con Kanae Miyahara y
tuvieron un hijo llamado Kiyoshi Vujicic.
El mensaje que nos da Nick es que siempre se puede, es aceptar nuestra vida tal cual
es, no pedir por lo que nos falta ni soñar la vida que pudimos tener. Es vivir nuestra vida y
que todo se puede, si nos esforzamos.
http://www.incluyeme.com/biografia-de-nick-vujicic-2/

65
Después de la lectura:
3.3. Espejo de Mente Abierta
En esta actividad se pretende que el estudiante represente la comprensión del texto
leído mediante la construcción de un Espejo de Mente Abierta, el cual se utiliza para
representar característica físicas, psicológicas y preocupaciones centrales del personaje leído.
Identificando lo que le está sucediendo al personaje, sus sentimientos, preguntas,
preocupaciones, sueños, etc., a la vez practicando la empatía, representado al personaje como
un espejo de mente abierta. Se espera que esta actividad sea realizada en parejas. Para esto se
siguiere la siguiente metodología

Paso a paso
Paso 1: En forma individual dibujar una la cara y/o el cuerpo del personaje leído. Y alrededor
del personaje realicen lo siguiente:
- Anotar una cita del texto que represente algo que quiera destacar.
- Redacten un frase creada por el grupo que sintetice una idea importante.
- Crear uno o más símbolos y dibujos que representen una idea importante acerca del
personaje.
Paso 2: En parejas compartir lo creado y comunicar fundamentado sus ideas. Las parejas
deberán legar a un consenso sobre qué aspectos de los realizados individualmente usarán para
realizar su espejo de mente abierta, teniendo en cuenta que debe estar presente los 3 elementos
señalados anteriormente.
Paso 3: Reparta plumones y lápices de distintos colores, también una hoja blanca. Indique que
realicen su espejo de mente abierta incorporando los aspectos ya decididos.
Paso 4: Asigne el tiempo necesario para que los estudiantes realicen un producto de calidad.
En este periodo monitoree y ofrezca apoyo si ellos lo requieren.
Paso 5: Entregue la pauta de cotejo, para que ellos evalúen su propio trabajo.

Pauta de evaluación Espejo de Mente Abierta

Indicador Puntaje Real Puntaje Obtenido

66
 Presenta un dibujo del cuerpo o cara del 2
personaje seleccionado.

Su espero de mente abierta contiene al menos 2

una cita extraída del texto leído.

Presentan al menos una frase creada por la 2

pareja.

Presenta al menos un símbolo o dibujo 2

representativo al personaje.

Distribuye de forma creativa los aspectos 4

requeridos.

Usa colores para lograr un producto creativo. 2

Puntaje 14

Nota

Para una mayor comprensión se recomienda proyectar la siguiente imagen a modo de

ejemplo, comunicando a los estudiantes que este pertenece a un Espejo de mente abierta del
cuento “Rosas, piedritas y Mariposas” de Cecilia Beuchat, el cual representa a la princesa
Viviana protagonista del cuento. En cortas palabras el cuento trata de una tímida princesa, que
no le gustaba ir a la escuela, porque tenía muchos complejos al hablar en público, un día
aquellos complejos pasaron su cuenta y decidió que no iría más al colegio, sus padres aceptaron
su decisión, pero ella se dio cuenta que, si le gustaba ir al colegio, pese a que trataron de ayudar
a la princesa, solo soluciona aquellos complejos cuando un hombre se dio el tiempo de
escucharla en silencio. Cuando todos aquellos complejos se transformaron en objetos
significativos, su vergüenza que hacía que sus mejillas se pusieran rojas se convirtieron en
rosas, aquellos nudos de su garganta al momento de hablar se convirtieron en piedritas, y el
sudor de sus manos al momento de hablar en público se convirtió en maripositas. Entonces,
recién allí pudo superar sus complejos al momento de comunicarse con otros. Por esto la
representación de la princesa.

67
 Una vez que los estudiantes hayan terminado sus creaciones, exhiba los espejos de
mente abierta en las murallas de la sala. Luego invítelos a realizar un “Paseo por la galería”,
donde cada pareja recorrerá, observara y mediante un Post- it, dejará un comentario en los
espejos de mente abierta de sus compañeros, para que luego sus autores lo lean. Estos
comentarios pueden ser para felicitar o realizar una crítica constructiva. Finalmente se
conversará en base a las siguientes preguntas ¿Qué aprendiste de esta actividad?, ¿Qué te llevas
de esta experiencia? ¿Cómo relacionarías lo aprendido hoy con tu creación autobiográfica? Con
el fin de fomentar la metacognición, haciéndolos conscientes de su propios procesos de
aprendizajes.

68
 Cierre
20 min. Aproximadamente
4. Conectar: Comparar
El propósito de esta actividad es que los estudiantes comparen los textos aprendidos en
la clase de hoy “Autobiografía en verso de Violeta Parra” y “Biografía de Nick Vujicic” a partir
de la información comprendida. Para esto se invite a los estudiantes a completar la siguiente
tabla individualmente:

Autobiografía en verso de Biografía de Nick Vujicic

Violeta Parra

Similitudes

Diferencias

Una vez que los estudiantes hayan completado la tabla, invite a un estudiantes usando
los Palitos Preguntones que mencionen una similitud y una diferencia, luego a dos que
mencionen similitudes y diferencias distintas a las que ya que ya fueron nombradas. Luego
comunique a los estudiantes que lo que aprendieron durante este clase fueron dos formatos
para escribir una biografía o autobiografía, también reunieron insumos que pueden ocupar en
sus expresiones autobiográficas, ya sea, usando el formato de una Décima Poética, o algo más
tradicional o en un Espejo de Mente Abierta. Finalmente, informe a los estudiantes que, en la

69
próxima clase, aprenderemos el ultimo formato previsto, y también realizarán el bosquejo de
su propia expresión autobiográfica.

70
Clase 4
Expresándome
Propósito de la clase:
Expresan sus vivencias mediante la escritura, a partir de la lectura y aprendizaje de biografías y
autobiografías en distintos formatos.
Inicio
20 min. Aproximadamente
1. Lectura diaria: Conociendo a Nicanor Parra
El propósito de esta actividad es mostrar el último formato que aprenderemos en
cuanto a la biografía. Para esto, el docente debe lee en voz alta a los estudiantes, con el fin de
que conozcan una autobiografía escrita en un formato tradicional, ya que escrita en primera
persona, narrando hechos en orden cronológico.

AUTOBIOGRAFIA DE NICANOR SEGUNDO PARRA SANDOVAL13

Yo nací el 5 de septiembre de 1914, en una familia modesta en San Fabián de Alico cerca de
Chillán. Crecí en un ambiente artístico, ya que mi padre Nicanor Parra era profesor y
músico, y mi madre Rosa Clara Sandoval Navarrete era tejedora, modista y cantante de
folklore.
Mi familia Parra, está compuesta por mis hermanos Roberto, Violeta y Eduardo (Lalo). Yo
Nicanor, fui el único de entre los hermanos Parra, que alcanzó estudios superiores. Estudié
en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, estudié matemáticas y física. También
estudié Ingeniería, derecho e inglés, pero pronto abandoné estas carreras.
En 1935, mientras me desempeñaba como inspector en el Internado Nacional Barros Arana,
publiqué mi primer anti cuento “Gato en el camino”. Más tarde fui profesor y llegué a ser
director de la Facultad de Física, pero renuncié en 1938.
Mi primer libro publicado fue “Cancionero sin nombre” en 1935, inspirado del modelo
“Romancero gitano” de Federico García Lorca. Yo me oponía a la poesía tradicional de
Pablo Neruda y debido a esto comencé a crear mis anti poemas.
En 1938, obtuve el Premio Municipal de Santiago por mi contribución en el área de la física

13
La versión aquí usada se inspira de la extraída de la siguiente página web, pero se incorporaron
correcciones.
https://es.scribd.com/doc/106813998/Autobiografia-de-Nicanor-Segundo-Parra-Sandoval

71
y a la matemática.
En 1951, me casé con la sueca Inga Palme y tuve 3 hijos Catalina, Colombina y Juan de
Dios.
En 1954, publiqué “Poemas y anti poemas”, mi segundo libro, produjo un corte radical en la
poesía chilena.
En 1969, me condecoran como hijo Ilustre de Chillán. Y ese mismo año me entregaron el
Premio Nacional de Literatura.
De entre mis obras, una de las más destacadas fue “Cancioneros sin nombre”, “Poemas y
anti poemas”, “La cueca larga” y “Versos de salón”.
Fui galardonado en múltiples ocasiones, entre las más destacadas está el premio: “Cervantes”
el 1 de diciembre de 2011, convirtiéndome en el tercer chileno en recibirlo. También me
galardonaron en el Premio Nobel Hispanoamericano, luego el 7 de junio de 2012 fui
galardonado con el premio Iberoamericano de poesía Pablo Neruda.

Una vez realizada la lectura de este texto realice a los estudiantes las siguientes preguntas, e
invítelos a responder mediante la dinámica utilizada anteriormente Los Palitos Preguntones.

Preguntas:

 ¿Qué características presenta el texto leído?

 ¿En qué persona gramatical está escrito el texto? ¿Cómo lo podemos saber?
 ¿Qué nos indican las fechas?
 ¿Qué aspecto te llamó la atención de la vida de Nicanor Parra?
Posibles respuestas:
 Que el autor se presenta desde su nacimiento.
 En primera persona, cuando dice “yo nací”, “me casé” “publiqué”, etc.
 Un orden de cómo ocurrieron las cosas.
 Los libros que publico y el revuelo que causo.

Comunique a los estudiantes, que el propósito de haber leído y conversado sobre este
texto es para que conozcan una autobiografía escrita en un formato tradicional, ya que escrita
en primera persona, narrando hechos en orden cronológico, y de esta forma comúnmente se
escribe una autobiografía.

72
 2. Escogiendo mi formato:
Luego invite a los estudiantes a completarán la siguiente tabla y bajo su criterio,
argumenten porque el formato indicado es una ventaja y también una desventaja. Para esto
entregue a cada alumno la tabla y destine al menos 10 minutos para que la completen.

Formato Ventaja Desventaja

Canción

Décimas Poéticas

Espejo de mente
abierta

Tradicional

Ejemplo
Formato Ventaja Desventaja

Es una ventaja, porque me gusta Porque me costó que rimara, al igual que
expresarme como soy mediante la la canción.
Canción
música.

Me gustan los formatos que No me resulta, que la suma de las sílabas

estructuren mi trabajo. por verso sean 8.
Décimas Poéticas

73
 Me gusta expresarme mediante No sé cómo representarme a mí misma,
dibujos. mediante el dibujo.
Espejo de mente
abierta

Gusta escribir, y describir mi vida, Olvido las fechas donde me ocurrieron

con todos sus acontecimientos. cosas importantes.
Tradicional

Luego comunique a los estudiante que ha finalidad de esta actividad en relación a la

secuencia didáctica, es que es luego de haber evidenciado que cada formato posee una ventaja y
desventaja, cada uno escoja, el formato que más le acomoda, para realizar su expresión
autobiográfica. Para esto pasará una hoja con la lista del curso, por cada puesto, y allí cada uno
deberá escribir el formato escogido para realizar su autobiografía.

Ejemplo de la lista:

N° Alumno Formato

1 XX Tradicional

Una vez que todos los estudiantes hayan inscrito el formato en el cual realizarán su
expresión autobiográfica, invítelos la siguiente actividad.

Desarrollo
50 in. Aproximadamente
3. Mi expresión autobiográfica
El propósito de esta actividad es que los estudiantes realicen un borrador de sus
expresiones autobiográficas, comunique que este debe ser lo más completo posible. Para un
mayor acompañamiento proyecte la siguiente tabla, para que los estudiantes sean conscientes
sobre lo que debe contener su producción escrita. Pata esto se tomará en cuenta lo ellos
aprendieron y escribieron en las clases anteriores. Para cada formato se le solicitará lo siguiente:

74
 Formato Requisitos

Canción Esta Soy yo  Expresar características.

(Préstamo Literario)  Acorde a la canción, en ritmo y estructura.

Décimas poéticas  Cumplir con la estructura.

 Expresar hechos de su vida con lenguaje poético.
 Mínimo cuatro estrofas.
Espejo de mente  Adjetivos que los definen.
abierta  Cuatro frases representativas.
 Gustos personales
 (Símbolos)
Tradicional  Información relevante de sus vidas.
 Orden cronológico (fechas).

Para guiar cada formato, se recomienda que entregue las siguientes plantillas a cada estudiante
según el formato que ellos escogieron:

75
Canción: Est_ Soy yo de: ___________________________________
(Préstamo Literario)
Est_ soy yo
Est_ soy yo, est_ soy yo
Con _____________, que se ________
Est_ soy yo, est_ soy yo
Con mis ___________ y mis ________
Siento que, ______________________.

Est_ soy yo, est_ soy yo

Con mis ________________ y mis ___________
Así soy yo, así soy yo
Con mis _________________ y __________________
Dime si las quieres conocer
Son como lalalala…

Ya lo ______________, ya lo ________________
________________________________
Y __________encontré sólo me ________________________
Si llevo una _________________
Que me hace lalalala…

Soy una __________

Las ______________________
Y ________________

76
 Me hace lalala…
Me hace lalala…

Est_ soy yo, est_ soy yo

Con __________ que se __________
____________________________
____________________________
Dices que, __________________
Tú dices que_______________________...No...
Uh…Que te hago lalala…

77
Décimas poéticas

Autobiografía en Verso de

____________________________________

A
B
B
A
A
C
C
D
D
C

A
B
B
A
A
C
C
D
D
C

78
 A
B
B
A
A
C
C
D
D
C

A
B
B
A
A
C
C
D
D
C

79
Espero de Mente Abierta de: ___________________________________

Forma de ser: Forma de pensar: Sueños: Preocupaciones:

Características Pasatiempo Música favorita: Color preferido:

Físicas: favorito:

Adjetivos que me Frases relevantes Símbolos que me Gusto personal

definen en mi vida identifican

Realiza tu Espejo de mente abierta en el siguiente espacio, acorde a lo aprendido y los datos
anotados en la tabla anterior:

80
81
Tradicional:
Autobiografía de
____________________________________

Yo nací el

Una vez que los estudiantes hayan terminado de realizan sus escritos, invítelos a hacer
entrega de estos, para que sean corregidos si fuese necesario, estos serán entregados al terminar
el día, para que realicen correcciones si esto fuese necesario. Y a modo de conversación

82
pregunte a los estudiantes ¿Con que se quedan de esta actividad?, y recoja al menos 5
respuestas de los estudiantes, para considerarlas como puntos a integrar en futuras
implementaciones.

Cierre
20 Minutos Aproximadamente
4. Conectar
El propósito de esta actividad es que los estudiantes den cuenta de cómo aprendieron a
realizar una expresión autobiográfica. Para esto responderán de forma individual las siguientes
preguntas, de las cual usted debe hacer entrega:
Responde
Nombre: ________________________________________ Fecha: ___________________

En forma personal responde el siguiente cuestionario:

¿Qué he aprendido?

¿Cómo lo he aprendido?

¿Por qué es importante lo que he aprendido?

83
 Luego de que los estudiantes hayan respondido lo solicitado, retire estas. Comunique
que lo logrado en la clase de hoy es gracias a lo aprendo en clases anteriores, porque con sus
escritos están integrando todo lo aprendido en las clases anteriores, ya que ha usado como
insumo los adjetivos y oraciones que los representaba, sus fichas con datos personales, como
también han hecho uso de uno de los formatos aprendidos.

84
Clase 5 (Relato)
Así somos
El propósito de esta clase fue exponer los textos creados y comunicar a los demás, la
información que se puede inferir a partir de este.
Está clase comenzó con la actividad “Así somos”, cuyo propósito fue publicar las
expresiones autobiográficas del curso, compilando todas las creaciones de cada integrante del
curso en un libro. Para esto se destinó tiempo para que cada estudiante afinará detalles.
Posteriormente cada uno fue haciendo entrega de su producción escrita, exhibiendo y
comunicando al curso su expresión y explicando cada detalle de este, finalmente, el escrito de
cada uno fue integrando al libro.
En el desarrollo de la clase, se realizó la actividad “Nuestro Adivina Quién”, la cual se
realizó mediante la misma dinámica de la clase dos, pero en las cartas, estaban presentes todos
los integrantes del curso.
Finalmente, en el cierre de la clase se realizó la actividad “Vía del Recuerdo”, donde
mediante fotografías capturadas durante las clases anteriores, fueron proyectadas a modo de
Ppt, y a medida que las imágenes pasaban, comenzamos a recordar lo aprendido durante esa
clase. De esta forma también se fueron esquematizando contenidos disciplinares, y fue
pasmando el proceso de escritura.
Esta clase, pese a estar fuera de las cuatro clases requeridas en la implementación, se
considera parte de la secuencia didáctica, ya que permitió el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje del eje de comunicación oral, y de escritura, ya que fueron publicadas y exhibidas
sus creaciones al resto del curso.

85
 4. Reflexión sobre la implementación

4.1. Clase 1
La escritura guiada ¿buen punto de partida para fomentar el gusto por la escritura?
Acorde a lo observado durante las primeras semanas de práctica profesional, logré
evidenciar que los estudiantes no manifiestan gusto por la escritura y el establecimiento no
otorga muchas oportunidades para desarrollar esta habilidad, ya que destinan clases para
trabajar lectura y escrita por separado y de forma descontextualizada. Como se mencionó en el
diagnóstico pedagógico, la actividad habitual de escritura es el “Comentario diario” la que
siempre se trabaja bajo textos informativos.
Ante esto, siempre hubo temor de caer sobre este mismo proceso, trabajar escritura de
forma mecánica, porque era lo que los estudiantes manejaban al momento de trabajar escritura,
por ende, temía que no comprendieran la dinámica que se usaría aquella clase. Además, se me
sumaba el desafío de comenzar esta secuencia didáctica con lírica y expresiones
autobiográficas. Estos temores fueron una gran debilidad presente, ya que como docente no se
debe subestimar las capacidades de los estudiantes, sino que se debe apelar a sus habilidades y
potenciarlas. Sin embargo, encontré una canción que ayudaba a cumplir con lo requerido, ya
que pertenecía a la lírica y al mismo tiempo era una expresión autobiográfica. Ante esto la
mejor estrategia fue el Préstamo Literario14.
Según lo propuesto por el Ministerio de Educación de Chile: la escritura guiada
“permite que los alumnos se familiaricen con las ventajas y los desafíos que presenta la
estructura de cada género. Para lograr lo anterior, se requiere incorporar las etapas de
modelado, práctica guiada y práctica independiente, de modo que los estudiantes aprendan a
usar los recursos para mejorar su escritura.” (MINEDUC, 2012, p.9). Bajo esta premisa, el
“Préstamo literario” es una buena estrategia al momento de incursionar en algún género
discursivo.
Sin embargo, la estrategia seleccionada para comenzar a fomentar el gusto por la
escritura en los estudiantes fue una fortaleza presente en la clase. El factor externo que
favoreció el desarrollo de la clase fue el texto seleccionado, y es aquí donde nuevamente se ve
reflejado lo postulado por Condemarín y Alliende, de la importancia de trabajar con textos
auténticos, que estén relacionado, a la vez vinculados con el día a día de los estudiantes, la
selección de la canción Esta soy yo de Francisca Valenzuela ayudó para motivar la escritura de
la propia versión de cada uno de los alumnos de esta canción.
A futuro, me comprometo a potenciar esta fortaleza, y procurar el uso de estrategias
que busquen potenciar las habilidades de los estudiantes, que se relacionen a textos auténticos,

14
Estrategia explicada en el diseño clase a clase, en la clase 1.

86
ya que de esta forma serán estrategias contextualizadas y eficientes al proceso de aprendizaje de
los estudiantes.
4.2. Clase 2
¿Se pueden realizar actividades lúdicas en favor del proceso de aprendizaje?

Las actividades lúdicas, son aquellas que utilizan el juego como herramienta de
aprendizaje, ya que involucra la diversión y el disfrute de los participantes para alcanzar algún
aprendizaje. Estas actividades comúnmente no son aceptadas por los docentes, puesto que
pareciera haber una impresión que estas distraen el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
en consecuencia, la enseñanza que implementan comúnmente, terminan fastidiando a los
estudiantes. No obstante, mediante las actividades lúdicas se puede potenciar el aprendizaje de
los estudiantes, siempre y cuando se empleen en función de propiciar el aprendizaje.
En la clase dos se propuso realizar un juego llamado “Adivina quién personajes
populares”, la cual era una adaptación del popular juego “Adivina quién”, para fomentar la
lectura de fichas biográficas de personajes populares. El propósito de la actividad era acercar a
los estudiantes a conocer qué tipos de datos son relevantes a la hora de escribir una expresión
de este tipo, ya sea, biográfica o autobiográfica, el usar personajes populares que actualmente
se encuentran vigentes, favoreció de forma exitosa el uso de esta actividad para cumplir el
propósito que se esperaba.
En el caso de la actividad propuesta en esta clase, la evaluó como una fortaleza
presente en la clase, ya que la actividad lúdica seleccionada fue usada y puesta al servicio del
aprendizaje, puesto que los estudiantes lograron comprender la relevancia de ciertos detalles,
para conocer aspectos de la vida de las personas. Sin embargo, la debilidad de implementar esta
actividad fue que los estudiantes querían repetir la dinámica, por lo que su actitud ante la
actividad que seguía a esta fue negativa. puesto que querían seguir usando las cartas e
interactuar con sus compañeros. Un factor externo que influyó en el uso de la actividad lúdica
fue la corta duración de la clase, esta fue de cuarenta y cinco minutos, lo cual impidió dar más
tiempo a esta actividad, que más que un juego, ellos lograron identificar aspectos necesarios
para escribir una biografía o autobiografía.
No obstante, la implementación de esta actividad respondía al propósito esperado, y
pese a la debilidad que logré identificar, sostengo que el uso de actividades lúdicas en favor del
aprendizaje es una herramienta que motiva a los estudiantes y los hace involucrarse con el
aprendizaje.
Como compromiso para mis implementaciones futuras, me comprometo a hacer uso
de actividades lúdicas en favor del aprendizaje, y procurar que estas no opaquen o disminuyan
el interés por las demás actividades dentro de la clase, ya sea haciendo uso de estas actividades
en el cierre de la clase, o conectando de mejor forma estas actividad con las que le sigan.

87
 4.3. Clase 3
¿Qué debo considerar el docente al momento de implementar la estrategia: Espejo de
Mente Abierta?
La estrategia Espejo de Mente Abierta, a simple vista es una actividad fácil, sin
embargo, a una comprensión profunda sobre esta, acarrea consecuencias para la
implementación de esta estrategia.
Esta estrategia ha sido diseñada para una profundización sobre la comprensión lectora
de textos literarios (ejemplo, cuentos, leyendas, entre otros), a pesar de aquello, en esta
secuencia didáctica, se empleó para una profundización lectora de un texto no literario,
específicamente para una biografía. La intención de implementar esta actividad era para incluir
en mi secuencia didáctica los interés de los estudiantes, específicamente, el interés de ellos por
el dibujo, y a través de este generar una buena instancia de aprendizaje, esto lo considero como
una fortaleza, puesto que el incluir los intereses de los estudiantes en el diseño de clases,
demuestra que un docente es capaz diseñar actividades acordes al contexto de enseñanza y
aprendizaje.
Uno de los errores fue el carente dominio que yo poseía sobre la implementación de
esta estrategia, lo cual identifico como primera debilidad presente en la clase, esto vio reflejado
en la explicación e implementación que realicé de esta estrategia. El no profundizar en la
explicación de la estrategia, un error evidente fue el no explicar paso a paso, las instrucciones a
seguir para llevar a cabo la actividad. Aquí también cabe mencionar que no se empleó un
lenguaje que los estudiantes conocieran, más bien, se usó un lenguaje técnico, no considerando
que los estudiantes no sabían el significado de ciertos términos como citas textuales, bosquejo,
silueta, símbolos, representación, entre otros; lo cual también influyó que los estudiantes no
lograsen seguir el ritmo de la actividad.
Una posible solución ante esto es replantearme esta actividad, tomando en cuenta
todos estos errores, aplicando esta estrategia primero en textos pertenecientes al género
literario y luego volver a retomarla en o géneros discursivos como la biografía y la
autobiografía. Esto me brindará la experiencia necesaria para trabajar la profundización de la
comprensión lectora de textos semejantes a los presentados en esta unidad. Todo con el fin de
demostrarme a mí misma que la práctica hace al maestro, es decir, que logre evidenciar mi
crecimiento en cuanto al uso de estrategias para la profundización de la comprensión lectora.

4.4. Clase 4
¿Qué tan importante es acompañar el proceso de escritura de los estudiantes?
La importancia de acompañar a los estudiantes en el proceso de escritura es de suma
relevancia, puesto que, se monitorea, el progreso de sus escritos de forma continua, lo cual
permite formular evaluaciones auténticas del proceso de aprendizaje de los estudiantes. En ese

88
caso en particular el monitorear el proceso de escritura de estudiantes que no presentaban
gusto por la escritura, fue para guiar los de la forma más cercana y eficiente posible, el proceso
en cuestión.
Este proceso de escritura en los estudiantes se dio de forma implícita, dado que no se
les comunicó previamente algunas de las actividades que realizaban estaban llevando a cabo un
proceso de escritura, puesto que debían mantener el foco en realizar las actividades de la forma
más libre posible, sin fijarse en detalles. El guiar el proceso de aprendizaje de forma implícita
en alumnos que no manifestaban gusto por la escritura, lo considero una fortaleza dentro de la
implementación, ya que, el proceso se dio de forma natural y los estudiantes se expresaron de
forma natural.
El proceso de escritura en la secuencia “Así somos” partió con las dos primeras clases
recopilando datos necesarios y relevantes para realizar una expresión autobiográfica, de ellos,
en la primera clase fueron adjetivos calificativos que los definían, justificando la selección y
pertinencia de estos. La clase tres los estudiantes comenzaron a conocer los tipos de formatos
para realizar sus escritos, incluyendo el primer formato aprendido una canción autobiográfica.
La clase cuatro fue de la primera escritura de borrador, donde a los estudiantes se les
otorgó aproximadamente cuarenta minutos, para que realizaran este primer borrador. Se les
pidió incorporar algunos de los aspectos aprendidos, según el tipo de formato que ellos
escogieron y luego se monitoreó el trabajo dando sugerencias a cada uno durante la clase. Al
finalizar la clase, se recogieron todos los borradores, corrigieron, evaluaron y calificaron,
escribiendo en cada uno de ellos las sugerencias para las posibles mejoras. Una debilidad que
presente dentro de la implementación respecto al acompañamiento al proceso de escritura fue
el poco tiempo para realizar las correcciones pertinentes a los borradores creados por los
estudiantes.
Un compromiso para mis futuras implementaciones es acompañar de forma más
presencial y personal los escritos de los estudiantes, ya sea, implementando varias secuencias
que tengan la escritura como foco central e ir contrastando el proceso de escritura de cada
estudiante, en un tiempo más prolongado. También me comprometo a designar el tiempo
necesario para que los estudiantes obtengan productos de calidad, donde ellos se sientan
satisfechos de con sus creaciones.

4.5. Clase 5
¿Cuál es la importancia de realizar procesos de metacognición y volver al proceso de
aprendizaje?
El proceso de metacognición se desarrolla, en el contexto de aula, cada vez que
planteamos las preguntas por cómo y para qué aprendemos ciertos contenidos o habilidades.
Se trata de un proceso de toma de conciencia sobre los procedimientos realizados y sobre los
procesos cognitivos realizados.

89
 Al realizar metacognición se está otorgando, a los estudiantes, oportunidades de
construcción de sentido de su aprendizaje escolar, al mismo tiempo que promueve autonomía
para adquirir nuevos aprendizajes.
Si bien, la implementación de actividades que promovían el proceso de metacognición
en los estudiantes se dio de forma exitosa, no es algo que debe quedar en el olvido, en el que
hacer docente es necesario ir mejorando constantemente las prácticas educativas, pero con esto
no solo me refiero a perfeccionar o enmendar los errores cometidos, sino también buscar la
perfección en las estrategias que fueron exitosas, de lo contrario, nuestras prácticas educativas
se estancarán.
Una alternativa para clases futuras es pedir a los mimos estudiantes, que junto con la
publicación de sus escritos o una vez culminado algún proyecto, ellos mismos realicen una
mirada hacia atrás y puedan contar y explicar con sus palabras de la forma cómo llegaron a
aquel resultado, y esto no solo sea narrado o contado al docente y sus compañeros de aula,
sino que pueda ser expuesto y presentado a la comunidad escolar en general. Dado que cuando
los estudiantes internalizan sus propios procesos de aprendizaje, es cuando son capaz de
explicar y demostrar lo aprendido en base a la experiencia.

90
 5. Análisis de resultados

La secuencia didáctica, “Así somos”, planteaba para cada clase actividades que
respondían a objetivos de aprendizajes previamente seleccionados. Para realizar el análisis de
resultados del aprendizaje de los y las estudiantes, se contrastará la selección curricular usada
como instrumento de evaluación a modo de pauta de cotejo. Como se recordará, la secuencia
apuntaba a realizar un proceso de escritura, basado en un proyecto. Se realizará un análisis
cuantitativo y uno cualitativo del producto final, el cual era realizar un libro con expresiones
autobiográficas de todos los integrantes del curso donde se implementó la secuencia didáctica.
Para esto se debe tener en cuenta que, en cada clase, se aprendieron distintos formatos
de expresiones autobiográficas y biográficas. En la primera clase, se trabajaron adjetivos
calificativos, con el fin de ser empleados en un préstamo literario de una expresión
autobiográfica, en cuanto al proceso de escritura se recogieron características, las cuales
servirían como insumo para sus escritos. La segunda clase, mediante una dinámica de cartas
con fichas biográficas, se realizó una ficha con datos personales y relevantes de cada integrante
del curso, recogiendo también insumos esenciales para sus escritos. La tercera clase, lectura en
tres momentos, se trabajó la expresión autobiográfica usando la estrategia “Espejo de Mente
Abierta”, y para el proceso de escritura, el aprender nuevos formatos para aumentar las
posibilidades de cómo realizar sus escritos. La cuarta clase, los estudiantes realizaron un
borrador de sus expresiones autobiográficas. La quinta clase estuvo dedicada a la reescritura y
la publicación de las expresiones autobiográficas de los estudiantes.
Durante las clases, se logró apreciar el cumplimiento de la selección curricular, puesto
que, se apreció que los estudiantes sí lograron vincular los textos leídos con sus experiencias
personales. Esto cual se vio reflejado mayormente en la clase uno, donde los estudiantes
realizaron un “Préstamo Literario” a partir de la lectura de la canción “Esta soy yo” de
Francisca Valenzuela. Para esto, los estudiantes debieron identificar los adjetivos calificativos
que la cantautora exponía de sí misma en la canción y la forma de cómo ella se daba a conocer
ante los dos demás. Luego ellos enlistaron frases o adjetivos calificativos que los definiera a sí
mismos para luego tomar como base la canción “Esta soy yo” y realizar una versión propia de
esta canción. Ante esto el curso logró realizar la actividad de forma efectiva, ya que estos
fueron revisados al terminar la clase, y dos de los estudiantes se atrevieron a compartir sus
creaciones comunicándolas al resto del curso.
5.1. Análisis de la participación

Respecto a la planificación de la escritura, se apreció que la totalidad de los estudiantes

sí la elaboraron, cuestión que, creo, se debió a que no se les planteó explícitamente sino que se
realizó como una actividad distinta (enumerar sus características personales al modo en que lo
hacía Francisca Valenzuela)
91
 Además de la elaboración del listado de características (que luego operaba como
planificación de la escritura final), se consideraron otras variables que evidenciaban aprendizaje
en el contexto de la sala: (i) Participación (intervenciones orales durante la clase y realización de
todas las actividades correspondientes al proceso de escritura), (ii) Participación pasiva
(estudiantes que asistían a las clases, pero que no realizaron todas las actividades
correspondientes al proceso de escritura o no intervinieron activamente en clases), (iii)
Participación intermitente (estudiantes que no asistieron a todas las clases correspondientes al
proceso de escritura). En el siguiente cuadro se presenta el registro de participación:

Participación Participación Participación

Intermitente
Activa Pasiva

N° de alumnos: 45 33 6 6
estudiantes

Porcentaje 77,33% 13,33% 13,33%

Al analizar el cuadro, se aprecia que la mayoría de los estudiantes de la clase o

intervenía oralmente en las clases o realizó todo el proceso de escritura. Hipotetizo que este
nivel de participación estuvo fuertemente potenciado por el tipo de actividades propuestas en
la secuencia, así como los materiales escritos utilizados.
5.2. Análisis de los Objetivos de Aprendizaje

Para comenzar a realizar un análisis cuantitativo sobre las actividades realizadas en la

secuencia didáctica “Así somos”, se analizarán los objetivos de aprendizaje y los indicadores de
logros pertenecientes a cada uno de estos, los que orientaron los objetivos de cada clase.

Objetivo de aprendizaje Indicadores de logro

Lectura  Explican, oralmente, la información

OA6 encontrada en un texto leído.
Leer independientemente y comprender Vinculando el texto con sus propias
textos no literarios (cartas, biografías, vidas, para comenzar a confeccionar
relatos históricos, libros y artículos un escrito.
informativos, noticias, etc.) para ampliar su
 Ordenan información para su
conocimiento del mundo y formarse una

92
opinión: escrito, ya sea, de forma,
cronológico o temas y subtemas.
 extrayendo información explicita e
implícita  Comparan e infieren información a
partir de algunos textos,
 haciendo inferencias a partir de la
identificando el lenguaje figurado y
información del texto y de sus
hechos importantes, para enriquecer
experiencias y conocimientos
sus escritos.
 relacionando la información de
imágenes, gráficos, tablas, mapas o
diagramas, con el texto en el cual
están insertos
 interpretando expresiones en
lenguaje figurado
 comparando información entre dos
textos del mismo tema
 formulando una opinión sobre algún
aspecto de la lectura
 fundamentando su opinión con
información del texto o sus
conocimientos previos

Escritura  Expresan sus vivencias inspirados

OA17 en la lectura de diferentes textos y
Planificar sus textos: lo aprendido durante las cuatro
últimas clases.
 estableciendo propósito y
destinatario.
 generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación.
 organizando las ideas que
compondrán su escrito

Comunicación Oral  Exponen los textos creados, de forma

clara, explican a los demás, la

93
OA31 información que se puede inferir a partir
Producir textos orales espontáneos o de este.
planificados de diverso tipo para desarrollar
su capacidad expresiva:
 Poemas.
 narraciones (contar una historia,
describir una actividad, relatar
noticias, testimonios, etc.).
 dramatizaciones.

OA 30
Incorporar de manera pertinente en sus
intervenciones orales el vocabulario nuevo
extraído de textos escuchados o leídos.

En la siguiente tabla, se justifica porque y en qué clases y actividades de la secuencia

didáctica, se logró trabajar en forma conjunta, los tres ejes, lo cual fue el foco desde el
comienzo, es decir se justificará, de la manera que se integraron los ejes y se trabajaron los
Objetivos de aprendizaje progresivamente.
Se hace énfasis en esto ya que, a pesar de la imposición por parte del establecimiento,
era trabajar bajo la modalidad del método Astoreca y como se ha mencionado anteriormente,
este desarticula los ejes del lenguaje, sin embargo, debía combinar aquello, con lo aprendido en
mi formación docente y la normativa ministerial ya descrita.

Clase Objetivos justificación

abordados

C Lectura OA 6 En la clase “¿Cómo somos?”, se comenzó la secuencia didáctica

“Así somos” donde a los estudiantes no se les reveló el propósito de
L Escritura OA
la clase hasta finalizar, las actividades.
17
A
La primera actividad “Conociendo al curso”, respondía al OA de
Comunicación
S Escritura, en la medida, que se pretenden que buscan ideas para sus
oral OA 31
escritos, ya que, el propósito de la actividad es ir conociendo

94
E características de los estudiantes de mediante adjetivos calificativos.
1 La actividad “Conociendo a Francisca”, fue intencionada para
responder al OA de lectura, de forma que se vinculen la vida de los
estudiantes con el texto leído, reflejando sus vidas, ya sea para
encontrar similitudes o diferencias, propias de ellos en comparación
a lo expuesto por Francisca Valenzuela en la expresión
autobiográfica, la canción está soy yo.
Seguido con la actividad “Así soy yo”, donde se respondió al mismo
OA de Escritura, dado que se realizó un Préstamo Literario de la
canción “Esta soy yo”, y a la vez respondía al OA de Comunicación
Oral, puesto que, en un primer momento, los estudiantes debían
realizar de forma espontánea, un bosquejo de este préstamo
literario, para ver si este escrito lograba acomodarse al original, para
eso se lo comentaba a su compañero de puesto. , Los estudiantes en
esta actividad a prendieron a realizar una expresión autobiográfica
en el formato de una canción.

C Lectura OA 6 En la clase “¿Quién soy?, se comenzó con la actividad “Adivina

quién de personajes populares”, actividad fundamentada bajo los
L Escritura OA
tres ejes del lenguaje. Dado que, los estudiantes debían leer a su
17
A compañero de puesto una ficha biográfica de un personaje popular,
Comunicación ante lo que su compañero de puesto debía adivinar quién era el
S
oral OA 30 personaje en cuestión, poniendo en práctica los OA 6 y 30, de
E Lectura y Comunicación oral.

2 En la actividad “¿Cómo me presento?, los estudiantes debían

escribir, datos relevantes, los cuales les ayudarían a realizar su escrito
final. Sustentado bajo el OA 17, puesto que era un insumo que
ayudaría en este proceso de escritura.

C Lectura OA 6 En la clase “¿Cómo me presento?, la actividad “Hacer ahora:

Conociendo a Violeta Parra”, apuntaba específicamente al OA6,
L Escritura OA
dado que, buscaba que los estudiantes identificarán el lenguaje
17
A figurado expresado en este. De la misma forma al OA 17 de
Comunicación Escritura, puesto que presentaba un nuevo formato para su escrito,
S
oral OA 31 a por tanto de esta forma a la planificación de su escritura.
E
Siguiendo con la actividades pertenecientes a los tres momentos de
3 la lectura, apuntaban específicamente a los tres ejes, puesto que se
trabajó la comunicación oral en la medida que trabajan en equipo

95
 realizando el Espejo de Mente Abierta, a la escritura, dado que
también eran insumos de ideas, para realizar sus escritos, y a lectura
porque se realizaba la lectura de un texto no literario, el cual
comprendieron y analizaron profundamente.

C Lectura OA6 La clase “Expresándome”, centralmente respondía al OA 17 de

Escritura, puesto que fue la realización del bosque de escrito, sin
L Escritura OA17
embargo como en todas las clases de lenguaje, en el establecimiento
A debe existir una lectura diaria, por ende, se leyó un fragmento de la
Autobiografía de Nicanor Parra, apuntando hacía el OA6 de
S
Lectura, puesto que, lograron comparar, esta expresión
E autobiográfica con textos leídos las clases anteriores.

C Lectura OA6 La clase “Así somos”, respondía a la sistematización de todos los

objetivos de aprendizajes seleccionado, porque, hubo una lectura, de
L Escritura OA17
fichas biográficas de cada integrante del curso, luego en conjunto
A Comunicación realizamos una vía del recuerdo, recapitulando todo el camino
oral recorrido hasta lograr la confección de sus propias expresiones
S
autobiográficas, a la misma forma, terminar el proceso de
OA 30 y31
E elaboración de sus escritos.

5 También la mayoría de los alumnos de forma espontánea quiso

compartirnos y explicarnos su expresión autobiográfica, lo cual fue
de gran satisfacción, puesto que los estudiantes comúnmente no
hablan en las clases de lenguaje, sino, escriben.

En conclusión, a lo largo de las clases de la secuencia didáctica “Así somos”, se logró

de forma satisfactoria lo esperado, puesto que los estudiantes aprendieron sobre el género
discursivo de la biografía y autobiografía, transitando y aprendiendo de cómo realizar una
expresión autobiográfica en distintos formatos, donde ellos finalmente escogieron de forma
autónoma el formato que más les acomodaba para realizar su propia expresión autobiográfica.
Si bien, el proceso de aprendizaje es un proceso recursivo de constante mejoramiento, mi
mayor preocupación era no lograr trabajar los tres ejes de Lenguaje y Comunicación, aplicando
estrategias propias del método Astoreca, el cual como se ha reiterado a lo largo de este
documento, es un método que desarticula los tres ejes del lenguaje, separando a la vez las
habilidades comunicativas.
Finalmente, realizando este análisis puedo comprobar que las decisiones didácticas
para el diseño e implementación de esta secuencia didáctica favorecieron el aprendizaje de los

96
estudiantes, ya que se fomentó el gusto por la escritura, sacándolos de lo que ellos conocían
sobre la producción escrita mostrando diversos formatos y dando la oportunidad y libertar
para realizar una producción escrita acorde a sus cualidades.

97
98
 Capítulo III.
Secuencia didáctica Mención II

99
100
 1. Diagnóstico Pedagógico

En el siguiente apartado presentará el diagnóstico pedagógico para la implementación

de la secuencia didáctica de ciencias naturales, en el cual se presentarán las características del
curso a implementar respecto a su desempeño en esta área. Para esto se mostrarán
antecedentes generales del curso, los cuales son la focalización de los estudiantes durante la
clase, los aprendizajes previos de los estudiantes respecto al contenido a implementar siendo
esta fotosíntesis, y las dinámicas propias del establecimiento en cuanto a la enseñanza de la
disciplina en cuestión. Con el fin de levantar posibles factores que podría incidir en la
implementación de una secuencia de clases que abarcara el contenido disciplinar de
fotosíntesis, estos antecedentes serán tomados en cuenta en la creación de dicha secuencia
didáctica.

1.1. Presentación del curso a implementar

El curso para implementar corresponde a un sexto básico, de un establecimiento tipo

particular subvencionado, del centro de Santiago. Está conformado por 45 estudiantes, de
estos son 18 mujeres y 27 hombres, fluctúan en un rango de edad desde los 11 a 13 años, con
afinidades y gustos personales variados.
En los siguientes puntos se mostrarán aspectos relevantes que permitirán conocer
características específicas y propias del curso en cuestión. Estos aspectos están derivados de la
observación realizada durante el primer semestre y comienzos del segundo semestre del año
2018.

1.1.1. Características de los estudiantes

Una de las principales características observada en los estudiantes del sexto año en el
cual se implementará la secuencia ¿Cómo obtienen energía las plantas? Es el foco de atención
intermitente durante el transcurso de la clase de Ciencias Naturales, la mayoría del tiempo los
estudiantes mantienen conversaciones entre grupos, a un volumen alto, también se ven
distraídos por sus reproductores de música, en celulares usando WhatsApp, o dibujando cosas
de gusto personal durante la clase. Solo se puede volcar la atención hacia la clase mediante
dinámicas de manejo de grupo de tipo conductistas (Castigo versus premio), una de las más
usada es “la fila más ordenada saldrá antes al recreo y la más desordenada, se quedará más
tiempo”, otra es cuando la docente comienza a contar velozmente, y transforma estos números

101
en tiempo menos de recreo. Sin embargo, a los estudiantes pareciera no afectarle ninguna de
las llamadas de atención, manteniendo una conducta descontrolada la mayoría del tiempo.
El desinterés por las clases de Ciencias naturales, por parte de los estudiantes es algo
sumamente evidente. En reiteradas ocasiones he presenciado diálogos de los estudiantes
manifestando su disconformidad con la relación de la docente hacia ellos, y por parte de la
docente el desinterés por realizar clases en este curso. En el siguiente cuadro expondré un caso
puntal sucedido a fines del semestre pasado, en la revisión de la prueba semestral de Ciencias
Naturales. Y otro sucedido hace algunas semanas, revisando un “Hacer Ahora”15.
- Profesora: Es el colmo que la mayoría del curso tuviera esta pregunta mala.
- Alumno X: Es que usted no lo enseño bien.
- Profesora: Señor Salga de mi sala.
Fuente: Bitácora personal de Práctica Profesional. Junio del 2018.

- Yo: Ya chicos, el hacer ahora de hoy que ya todos realizaron dice: “Nombra una especie que cumpla con las
siguientes características, consumidor primario, aéreo - terrestre y autóctono de Chile”. ¿Alguien sabe la respuesta?

- Alumno X: Nadie…
- Profesora: Pero cómo chiquillos es materia de tercero, cuarto básico.
- Alumna X: Esos cursos nos hice usted ciencias, por eso no sabemos nada.
- Profesora: Ya Lucy, yo sigo con la clase.
Fuente: Bitácora personal de práctica profesional. Octubre del 2018.

Situaciones como esta, se han repetido durante mi estadía en el establecimiento y

trabajo con aquel curso. Lamentablemente, no he evidenciado un intento por mejorar la
relación, ni por parte de la docente o de los estudiantes, solo clases más tranquilas que otras.
Ante las situaciones la manifestadas me surgen un sinfín de hipótesis, entre ellas es que
sus intereses personales o grupales no son abarcados por la clase, la mayoría de las estudiantes
manifiesta gran gusto por las artes visuales, y desvían el foco de la clase para dibujar en sus
cuadernos; si bien se ha tratado de incluir esto en las actividades, las estudiantes no se motivan
de la misma forma que lo hacen al momento de realizar sus creaciones propias y personales.
Por otro lado, cuando los estudiantes acuden a sus celulares, ya sea, para escuchar
música o acudir a un videojuego a chatear por WhatsApp, como también a conversar con su

15
Actividad de inicio propuesta por el método Astoreca, donde se realiza una actividad breve introductoria a
la clase. En el establecimiento se realiza al comenzar cada clase, independiente del sector de aprendizaje.

102
amigo más cercano y realizar diversas bromas durante la clase. No se logra evidenciar uno de
los propósitos de la enseñanza de la Ciencias Naturales en el aula, la cual es despertar la
curiosidad por aprender e investigar sobre los fenómenos del mundo que nos rodea. Por ende,
la forma de abarcar y las estrategias ocupadas no son las adecuadas para lograr la motivación e
interés de parte de los estudiantes.
Frente a los problemas de focalización ya mencionados y las hipótesis que explican su
origen, una posible solución para tener en cuenta en la planificación de la secuencia didáctica a
realizar es una investigación grupal, en donde los integrantes, trabajen según sus cualidades,
unos graficando un proceso de observación y otros una investigación mediante el uso de tics.
Y otra es, proponer actividades desafiantes, pero no intimidantes, para que los estudiantes se
motiven a buscar ellos mismo la respuesta ante alguna problemática o interrogante.

1.1.2. Resultados académicos

Continuando con los resultados académicos obtenidos por los estudiantes, en cuanto a
Ciencias Naturales, el promedio de rendimiento del curso bordeaba el 5,8. Si bien es un
promedio positivo, la docente a carga acude constantemente a las críticas y comparaciones
entre sextos básicos. Sin embargo, logre informarme que el sexto año básico en el cual se
realizará implementación, hay 8 niños con evaluaciones diferenciadas, dado que presentan
dificultades en su aprendizaje en relación con el curso en general, y en el otro sexto, solo 4
estudiantes reciben evaluaciones diferenciadas. Si bien, las diferencias en cuanto a capacidades,
no debe ser una razón para el rendimiento, durante todo este tiempo, no he logrado ver
realmente una evaluación diferente para estos alumnos, sino que se les bajan dos puntos en
relación con sus compañeros, solo si su nota fue inferior a cuatro.
La última prueba que los estudiantes realizaron, en octubre del 2018, seis estudiantes
obtuvieron la calificación máxima, y ningún estudiante obtuvo nota inferior a cuatro. Lo que
demuestra que los estudiantes presentan un buen manejo en cuanto al contenido disciplinar
que fue medido en ese entonces, el cual fue “Ecosistema y transferencia de energía”. Lo último
que fue mencionado, da luces que su manejo conceptual, incidirá de forma positiva en la
secuencia didáctica a implementar, dado que, comprender aspecto como la transferencia de
energía y la relevancia de los productores en nuestro ecosistema, en este caso las plantas.

1.2. Dinámicas propias del establecimiento

En este apartado se describirán las dinámicas de enseñanza que imparte este

establecimiento. Para esto se señalarán exclusivamente, aspectos de relevancias que fueron
extraídos durante la observación realizada a lo largo de nueve meses. Las observaciones

103
focalizadas son las que orientarán el diseño e implementación de la secuencia didáctica en
cuestión.

1.2.1. Organización de sala

Respecto a la organización de sala, se hablarán de dos salas en particulares, la propia del

sexto año básico, y la sala de laboratorio que frecuentan en las horas de Ciencias Naturales.
Ambas serán descritas de forma física, recalcando los aspectos que podrían incidir en el
aprendizaje de los estudiantes.
Por un lado, está sala del sexto año básico ya presentado y como fue mencionado en el
diagnóstico institucional, es de apariencia tradicional, donde contienen un total de cuarenta y
cinco mesas con sus respectivas sillas para los estudiantes, todas volcadas había la pizarra; la
puerta se encuentra en parte delantera de la sala, y del extremo opuesto a ella, la mesa del
profesor, que es un poco más grande que las mesas de los estudiantes con dos sillas.
Si bien es común encontrar salas de clases con estas características, el espacio de la sala
pareciera ser insuficiente para contener cuarenta y cinco estudiantes, una docente a cargo de
alguna asignatura, más una profesora practicante. Es por esta razón que puede inferir que el
espacio reducido en que los estudiantes se encuentran para desarrollar su aprendizaje afecta en
su aprendizaje en el sentido que, al estar un tiempo prolongado en este lugar, en este lugar los
estudiantes se impacientan y comienzan a pararse de sus puestos, o piden permiso en reiteradas
ocasiones para ir al baño.
Por otro lado, está el laboratorio de Ciencias Naturales, la docente a cargo lo llama
“Sala ECBI”, los estudiantes también, le adhirió el nombre dado que en aquel lugar ellos
trabajan con el cuadernillo ECBI. Este laboratorio cuenta con 12 mesas grandes, donde caben
de 4 a 5 estudiantes, con 45 sillas. Cuenta además con dos ambientes bien definidos, uno de
ellos es para el trabajo de los estudiantes, el otro destinado para el trabajo administrativo de los
docentes del área de Ciencias Naturales y practicantes. Los recursos e implementos disponibles
en este laboratorio serán desarrollados con mayor detención en el siguiente apartado, pero se
puede anticipar que es un lugar disponible para trabajar diversas formas de implementación.
Sin embargo, el aspecto negativo de este espacio es la acústica, la cual no favorece en el dialogo
que se pueda dar, por ende, es preferible ir grupo a grupo reiterando las indicaciones o acudir a
estrategias a fin de mantener un constante silencio.
En cuanto a lo señalado, se puede concluir que hay dos factores que podrían incidir en
el aprendizaje de los estudiantes. El primero es la sala de clases, puesto que es un lugar
estrecho, para realizar trabajos grupales, o que se relacionen con movimiento o desplante. Y el
segundo es la acústica desfavorable del laboratorio. No obstante, estas dos implicancias se
pueden combinar con el de aprovechar las fortalezas de ambos lugares, por uso una posible
forma de trabajar en la implementación de clases es comenzar la clase en la sala, dar las

104
indicaciones necesarias y luego trabajar en el laboratorio, ya sea experimentando, o realizando
análisis de situaciones, a fin de que los estudiantes trabajen de forma cómoda en cuanto al
espacio físico.

1.2.2. Recursos disponibles

Los recursos con los que se puede disponer para la implementación de clases son una
clave esencial en el diseño de clases. Puesto que, las actividades que se pueden planificar
dependen de estos.
La sala del curso en el cual se implementará cuenta con pizarrón, un proyector
audiovisual, computador, teclado y mouse inalámbrico, también los muros de la sala son un
espacio, el cual puede ser de gran provecho. Sin embargo, el funcionamiento de este a veces se
manifiesta de forma deficiente. Los recursos ya señalados permiten diseñar actividades que
puedan sacar provecho de esto, lo cual beneficiaría a los estudiantes, en situarlos en actividades
diferentes a las acostumbrados, con el fin de mantener su motivación y desempeño,
aprovechando el proyector con proyecciones de videos para demostrar algún experimento. De
igual forma aprovechar los muros de la sala, para exigir creaciones de los estudiantes o paneles
informativos.
El laboratorio, cuenta implementos que se pueden llevar a cabo un sinfín de
experimentos. Cuenta con mecheros (a base de alcohol), también con vasos precipitados de
distintos tamaños, tubos de ensayos, pinzas de madera, pinzas quirúrgicas, termómetros,
soluciones y reactivos. Además de materiales de paquetería como papelería en general,
cartulinas, plumones, pegamentos, lanas, entre otros. Si bien la cantidad de implementos de
laboratorio no es en grandes cantidades, estos recursos se podrían aprovechar beneficiando el
aprendizaje de los estudiantes, realizando experimentaciones. Durante el tiempo que he
observado las clases de Ciencias Naturales del curso a implementar, solo en dos ocasiones vi
que experimentaran, y en reiteradas ocasiones el curso le señalaba a la docente a cargo las ganas
de trabajar en el laboratorio mediante experimentación. El hecho de usar como recurso
didáctico el interés de parte de los estudiantes en cuanto a la experimentación, es un punto a
favor para mantener está actitud de los estudiantes en la implementación a realizar.

1.2.3. Clima del aula

“Definimos pues el clima atmósfera o ambiente de aula como una cualidad relativamente
duradera, no directamente observable, que puede ser aprehendida y descrita en términos de las
percepciones que los agentes educativos del aula van obteniendo continua y consistentemente
sobre dimensiones relevantes de la misma como son sus características físicas, los procesos de
relación socio afectica e instructiva entre iguales y entre estudiante y profesor, el tipo de trabajo
instructivo y las reglas, y normas que lo regulan. Además de tener una influencia probada en los

105
 resultados educativos, la consecución de un clima favorable constituye un objetivo educativo
por sí mismo.” (Martínez, 1996, p.118)
Comprendiendo clima de aula mediante la definición de Martínez, el clima de aula
observado durante mi estadía en el sexto año básico a implementar la secuencia de clase, se
puede decir que es un clima de aula bastante relativo, dado que el comportamiento, y
disposición de los estudiantes depende del docente y clase con la que se encuentren. Para
ejemplificar esto, puedo realizar un contraste en lo vivido en las clases de lenguaje, matemáticas
y religión (clases que fueron bastante frecuentadas en el primer semestre), con las clases de
Ciencias Naturales (observadas en el primer y segundo semestre).
En las clases de lenguaje, se podía percibir un clima de aula bastante favorable para el
aprendizaje de los estudiantes, ya que, había un compromiso de respeto de la docente hacia los
estudiantes, como de los estudiantes hacia la docente. En las clases de matemática, se podía
percibir un clima de aula neutro, pero no dejaba de ser favorable para los estudiantes, puesto
que, si se producía un aprendizaje sin errores conceptuales, pero no aportaba para que el clima
fuera activo y participativo el hecho de que solo la docente preguntará y los estudiantes
respondiera. Las clases de religión presentaban un clima de aula favorable, pero el trato
docente alumno era más bien de amistad, lo cual no dejaba de ser de respeto.
En cambio, en las clases de Ciencias naturales, se daba un clima de aula desfavorable
para el aprendizaje de los estudiantes, dado que en la relación profesor y alumno, se percibía
una tensión, algunos ejemplos fueron mencionados en las características de los estudiantes. Un
factor influyente es que la docente, no trabaja en base a las respuestas erróneas con el fin de
que el propio alumno detecte el error y sea capaz de corregirlo, sino que de inmediato ella es
quien corrige las respuestas. Este es un factor influyente en la implementación de clase, dado
que el comportamiento de los estudiantes es bastante negativo, al igual que la disposición a
aprender, responder o preguntar, ya que no son cosas que en estas clases se tomen en cuenta.
Pese a ser un gran desafío para trabajar en la secuencia de clases, se podría trabajar en la
primera clase, activando solo el conocimiento previo respecto a la fotosíntesis, identificando de
esta forma las ideas previas y preconcepciones de los estudiantes, y en una segunda clase,
diseñar una actividad que le permita a los estudiantes darse cuenta y tomar conciencia sobre la
idea errónea que presento anteriormente.
El clima de clase es por tanto la situación o ambiente que se crea en una clase, en cada una de
las asignaturas, créditos o unidades que en ella se imparten, de manera más o menos
permanente, a partir de la interacción de las características físicas del lugar, de las características
de los alumnos, del docente, la materia, las estrategias y las del propio centro que influyen en
los resultados educativos de los alumnos. (Martínez, 2000, p. 2).
Analizando dichos más contemporáneos de Martínez, engloba las ideas expuesta
anteriormente, depende de los docentes, como de las características de los estudiantes en
cuanto a la asignatura, en ese sentido el promover en los estudiantes un interés por la
enseñanza de las ciencias naturales, es un gran desafió, sin embargo, solo queda concentrarse
en potenciar los aspectos positivos que podrían incidir en el aprendizaje de los estudiantes.

106
 1.3. Enseñanza de las ciencias

En cuanto a las dinámicas de enseñanza y aprendizaje en el establecimiento, se rigen

bajo el Programa de Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI), hace al menos
seis años. Mantienen un convenio con la Universidad de Chile, donde realizan capacitaciones a
los docentes para trabajar bajo este método, además de entregar cuadernillo del docente y del
alumno. Este programa es implementado desde kínder a 6° básico. Lo propuesto por ECBI es
mediante un ciclo de cuatro fases, extraídas de su página web oficial16, las cuales son:
a) Focalización: Levantamiento de ideas previas a través de un tópico previamente
presentado por el docente. Sirve para generar interés y curiosidad en los estudiantes.
b) Exploración: Trabajo experimental o con material concreto. Lo esencial es que los
estudiantes trabajen en grupos pequeños, para que todos tengan oportunidad de compartir sus
ideas.
c) Reflexión: Organización de datos, y análisis de lo recopilado en la exploración, explicar el
procedimiento y consolidar los aprendizajes de los estudiantes con la ayuda del docente.
d) Aplicación: Oportunidad para que los estudiantes apliquen lo aprendido en nuevos
contextos o situaciones cotidianas.
Pero en la realidad todas estas fases en la implementación, se ven alteradas, puesto que
se comienza, mediante la cátedra de la temática a tratar durante la clase, luego los estudiantes
deben responder una serie de preguntas, propuestas por el cuadernillo del estudiante ECBI,
seguido por el desarrollo de la clase, algunas veces a los estudiantes se les han designado tareas
prácticas, como proponer un modelo confeccionado con plastilinas de colores sobre las capas
de la tierra, o investigar sobre algunos aluviones o desastres naturales, luego comentar y
exponer ante el curso. Pero esto solo ha ocurrido en no más de cuatro clases durante el
semestre. En el segundo semestre, por orden de la coordinación de ciclo, en el curso a
implementar, se han suspendido las clases ECBI, ya que, se dado énfasis a la preparación
al Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Pero ninguna modalidad de las
clases ya mencionadas se ve promover de forma efectiva la indagación en los estudiantes, dado
que solo se replican actividades descontextualizadas, que no fomentan la curiosidad y ganas de
aprender Ciencias Naturales.

16
http://www.ecbichile.cl/home/metodo-indagatorio/

107
 Ante lo expuesto, puedo concluir que, para la implementación de la secuencia didáctica,
deberé procurar realizar de forma efectiva una clase en base a la indagación científica. Para esto
se deberá modelar de forma efectiva cada momento de la clase, para que se logre llevar a cabo,
tomando en cuenta el riesgo de caer en una clase totalmente guiada por el docente, sin espacio
al aprendizaje autónomo por el parte del alumno.

1.3.1. Aprendizajes previos de los estudiantes

Siguiendo con los aprendizajes previos de los estudiantes, los dividiremos en dos
categorías, por un se mostrará el conocimiento de los alumnos en cuanto a la indagación
científica. Por otro lado, los conocimientos previos de los estudiantes en cuanto, al contenido a
enseñar en la secuencia didáctica a implementar, fotosíntesis.
En cuanto al conocimiento previo por parte de los estudiantes, sobre el aprendizaje de
indagación científica, fue medidos mediante un cuestionario sobre Visiones Sobre la
Indagación Científica (VASI). El cuestionario constaba de siete preguntas, las cuales se mueven
bajo la dinámica con enunciados que desprendían dos posturas “de acuerdo” o “desacuerdo”
con alguna situación. El cuestionario se puede ver en la figura de abajo.

Visiones Sobre Indagación Científica (VASI)

1. Una persona interesada en las aves observó cientos de aves de diferentes tipos que comen
diferentes tipos de alimentos. Se dio cuenta alimentos similares suelen tener picos cuya
forma es parecida entre ellos. Por ejemplo, pájaros que comen semillas de cáscara dura tiene
picos fuertes y cortos, y aves que comen insectos, tienen picos largos y delgados. La persona
se preguntó si la forma del pico estaba relacionada con el tipo de alimento que el ave come y
comenzó a recoger datos para responder a esa pregunta. Concluyó que existe una relación
entre la forma del pico y el tipo de alimento que las aves comen.
a) ¿Considera usted que la investigación de la persona es científica? Explique por qué sí o
por qué no.
b) ¿Considera usted que la investigación de la persona es un experimento? Explique por
qué sí o por qué no.
c) ¿Usted cree que las investigaciones científicas pueden seguir más de un método
científico? Escoja una opción.
a) SI yo creo que las investigaciones científicas pueden seguir más de un método por
qué:
b) No, yo creo que las investigaciones no pueden seguir más de un método por qué:

2. Se les pregunta a dos estudiantes si las investigaciones científicas siempre deben comenzar
con una pregunta científica. Uno de los estudiantes dice que “Sí” mientras el otro dice que
“no”. ¿Con quién está de acuerdo y por qué?

108
 3. a) Si diferentes científicos se hacen la misma pregunta y siguen los mismos
procedimientos de recolección de datos. ¿llegarán ellos necesariamente a las mismas
conclusiones? Explique por qué sí o por qué no.

b) Si diferentes científicos se hacen la misma pregunta y siguen diferentes

procedimientos de recolección de datos. ¿llegarán ellos necesariamente a las mismas
conclusiones? Explique por qué si o por qué no.

4. ¿Es lo mismo hablar de “datos” que hablar de “evidencia”? Explique.

5. Un día dos grupos de científicos, que caminaban hacia su laboratorio, vieron un auto
estacionado con uno de sus neumáticos desinflado. Se preguntaron “¿Ciertas marcas de
neumáticos tienen mayor probabilidad de desinflarse que otras?”.

El grupo A volvió al laboratorio y probó el desempeño de una marca de neumáticos sobre

un tipo de superficie.

El grupo B volvió al laboratorio y probó el desempeño de una marca de neumáticos en tres

tipos de superficies.

Explique por qué el procedimiento de un grupo es mejor que el otro.

6. Los datos de la siguiente tabla muestran la relación entre le crecimiento de una planta en una
semana y el número de minutos de luz recibidos al día.
Minutos de luz por día Crecimiento de la planta

(cm por semana)

0 25

5 20

10 15

15 5

20 10

25 0

Dados estos datos, explique con cuál de las siguientes conclusiones usted está de acuerdo y por qué.

I. Por favor encierre en un círculo una de las siguientes opciones.

a) Las plantas crecen más alto con más luz.

109
 b) Las plantas crecen más alto con menos luz.
c) El crecimiento de las plantas no está relacionado con la luz.
Explique su elección, de a, b o c.

7. Un grupo de científicos ha encontrado los huesos fosilizados de un dinosaurio. Como se

muestra a continuación, se han desarrollado dos diferentes disposiciones para el esqueleto.

a) Describa al menos dos razones de por qué la mayoría de los científicos está de acuerdo que
el animal de la figura 1 tiene una mejor ordenación y posición de los huesos.
b) Pensando en su respuesta a la pregunta anterior, ¿qué tipo de información usan los
científicos para explicar sus conclusiones.

El martes 11 de septiembre del 2018, el sexto año b, fue sometido a responder el

cuestionario, este día asistieron 43 alumnos de un total de 45. Y las respuestas de los
estudiantes fueron clasificadas de la siguiente forma:

Tabulación de resultados VASI

6°B

Pregunta 1 De acuerdo Desacuerdo No responde

a) 36 7 --

b) 30 11 1

c) 30 5 7

Pregunta De acuerdo Desacuerdo No responde

2 36 6 --

Pregunta 3 De acuerdo Desacuerdo No Responde

a) 15 24 4

b) 6 31 6

110
 Pregunta De acuerdo Desacuerdo No responde

4 24 12 7

Pregunta a b No responde

5 9 24 12

Pregunta a) b) c) Justifica No responde

6 5 20 4 23 14

Pregunta A B No responde

7 12 12 19

Cuestionarios Completos Incompletos

21 22

Por la evidencia expuesta, puedo concluir que el dominio de los estudiantes en cuanto
al aprendizaje mediante la indagación científica, por parte de los estudiantes pese a que han
trabajado desde cursos iniciales con este método, como ya fue mencionado, específicamente
con ECBI, pareciera que no hay un consenso unisonó sobre indagación por parte del grupo
curso.
Siguiendo con los aprendizajes previos del contenido disciplinar a implementar,
fotosíntesis, se ha dado en dos ocasiones. En la primera, la docente entrego un par de
ejercicios a los estudiantes para que se contextualizaran y tuvieran algunas nociones básicas de
fotosíntesis al momento de rendir la prueba del Sistema de Medición de Calidad de la
Educación (SIMCE). Para esto guio un ensayo SIMCE, donde en dos preguntas que trataban
de fotosíntesis ella les explico a grandes rasgos la respuesta correcta. En la segunda ocasión
para un Hacer Ahora, en las clases de preparación del SIMCE, la docente le indico a los
alumnos, que abrieran el texto del ministerio, en la página 84 leyeran el siguiente recuadro:
a. Analiza el montaje experimental y los resultados que representa la imagen. Luego formula
una conclusión a partir de los resultados.

111
 Paso 1: Identifica las partes importantes de la información

De la información representada en la imagen se debe analizar, en primer lugar, el montaje experimental diseñado para
la situación y, posteriormente, los resultados obtenidos en cada una.

Paso 2: Establece la relación que existe entre las partes identificadas

En la situación A se observa que, luego del tiempo indicado, los ratones permanecen vivos. En la situación B, luego de
un tiempo los ratones están muertos. La única diferencia entre ambos un montaje y otro es la ausencia y presencia de
plantas.

Paso 3: Establece la relación entre las partes y el todo

A partir de los resultados se puede inferir que en la situación A los ratones permanecen vivos, que, la planta, producto
del proceso fotosintético que realiza, libera oxígeno al ambiente, gas imprescindible para los ratones.

Las respuestas que algunos de los estudiantes verbalizaron, la mayoría fueron ligadas al
contenido de tramas tróficas que recién habían aprendido, diciendo que las plantas al ser
especies autótrofas otorgaban energía y materia a las demás especies, pero muy pocos a la
importancia de la liberación de oxígeno, incluso un estuante dijo que la labor de las plantas era
darnos oxígeno para respirar.
Esto me permita recolectar ideas previas de los estudiantes, para poder retomarlas en
mi secuencia didáctica poder guiar a los estuantes a que comprendan que la liberación de
oxigeno es un producto secundario en la fotosíntesis, y el principal es producir energía para
poder vivir.

112
 2. Fundamentación teórica de la secuencia didáctica

El siguiente apartado mostraras aspectos teóricos relevantes para la toma de sesiones

en el diseño e implementación de la secuencia didáctica ¿Cómo obtienen energía las planta?,
estos aspectos están divididos en dos grupos, los propios de la enseñanza de las Ciencias
Naturales, en esta sección se hablará sobre la alfabetización científica, evocada a la relevancia
de esta temática en el aprendizaje de las ciencias naturales, también importancia de la
indagación científica en el aprendizaje de las ciencias naturales, al igual que de la
experimentación como recurso didáctico de la enseñanza, y de la alfabetización.
La segunda parte, abordará el conocimiento disciplinar necesario para la confección e
implementación de esta secuencia. Aquí se profundizará sobre el proceso de fotosíntesis,
realizando un análisis de la propuesta curricular de educación chilena enfocada a cómo este
contenido progresa a lo largo de la enseñanza básica. También se abordará este contenido
desde la fisiología vegetal, específicamente a los aportes de científicos respecto a este tema.

2.1. Enseñanza de las Ciencias Naturales

Como ya se mencionó en este apartado se abordarán temas propios de la enseñanza de

las ciencias, estos aspectos, sumada la información recogida en el diagnóstico pedagógico serán
los factores necesarios que influirán en la toma de decisiones para el diseño de clases y
actividades que estarán presentes en la secuencia didáctica ¿Cómo obtienen energía las plantas?

2.1.1. Alfabetización Científica

Comenzando con la alfabetización científica, como factor relevante en la enseñanza de

las ciencias, dado que es uno de los objetivos principales de la enseñanza de las ciencias
naturales.
Como menciona Harlen (2010), si uno de los principales objetivos en la educación científica
para los estudiantes es informarlos sobre el mundo que se rodean, de forma efectiva, de modo
que sus conciencias sean capaces de moverlos de tal forma que detecten fallas, y podan tomar
medidas prácticas y efectivas para favorecer el bienestar de la comunidad. Dicho de palabras
más sencillas y acorde a la secuencia didáctica de clases que se implementará, cabe en mi la
responsabilidad de formar ciudadano informados en cuanto al área ecología de las ciencias
naturales, de modo que si percibe que factores externos al ecosistema natural de un lugar en
específico, están afectando a las especies que habitan dicho lugar, ya sea, muriendo, migrando
por ende, disminuyendo su población, los estudiantes que han sido formados con una
alfabetización científica exitosa, sean capaces de influir en las toma de decisiones que se deban
realizar con el fin de mejorar la situación.

113
 También Furman (2008) menciona que, la escuela primaria, en nuestro caso, la
educación básica, es la etapa fundamental para enseñar a los estudiantes, a mirar al mundo de
una forma científica, ya que, por la etapa cognitiva que se encuentran la curiosidad es una
habilidad innata, están comenzando a descubrir el mundo que los rodea, incluso se caracterizan
por manifestar inquietudes sobre todo lo que observan o piensan buscando un porqué a todo.
Es por aquello que los docentes deben potenciar estas habilidades estrategias didácticas
propicias a su etapa e interés, y evocarlas había la ciencia, a lo que la autora llama colocar en los
estudiantes “las piedritas fundamentales” para el pensamiento científico. Formando estudiantes
distintos a nuestras generaciones, que cuando nos nombrar, química, física, o biología, entraba
una sensación de nervios o miedo ante lo desconocido.
Acorde a los dichos de Golombek (2008), podemos decir, que la alfabetización
científica en la educación básica, más que enseñar verdades absolutas, es la forma en que
llevemos a los estudiantes a conocer la realidad, haciéndolos consientes de este proceso, es
decir, de cómo alcanzaron el conocimiento, lo cual nos da luces de lo que se hablare en el
siguiente punto. Demostrando que la forma de aprender y enseñar Ciencias Naturales está
completamente ligada con él porque aprenderlo, y es porque todos debiesen ser participantes
activos de las decisiones científicas que se tomen en la sociedad.

2.1.2. Indagación Científica

Acorde a lo señalado por Furman (2015), la indagación consiste principalmente en el

diseño que realice el docente para potenciar en los estudiantes competencias científicas. Si
bien es un poco ambiguo lo que se puede conocer como indagación científica, “significa
mucho más que experimentos o actividades prácticas” (Vergara & Cofré, 2012, p. 31). Si bien
Vergara y Cofré mencionan que la experimentación puede ser una actividad apoya la
indagación, pero por si misma no lo es, es producto que la indagación científica va más allá de
la una actividad aislada. Sino tiene que ver con un proceso. Furman lo presenta de una forma
muy comprensible, mostrando como debería ser la enseñanza de las ciencias naturales en
general.
Tomando en cuenta lo dicho por Furman (2015), que previo a una revisión conceptual
para aprender sobre algún fenómeno del mundo que nos rodea, previamente debe existir un
proceso que los lleve a observar la realizar, formularse preguntas, a partir de sus conocimientos
previos, tratar de darle una respuesta, la cual debe ser comprobada para que se pueda producir
un verdadero aprendizaje, lo cual refleja que está ligado con las teorías constructivistas,
específicamente con la zona de desarrollo próximo, ya que al comprobar sus postulados
iniciales saliendo de su zona de desarrollo real, acudiendo a su zona de desarrollo potencial, y
una vez que busca y analiza información para entender lo que ya aprendió y conversarlo con
otro, ya sea entre pares o al mismo docente ha alcanzado cambios en sus esquemas cognitivos,
ampliando la zona de desarrollo real que antes poseía, produciéndose un desarrollo cognitivo.

114
 La indagación científica, puede ser un proceso de aprendizaje por lo ya mencionado
por desarrollar en los estudiantes competencias y capacidades, es decir, puede ser usada como
una estrategia de enseñanza, (como ya fue mencionado), de igual forma se puede ver como un
fin, en el sentido que corresponde al conocimiento que debe poseer el estudiante, tanto en
disciplinar como en habilidades. Contemplando la indagación como distintas formas de
comprender el mundo que nos rodea.
En cuanto a la propuesta del currículum nacional chileno, respecto a la indagación,
explicita en las orientaciones didácticas el MINEDUC (2013) que:
Cabe destacar, que la visión didáctica de los programas aborda el desarrollo integrado de los
contenidos, habilidades y actitudes, con un énfasis en el aprendizaje de las habilidades de
investigación científica y en la indagación. Esto se debe ver reflejado en las diferentes instancias
de aprendizaje que los estudiantes enfrentan. (p.39)
Explicitando que mediante la indagación científica, deben ser enseñando los contenidos
disciplinares en la educación básica.
En resumidas cuentas la indagación científica aporta en el aprendizaje de los
estudiantes en tanto el docente sea capaz de diseñar actividades que le permitan al estudiante
realizar un desarrollo de sus competencias científicas, y que en este proceso el alcance el
contenido disciplinar que le corresponde aprender acorde a lo dictaminado por un curriculum
escolar, lo cual no quiere decir que estos contenidos sean impartidos de forma
descontextualizada, sino que mediante las competencias y contenido disciplinar científico, el
docente debe lograr que los estudiantes le otorguen sentido al mundo que los rodea, como dice
Furman. “Aprender ciencias tiene que ver con poder darle sentido al mundo que nos rodea a
través de ideas y explicaciones conectadas entre sí” (Furman, 2015, p.42).

2.1.3. Experimentación

La experimentación como recurso pedagógico es algo que está presente de forma

notoria en la secuencia de clases ¿Cómo obtienen energía las plantas?, ya que, como fue
mencionado en el diagnóstico pedagógico, los estudiantes del sexto año básico manifiestan
interés a este tipo de actividad, además de una de las formas más concreta y específicas para
comprender el contenido disciplinar fotosíntesis. Sin embargo, recurso pedagógico, procurará
mantener la línea de indagación científica, llevando un proceso que desarrollará capacidades y
competencias científicas relevantes al nivel escolar y contenido disciplinar. “Una buena práctica
en el aula es desarrollar ideas a partir de experiencias o prácticas de laboratorios y no al revés”
(Furman, Gellon, Golombek, & Rosenvasser, 2018, p.38) influenciada por los dichos de los
autores, se procurará desarrollar ideas relevantes sobre fotosíntesis, a partir de la
experimentación.

115
 Si bien, puede surgir el temor porque la actividad de experimentación no es acorde a la
indagación y sea más bien para comprobar ideas o conceptos previamente leídos, ya que es
algo que comúnmente se frecuentada, y le otorgo la explicación que la experimentación se veía
como una práctica propia del mundo científico.
“El experimento no lo es todo, y todo no lo es el experimento. Esta palabra evoca a cosas
diferentes para alumnos y docentes y para científicos. Para un científico, un experimento es una
manipulación deliberada de la realidad que se hace a fin de obtener una respuesta concreta a
una pregunta, o poner a prueba una idea o hipótesis. En el contexto escolar, un experimento es
algo manual que se hace en un laboratorio, en general usando materiales e instrumentos
específico.” (Furman, Gellon, Golombek, & Rosenvasser, 2018, p.38)
Sin embargo, mediante lo aprendido en la formación docente, la experimentación
puede desarrollar en los estudiantes si esta es diseñada con el fin de desarrollar competencias.
Este punto en específico será relevante en el diseño de la secuencia didáctica.
Dado que el establecimiento se rige bajo la propuesta curricular ministerial, es necesario
realizar una revisión sobre que dice este, en cuanto a la experimentación científica.
Encontramos relacionado a la experimentación propone las etapas del proceso de investigación
científica, de esta dice “Dichas etapas constituyen operaciones complejas, que requieren el uso
de varias de las habilidades recién descritas. Constituyen valiosas herramientas cognitivas, que
permitirán a los estudiantes desarrollar un pensamiento lógico y crítico que podrán usar en
todos los ámbitos de la vida.” (MINEDUC, 2013, p.34). El enfoque en la experimentación
solo se groa evidenciar en las etapas, las cuales son:
1. Observar y preguntar: en primero básico es guiada. Desde segundo a sexto básico, estas
se movilizan hasta las predicciones, inferencias y preguntas formuladas
autónomamente.
2. Experimentar (1° y 2° básico). Planificar y conducir una investigación (3° a 6° básico):
Para los dos primeros niveles es a partir de su entorno cercano. (pero no deja en claro
el procedimiento para realizar) Para los niveles restantes, solo dice que puede ser de
forma experimental o no. (tampoco especifica o recomienda algún procedimiento.
3. Abalizar las evidencias y comunicar: Comunicar y compartir hallazgos en diversos
formatos. Y progresivamente averiguando con el fin de respaldas los resultados y
extraer conclusiones.

Al no tener un formato claro sobre la forma de experimentar en el curriculum

nacional, queda un gran espacio para procurar que el diseño de clases se apegue a la
experimentación acorde a la indagación científica.

2.2. Contenido disciplinar

Respecto al contenido disciplinar que abordará si siguiente secuencia didáctica llamada

¿Cómo obtienen energía las plantas?, corresponde al proceso de fotosíntesis. Como se titula la

116
secuencia, se enseñará como las plantas obtener la energía, y los elementos que interactúan en
este proceso.

2.2.1. Fotosíntesis

Comenzando con la fotosíntesis, se puede definir como un proceso químico realizado

por las plantas. “la fotosíntesis sólo se produce en las plantas, nunca en los animales. (Hay
ciertas bacterias que muestran reacciones químicas muy parecidas a la fotosíntesis)” (Asimov,
1986, p. 23). Para una mejor comprensión de este proceso, tomaremos en cuanta algunas
definiciones extraídas de textos y autores especializados en el tema.
“Los químicos dan a este proceso el nombre de síntesis, palabra tomada del griego y que
significa «juntar». Como la luz del sol es esencial para la producción de oxígeno y, por tanto,
para la síntesis de los alimentos, el fenómeno es denominado fotosíntesis («juntar por medio de
la luz»).” (Asimov, 1986, p. 18).
La fotosíntesis comprende dos reacciones globales diferenciadas. En la primera se realiza la
transducción de energía, y en la segunda la reducción y fijación del carbono. Este conjunto
complejo de dos reacciones ha sido objeto de intensa investigación y ha resultado en la
postulación de dos conceptos fundamentales para las reacciones fotoquímicas. (Melgarejo,
2010, p. 107)
Cabe destacar, que la visión didáctica de los programas aborda el desarrollo integrado de los
contenidos, habilidades y actitudes, con un énfasis en el aprendizaje de las habilidades de
investigación científica y en la indagación. Esto se debe ver reflejado en las diferentes instancias
de aprendizaje que los estudiantes enfrentan.
La fotosíntesis a través de las definiciones podemos concluir que la fotosíntesis es un
proceso que necesita la participación de la energía lumínica para iniciar la cadena de reacciones
que llevan a la formación de los compuestos orgánicos que almacena el organismo, y como
consecuencia librar una mayor cantidad oxígeno en la fase luminosa de la fotosíntesis, y en fase
oscura liberar una mayor cantidad de dióxido de carbono.
Los principales elementos que interactúan en la fotosíntesis son las plantas, energía
lumínica de cualquier tipo, para ser decepcionado y transformada por la clorofila (pigmentos) y
los cloroplastos (organelos independientes) situada en la hoja, en glucosa, que le otorgará la
energía necesaria a la planta para mantenerse viva. “La fotosíntesis es un proceso que distingue
al reino vegetal y que determina las características de su estructura y su fisiología.” (Ortiño,
Díaz & Del río, 2015, p. 76)

2.2.2. Estudio de la fisiología vegetal

Continuando con el estudio de la fisiología vegetal, para comprender de mejor forma el

proceso de fotosíntesis, y como diferentes científicos en diferentes épocas o tiempo han
apartado a este estudio con el fin de evidenciar como este conocimiento ah evolucionado
mostrando en este el dinamismo de las ciencias.

117
Los primeros aportes científicos en cuanto al proceso de fotosíntesis de las plantas datan a
fines del siglo XVII.
En 1771 J. Priestley demostró que el O2 consumido por los animales es producido por las
plantas. J. Ingenhousz, en 1779, comprobó que la luz es necesaria para que las plantas verdes
desarrollen su ciclo biológico. Posteriormente, Pelletier y J. Caventou, en 1818, aislaron los
pigmentos verdes de las hojas y los denominaron clorofila. En 1845, J.R. Mayer propuso que la
energía solar es transformada en la energía de los enlaces químicos durante la fotosíntesis. En
1922, O. Warburg realizó las primeras medidas cuantitativas de la fotosíntesis y estableció las
bases para el posterior descubrimiento de la fotorrespiración. En 1936, H. Gaffron y K. Woll
propusieron el concepto de los centros de reacción, donde tienen lugar las reacciones más
importantes de la fase luminosa de la fotosíntesis. (Ortiño, Díaz & Del río, 2015, p. 76)
Estos primeros vestigios en cuanto al estudio de la fotosíntesis realizada por las plantas,
abrió una importante brecha en lo que respecta al procedimiento realizado por las plantas
terrestres y acuáticas, ya que, permitieron comprender que para la fotosíntesis el único factor
externo a la planta era la energía lumínica, como se mencionó anteriormente, sin esta no hay
fotosíntesis. Además, de comenzar a identificar factores de las planas como la clorofila, quienes
son parte esencial en el proceso en cuestión como también los cloroplastos.
En 1939, Robert Hill descubrió que los cloroplastos aislados de hojas son capaces de producir
oxígeno, al ser iluminados en presencia de un adecuado compuesto químico aceptor artificial de
electrones, tal como el ferricianuro. La ecuación de Hill fracciona la fotosíntesis en dos fases al
mostrar que la liberación de oxígeno puede realizarse sin reducción del CO2. También
confirma que todo el oxígeno producido procede del agua y no del CO2. En 1943, R. Emerson
y colaboradores iluminaron cloroplastos aislados de Chlorella con luz de 680 nm. Vieron cómo
en una primera fase, la actividad fotosintética aumentaba hasta un determinado momento en el
que el sistema se satura y a partir de ahí la intensidad fotosintética cae. A esta caída se le llama
"Efecto Emerson" o "Caída en el rojo" y ha permitido la posterior identificación de los centros
de reacción de los fotosistemas. En 1951, L. Duysens demostró la transferencia de la energía de
excitación entre pigmentos fotosintéticos. (Ortiño, Díaz & Del río, 2015, p. 76).
El simple hecho de comprender los estudios realizados por estos científicos, como un
proceso de colaboración entre un descubrimiento y otro, ayuda a la comprensión de la ciencia
como un trabajo colaborativo y no como ideas que surgieron de forma espontánea a un
científico en específico.
La fotosíntesis es un contenido complejo, y para facilitar la comprensión se puede
diferenciar en dos fases, “una primera, de absorción y conversión de energía, y otra segunda,
de toma y asimilación de elementos constitutivos de la materia orgánica (carbono, nitrógeno y
azufre)”. (Ortiño, Díaz & Del río, 2015, p. 76).
Los descubrimientos más contemporáneos sobre la fisiología vegetan tiene mayor
relación con la respiración celular, hormonas vegetales, y la biotecnología vegetal, lo cual no
está alejado del proceso en cuestión, pero si no se tiene conocimiento o comprensión de esto,
específicamente con la respiración celular, puede existir errores en la enseñanza y por ende
preconcepciones erradas en los estudiantes.

118
3. Secuencia didáctica

3.1. Análisis curricular del contenido

En la siguiente tabla, mostraran la progresión de objetivos en cuanto al contenido curricular de fisiología vegetal, la cual solo se estudian en
1°, 3°, 4° y 6° básico. Para luego ser analizado de forma más profunda.
1° 3° 4° 6°

OA. 2: OA. 1: Observar y describir, por medio de la OA. 1: Reconocer, por medio de la OA. 1: Explicar a partir
Observar e investigación experimental, las necesidades de las plantas exploración, que un ecosistema está de una investigación
identificar, y su relación con la raíz, el tallo y las hojas. compuesto por elementos vivos (animales, experimental los
por medio plantas, etc.) y no vivos (piedras, aguas, tierra, requerimientos de agua,
OA. 2: Observar, registrar e identificar variadas plantas de
de la etc.) que interactúan entre sí. dióxido de carbono y
nuestro país, incluyendo vegetales autóctonos y cultivos
exploración, energía lumínica para la
principales a nivel nacional y regional.
las producción de azúcar y
estructuras liberación de oxígeno en
principales OA. 3: Observar y describir y algunos cambios de las OA. 2: Observar y comparar adaptaciones de la fotosíntesis,
de las plantas con flor durante su ciclo de vida (germinación, plantas y animales para sobrevivir en los comunicando sus
plantas: crecimiento, reproducción, formación de la flor y del ecosistemas en relación con su estructura y resultados y los aportes
hojas, flores, fruto), reconociendo la importancia de la polinización y conducta; por ejemplo: cubierta corporal, de científicos en este
tallos y de la dispersión de la semilla. camuflaje, tipo de hojas, hibernación, entre campo a través del
raíces. otras. tiempo.
OA4: Describir la importancia de las plantas para los
seres vivos, el ser humano y el ambiente (por ejemplo:
alimentación, aire para respirar, productos derivados,
ornamentación, uso medicinal) proponiendo y
comunicando medidas de cuidado.

119
 Lo mostrado en la tabla anterior, nos indica que, en el nivel inicial de la educación
básica, solo se espera que los estudiantes observen y exploren las plantas con el fin de
identificar sus hojas, tallos, flores, y raíz. Acercándolos de forma visual a lo que respecta la
fisiología vegetal.
En segundo básico no se perciben objetivos de aprendizaje relacionados con el estudio
de las plantas.
En tercero básico, aparecer nuevos objetivos de aprendizaje respecto a plantas,
evocado a identificar las necesidades de las plantas, y como esta se relaciona con la raíz, el tallo
y las hojas. Luego invita a conocer la diversidad de plantas autóctonas que posee nuestro país.
Siguiendo se especifica en el estudio de las plantas que poseen flor, para comprender la
germinación y la producción del fruto. El último objetivo de aprendizaje muestra algunas
señales para comenzar a hablar sobre fotosíntesis, especificando la importancia de las plantas
en el aire que respiramos. Este punto en específico pareciera promover una preconcepción tal
vez errónea sobre el proceso de fotosíntesis que realizan las plantas, dado que enseñar primero
como beneficia a el “aire” que produce la planta, aportará a la creencia que esa es la función de
las plantas, quintando el foco de lo esencial de aprender fotosíntesis como el proceso en el cual
las plantas obtiene la energía, y una de las consecuencias de este proceso es la producción de
oxígeno (en mayor cantidad durante la fase luminosa, lo cual afortunadamente ayuda a que las
demás especies puedan respirar un aire libre de dióxido de carbono.
En cuarto básico presenta dos objetivos de aprendizajes relacionados a las plantas, sin
embargo, esto solo esta enfoca en como intervienen en el ecosistema, diferenciándolos a la vez
de los factores abióticos, presentes en este. Como también aprender sobre las adaptaciones que
realizan las especies a finde proyección.
En quinto básico no se perciben objetivos de aprendizajes relacionados con el estudio
de las plantas.
Finalmente, en sexto básico se aborda como primer objetivo de aprendizaje el estudio
de la fotosíntesis. Identificando los factores necesarios para este proceso como también los
productos resultantes de estas, sin dejar de lado aportes teóricos en el estudio de las plantas.
Ante esto puedo percibir que la temática de fotosíntesis que no deja de ser un
contenido complejo no es tomada desde cursos iniciales, y el estudio realizados en estos cursos
no es tan profundo, solo aportan a aprender de forma estructural a las plantas. Es esta razón
por la cual la implementación de la secuencia deberá procurar entregar el contenido necesario
en su diseño para una comprensión profunda del proceso de fotosíntesis.
 3.2. Presentación de la secuencia

La secuencia por implementar llamada ¿Cómo obtiene energía las plantas?, la cual
abarcará el proceso de fotosíntesis realizado por las plantas, se realizará a lo largo de cuatro
clases, donde los estudiantes específicamente aprenderán a explicar en forma simple el
proceso de fotosíntesis, identificando los elementos necesarios, para la producción de almidón
y la liberación de oxígeno; obteniendo evidencia experimental, sobre aquellas sustancias
producidas en este proceso; y también analizarán de forma crítica, los aportes que realizó el
científico Jean Baptista van Helmont al estudio de las plantas.
El tema para implementar es relevante en el aprendizaje de los estudiantes, dado que
está a la base para comprender el flujo de materia y energía presente en el ecosistema. De la
misma forma aclarar algunas preconcepciones bastante arraigada en el contexto escolar, la cual
es relacionar la fotosíntesis exclusivamente con la liberación de oxígeno.
El producto final que se espera, para poder evaluar de forma concreta el aprendizaje
realizado en esta secuencia, es un informe escrito del laboratorio a realizar, este será realizado
en grupos de trabajo de al menos cuatro integrantes. Este experimento, será realizado a lo largo
de dos clases, la pregunta de investigación que guiará este experimento es ¿Qué sucede si una parte
de la planta no recibe energía solar?, este será realizado en el laboratorio del establecimiento. El
objetivo principal de este experimento es comparar analizar la presencia o ausencia de almidón
en dos hojas de una planta Cardenal, la comparación será de una hoja cubierta por cinco días, y
otra que no.

121
 3.3. Selección curricular
Planificación General: ¿Cómo obtienen energía las Plantas?
Asignatura: Ciencias Naturales Nivel Educativo: 6°básico
Número de clases: 4 Eje curricular: Ciencias de la vida
Unidad: 1 Tema: Fotosíntesis
Selección curricular
Objetivo de OA1. Explicar, a partir de una investigación experimental, los requerimientos
de agua, dióxido de carbono y energía lumínica para la producción de azúcar
Aprendizaje
y liberación de oxígeno en la fotosíntesis, comunicando sus resultados y los
aportes de científicos en este campo a través del tiempo.
Actitudes a Demostrar curiosidad e interés por conocer seres vivos, objetos y/o
eventos que conforman el entorno natural.
científicas
b Manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseverante para lograr los
aprendizajes de la asignatura.
Habilidades Preguntar y observar:
de
OA a Identificar preguntas simples de carácter científico, que permitan
pensamiento
realizar una investigación y formular una predicción de los resultados de ésta,
Científico fundamentándolos.

Planificar y conducir una investigación:

OA b Planificar y llevar a cabo investigaciones experimentales y no
experimentales de manera independiente:
› en base a una pregunta formulada por ellos u otros.
› identificando variables que se mantienen, que se cambian y que dan
resultado en una investigación experimental.
› trabajando de forma individual o colaborativa.
› obteniendo información sobre el tema en estudio a partir de diversas
fuentes y aplicando estrategias para organizar y comunicar la información.

Analizar evidencia y comunicar:

122
 OA e Formular explicaciones razonables y conclusiones a partir de la
comparación entre los resultados obtenidos en la experimentación y sus
predicciones.

Indicadores › Explican de forma simple el proceso de fotosíntesis, identificando los

de Logro elementos necesarios (CO2, luz, agua) para que se produzca azúcar y
liberación de oxígeno.
› Obtienen evidencia experimental sobre las sustancias producidas en el
proceso de fotosíntesis (almidón y O2).
› Realizan experimentos simples que evidencian los requerimientos de luz y
agua de las plantas para el proceso de la fotosíntesis.
› Analizan críticamente y explican los aportes realizados por Jean Baptista van
Helmont al estudio de las plantas.

123
 3.4. Redes
3.4.1. Red de Contenido

FOTOSÍNTESIS
(Proceso)

Energía
Lumínica Agua

Sales minerales

Hoja
PLANTA

Clorofila Cloroplastos
(Organelo
independiente)

Pigmento Pigmento
a b Dióxido Proteína
(Verde) (Carotenoide) de
Carbono

Absorción de
Energía lumínica Transforma

Transformación Química

Energía lumínica Glucosa expresada en Almidón

 3.4.2. Red de Habilidades

Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4

PREDECIR EVALUAR PREDECIR INVESTIGAR

conocimiento (esquematizar (conocimiento (a modo de
previo) contenido) previo) indagación)
CLASIFICAR PREDECIR INVESTIGAR ANALIZAR
(conocimiento (a modo de (a modo de
previo) hipótesis) indagación) (datos)

COMUNICAR OBSERVAR USAR INSTRUMENTOS COMPARAR

(conocimiento (de laboratorio) (propuestas)
previo) (aspectos físicos)
INVESTIGAR OBSERVAR COMUNICAR
(a modo de (cumplimiento de
indagación) predicciones) (a partir de lo
aprendido)
PLANIFICAR REGISTRAR
(una
experimentación) (lo aprendido)

REGISTRAR EXPERIMENTAR
(para comprobar la
(lo aprendido) hipótesis)
COMUNICAR
(resultados)
 3.4.3. Red de Actitudes

Respetar y validar Seguir Manifestar ideas Argumentar ideas

opiniones instrucciones
CLASE 1 CLASE 2
Participar de forma Demostrar Comportamiento Respetar los turnos
activa interés por el adecuado en el de habla
aprendizaje laboratorio

ACTITUDES

Seguir Demostrar Manifestar ideas Asumir

instrucciones interés por el responsabilidades
aprendizaje
CLASE 4 CLASE 3
Asumir Respetar las Comportamiento Seguir normas y
responsabilidades ideas de mis adecuado en el procedimientos
pares laboratorio
Trabajar
de forma
rigurosa

126
 3.5. Diseño clase a clase

Clase 1
Visión global de la clase

Clase 1: ¿Qué sé dé fotosíntesis?

Objetivo de la clase: Identificar las ideas previas sobre el proceso de fotosíntesis. Duración: 90min.
Habilidades de Actitudes Síntesis de la clase Modalidad Tipo de
pensamiento científico de trabajo evaluación
- Predecir: A partir de - Respetar y validar, las ideas de Inicio Inicio Diagnostica
una situación sus compañeros, ya sea, personales acumulativa.
Actividad: ¿Quién tiene la razón? Individual.
problemática y o grupales, manteniendo el silencio
contextualizada, cada adecuado y disposición a escuchar o Propósito Identificar las ideas previas
niño deberá plantear una hablar. individuales de los estudiantes.
posible respuesta a través
- Seguir las instrucciones con el
de su propio
fin de llevar a cabo de forma exitosa
conocimiento. Desarrollo
la actividad a realizar. Desarrollo
- Clasificar: En grupos Actividad: Mapa conceptual
- Demostrar interés al contenido a Grupal
deberán posicionar los
aprender, manifestando aportes y Propósito Identificar las ideas previas
elementos necesarios
dudas. de los estudiantes a nivel grupal,
para la fotosíntesis en un
mapa conceptual. - Participar de forma activa, sobre mediante el posicionamiento de
su propio proceso de aprendizaje, ya determinados conceptos en un mapa
- Comunicar: Transmitir conceptual.
sea a nivel grupal o general.
de forma escrita y oral la
explicación de los mapas

127
conceptuales trabajados Cierre
en grupos.
Actividad: Defensa de la propuesta Cierre
Propósito Justificar la realización de los Grupal
mapas conceptuales.
Actividad: Metacognición
Propósito Evidenciar el proceso de
aprendizaje realizado por los
estudiantes.

128
 Progresión de la clase

CLASE 1: ¿Qué se dé fotosíntesis?

90 minutos aproximandamente
Objetivo de la Clase Identificar las ideas previas sobre el proceso de fotosíntesis.
Conceptos Fotosíntesis: Proceso químico que tiene lugar en las plantas con
clorofila y que permite, transformar la energía lumínica en almidón.
Sales minerales: Las sales minerales son compuestos inorgánicos.
Oxígeno: Elemento químico, manifestado en un gas incoloro,
inodoro e insípido, que es muy reactivo y que resulta esencial para
la respiración.
Dióxido de carbono: Gas inodoro e incoloro que se desprende en la
respiración, en las combustiones y en algunas fermentaciones.
Agua: Molécula está compuesta por dos átomos de hidrógeno y uno
de oxígeno, en estado líquido.
Energía lumínica: Energía que se transporta a través de las ondas
luminosas.
Suelo: Parte superficial de la corteza terrestre, biológicamente activa,
que proviene de la desintegración o alteración física y química de las
rocas y de los residuos de las actividades de seres vivos que se
asientan sobre ella.
Almidón: Reserva alimenticia predominante en las plantas,
constituido por amilosa y amilopectina. Proporciona el 70-80% de las
calorías consumidas por los humanos de todo el mundo.
Clorofila: Pigmento de color verde que se halla presente en las hojas
y tallos de muchos vegetales y que es responsable del proceso de
fotosíntesis.
Indicadores de Explican de forma simple el proceso de fotosíntesis, identificando los
Logro elementos necesarios (CO2, luz, agua) para que se produzca azúcar y
liberación de oxígeno.
Materiales  Guía inicio: ¿Quién tiene la razón?
 Papelógrafos.
 Etiquetas los siguientes conceptos:
Fotosíntesis – Sales minerales – Oxígeno – Dióxido de carbono –
Agua – Energía lumínica – Suelo – Almidón – Clorofila.

129
  Ilustración de una planta.
 Plumones.
 Cinta adhesiva.
 Guía de cierre: Qué aprendí “Defendiendo nuestra
propuesta.”
Momentos de la Inicio
clase
20 minutos aproximadamente

Comunicar el objetivo de la clase, y que está será una nueva unidad

por estudiar, la cual se llama ¿Cómo obtienen energía las plantas?,
para identificar las ideas previas de cada estudiante, deberán leer la
siguiente situación que los contextualizará para responder de forma
individual las siguientes preguntas:
Situación:
Lucas y Noelia, les gusta hacer deporte y un día cuando trotaban como de
costumbre se sentaron a descansar y miraron una planta muy débil y pequeña.
Noelia le dijo a Lucas que le dieran agua para poder “alimentar” a la planta, sin
embargo, Lucas le respondió que las plantas no se alimentaban, sino que
realizaban fotosíntesis transformando la energía lumínica en energía química que
puede ser utilizada por la planta.
Ante esto Noelia defendió su postura diciendo que un verano, todos en su casa
salieron de vacaciones y nadie regó las plantas del patio y estas se murieron. Pero
Lucas le dijo que cuando su perro era cachorro se comía las plantas, entonces su
mamá guardo en un estante la planta que más le gustaba, para que el perro no se
la comiera, y lo olvidó por una semana, cuando fue por su planta, estaba muerta.
¿Qué crees que necesitan las plantas para obtener la energía necesaria para vivir?
¿por qué?
Desarrollo
50 minutos aproximadamente

Informar a los grupos de trabajo en los cuales los estudiantes serán

destinados a trabajar, procurando que estos sean heterogéneos. De la
misma forma, anunciarles que durante las próximas cuatro clases
deberán trabajar en estos grupos. Además, se les entregaran las
instrucciones y materiales, para realizar un mapa conceptual.
Instrucciones:

130
- Conformar los respectivos grupos de trabajo.
-Con los materiales que contarán deberán realizar un mapa conceptual,
posicionando cada termino en donde el grupo estime conveniente que corresponde.
- Finalmente, justificar la realización de aquel mapa de forma escrita.
Cierre
20 minutos aproximadamente

Cada grupo deberá exponer ante el resto del curso su mapa

conceptual, justificando la realización de este. Luego conversar con el
curso las siguientes preguntas a modo de metacognición:
¿Qué realizamos en la clase de hoy? ¿Creen que las ideas que
surgieron en la clase de hoy son correctas? ¿Cómo podemos
comprobarlas? Finalmente, comunique a los estudiantes que se
cumplió el objetivo de la clase de hoy en la medida que lograron
manifestar el conocimiento que ellos tienen sobre el proceso de
fotosíntesis.

131
Clase 2
Visión global de la clase

Clase 2: ¿Cómo saber si una planta realiza fotosíntesis?

Objetivo de la clase: Formular hipótesis sobre una experimentación, sobre factores que intervienen Duración: 90min.
en el proceso de fotosíntesis realizado por las plantas.
Habilidades de Actitudes Síntesis de la clase Modalidad Tipo de
pensamiento científico de trabajo evaluación
- Evaluar: de forma individual Manifestar ideas y Inicio Inicio Formativa.
deberán analizar encabezados, justificándolas de la forma
Actividad: ¿De acuerdo o en Individual
manifestando estar de acuerdo adecuada.
desacuerdo?
en desacuerdo, justificando el
Argumentar, para refutar o
porqué. Propósito: Esquematizar contenido
apoyar las ideas de mis
erróneo identificado en la clase
- Predecir: proponiendo compañeros.
anterior. Mediante una tabla de
formas para comprobar si una
Respetar, los turnos de habla, aseveraciones.
planta está realizando
solicitar la palabra, mantenido
fotosíntesis.
orden y silencio para escuchar Desarrollo
Anunciar que ocurrirá con la las instrucciones y opiniones del Desarrollo
planta intervenida. profesor y de mis pares. Grupal
Actividad: ¿Cómo saber si una planta
- Observar: El aspecto de la Comportamiento adecuado realiza fotosíntesis?
planta. en el laboratorio,
presentándose con el pelo Propósito: fomentar la curiosidad la
- Investigar: indagar sobre el
tomado, no gritando, ni ciencia, manifestando
proceso de fotosíntesis,
corriendo, manipulando de cuestionamientos que le permitan a los
buscando nuevo
forma delicada el material a estudiantes levantar hipótesis sobre el

132
conocimiento. utilizar. proceso de fotosíntesis.
- Planificar: Iniciando un
experimento, para comprobar
Cierre Cierre
si una planta realiza
fotosíntesis. Actividad: Conectar Individual y
a nivel de
- Registrar: Escribiendo las Propósito: Lograr que los estudiantes
curso
observaciones realizadas y la evidencien su propio proceso de
hipótesis. aprendizaje.

133
 Progresión de la clase
CLASE 2: ¿Cómo saber si una planta realiza fotosíntesis?
90 minutos aproximadamente
Objetivo de la Formular hipótesis sobre una experimentación, acerca de los factores
Clase que intervienen en el proceso de fotosíntesis realizado por las plantas.
Conceptos Fotosíntesis: Proceso químico que tiene lugar en las plantas con
clorofila y que permite, transformar la energía lumínica en almidón.
Oxígeno: Elemento químico, manifestado en un gas incoloro,
inodoro e insípido, que es muy reactivo y que resulta esencial para
la respiración.
Dióxido de carbono: Gas inodoro e incoloro que se desprende en la
respiración, en las combustiones y en algunas fermentaciones.
Energía lumínica: Energía que se transporta a través de las ondas
luminosas.
Almidón: Reserva alimenticia predominante en las plantas,
constituido por amilosa y amilopectina. Proporciona el 70-80% de las
calorías consumidas por los humanos de todo el mundo.
Clorofila: Pigmento de color verde que se halla presente en las hojas
y tallos de muchos vegetales y que es responsable del proceso de
fotosíntesis.
Indicadores de › Realizan experimentos simples que evidencian los requerimientos de
Logro luz y agua de las plantas para el proceso de la fotosíntesis.
Materiales  Hacer Ahora (Guía de inicio)
 Guía de trabajo ¿Cómo saber si una planta realiza
fotosíntesis?
 Planta de cardenal
 Papel aluminio
 Clips.
Momentos de la Inicio
clase
20 minutos aproximadamente

Comunicar a los estudiantes el objetivo de la clase, luego entregar a

cada uno una tabla de aseveraciones, la cual contiene encabezados,
ante esto los estudiantes deberán manifestar si están de acuerdo en

134
desacuerdo, justificar la elección, los encabezados son los siguientes:
- La Clorofila, solamente está encargada de otorgar el color
verde a las hojas.
- El Almidón solo se encuentra en el tallo de una planta.
- Las Sales Minerales mayoritariamente se encuentra en el
suelo o tierra de una planta.
- El Dióxido de carbono principalmente es absorbido por la
planta.
- El Oxígeno principalmente es liberado por la planta.
- El Agua en la fotosíntesis solo es absorbida por la planta.
posteriormente será revisado en conjunto, preguntando a los
estudiantes al azar, mediante la dinámica “Los Palitos preguntones”.

Desarrollo
50 minutos aproximadamente

Entregar a los estudiantes la guía ¿Cómo saber si una planta realiza

fotosíntesis?, Para se leerá y responderá la parte I en la sala de clases,
de forma individual en la sala de clases. Una vez respondida la parte
uno, se leerá de forma completa la guía, comunicando a los
estudiantes lo que realizaran en el laboratorio de Ciencias, aclarando
dudas y recordando las reglas necesarias para trabajar allí, las cuales
son: trabajar ordenadamente, mantener una conducta adecuada, no
correr, no gritar, ir con el pelo tomado, y estar atentos a las
indicaciones. Luego conformaran sus respectivos grupos de trabajos y
nos dirigiremos al laboratorio de Ciencias.
Al llegar al laboratorio. Luego entregar a los estudiantes a los
estudiantes la guía de trabajo, ¿Cómo saber si una planta realiza
fotosíntesis? en donde deberán seguir cada paso.
Una vez contestada la pregunta de investigación ¿Qué sucede si
una parte de la planta no recibe energía solar?
Y que partir de esta, cada grupo realice una hipótesis, se le entregará a
cada grupo una planta de Cardenal, esta será de tipo experimental.
Para esto cada macetero tendrá el número de grupo. Una vez
entregada cada planta a su respectivo grupo deberán observar la
planta y responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cuánto mide de altura el Cardenal?
2. ¿Cuántas hojas tiene?

135
 3. ¿Todas las hojas son del mismo color? ¿Cuál o cuáles son?
4. ¿De qué color es su flor?
5. ¿Qué otra particularidad presenta?
Una vez que estas preguntas hayan sido respondidas, invitar a los
estudiantes a seguir los siguientes pasos:
- Cubrir 3 a 4 hojas con los trozos de papel aluminio entregados.
- Asegurar cada hoja cubierta con un clip.
Luego, de forma altera, algunos grupos manifestarán que comuniquen
las hipótesis realizadas.

Cierre
20 minutos aproximadamente

A fin de realizar una revisión sobre todo lo trabajado y abordado

durante clase, desde el inicio, hacer ahora, donde se les pedirá a los
estudiantes que individual respondan una tabla de comparación,
respondiendo: Antes sabía, versus, Ahora sé. Luego compartirán
aquellas respuestas mediante la dinámica “Los Palitos preguntones”
Finalmente, a modo de metacognición se conversará a nivel de curso
sobre las siguientes preguntas ¿Qué habilidades científicas trabajamos
hoy? ¿Qué rol asumo en los trabajos grupales? ¿En qué puedo
mejorar en clases futuras?

136
Clase 3
Objetivo de la clase: Indagar por medio de la experimentación, el proceso de fotosíntesis realizado por las
plantas.
Habilidades de
pensamiento científico
- Predecir: planteando
propuestas para medir la
presencia de almidón en las
hojas.
- Investigar: indagar sobre el
proceso de fotosíntesis,
buscando nuevo
conocimiento.
- Experimentar: examinando
hojas de cardenal.
- Usar instrumentos:
habiendo uso de material del
laboratorio de forma
responsable.
- Observar: la presencia o
ausencia de almidón en las
hojas. También si en la planta
Visión global de la clase
Clase 3: ¿Cómo saber si una planta realiza fotosíntesis? II
Duración: 90min.
Actitudes Síntesis de la clase Modalidad Tipo de
de trabajo evaluación
Manifestar ideas y justificándolas Inicio Inicio Formativa.
de la forma adecuada.
Actividad: ¿Cómo lo harías? Individual
Asumir responsabilidades, para
Propósito: Introducir a los
interactuar de forma colaborativa
estudiantes a la temática de la clase.
en los grupos de trabajo.
Reconocer la importancia de
seguir normas y los Desarrollo
Desarrollo
procedimientos que ayudan a
resguardar la seguridad personal y Actividad: ¡A Experimentar!
Grupal
colectiva. Propósito: Medir los niveles de
Manifestar un estilo de trabajo almidón en los Cardenales ya
riguroso, perseverando para intervenidos, mediante la
lograr los aprendizajes y concluir experimentación. Para esto se
el experimento. acudirá al laboratorio.
Comportamiento adecuado en
el laboratorio, presentándose con Cierre
el pelo tomado, no gritando, ni
corriendo, manipulando de forma Actividad: Puesta en común
137
se realizaron cambios.
- Registrar: Las observaciones
realizadas en el procedimiento
realizado.
- Comunicar: compartir con
el grupo curso, la
comprobación de la hipótesis.
delicada el material a utilizar. Propósito: Que los estudiantes Cierre
evidencien su proceso de
Grupal
aprendizaje.
Y entrega de las instrucciones
Informe Escrito: ¿Cómo saber si
una planta realiza fotosíntesis?
138
 Progresión de la clase
CLASE 3: ¿Cómo saber si una planta realiza fotosíntesis? II
90 minutos aproximadamente

Objetivo de la Indagar por medio de la experimentación, en el proceso de

Clase fotosíntesis realizado por las plantas.

Conceptos Fotosíntesis: Proceso químico que tiene lugar en las plantas con
clorofila y que permite, transformar la energía lumínica en almidón.
Dióxido de carbono: Gas inodoro e incoloro que se desprende en la
respiración, en las combustiones y en algunas fermentaciones.
Agua: Molécula está compuesta por dos átomos de hidrógeno y uno
de oxígeno, en estado líquido.
Energía lumínica: Energía que se transporta a través de las ondas
luminosas.
Almidón: Reserva alimenticia predominante en las plantas,
constituido por amilosa y amilopectina. Proporciona el 70-80% de las
calorías consumidas por los humanos de todo el mundo.
Clorofila: Pigmento de color verde que se halla presente en las hojas
y tallos de muchos vegetales y que es responsable del proceso de
fotosíntesis.
Reactivo de Lugol: El Lugol o solución de Lugol es una disolución
de yodo molecular I2y yoduro potásico KI en agua destilada. Fue
preparada por primera vez en 1829 y nombrada en honor al médico
francés J.G.A. Lugol.
Se utiliza esta disolución como indicador en la prueba del yodo, que
sirve para identificar polisacáridos como los almidones, glucógeno y
ciertas dextrinas, formando un complejo de inclusión termolábil que
se caracteriza por presentar distintos colores según las ramificaciones
que presente la molécula. El Lugol no reacciona con azúcares simples
como la glucosa o la fructosa

Indicadores de › Obtienen evidencia experimental sobre las sustancias producidas en

Logro el proceso de fotosíntesis (almidón y O2).
› Realizan experimentos simples que evidencian los requerimientos de
luz y agua de las plantas para el proceso de la fotosíntesis.
› Analizan críticamente y explican los aportes realizados por Jean

139
 Baptista van Helmont al estudio de las plantas.

Materiales - Cardenal
- Cronometro
- 1 mechero
- 2 vaso precipitado de 100ml
- 1 rejilla
- 1 pinza quirúrgica
- 1 pinza de madera (de laboratorio)
- 1 tubo de ensayo
- 2 placas Petri
- Alcohol etílico 30ml aprox.
- Lugol 5ml aprox.
- Agua 100 ml aprox.
Momentos de la Inicio
clase
10 minutos aproximadamente

Con el fin de introducir a los estudiantes, sobre lo que realizaremos

durante la case. Para esto se les hará entrega la pregunta ¿Cómo
podemos confirmar la presencia de almidón en la hoja? Donde los
estudiantes deberán respondan de forma individual.
Luego se deben intencionar las respuestas a de los estudiantes hacia
lo que realizaremos durante está clase. Contrastando las respuestas de
los estudiantes hasta obtener la esperada, sino informar que hoy
mediante un reactivo, analizar los niveles de almidón presentes en las
hojas.

Desarrollo
70 minutos aproximadamente

En esta actividad se realizará mediante los grupos ya establecidos,

iremos a la sala de Laboratorio. Para esto se debe recordar que el
laboratorio es un espacio de trabajo riguroso, para esto, se debe
mantener una conducta adecuada, no correr, no gritar, ir con el pelo
tomado, y estar atentos a las indicaciones.
Luego invitarlos a experimentar, con el fin de responder la pregunta
de investigación: ¿Qué sucede si una parte de la planta no recibe

140
energía solar?
Como los estudiantes en sus predicciones manifestaron que las
plantas podrían sufrir algunos cambios externos, invitar a los
estudiantes a observar nuevamente la planta que dejamos preparada
hace 5 días y contesta las siguientes preguntas. Observar la planta y
volver a responder:
1. ¿Cuánto mide de altura el Cardenal?
2. ¿Cuántas hojas tiene?
3. ¿Todas las hojas son del mismo color? ¿Cuál o cuáles son?
4. ¿De qué color es su flor?
5. ¿Qué otra particularidad presenta?
Posteriormente, invite a los estudiantes a realizar el siguiente
procedimiento siguiendo cada paso indicado.
Hoja descubierta:
1. Toma una hoja del cardenal, que no hubiese estado
cubierto por el papel aluminio.
2. Vierte en un vaso precipitado 50ml de agua caliente a
hervir en un mechero.
3. Toma con unas pinchas la hoja y caliéntala por un
minuto en el vaso precipitado con agua hirviendo.
4. Vierte alcohol etílico, al menos ¾ del tubo de ensayo
y pon la hoja calentada en agua.
5. Calienta el tubo de ensayo en el vaso precipitado, a
“baño maría” hasta el color de la hoja se pierda.
6. Retira la hoja del tubo de ensayo con cuidado.
7. Enjuaga con agua, en otro vaso precipitado con 50 ml
de agua.
8. Deposita la hoja sobre una placa de Petri.
9. Vierte algunas gotas de Lugol sobre la hoja.
10. Observa.
Hoja cubierta:
1. Con precaución, saca las hojas 4 hojas cubiertas de la
planta y, quita el clip y papel aluminio de las hojas.

141
 2. Selecciona una de aquellas hojas, que sea más
pequeña.
3. Vierte en un vaso precipitado 50ml de agua caliente, a
hervir en un mechero.
4. Toma con unas pinchas la hoja y caliéntala por un
minuto en el vaso precipitado con agua hirviendo.
5. Vierte alcohol etílico, al menos ¾ del tubo de ensayo
y pon la hoja calentada en agua.
6. Calienta el tubo de ensayo en el vaso precipitado, a
“baño maría” hasta el color de la hoja se pierda.
7. Retira la hoja del tubo de ensayo con cuidado.
8. Enjuaga la hoja con agua, en otro vaso precipitado
con 50ml de agua.
9. Deposita la hoja sobre una placa de Petri.
10. Vierte algunas gotas de Lugol sobre la hoja
11. Observa.
Finalmente, a modo de plenaria cada grupo deberá comprobar las
hipótesis realizadas y las comunicarlas al resto del curso

Cierre
10 minutos aproximadamente

Para culminar la clase, a modo de plenaria se conversa sobre la

siguiente pregunta: ¿Qué podemos concluir de este experimento?
Finalmente, se entregarán las instrucciones del informe escrito, el cual
será en base al experimento realizado las dos últimas clases. Las
instrucciones son:
Todos los grupos de trabajo deberán realizar entrega de una Carpeta con el
informe escrito: ¿Cómo saber si una planta realiza fotosíntesis?
La extensión mínima del trabajo son 8 planas. Debe ser escrito a
mano, por favor cuidar ortografía.
La cual debe contener:

142
  Portada: (1 plana)
- Nombre del trabajo.
- Número de grupo.
- Fecha de entrega.
- Asignatura.
- Nombre de la profesora y profesora en práctica de la asignatura.
 Introducción: (1 plana)
- Presentación del tema abordado en el experimento.
- Metodología realizada (Experimento).
- Finalidad del trabajo.
- Pregunta de investigación
- Hipótesis.
 Procedimiento: (3 planas)
- Materiales.
- Observaciones iniciales.
- Desarrollo.
- Observaciones finales.
 Conclusión: (1 plana)
- Análisis de resultados.
- Comprobación de la hipótesis.
- ¿Qué aprendimos?
 Investigación bibliográfica: (2 planas)
- Investigar sobre Jean Baptista van Helmont y su estudio sobre las
plantas.
- Analizar como su experimento dio paso al estudio de la fotosíntesis.
- Usar y mencionar dos fuentes utilizadas.
(Ejemplo: información extraída de: http://www.alemanyviveros.com)
Fecha de entrega: martes 20 de noviembre, 2018.

143
Clase 4
Visión global de la clase
Clase 4: Liberación de Oxigeno
Objetivo de la clase: Analizar datos, para identificar la liberación de oxígeno en el proceso de fotosíntesis. Duración: 90min.
Habilidades de pensamiento Actitudes Síntesis de la clase Modalidad Tipo de
científico de trabajo evaluación
- Investigar: indagando sobre la Seguir las Inicio Inicio Formativa
liberación de oxígeno, buscando instrucciones con el
Actividad: Veo, observo, reflexiono Individual
nuevo conocimiento. fin de llevar a cabo de
forma exitosa la Propósito: Profundizar contenido
- Analizar: examinando una imagen,
actividad a realizar. previamente aprendido.
a fin de reconocer un fenómeno y
proponer una explicación. Demostrar interés al
Considerando datos cualitativos, contenido a aprender,
sobre. Examinando también la manifestando aportes Desarrollo
Desarrollo
confección del mapa conceptual de y dudas. Actividad: Análisis de datos cualitativos
la clase 1, y modificando si fuese Grupal
Manifestar ideas y Propósito: Identificar la liberación de
necesario.
justificándolas de la oxígeno en la fotosíntesis.
- Predecir: formulando una forma adecuada.
propuesta ante el análisis realizado.
Asumir
- Comparar: la propuesta realizado responsabilidades, Cierre
por cada grupo, y un experimento para interactuar de Cierre
Actividad: Vía del recuerdo
entregado por el docente. forma colaborativa en General
los grupos de trabajo. Propósito: Recopilar y evidenciar de forma
- Comunicar: transmitir de forma metacognitiva lo aprendido durante la
escrita y verbal los análisis realizados. unidad.

144
 Progresión de la clase
CLASE 4: Liberación de Oxígeno
90 minutos aproximadamente

Objetivo de Analizar datos, para identificar la liberación de oxígeno en el proceso de

la Clase fotosíntesis.
Conceptos Fotosíntesis: Proceso químico que tiene lugar en las plantas con clorofila y
que permite, transformar la energía lumínica en almidón.
Dióxido de carbono: Gas inodoro e incoloro que se desprende en la
respiración, en las combustiones y en algunas fermentaciones.
Agua: Molécula está compuesta por dos átomos de hidrógeno y uno de
oxígeno, en estado líquido.

Energía lumínica: Energía que se transporta a través de las ondas

luminosas.
Almidón: Reserva alimenticia predominante en las plantas, constituido por
amilosa y amilopectina. Proporciona el 70-80% de las calorías consumidas
por los humanos de todo el mundo.
Clorofila: Pigmento de color verde que se halla presente en las hojas y
tallos de muchos vegetales y que es responsable del proceso de fotosíntesis.

Indicadores › Explican de forma simple el proceso de fotosíntesis, identificando los

de Logro elementos necesarios (CO2, luz, agua) para que se produzca azúcar y
liberación de oxígeno.
› Obtienen evidencia experimental sobre las sustancias producidas en el
proceso de fotosíntesis (almidón y O2).
Materiales - Guía de inicio.
- Guía de análisis de datos.
- Guía liberación de oxígeno de una Elodea.
- Presentación Power Point: Diapositiva inicio y Vía del recuerdo.
- Computador.
- Proyector.
Momentos Inicio
de la clase
20 minutos aproximadamente

Mediante el análisis de una imagen, mediante la dinámica veo, pienso y

145
reflexiono, se espera que los estudiantes identifiquen que el Lugol reacciono
de forma más oscura en la hoja que estaba cubierta, que, en la hoja
descubierta, arrojando así, que la presencia de almidón era mayor en la hoja
cubierta que en la hoja descubierta. Para esto, se proyectará la siguiente
imagen a los estudiantes:

Los estudiantes, de forma individual y en silencio, en un minuto deberán

escribir, en al menos una línea lo que ven.
Ejemplo: Veo dos hojas con Lugol en sus respectivas placas Petri.
Luego, tendrán dos minutos para escribir lo que piensan sobre la imagen
que observa.
Ejemplo: Pienso que el almidón reacciono de forma inversa a lo esperada ante el Lugol.
Finalmente, tendrán 3 minutos para escribir lo que reflexionan sobre lo
observado en la imagen.
Ejemplo: reflexiono que la hoja descubierta recibió menos energía lumínica que la hoja
cubierta.
Desarrollo
50 minutos aproximadamente

Por medio del análisis de datos cualitativos, los grupos de trabajos,

previamente establecidos, realicen una propuesta para afirmar o refutar la
hipótesis. Para se les planteará la siguiente situación:
Situación:
Un grupo de científicos se reunió para comprobar la liberación de oxigeno realizada por
la planta en el proceso de fotosíntesis. Al darse cuente que el ambiente no ayudaba a
observar si existía tal liberación de oxígeno, probaron con plantas acuáticas.
La pregunta de investigación de ellos fue: ¿Cómo podríamos confirmar la

146
liberación de oxígeno en las plantas acuáticas?
Ante tan pregunta plantearon esta hipótesis:
Las plantas acuáticas expuestas a energía lumínica liberan oxígeno en el agua.
Una vez que los grupos hayan realizado la propuesta, se les la siguiente
descripción de un experimento, para identificar la liberación de oxígeno
realizado por Elodeas (Plantas acuáticas):
Fotosíntesis en una Elodea
Pregunta de Investigación: ¿Las plantas acuáticas pueden realizar fotosíntesis con luz
generada por una ampolleta?
Hipótesis: Las plantas acuáticas sometidas a luz generada por ampolletas realizan
fotosíntesis
Materiales:

 Elodea
 Agua 80ml
 Vaso precipitado
 Cuchara
 1 cucharada de Bicarbonato de Sodio.
 2 linternas
Procedimiento:
1. Vierte los 80ml de agua en el vaso precipitado.
2. Agregar la cucharada de bicarbonato de sodio y revolver.
3. Agregar la elodea al vaso precipitado.
4. Colocar las linternas sobre la superficie del vaso precipitado.
5. Observar
Observaciones:

 La Elodea, al recibir luz de 2 linternas, libera burbujas, cada cierto tiempo.

 Pareciera que la elodea libera oxígeno en forma de burbujas.
Comprobación de hipótesis:
Sin importar el tipo de energía lumínica, que la Elodea reciba, de igual modo realiza
fotosíntesis.
A fin de que comparen su propuesta con la que ha sido presentada:
preguntando a cada grupo ¿En que coinciden?, ¿Qué tienen de distinto? Y
¿A qué conclusión llegan? a partir de estos dos experimentos.
Luego algunos grupos al azar comentaran sus respuestas ante el curso.

147
 Cierre
20 minutos aproximadamente

Proyectar a los estudiantes, una presentación power point, con evidencias

recogidas desde la primera clase. Ir deteniéndose en cada evidencia, con el
fin de realizar un ejercicio metacognitivo mostrando a los estudiantes el
camino que siguieron para alcanzar el aprendizaje logrado.
Finalmente, entregue los mapas conceptuales realizado en la primera clase a
cada grupo, indique que lo analicen y realicen modificaciones si fuese
necesario, a partir de lo aprendido durante estas clases. Luego péguelos en
algún lugar de la sala, y pida a los grupos que compartan con el resto de los
grupos las modificaciones realizadas.

148
4. Reflexión sobre la implementación

4.1. Clase 1

Valoración de ideas previas y control de los tiempos durante la clase

La importancia de valorar las ideas previas de los estudiantes y controlar el tiempo
destinado para cada momento y actividad planificada para la clase lo pude comprobar y valorar
en la implementación de la primera clase.
Para esta clase había un total de cuatro actividades planificadas, todas con el finde
identificar las ideas previas de los estudiantes, por ende, no se refutarían ni reprocharían las
respuestas de los estudiantes. La actividad de inicio esta se cumplió de forma exitosa, en
tiempo e intención de no refutar las ideas manifestadas por los estudiantes.
En el desarrollo de la clase se realizó una actividad grupal, la cual consistía en cada
grupo debía confeccionar un mapa conceptual, identificando y posicionando elementos
participan en el proceso de fotosíntesis, para posteriormente ser defendido por los creadores
de aquellos mapas. Sin embargo, el control del tiempo destinado para esta actividad no lo logré
controle de la forma adecuada. Esto me trajo consecuencias, una de estas fue alcanzar a realizar
una actividad de cierre, pero de forma deficiente.
Para el cierre de la clase, había dos actividades planificadas, la primera consistía en que
cada grupo debía comunicar al resto de los grupos la justificación de la realización de sus
mapas conceptuales, defendido la propuesta que realizaron. Esta actividad no se cumplió de la
forma esperada, ya que, las instrucciones dadas fueron parcialmente ambiguas, por ende se usó
más tiempo para ir grupo por grupo repitiendo y aclarando las instrucciones, también porque
de los 11 grupos que conformó el curso, solo 10 alcanzaron a exponen: Tampoco la intención
de no refutar las ideas que los estudiantes compartiera, puesto que, la docente de ciencias
naturales a cargo del curso intervino durante las presentaciones de los estudiantes, refutando
algunas de las ideas manifestadas por los estudiantes.
La otra actividad destinada para el cierre era la de metacognición, la cual consistía en
conversar en base a las siguientes preguntas ¿Qué realizamos está clase? ¿Cómo podríamos verificar si
estos mapas conceptuales están en lo correcto? El fin era que los propios estudiantes manifiestes sus
opciones para comprender como sucede el proceso de fotosíntesis en las plantas, pero como
ya fue mencionado, por no controlar de forma estricta el tiempo destinado para la confección
del mapa conceptual, esto no se logró realizar.
Si bien esta fue una debilidad personal, es relevante mencionar que, durante esta clase,
la docente a cargo comenzó a entregar pruebas a los estudiantes de forma independiente a lo
que sucedía en la clase, lo cual hizo que se parte importante de los estudiantes perdieran el foco

149
central de la clase, puesto que a al menos 10 estudiantes los llamo al lugar que ella se
encontraba en la sala, para que completaran partes en blanco que dejaron en la prueba,
impidiendo que estos trabajaran con el resto del grupo.
Lo que podría mejorar a clases futuras es procurar focalizar la atención de los
estudiantes hacia una actividad. Priorizando el proceso de aprendizaje del estudiante, ya que, si
se logran cumplir las actividades previamente establecidas, se podría destinar el tiempo
necesario para aquellas actividades. Otro factor que influyó para que la clase no llevara a cabo
de la forma esperada, fue la intervención de la docente a cargo, al refutar y corregir las ideas
expresadas por los estudiantes, siendo que era una clase de tipo diagnostica, y como ya fue
mencionado, la intención de esta clase era identificar las ideas previas de los estudiantes. A
pesar de lo ocurrido, valoro el hecho que logre apoyar el trabajo de los grupos que quedaron
con menos integrantes trabajando de forma activa en la tarea designada, ya que, se encontraban
completando la prueba, motivando a los estudiantes que se sentían solos y responsables de
sacar la actividad adelante.

Reconocimiento de las fortalezas y debilidades durante la clase

Fortalezas Debilidades

Planificación de actividades que permitieran Ambigüedad en las instrucciones dadas para

valorar las ideas previas de los estudiantes. realizar la actividad,
Fomentar la argumentación de las No lograr que las ideas previas de todos los
actividades realizadas por los estudiantes. estudiantes fuesen valoradas.
Prestar apoyo necesario a los grupos Escases de tiempo para realizar el cierre de la
deficientes. clase de la forma esperada.

Repercusiones positivas en el Repercusiones negativas en el

aprendizaje de los estudiantes aprendizaje de los estudiantes

Mostrar disposición y motivación por Escases de andamiajes para realizar un

expresar sus ideas, sin miedo a error. aprendizaje significativo.
Lograr argumentar sus ideas, procurando Fomentar el miedo al error, impidiéndoles
formular argumentos válidos. expresar de forma confiada sus ideas.
Sentirse acompañado en sus procesos de No evidenciar de forma explícita sus propios
aprendizaje. procesos de aprendizaje.

Compromiso de mejora
Procurar focalizar la atención de los estudiantes hacia una actividad. Priorizando el proceso

150
 de aprendizaje del estudiante, ya que, si se logran cumplir las actividades previamente
establecidas, se podría destinar el tiempo necesario para actividades que no fueron
planificadas, pero se deben realizar.
Tampoco refutar o corregir las ideas expresadas por los estudiantes, en una clase que, de
comienzo a una unidad, ya que estas son de tipo diagnostica, y la intención es identificar las
ideas previas de los estudiantes.
Usar cronometro y administrar de forma eficaz los tiempos destinados para la clase.
Además, involucrar a los estudiantes respecto a esto, para esto, sería efectivo proyectar un
cronometro de esta forma los estudiantes irían regulando de forma autónoma su ritmo de
trabajo.

4.2. Clase 2
Ampliar parámetros del contenido disciplinar
La clase dos, en general se desarrolló de forma exitosa. Sin embargo, detecte mediante
la actividad de inicio el vacío de contenido que se producía al no hablar sobre el rol que
cumplen los cloroplastos en el proceso de fotosíntesis. El hecho de no agregar aquel concepto
en la realización de los mapas conceptuales, ni incorporarlos en el transcurso de esta clase,
dificulta el aprendizaje en los estudiantes, promoviendo a la vez un sustento ambiguo de cómo
se desarrolla el proceso en cuestión.
La actividad inicial, buscaba corregir y esquematizar las ideas previas de los estudiantes,
las cuales fueron identificadas a lo largo de la clase anterior. Esta actividad consistía en el
análisis de afirmaciones, en donde los estudiantes debían manifestar si se encontraban de
acuerdo o desacuerdo con este encabezado, al realizar está actividad me di cuenta de que de
todos los elementos que aparecieron, faltaba el cloroplasto, el cual es un organelo
independiente, encargado de transformar el dióxido de carbono en proteína. En las
afirmaciones solo aparecía la clorofila, encargada de captar la energía lumínica y transformarla
en almidón. De esta forma en el aprendizaje de los estudiantes estaría carente en lo que
respecta la función de los cloroplastos en la fotosíntesis.
La debilidad conceptual detentada es de gravedad, puesto que no contemple en mi
diseño de clases el aprender sobre los cloroplastos, como ya mencioné estos organelos
independientes son importante en la fotosíntesis. Al no incorporar lo ya mencionado en el
diseño e implementación de clases, solo se está presentando de forma incompleta el proceso de
fotosíntesis a los estudiantes.
Si bien es una fortaleza haber identificado el vacío disciplinar que está presente, hasta
este entonces, también fue una debilidad garrafal no haberlo incorporado antes.

151
 Ante esto, con el fin de enmendar el error cometido, en las próximas clases se podría
agregar, de modo complementario al aprendizaje de los estudiantes, esto podría ser en la clase
número cuatro, al realizar el cierre, cuando revisemos nuevamente los mapas conceptuales,
llevarlos a cada grupo el concepto cloroplastos, explicando la función que este organelo
independiente cumple y guiarlos a posicionarlo de la forma correcta, la cual sería cerca de la
clorofila. Cerca del concepto cloroplastos, el dióxido de carbono, con una flecha que apunte
hacia los cloroplastos. Para explicarlo de mejor forma, se espera que los mapas conceptuales
realizados por los estudiantes quedasen de la siguiente forma.

Frente a el error cometido de no haber integrado aquel conocimiento antes al

aprendizaje de los estudiantes, un factor externo que influyó en esto fue que solo me focalicé
en los contenidos solicitados por la profesora guía. Si bien tenía conocimiento de la función de
los cloroplastos en este proceso, no percibí antes la relevancia sustancial que el no incorporar
este concepto desde la clase, una vez que me percaté de la importancia de agregar aquel
concepto, me acerque a la docente, ella me dijo que, si me parecía agregarlo, lo hiciera, pero a
su criterio, mis clases ya contaban de mucho contenido, y esto agobiaría al aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, considero que, mientras más completo sea el contenido a enseñar,
los estudiantes lograran una mejor comprensión.

152
Reconocimiento de las fortalezas y debilidades durante la clase:
Fortalezas Debilidades

Identificar la carencia del contenido No contemplar la totalidad de contenido

necesario. necesario para el aprendizaje.
Reflexionar en función de buscar la forma de Confiarme que el contenido disciplinar
suplir aquella carencia, pensado en maneras solicitado era suficiente para llevar a cabo el
de complementar el aprendizaje realizado. aprendizaje.

Repercusiones positivas en el Repercusiones negativas en el

aprendizaje de los estudiantes aprendizaje de los estudiantes

Dar la posibilidad de posibilidad de suplir Tener vacíos disciplinares.

aquel contenido.
Tener la oportunidad y ocasión adecuada de
Limitar el aprendizaje, subestimando lo que
poder complementar el aprendizaje.
son capaces de lograr.

Compromiso de mejora

A corto plazo, me comprometo a agregar el contenido faltante en las próximas clases de

modo complementario al aprendizaje de los estudiantes.
En clases futuras, me comprometo a vislumbrar de forma exhausta el contenido necesario
logrando en los estudiantes el aprendizaje esperado. Procurando que este se de forma
significativa, es decir, lograr que los estudiantes amplíen sus esquemas cognitivos,
reemplazando lo que antes sabían con lo que saben después de haber estudiado una unidad
nueva. Para esto, es necesario reunir el conocimiento necesario para facilitar la comprensión
del contenido disciplinar esperado, cuidando que este sea acorde al nivel educativo
correspondiente, de la misma, que sea suficiente para aportar hacia una mejor comprensión.

4.3. Clase 3
Disponibilidad de implementos de laboratorio
En cuanto a la disponibilidad de implementos de laboratorio, para realizar actividades
de tipo experimental, es un tema importante para reflexionar dado que fue parte esencial de la
implementación de la clase 2 y 3.

153
 El experimento que se realizó en las clases 2 y 3, necesita del uso de un laboratorio para
su realización, especialmente la clase 3, dado que se trabajó mediante el uso de mecheros, y
otras sustancias químicas que necesitaban de un lugar exclusivo de trabajo.
Previo a la planificación de clases, consulté con mi profesora guía, la posibilidad de
realizar el experimento presentándole la forma en que este se realizaría. Ella tuvo a bien, pese a
que se trabajaría con fuego y alcohol etílico, y el curso en cuestión fuera un sexto año básico,
de conducta un poco alborotada. Me ofreció disponer de todos los implementos necesarios
para la realización del experimento, para los once grupos de trabajo conformados, salvo las
plantas Cardenales, alcohol etílico, y papel metálico, materiales que fueron sustentados de
forma personal. Por ende, me confié que para el experimento a realizar contábamos con todos
los implementos necesarios. Sin embargo, al comenzar a distribuir el material y preparar el
laboratorio para comenzar la clase, nos percatamos que solo contábamos con 9 mecheros.
La escasez de mecheros influyó de manera sustancial, ya que, los grupos que no
contaban con mecheros tuvieron que repartirse a otros grupos. Eso repercutía al trabajo en
colaborativo que se esperaba de cada grupo, ya que cuatro de estos once grupos tuvieron que
trabajar en distintas condiciones que el resto, dado que dos grupos se integraron a otros dos
grupos.
En esta clase la falta de implementos de laboratorio afecto el trabajo colaborativo
esperado para al menos cuatro grupos, sin embargo, gracias a la ayuda recibida por la profesora
didacta, guía y compañera de práctica, logré prestar mayor ayuda a estos cuatro grupos,
volcando la sustancialidad esperada del trabajo colaborativo en las reflexiones finales del
trabajo, a analizar lo sucedido en el experimento entre otros, aspectos que ayudaban a realizar
una reflexión.

Reconocimiento de las fortalezas y debilidades durante la clase:

Fortalezas Debilidades

Fomentar el desarrollo de la No contar con todos los implementos

experimentación como una habilidad necesarios para la realización de los
científica. experimentos.
Guiar el trabajo de los grupos. Desfase en el ritmo y modalidad de trabajo
de los once grupos.
Monitorear el trabajo y la seguridad de los
grupos, al trabajar con fuego y con otras
sustancias de cuidado.

Repercusiones positivas en el Repercusiones negativas en el

154
 aprendizaje de los estudiantes aprendizaje de los estudiantes

Valorar la experimentación como actividad Que algunos grupos tuviera más ventajas en
que no es de uso exclusivo del mundo cuanto al trabajo colaborativo que otros.
científico.
Que algunos grupos se vieran reducidos en
Pese a las circunstancias, continuar con el cuanto al tiempo para la realización de las
trabajo colaborativo. actividades designadas.
Trabajar de forma segura, desarrollando una
actitud primordial, para alcanzar el
aprendizaje esperado.

Compromiso de mejora

El compromiso de mejora puede ser solo a largo plazo. Me comprometo a planificar de

mejor forma las actividades de laboratorio, poniendo énfasis en reunir todo el material e
implementos necesarios a utilizar en alguna experimentación, procurando que todos los
grupos cuenten con los objetos a ocupar, permitiendo de esta forma las mismas
oportunidades a todos los estudiantes para llevar a cabo el aprendizaje esperado.
Si bien los implementos y materiales de laboratorio conllevan a un gasto no menor, esto no
puede ser un limitante para desarrollar en los estudiantes la habilidad científica de
experimentar, el Mineduc la define como probar o examinar de manera practica un objeto o
fenómeno. En este punto entra la creatividad del docente, de buscar experimentos acordes a
los recursos con los que cuenta, y poder cumplir con el objetivo de enseñar algún contenido
disciplinar mediante la realización de un experimento.

4.4. Clase 4
Modelamiento de actividades
El modelamiento de las actividades ha sido un tema que se ha reiterado en las
reflexiones anteriores, sin embargo, focalicé el énfasis de este tema en la última clase.
La actividad de inicio de la última clase fue el análisis de una imagen que surgió de la
clase anterior. En la experimentación de clase anterior se comparaba la presencia o ausencia de
almidón en dos hojas una que fue privada de energía lumínica por cinco días, y otra que no; lo
esperado de esto es que hoja que estuvo cubierta presentará mayor ausencia de almidón
presentando colores amarillos, o marrones claros al ser intervenido con Lugol, y la que recibió
energía lumínica debía presentar colores más oscuros o marrones más oscuros. Sin embargo,
en un grupo sucedió lo contrario, la hoja descubierta presento mayor ausencia de almidón que

155
la que se encontraba cubierta, esto ocurrió porque la hoja descubierta que sometieron a
experimentación fue una seca y amarilla que se encontraba desprendida de la planta, estaba casi
seca, ya que, no querían dañar más hojas del cardenal. Mediante el análisis de la imagen ellos
debían otorgar una explicación al fenómeno ocurrido.
No obstante, la actividad tardo más del tiempo esperado, pese a que actividad
planificada para este ejercicio era mediante una rutina de pensamiento, inspirada en “veo,
pienso y me pregunto”, con la cual los estudiantes ya habían tenido cercanía en el primer
semestre, la actividad demoró más de lo esperado, puesto que como factor externo influyente
para que esta actividad tardará más de lo esperado, fue la falla del proyector audiovisual de la
sala, teniendo una proyección intermitente.
Para el cierre, también se planifico una actividad que necesitaba del proyector
audiovisual, pero para ese entonces, la falla de este ya se había resulto.
Esta situación me hizo reflexionar que en la práctica docente pueden surgir
imprevistos, por ende, no debo confiarme solo de un recurso para la realización de alguna
actividad, si bien durante la clase se lograron realizar todas las actividades planificadas, fue una
falencia, el no haber llevado la imagen de forma impresa o física, para que los estudiantes
lograran acudir a esta sin depender otro recurso. Si bien el no haber pensado en la posibilidad
de que aquel recurso fallará fue un error considerable, igualmente logré cumplir con las
actividades estipuladas para esta clase, modelando las actividades de la forma correcta,
logrando que cada grupo trabajará bajo el mismo ritmo, en esto ayudo el uso de cronometro
para ir controlando el tiempo destinado para las actividades.
Reconocimiento de las fortalezas y debilidades durante la clase

Fortalezas Debilidades

Aprovechar las variaciones de los resultados Apoyarme solo en un recurso para llevar a
en una experimentación. cabo una actividad.
Usar estrategias que permitieron mantener el
mismo ritmo de trabajo en los grupos.

Repercusiones positivas en el Repercusiones negativas en el

aprendizaje de los estudiantes aprendizaje de los estudiantes

Comprender que pese a seguir la misma No comprender de la forma esperada la

metodología, los experimentos pueden actividad a realizar.
resultar de formas divergentes.
Focalizarse en las tareas designadas, no
teniendo tiempos muertos.

156
 Compromiso de mejora

Me comprometo que en mis planificaciones e implementación de clases futuras no solo me

confiaré de un recurso para la realización de alguna actividad, sino que buscaré diversas
formas para llevar a cabo la actividad, buscando más un recurso ya se digitales o física.
También a replicar, las dinámicas que favorecen el aprendizaje de los estudiantes, guiándolos
de mejor forma, modelando las actividades, controlando el tiempo destinado para cada uno,
Las consecuencias positivadas que trae en el aprendizaje de los estudiantes, de los
compromisos de mejora declarados son que, dando posibilidades de llevar a cabo una
actividad, los estudiantes aprenderán a llevar a cabo una tarea de diferente forma, así no
asociarán el contenido con una actividad, permitiendo así tener una gama de estrategias para
llevar a cabo una actividad. La segunda es que con el control del tiempo se va fomentando
en los estudiantes la autonomía de ir realizando las actividades en el tiempo destinado.

157
5. Análisis de resultados

Continuando con el análisis de resultados, demostrará que las actividades diseñadas e

implementadas, respondían una selección curricular, en ella un objetivo de aprendizaje,
habilidades, actitudes. El análisis que se realizará acudirá a dicha selección curricular como un
instrumento de evaluación, a modo de una pauta de cotejo, comprobando el cumplimiento de
lo seleccionado en la secuencia didáctica implementada.
De la misma forma se analizarán las calificaciones obtenidas por los estudiantes, las
cuales corresponden informe de laboratorio realizado, de esta forma se evidenciará el
aprendizaje obtenido por los estudiantes en cuanto al proceso de fotosíntesis.

5.1. Análisis cualitativo

En este análisis cualitativo se expondrá un apreciamiento del cumplimiento curricular
obtenido a lo largo de la secuencia ¿Cómo obtienen energía las plantas?, a modo de pauta de
cotejo evidenciando de esta forma el aprendizaje realizado por los estudiantes, evaluando
mediante el objetivo de aprendizaje y los indicadores de logro, luego su concordancia será
justificada mediante la evidencia, encontradas en las actividades que formaron parte de la
secuencia implementada.

Secuencia didáctica: ¿Cómo obtienen energía las plantas?

Objetivo De Indicadores De Evidencia

Aprendizaje Logro

1. Explicar, a partir › Explican de forma › Mediante la realización del mapa

de una investigación simple el proceso de conceptual, puesto que lograron
experimental, los fotosíntesis, identificando integrar los elementos necesarios y
requerimientos de los elementos necesarios productos de este proceso.
agua, dióxido de (CO2, luz, agua) para que Inicialmente en un sentido diagnóstico,
carbono y energía se produzca azúcar y finalmente a modo de esquematización
lumínica para la liberación de oxígeno. conceptual.
producción de azúcar
› Obtienen evidencia › A través de la experimentación
y liberación de
experimental sobre las realizada en la clase 3 y 4. Con la
oxígeno en la
sustancias producidas en experimentación para el análisis de
fotosíntesis, el proceso de fotosíntesis presencia o ausencia de almidón, como
comunicando sus (almidón y O2). también en el análisis de datos para la

158
 resultados y los liberación de oxígeno.
aportes de científicos
en este campo a
través del tiempo.

› Realizan experimentos › Durante la clase 2, donde los

simples que evidencian los
requerimientos de luz y
agua de las plantas para el
proceso de la fotosíntesis.
estudiantes realización sus predicciones
sobre qué ocurriría al cabo de 5 días si
a una parte de la planta se le privase de
luz. Al igual que en la clase 3, cuando
comprobaron sus hipótesis mediante la
experimentación. En la clase 4, al
analizar datos y una experimentación
sobre la fotosíntesis en las plantas
acuáticas. Evidenciando que una planta
recibe energía lumínica, esta si realiza
fotosíntesis.

› Analizan críticamente y › Se puede evidenciar el cumplimiento

explican los aportes de este indicador de logro, se puede
realizados por Jean evidenciar en la confección de los
Baptista van Helmont al informes escrito, donde los estudiantes
estudio de las plantas. investigaron sobre los aportes de
Baptista Van Helmont y analizaron
como su experimento influyó en el
estudio de las plantas-

En resumidas cuentas, los resultados cualitativos de la implementación de esta

secuencia didáctica fueron de forma exitosa, ya que las actividades, si presentan concordancia
con los indicadores de logro al igual que con el objetivo de aprendizaje. Lo cual también se ve
reflejado en los anexos que se presentan a continuación.

5.2. Análisis Cuantitativo

En el análisis cuantitativo que se realizó luego de la implementación, se divide en dos
aspectos percibidos que son de gran relevancia al analizar los resultados de la implementación.
Por un lado, está presente el nivel participativo de los estudiantes, a lo largo de la
implementación. Por otro lado, se encuentra el análisis realizada a la calificación que
obtuvieron los grupos en el trabajo que guio la secuencia didáctica en cuestión.

159
 5.2.1. Participación

La participación de los estudiantes se dio de forma constante y activa durante las cuatro
clases realizadas, puesto que, siempre se mantuvo una asistencia completa. Además, el hecho
de que los estudiantes realizaran trabajos grupales, en las actividades centrales de las clases
ayudó en gran manera que entre los integrantes del grupo trabajarán colaborativamente para
cumplir con el trabajo designado.

Clase Principal actividad Participación

1 Mapa conceptual 12 grupos de 12

2 Experimentación parte 1 12 grupos de 12

3 Experimentación parte 2 12 grupos de 12

4 Análisis de datos 12 grupos de 12

La participación fue apreciada al recoger evidencia mediante guías y trabajos que fueron
entregados al terminar cada clase. De igual forma, esta evidencia fue revisada, a fin de apreciar
si se cumplió el objetivo de cada actividad, respecto a esto las respuestas de los grupos ante lo
solicitado reflejaban que si se cumplía el objetivo de las actividades.
En resumidas cuentas, la participación de los estudiantes se mostró de forma activa y
constante durante las cuatro clases implementadas.

5.2.2. Calificación

En cuanto al análisis de la calificación obtenida por los estudiantes fue orientada hacia
el proyecto o trabajo que acompaño la implementación de la secuencia didáctica, esto
corresponde a un informe escrito sobre la experimentación central realizada en clases.
Este informe formulado y evaluado mediante criterios establecidos por la profesora
guía. Quien formuló una rubrica de evaluación bastante ambigua, aun así, logre intervenir en
algunos de sus indicadores para evocarlos a una categoría específica, para evaluar criterios
acordes a los indicadores de logro seleccionados para esta secuencia. Sin embargo, no poseo
los conocimientos suficientes para poder haber reformulado aquella pauta de mejor forma.

160
 Ante esto las calificaciones obtenidas por los estudiantes, de los doce grupos once
obtuvieron calificaciones sobre seis, el otro grupo presento déficit en la introducción,
ortografía y no presento ni conclusión, tampoco la revisión bibliográfica solicitada.

Notas 7 6 5 4 3 2 1

Grupos 4 6 -- 1 -- -- --

Promedio 6,4

Al evidenciar que todos los grupos obtuvieron una calificación sobre 4, y que el
promedio fue de 6,4; podemos percibir que obtuvieron el aprendizaje esperado, que era
experimentar e investigar sobre el proceso de fotosíntesis.

6. Conclusiones de la implementación

Lo que puedo concluir de la implementación a partir de las impresiones y evidencias

obtenidas, en cuanto a los resultados que efectivamente cumplió con lo esperado, los
estudiantes comprendieron a profundidad el proceso de fotosíntesis, siendo capaces de
explicar este proceso vinculando los principales factores que intervienen para la realización de
este y otorgando una respuesta fundamentada sobre la relevancia de la energía lumínica en la
producción de almidón y liberación de oxígeno en la fotosíntesis.

161
 Capítulo IV.
Aprendizajes Profesionales

162
 1. Aprendizajes Profesionales

Durante el año 2018 realicé mi práctica profesional, en un sexto año básico, en el

transcurso del primer semestre correspondió implementar dos secuencias didácticas. El primer
semestre, la secuencia perteneciente a la especialidad de Lenguaje y Comunicación, se tituló
“Así Somos”, la cual abordó el trabajo con los géneros discursivos biografía y autobiografía.
En el segundo la secuencia didáctica perteneciente a Ciencias Naturales titulada “¿Cómo
obtienen energía las plantas?”, abordando el contenido disciplinar fotosíntesis.
A lo largo de este proceso, en la práctica profesional, experimente un crecimiento en lo
que respecta el desempeño docente de forma más autónoma, en las prácticas educativas en
comparación a las experiencias laborares realizadas anteriormente. En este proceso comencé a
desarrollar y aplicar actitudes y habilidades propias de la profesión. También, valorar la
importancia de analizar y reflexionar en la práctica docente, con el fin, de mejorar mi
desempeño, ya sea para enmendar y mejorar las debilidades, o potenciar las fortalezas.
Una de las fortalezas que pude identificar en el desarrollo de mi práctica profesional,
fue la creatividad para articular los intereses de los estudiantes, evidenciados en las
observaciones iniciales con lo solicitado a enseñar. Diseñando actividades que satisficieran
aquellos intereses, y a la vez logran aprender contenidos, y desarrollar habilidades o actitudes.
Por otro lado, como debilidad identifiqué falencias en cuanto al manejo de tiempos durante las
clases, para alcanzar a realizar cierres metacognitivos y reflexivos.
Otro factor que logre identificar fue hacer posible el hecho de articular y relacionar
aspectos de ambas secuencias, pese a ser de distintas menciones. Promoviendo el uso de
algunas actividades en que apuntaban a propósitos similares, ya sea mediante ejercicios
metacognitivos o para identificar ideas previas o predicciones de los estudiantes.
La identificación de estos aspectos ayudó a ser conscientes de cómo se puede ir
mejorando poco a poco práctica docente. Esto se torna real cuando se implementan
modificaciones acordes al contexto educativo y con las adecuaciones correspondientes se
puedan implementar.
Las reflexiones respectos a los aprendizajes profesionales expuestas, serán respaldadas
a lo largo de este apartado mediante dos documentos, los cuales explicitan los aspectos que
deben poseer los futuros docentes, que también se ven reflejados a lo largo de este proyecto de
título. Uno de los documentos usados es Estándares orientadores para egresados de carreras de
pedagogía en educación básica (2012), impartidos por el Ministerio de Educación Chileno y
otro es el Perfil de Egreso para estudiantes de Educación Básica de la Universidad Alberto
Hurtado.

163
1.1Aprendizajes profesionales en torno a los Estándares pedagógicos

Para analizar de forma más guiada, los aprendizajes profesionales producto del proceso
de aprendizaje en la práctica profesional, comenzaré con los estándares pedagógicos presentes
en Estándares orientadores para egresados de carreras de pedagogía en educación básica
(2012), el cual abarca conocimientos, actitudes y habilidades necesarias que debe poseer el
docente de Educación Básica, independiente de la mención que este se especialicé.
Para esto escogeré tres estándares pedagógicos que estuvieron mayormente presentes
en el proceso de formación y mi proyecto de título.

Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza – aprendizaje, adecuados para los
objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.
En los años de mi formación y mi paso por la Universidad Alberto Hurtado, en la
carrera Educación Básica, transité por cuatro principales áreas de la educación Lenguaje y
Comunicación, Historia Geografía y Ciencias Sociales, Matemáticas y Ciencias Naturales. Los
docentes encargados de impartir las clases de todas esas áreas fueron capaces de ligar el
contenido mínimo que debiésemos aprender, con estrategias de enseñanza acordes al
conocimiento que íbamos a prendiendo. Permitieron que adquiera una gran gama de
estrategias. Sin embargo, cada docente de cada área no encasillaba las estrategias
exclusivamente para su área, sino nos incentivaba a modificar las estrategias y adecuarlas al
contexto y situación educativo que nos encontremos.
Por esta razón logré implementar una misma estrategia para el proceso de enseñanza –
aprendizajes de ambas secuencias aprendida en didáctica inicial d e Historia Geografía y
Ciencias Sociales, la cual es una rutina pensamiento llamada “Veo, pienso y me pregunto” en el
primer semestre en lenguaje la utilizada con el propósito de identificar ideas previas a partir de
una ilustración, e n el momento antes de una lectura en tres momentos. Para Ciencias
Naturales esta estrategia fue modificada, y se tituló “Veo, observo y reflexión” cuyo propósito
yacía en que los estudiantes analizaran una ilustración y explicaran y fenómeno presente allí.
Para llevar a cabo actividades como está y como todas las que están presentes en las
secuencias, fue necesario ir adecuando constantemente las actividades, realizando ajustes y
modificándolas, según las necesidades que manifestaban los estudiantes y el resultado de las
implementaciones previas, con el cumplir de la mejorar forma en este proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Gracias a la gran gama de estrategias impartidas por mis docentes, logré buscar algunas
que ayudarán a poder implementar en ambas secuencias, demostrando así la posibilidad de
trabajar los contenidos usando estrategias acordes al contexto de enseñanza – aprendizaje, en

164
el que se encuentre inverso, y no diseñar actividades descontextualizadas, que no tomen en
cuenta las características de los propios estudiantes y las capacidades que estos poseen.

Estándar 8: Está preparado para atender la diversidad y promover la integración en el aula.

Este estándar pedagógico se ve presente a lo largo de todo mi proyecto de título, como
fue mencionado en el diagnóstico institucional, dado el lugar físico en el que está situado el
establecimiento, en Santiago Centro, en la intersección de Ricardo Cumming con Mapocho.
Lugar donde vive un gran porcentaje de emigrantes y extranjeros. Aporto que el curso en el
que fueron implementadas ambas secuencias fuera compuesto por una rica diversidad cultural,
lo que se vio reflejado en sus nacionalidades, creencias, costumbres, tradiciones, entre otros
aspectos.
El valorar e integrar esta diversidad cultural en el diseño e implementación de las
secuencias a realizar, y en mi intervención diaria durante mi estadía en aquel curso se tornó un
factor relevante y por cierto un factor influyente.
El grupo curso en general, se caracteriza por tener un gran confidencialidad y respeto
entre pares, siempre que uno de ellos quiere compartir algo personal en cuanto a vivencias o
tradiciones, ya sea, personales o grupales, ellos respetan y valoran aquello.
Ante esto, la preocupación en mí siempre fue respetar y cuidar que esta cualidad de los
estudiantes se mantuviese de esta forma, que valoren la diversidad presente en el aula, por ello
en ambas secuencias, estuvo el foco puesto en aquello. En Lenguaje y Comunicación, el
trabajar mediante la construcción de expresiones autobiográficas de cada integrante del curso,
las cuales finalmente fueron leídas y observadas por todos, donde conocieron nuevos aspectos
de sus pares. En Ciencias Naturales, mediante el trabajo colaborativo, en grupos heterogéneos
donde no trabajaron entre sus frecuentes grupos de amigos, sino compartieron con diferentes
compañeros, con un jefe de grupo previamente designado, quien daba cuenta del trabajo de su
grupo en cada clase, en esta dinámica se logró apreciar que, en cada grupo de trabajo, se
ayudan colaborativamente y cada uno aportaba según sus cualidades y a la vez aprendía de sus
pares.
La diversidad dentro del aula también contempla los ritmos de aprendizajes que los
estudiantes presentan, y esto lo puedo relacionar con una debilidad que marco ambas
secuencias didácticas la cual es el manejo del tiempo para cada momento de la clase. Si bien es
común que todos presentemos diferentes ritmos de aprendizajes, que presentemos más
afinidad con determinadas materias que con otras, o que seamos más rápidos para una
actividad que para otra. Es deber del docente ir guiando estos tiempos de aprendizaje, con el
fin de que todos los estudiantes tengan la posibilidad de aprender lo mismo. Es por esta razón
que me comprometo en mi desempeño profesional futuro, capacitarme con diversas estrategias

165
para ir guiando los tiempos de las actividades, de la misma forma el manejo de grupo, el cual
puede ser un factor que influyó en no lograr cumplir con todas las actividades esperadas.
De esta forma se evidencia la integración y valoración de la diversidad, fue atendida en
la intervención durante la práctica docente y la implementación de ambas secuencias didácticas.

Estándar 10: Aprende de forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción en el sistema
educacional.
La reflexión en torno a la práctica docente ha sido un aprendizaje que a marcado esta
etapa. En las experiencias laborales anteriores, que fueron más dedicas a la observación de lo
que ocurría en el aula, analizando lo realizado por un docente a cargo del curso, era mucho
más simple evidenciar las fortalezas o debilidades que el docente poseía en su práctica docente,
aspectos que aquellos docentes pasaban por alto y no se vio cambios al respecto, lo cual era
muy preocupante y más de una ocasión pensé, porque el docente no hace esto o aquello para
mejorar esto.
Sin embargo, el poder reflexionar sobre la propia práctica docente, es un ejercicio
complejo de realizar, ya que se puede caer en los extremos de no evidenciar debilidad alguna en
la práctica o no evidenciar ninguna fortaleza.
El reflexionar sobre el quehacer docente, se relaciona con el hecho de detectar alguna
problemática específica, para explicar fenómenos que ocurren en el aprendizaje, ya sean
evidenciadas en el rendimiento o en el no cumplimiento de un objetivo de aprendizaje
esperado, una vez detectada la problemática, se deben proponer posibles soluciones acordes al
contexto educativo en el cual se encuentre inmerso, para posteriormente implementar aquellas
soluciones y analizar nuevamente el quehacer docente. Este reflexionar es un proceso
recursivo, ya que se siempre se deben buscar mejoras en favor del aprendizaje de nuestros
alumnos.
La reflexión sobre la práctica docente es un ejercicio que se volvió crucial para la
implementación de ambas secuencias. Puesto que, a partir de lo observado pude analizar la
práctica docente realizada por mis profesoras guías detectar debilidades en cuanto a algunas
competencias que no estaban siendo adquiridas de la forma esperada por los estudiantes. Por
un lado, en lenguaje y Comunicación, evidencié que los estudiantes presentaban déficit en
cuanto al proceso de escritura, por ende, mi secuencia didáctica, tuvo un foco central en la
producción escrita. Por otro lado, en Ciencias Naturales uno de los aspectos que identifiqué
que la implementación en base al modelo de indagación científica (el cual declara implementar
hace seis años el establecimiento) no se ha llevado a cabo y se ha distorsionado la visión de
indagación científica, otro aspecto es que los estudiantes no manifestaban el desarrollo de

166
habilidades científicas, como observar, predecir, usar instrumentos, entre otros; por esta razón
en mi secuencia procure suplir estas debilidades detectadas.
De la misma forma sobre la marcha de mi implementación surgieron algunas
deficiencias, las cuales procure suplir de forma inmediata. Ejemplo, usar cronometro para
medir el tiempo de cada actividad o modificar actividades si esto fuera necesario.

1.2. Aprendizajes profesionales en torno a los Estándares disciplinares

En este apartado expondré reflexiones para mi vida profesional a partir de estándares

disciplinares de ambas secuencias, es decir, lo que involucra específicamente a Lenguaje y
Comunicación, de la misma forma de Ciencias Naturales.

1.2.1 Lenguaje y Comunicación

Como fue mostrado anteriormente, para lenguaje y comunicación se realizó la selección

curricular de cuatro objetivos de aprendizajes, uno para el eje de Lectura, otro para Escritura y
dos para Comunicación Oral, con el fin de desarrollar de forma conjunta el aprendizaje de las
habilidades comunicativas (Escuchar, leer, escribir y hablar). Sin embargo, todos los ejes fueron
empleados en función de la escritura. Por esta razón seleccioné Un estándar del eje de lectura,
y otro de escritura, que, sin embargo, contiene los aspectos que fueron trabajados del área de la
comunicación oral.

Estándar 2: Sabe cómo hacer progresar la comprensión lectora de sus alumnos y alumnas para que sean
lectores frecuentes y reflexivos.
Aunque considero que no logré progresar la comprensión lectora de los alumnos y
alumnas para que estos sean lectores frecuentes y reflexivos, si considero que la selección de
textos favoreció para impulsar esto en los estudiantes, ya que la secuencia didáctica “Así
somos” comenzó con textos sencillos y cercanos al contexto de los estudiantes, luego fueron
un poco más complejos.
Los textos usados para las clases uno y dos, era muy cercano y contemporáneos al
contexto de los estudiantes, en la clase uno usando una canción de carácter popular, de una
cantautora chilena Francisca Valenzuela, la cual expresa datos importantes y releja su vida,
siendo una expresión autobiográfica, llamada “Esta soy yo”, los estudiantes realizaron un
Préstamo Literario de esta canción, a partir de su experiencia personal y cualidades. La clase

167
dos, los estudiantes recibieron fichas biográficas con datos relevantes de personales populares
chilenos, las trabajaron bajo de dinámica “Adivina Quién”, focalizando la importancia de los
hechos o cualidades particulares que caracterizan a una persona, para ir modelando sus propios
escritos.
Las clases tres, cuatro y cinco, se desarrollaron en torno a textos más complejos, como
fragmento de la Autobiografía en verso de Violeta Parra, la biografía de Nick Vujicic, y la
autobiografía de Nicanor Parra. Progresando de esta forma la comprensión lectora de los
estudiantes, en el sentido de ir más allá de su propio entorno, pero usando textos auténticos,
contextualizados, acordes al nivel cognitivo de los estudiantes. Si bien a modo personal,
considero que las Autobiografía en ver de Violeta Parra era el texto más complejo para la
comprensión, dado su formato particular en décimas poéticas, y la complejidad de las figuras
literarias usadas en su escrito, los estudiantes comprendieron que eran vivencias de Violeta,
contadas y narradas de forma particular, para lo cual ellos realizaron propuestas respecto a que
quiso decir Violeta Parra con algunos versos.
Los textos de todas las clases fueron trabajos en base a los tres momentos de la lectura,
factor que permitió acompañar a los estudiantes para la comprensión de los textos, dándole las
herramientas necesarias para favorecer la comprensión.
Los resultados en cuanto a la compresión de los textos usados en las clases fueron
exitosos, no obstante, hubiese sido ideal el contar con una clase más para haber dedicado más
tiempo al trabajo con las décimas poéticas y no reducirlo al inicio de clase. Sin embargo, los
resultados en cuanto a la comprensión de forma progresiva desde temas específicos hasta más
generales, desde la comprensión literal hasta la reflexión sobre los textos, se dio de forma
exitosa a lo largo de la secuencia.

Estándar 6: Sabe cómo estimular la producción escrita y oral de calidad.

El estimular la producción escrita y oral de calidad fue uno de los objetivos centrales de
la secuencia didáctica “Así Somos”, puesto que, mediante la observación logré evidenciar la
falencia para desarrollar la producción escrita y la comunicación oral, ya que las clases se
centraban mayoritariamente en la lectura, y los ejercicios de escritura presentes en las clases, era
descontextualizadas en cuanto a la temática, y carecían de sentido para los estudiantes.
A lo largo de la secuencia didáctica procuré que se trabajara de forma integrada los tres
ejes del lenguaje y comunicación (Lectura, Escritura y Comunicación Oral) pero procurando
que todas estuviesen al servicio de la producción escrita.
La forma en cómo se estimuló la producción escrita y oral de calidad a lo largo de la
secuencia fue con actividades que de forma implícita desarrollaban esto en los estudiantes.
Partiendo en la clase uno con el Préstamo Literario a partir de la canción Esta soy yo de

168
Francisca Valenzuela. En la clase dos, los estudiantes realizaron su ficha biográfica, mediante el
formato “Adivina Quién” donde escribían datos y cualidades particulares, las cuales permitían
al momento de leer darse cuenta de quien estaban hablando. La clase tres mediante la
construcción de un Espeje de Mente Abierta. La clase cuatro con la construcción de un
borrador de sus expresiones autobiográficas. Finalmente, la clase cinco con la publicación de
sus creaciones. Las actividades nombradas, fueron las principales actividades de las clases que
permitían el desarrollo de la producción escrita, no obstante, en las actividades de inicio y
cierre de cada clase, se desarrollaron instancias que aportaron a modo de insumo para sus
producciones escritas finales. Las cuales también fueron publicas expuestas por los estudiantes
ante el resto de curso.
El estimular la producción escrita y oral de los estudiantes se cumplió de forma exitosa
a lo largo de secuencia didáctica “Así somos”, esto se pudo evidenciar en la compilación de
expresiones autobiográficas recopiladas en un libro final, y en las presentaciones realizadas por
los estudiantes.

1.2.2 Ciencias Naturales

Para analizar los aprendizajes disciplinares obtenidos en la secuencia didáctica

implementada en Ciencias Naturales “¿Cómo obtienen energía las plantas? se realizará en base
a tres estándares disciplinares uno del eje de Biología, y otro de las Habilidades del
pensamiento científico.

Estándar 4: Conoce los conceptos fundamentales relacionados con la interacción entre los organismos y su
ambiente y está preparado para enseñarlos.
Este estándar es el que se encuentra más relacionado al contenido disciplinar de la
secuencia implementada en Ciencias Naturales, específicamente cuando este estándar
menciona la identificación de flujo de materia y energía en el ecosistema, y le proceso de
fotosíntesis realizado por las plantas, es uno de los factores más relevantes en cuanto al flujo de
materia y energía, ya que las plantas transforman la energía lumínica emanada principalmente
del sol, en energía que les permite mantenerse activas, todo esto mediante un proceso químico.
Aunque la profesora a cargo del curso abordo los contenidos de forma distinta a como
lo plantea los planes y programas de estudios del MINEDUC, el cual propone el aprendizaje
de este contenido en la unidad número uno, la docente lo dejo para el final, se logró el objetivo

169
principal, el cual era que los estudiantes comprendiesen este el proceso de fotosíntesis y
relacionaran su participación en las tramas tróficas.
La secuencia didáctica “¿Cómo obtienen energía las plantas?” fue diseñada mediante el
modelo de indagación científica, incorporando actividades que le permitieran a los estudiantes
obtener autónomamente el aprendizaje, otorgando los esquemas y apoyo necesario.
La primera clase fue diseñada con el fin de identificar las ideas previas de los
estudiantes, y a partir de estas adaptar el diseño previamente establecido, tomando en cuenta
las ideas previas de los estudiantes. La principal actividad fue la experimentación, la cual ellos
llevaron a cabo de forma autónoma, esta experimentación se realizó a lo largo de dos clases.
En la clase cuatro los estudiantes realizaron análisis de datos sobre la liberación de oxígeno,
específicamente en plantas acuáticas.
Por lo ya mencionado puedo decir que esté estándar disciplinar se cumple, en la mía
que comprendí los conceptos necesarios en las interacciones entre los organismos y su
ambiente, y logre enseñarlos de manera exitosa.

Estándar 9: Está preparado para desarrollar habilidades científicas en los estudiantes.

Respecto a lograr desarrollar habilidades científicas en los estudiantes, fue algo que
acompaño todas las clases de la secuencia didáctica. Puesto que se trabajó en torno a los tres
ejes principales de las habilidades de pensamiento científico; preguntar y observar, planificar y
conducir una investigación, analizar evidencia y comunicar. Para esto durante las cuatro clases,
se trabajó principalmente en torno a 12 de las 16 habilidades de pensamiento científico las
cuales son: Analizar, Clasificar, Comparar, Comunicar, Evaluar, Experimentar, Investigar,
Observar, Planificar, Predecir, Registrar y Usar instrumentos.
Todas estas habilidades fueron desarrolladas de forma progresiva en actividades
diseñadas intencionadas para desarrollar dichas habilidades. Se intencionó de tal manera,
puesto que, a partir de lo observado en clases, daba la impresión de que realizaban clases y
actividades que no apuntaban al desarrollo de estas habilidades.
Mediante el desarrollo de estás habilidades, los estudiantes lograron aprender el
contenido disciplinar, lo cual demuestra, que, mediante la indagación, el desarrollo de
habilidades de pensamiento científico, se puede realizar un proceso de enseñanza y aprendizaje
de forma óptima y acorde al contexto educativo en el cual se encuentre inmerso.
El desarrollo de estas habilidades se puede evidenciar en las guías que los estudiantes
respondían cada clase, de la misma forma en el Informe Escrito de Laboratorio, que realizaron
los doce grupos de trabajo.

170
1.3. Aprendizajes profesionales en torno al Perfil de egreso de la Universidad Alberto Hurtado

En este apartado analizaré los aprendizajes profesionales obtenidos en este proceso a

partir de lo profesado por el Perfil de egreso para la carrera Educación Básica de la
Universidad Alberto Hurtado. Para esto me basaré en tres elementos que son esenciales en el
quehacer docente.

1.3.1. Preparación de la enseñanza

“Capacidad de analizar el entorno educativo, cultural, histórico y social (nacional e internacional) y las
repercusiones en el contexto social y educativo en el que se desempañan”
La capacidad de analizar el entorno educativo en el cual se realizará alguna intervención
es un punto relevante, dado que de esto dependen las decisiones pedagógicas para el diseño de
las unidades.
El analizar el entorno educativo, su cultura, su historia, y como esto repercute en el
aprendizaje de los estudiantes, y más relacionarlo como algo limitante al momento de diseñar
una actividad, hay que buscar la forma de tomar en cuenta estos aspectos y volcarlos en favor
del aprendizaje de los estudiantes.
Esto fue un gran desafío en este proceso, ya que, la comenzar a analizar el contexto
educativo al cual fui asignada. Por un lado, encontré que en Lenguaje y Comunicación se
trabajaba en torno al Método Astoreca, método que desarticula los ejes del lenguaje y trabaja
todos los aspectos del lenguaje de forma segmentada. Lo cual era muy distinto a lo aprendido
en la especialidad de lenguaje, bajo el enfoque comunicativo o equilibrado, el cual busca
desarrollar los tres ejes del lenguaje de forma articulada y contextualizada. Sin embargo,
mediante la observación y análisis realizado previamente al diseño de la secuencia, encontré
actividades que satisficieran a la docente a cargo y especialista del Método Astoreca, y que a la
vez articulaban los tres ejes del lenguaje.
Por otro lado, en Ciencias Naturales, trabaja en base al modelo de enseñanza ECBI,
(Educación en Ciencias Basada en la Indagación), sin embargo, evidencia que la puesta en
práctica de este modelo se alejaba de forma notoria de lo que aprendí durante la Especialidad
de Ciencias Naturales que es Indagación Científica, por ende, procuré diseñar actividades que
desarrollaran de forma eficiente la indagación científica, enfoque que también está propuesto
por los programas de estudios del MINEDUC.
De esta forma logre incorporar en el diseño e implementación de ambas secuencias
didácticas, aspectos evidenciados, a través del análisis al entorno educativo en el cual me
encontraba inmersa.

171
1.3.2. Profesionalismo Docente
“Dominar los distintos aspectos del desarrollo de niños y niñas, y considerarlos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.”
El considerar aspectos del desarrollo de los niños y niñas, para el proceso de enseñanza
y aprendizaje, fue un aspecto que en un comienzo me costó mucho contemplar para el diseño
de las experiencias educativa que debía realizar, ya que, a partir de lo observado daba la
impresión de que los docentes subestimaban las capacidades de los estudiantes, e infantilizaban
este proceso de enseñanza. Lo cual temía diseñar actividades que más que desafiantes para su
nivel educativo, fueran tan complejas que no lograran motivarlos, sino que, no quieran
realizarla por la dificultad que estas presentaban, hasta que comprendí que este pensamiento
era muy parecido al de las profesoras guías de ambas menciones.
Por ende, me atreví a diseñar actividades complejas pero atractivas para los estudiantes. aunque
el temor de que estas no resultaran estuvo presente hasta después de la implementación,
evidencie que las capacidades de los estudiantes superaban mis expectativas, ya que, lograron
en Lenguaje y comunicación diseñar de forma libre sus propias expresiones autobiográficas. Y
en Ciencias Naturales, llevaron a cabo un experimento de alta complejidad, siguiendo los pasos
necesarios para una experimentación, formulando hipótesis, realizando la experimentación de
forma responsable, analizando los resultados y comunicándolos.
Pese a que los estudiantes lograron demostrar que sus capacidades iban más allá de lo
que sus docentes apuntaban, no observé que los profesores también formularan actividades
que desafiaran a los estudiantes, sino que era más de lo mismo, ejercicios repetitivos y
descontextualizados, donde le indicaban todo lo que debían realizar, sin dejar espacio para que
los estudiantes buscaran sus propias formas de llegar al aprendizaje.
A partir de esto aprendí que el dominar los aspectos del desarrollo de los niños y niñas
y considerarlos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es parte importante para que el
aprendizaje sea realmente significativo para los estudiantes.

1.3.3. Desarrollo de las capacidades generales

“Actuar de forma proactiva y creativa, proponiendo ideas y acciones como alternativas de solución para mejorar
diversas situaciones problemáticas que afecten el contexto en el que se desempeñan.”
La proactividad y creatividad ante la resolución de diversas situaciones, fue un aspecto
que caracterizo esta implementación, dado que estas cualidades del que hacer docente y en
general de todas las profesiones se presentaron mayoritariamente en la práctica profesional, le
otorgo la razón que los docentes nos veían como un igual, y no como la practicante que revisa
pruebas, o hace trabajos de que el profesor guía no quiere realizar. Esto se vio evidenciado en
las veces que me correspondió quedar a cargo de algún curso mientras las profesoras
realizaban otras actividades o salidas que les destinaban; también cuando las profesoras pedían

172
colaborar en tareas más complejas, como la toma de decisiones para ferias expositiva o como
jurado en exposiciones quedando a cargo de calificar exposiciones, realizar pruebas entre otros
aspectos.
La confianza que depositaron ambas profesoras guías de las respectivas menciones de
Ciencias Naturales y Lenguaje y Comunicación, la otorgo a la proactividad que presente
inicialmente. Lo cual se valora, ya que, no me sentí un estorbo o que un día de práctica fuese
necesario, sino que me sentí valorada por ambas profesoras guías como con los demás
profesores con los que me relacione.
En resumidas cuentas, los aprendizajes profesionales alcanzados en este proceso son
solo los primeros pasos para mi vida profesional como profesora de Educación Básica, y
valoro cada aprendizaje adquirido, el apoyo de todos lo que realizaron este proceso posible. Sin
duda alguna, espero seguir desarrollando todos los aspectos señalados, en favor del aprendizaje
de los estudiantes, de la comunidad escolar en general y ser parte del cambio educacional que
buscamos como profesores egresados de la carrera Educación Básica de la Universidad
Alberto Hurtado.

173
Bibliografía

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Aprender y enseñar ciencias. Desafíos, estrategias y oportunidades.
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175
Anexos

Evidencia Material Clase 2 – Lenguaje y Comunicación

176
 Evidencia clase 3 – Lenguaje y Comunicación

Evidencia Clase 4 (Construcción de borrador) – Lenguaje y Comunicación

177
Evidencia Producto final de la Secuencia – Lenguaje y Comunicación

178
179
 Guía de trabajo clase 1 -Ciencias Naturales

¿Cómo obtienen energía las Plantas?

Nombre: _________________________________________Fecha: _____________________

El objetivo de esta actividad: es conocer que saben respecto del proceso de

fotosíntesis que realizan las plantas.

I. Lee y responde de forma individual el siguiente texto:

Lucas y Noelia, les gusta hacer deporte y un día cuando trotaban como de
costumbre se sentaron a descansar y miraron una planta muy débil y pequeña.
Noelia le dijo a Lucas que le dieran agua para poder “alimentar” a la planta, sin
embargo, Lucas le respondió que las plantas no se alimentaban, sino que
realizaban fotosíntesis transformando la energía lumínica en energía química

180
que puede ser utilizada por la planta.

Ante esto Noelia defendió su postura diciendo que un verano, todos en su casa
salieron de vacaciones y nadie regó las plantas del patio y estas se murieron.
Pero Lucas le dijo que cuando su perro era cachorro se comía las plantas,
entonces su mamá guardo en un estante la planta que más le gustaba, para
que el perro no se la comiera, y lo olvidó por una semana, cuando fue por su
planta, estaba muerta.

¿Qué crees que necesitan las plantas para obtener la energía necesaria para
vivir? ¿Por qué?

181
Mapa conceptual clase 1- Ciencias Naturales

182
 Actividad cierre clase 1 – Ciencias Naturales

Defendiendo nuestra propuesta

Número del grupo: ___________________________________ Fecha: ____________

Con el fin de justificar la confección del mapa conceptual, deberán redactar

en el espacio porqué lo realizaron de esa forma y no de otra.

Realizamos nuestra propuesta de esta forma porque:

183
 Actividad de inicio Clase 2 – Ciencias Naturales

Hacer Ahora: ¿De acuerdo o en desacuerdo?

Nombre: _______________________________________________________________________ Fecha: __________________________

Objetivo de la actividad: Reforzar debilidades conceptuales recogidas en la clase anterior.

Leer y responde de forma individual la siguiente tabla. Justificando de forma adecuada con las que estas en
desacuerdo.

Encabezado De Desacuerdo Porque Corrección

acuerdo

La Clorofila, solamente está encargada de

otorgar el color verde a las hojas.

El Almidón solo se encuentra en el tallo de

una planta.

Las Sales Minerales mayoritariamente se

encuentra en el suelo o tierra de una
planta.

El Dióxido de carbono principalmente es

absorbido por la planta.

El Oxígeno principalmente es liberado por

la planta.

El Agua en la fotosíntesis solo es absorbida

por la planta.
 Guía clase 2 – Ciencias Naturales

¿Cómo saber si una planta realiza fotosíntesis?

Nombre: ___________________________________________ Fecha: _____________

Objetivo: Levantar hipótesis experimentación, sobre factores que intervienen

en el proceso de fotosíntesis realizado por las plantas.

I. Presentación
En esta actividad trabajaremos en los grupos previamente formados, y
requeriremos ir a la sala de Laboratorio. Recuerden que el laboratorio es un
espacio de trabajo riguroso, para esto debemos mantener una conducta
adecuada, no correr, no gritar y estar atentos a las indicaciones.

Para partir contesten las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo creen ustedes que podríamos saber si una planta realiza o no

fotosíntesis?

2. ¿Cómo podrían comprobarlo esto? Realicen una propuesta:

 II. ¡A Experimentar!
1. ¿Qué ocurriría si dejáramos tapada algunas hojas del Cardenal por cinco
días? A partir de la pregunta, realicen una hipótesis.
Hipótesis: Suposición de algo posible o imposible para sacar de ello una
consecuencia. Se establece provisionalmente como base de una investigación
que puede confirmar o negar la validez de aquella.

Real Academia Española.

2. Materiales:
 Planta de cardenal Recuerda tratar con
 Papel aluminio
delicadeza las
 Clips.
hojas del cardenal

186
3. Observaciones:
 Dibuja el cardenal

 Responde y completa los datos requeridos:

1. ¿Cuánto mide de altura el Cardenal?:

______________________________
2. ¿Cuántas hojas tiene?:
_____________________________
3. ¿Todas las hojas son del mismo color? ¿Cuál o cuáles son?
_____________________________
4. ¿De qué color es su flor?:
_____________________________
5. ¿Qué otra particularidad presenta?:

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________

187
4. Desarrollo

 Delicadamente, cubre de 3 a 4 hojas

del Cardenal, con papel aluminio.
 Con delicadeza asegura las hojas cada hoja con el clip.

Evidencia Clase 2 – Ciencias Naturales

188
 Actividad de inicio - Clase 3 Ciencias Naturales

Hacer Ahora

Nombre: _____________________________________________ Fecha: ____________

Objetivo: Identificar ideas previas sobre el trabajo a realizar.

Responde individualmente la siguiente pregunta:

¿Cómo podríamos confirmar la presencia de almidón en la hoja? Fundamenta

tu respuesta:

189
 Guía clase 3 – Ciencias Naturales

¿Cómo saber si una planta realiza fotosíntesis? Parte II

Nombre: ________________________________________ Fecha: _____________

Objetivo: Indagar, por medio de la experimentación, que efecto tiene en una

hoja de planta la ausencia de luz

Presentación: En esta actividad trabajaremos en los grupos previamente

formados, y requeriremos ir a la sala de Laboratorio. Recuerden que el
laboratorio es un espacio de trabajo que requiere que trabajemos
ordenadamente. Por ende, debemos mantener una conducta adecuada, no
correr, no gritar, ir con el pelo tomado, y estar atentos a las indicaciones.

I. ¡A Experimentar!
Pregunta de investigación: ¿Qué sucede si una parte de la planta no recibe
energía solar?

1. Materiales:
- Cardenal - Cronómetro
- 1 mechero - 2 Vaso precipitado de 100ml
- 1 rejilla - Pinzas
- 1 tubo de ensayo - Placa Petri
- Alcohol etílico 30ml aprox. - Lugol 5ml aprox.
- Agua 100 ml aprox.

2. Observa nuevamente la planta que dejamos preparada hace 5 días y

contesta las siguientes preguntas. Observar la planta y responde:

190
 1. ¿Cuánto mide de altura el Cardenal?:
______________________________
2. ¿Cuántas hojas tiene?:
_____________________________
3. ¿Todas las hojas son del mismo color? ¿Cuál o cuáles son del
mismo color? _____________________________
4. ¿De qué color es su flor?:
_____________________________
5. ¿Qué otra particularidad presenta?:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3. Desarrollo: Hojas descubiertas:

1. Toma una hoja del cardenal, que no hubiese estado cubierto por el papel
aluminio.

2. Vierte en un vaso precipitado 50ml de agua caliente a hervir en un mechero.

3. Toma con unas pinchas la hoja y caliéntala por un minuto en el vaso

precipitado con agua hirviendo.

4. Vierte alcohol etílico, al menos ¾ del tubo de ensayo y pon la hoja calentada
en agua.

5. Calienta el tubo de ensayo en el vaso precipitado, a “baño maría” hasta que

el color de la hoja se pierda.

6. Retira la hoja del tubo de ensayo con cuidado.

7. Enjuaga con agua, en otro vaso precipitado con 50 ml de agua.

8. Deposita la hoja sobre una placa de Petri.

9. Vierte algunas gotas de Lugol sobre la hoja.

10. Observa.

11. Enjuaga la hoja con agua, en otro vaso precipitado con 50ml de agua.
12. Deposita la hoja sobre una placa de Petri.

13. Vierte algunas gotas de Lugol sobre la hoja

14. Observa.

191
 Hoja cubierta:

1. Con precaución, saca las hojas cubiertas de la planta y, quítale el clip

y papel aluminio.

2. Selecciona una de aquellas hojas, que sea más pequeña.

3. Vierte en un vaso precipitado 50ml de agua caliente, a hervir en un

mechero.

4. Toma con unas pinchas la hoja y caliéntala por un minuto en el vaso

precipitado con agua hirviendo.

5. Vierte alcohol etílico, al menos ¾ del tubo de ensayo y pon la hoja

calentada en agua.

6. Calienta el tubo de ensayo en el vaso precipitado, a “baño maría”

hasta el color de la hoja se pierda.

7. Retira la hoja del tubo de ensayo con cuidado.

IMPORTANTE

PRESENCIA DE ALMIDON AUSENCIA DE ALMIDON

Ante la presencia de almidón el Lugol Ante la ausencia de almidón el Lugol

se torna de tonalidad oscura. mantiene su tonalidad.

4. ¿Qué ocurrió con las hojas? ¿Qué observas?

192
5. ¿Qué ocurrió con la hipótesis? ¿Por qué?

6. ¿Qué aprendí?

193
Evidencia clase 3 – Ciencias Naturales

194
 Actividad inicio Clase 4 – Ciencias Naturales

Hacer ahora: Veo, observo y reflexiono

Nombre: __________________________________ Fecha: ___________

Objetivo: Profundizar sobre el contenido aprendido en la clase anterior

Observa la ilustración que será proyectada y responde de forma individual y en

silencio.

Para ver, tendrás 1 minuto. Observar 2 minutos. Y reflexionar 3 minutos.

1. Veo: Describe de forma precisa lo que hay en la ilustración.

2.

3. Observo: Escribe detalladamente lo que obversas en la ilustración.

4. Reflexiono: Da una explicación a la ilustración.

195
 Guías Clase 4 – Ciencias Naturales

Liberación de Oxígeno

Nombre: ________________________________________ Fecha: ______________

Objetivo: Analizar datos, para identificar la liberación de oxígeno en el

proceso de fotosíntesis.

Presentación:

En los grupos ya formados, deberán realizar un análisis de los siguientes datos

entregados.

Experimento de la Elodea:

1. Pregunta de investigación:
¿Cómo podríamos confirmar la liberación de oxígeno en las plantas acuáticas?

2. Hipótesis:
Exponiendo a la planta ante algún reactivo y observando si esta se mantiene
viva y si la liberación de oxígeno es notoria gracias a aquel reactivo.

3. Materiales:
 1 rama de Elodea (planta acuática).
 1 fuente de vidrio transparentes de 1 litro.
 1 cucharada de bicarbonato de sodio.
 1 tubo de ensayo mediano
 1 embudos
 1 cuchara.
 Una fuente lumínica.
 1 1/2 de agua.
 Guantes quirúrgicos.

4. Desarrollo:
1. En la fuente de vidrio, verter 1 litro de agua.
2. Agregar al agua una cuchara de bicarbonato de sodio.
3. Revolver hasta disolver.
4. Colocar la elodea dentro de la parte más ancha del embudo.
5. Colocar el embudo con la parte más ancha, hacia dentro de la fuente
de vidrio.

196
 6. Afirmar el embudo.
7. Vierte agua en el tubo de ensayo, ocupando al menos ¾ del espacio.
8. Tapar el tubo de ensayo con el dedo pulgar.
9. Rápidamente coloca la superficie del tubo de ensayo en la superficie del
embudo.
10. Deja todo en la luz.
11. Observa

5. Comprobación de hipótesis
a) ¿Qué creen que ocurrió en el experimento? Realicen una propuesta de
lo que ocurrió.

B) ¿Creen que se confirmó o no la hipótesis? ¿Por qué?

197
 Guías Clase 4 – Ciencias Naturales

Fotosíntesis en una Elodea

Pregunta de Investigación: ¿Las plantas acuáticas pueden realizar fotosíntesis

con luz generada por una ampolleta?

Hipótesis:

Las plantas acuáticas sometidas a luz generada por ampolletas realizan

fotosíntesis

Materiales:

 Elodea
 Agua 80ml
 Vaso precipitado
 Cuchara
 1 cucharada de Bicarbonato de Sodio.
 2 linternas
Procedimiento:

6. Vierte los 80ml de agua en el vaso precipitado.

7. Agregar la cucharada de bicarbonato de sodio y revolver.
8. Agregar la elodea al vaso precipitado.
9. Colocar las linternas sobre la superficie del vaso precipitado.
10. Observar
Observaciones:

 La Elodea, al recibir luz de 2 linternas, libera burbujas, cada cierto tiempo.

 Pareciera que la elodea libera oxígeno en forma de burbujas.
Comprobación de hipótesis:

Sin importar el tipo de energía lumínica, que la Elodea reciba, de igual modo
realiza fotosíntesis.

Compara tu propuesta con la planteada en este experimento y responde:

¿En que coinciden? Justifica la respuesta:

198
¿Qué distinto tiene esta propuesta a la tuya?

¿A qué conclusión llegas, a partir de tu propuesta y experimento?

N ° de Grupo: _______

Fecha: ______________________________________

199
Informe Escrito – Ciencias Naturales

200
 Rúbrica informe escrito (Diseñada bajo lo requerido por profesora guía) – Ciencias Naturales

Nombre: _________________________________ Número de Grupo: ______________6º: ____Fecha: ________________

Puntaje Total: __________ Puntaje Obtenido: __________ Nota:

Objetivo: Investigar por medio de la experimentación, sobre el proceso de fotosíntesis realizado por las plantas, para la
producción de almidón y liberación de oxígeno.

El informe debe ser entregado el 20 de noviembre.

Criterio Muy bueno Bueno Suficiente Necesita Puntaje

(5) (4) (3) Mejorar (2)
1. Entrega una carpeta con: Introducción, Entrega una Entrega una Entrega una
Presentación Observaciones, Procedimiento, carpeta con: carpeta con: carpeta con:
Conclusión e 4 de los 5 3 de los 5 2 (o menos) de
Investigación bibliográfica. elementos elementos los 5 elementos
solicitados. solicitados. solicitados. 5
2. Incluye: Incluye 4 de Incluye 3 de Incluye de 1 a 2
Introducción - Presentación del tema abordado. los 5 aspectos cinco aspectos aspectos
-Metodología realizada. solicitados. solicitados. solicitados.
- Finalidad del trabajo.
- Pregunta de Investigación.
- Hipótesis. 5
4. Procedimiento
a. Materiales Nombra los materiales ocupados: Nombra de 7 a Nombra de 5 a Nombra de 3 a
- Cardenal. 5, de los 8 3 de los 1 de los
- Papel Aluminio. materiales materiales materiales
-Clips. ocupados. ocupados. ocupados.
- Lugol.
- Alcohol etílico.
- Mecheros.
- Vaso precipitado.
- Placas Petri.
- Pinzas.
5
b. Describe los siguientes aspectos de la Describe 4 de Describe 3 de Describe de 2 a
Observaciones planta: 5 aspectos de 5 aspectos de 1 de los
iniciales - Altura del cardenal. los aspectos los aspectos aspectos
- Número de hojas. solicitados. solicitados. solicitados.
- Colores de hojas.
- Formas de las hojas. 5
- Otro.
c. Desarrollo Describe los siguientes pasos realizados Describe de 8 Describe de 6 Describe de 3 a
en la experimentación: a 7 de los a 4 de los 1 de los pasos
- Cubrir de 3 a 4 hojas del Cardenal, con pasos pasos realizados.
papel aluminio. realizados. realizados
- Asegurar cada hoja con un clip.
- Dejar la planta durante 5 días, solo
regándola.
- Sacar el papel aluminio de las hojas.
- Hervir hojas experimentales en alcohol
etílico.
- Hervir hojas de control en alcohol etílico.
- Poner la hoja experimental hervida en una
placa Petri. 5
- Poner la hoja de control hervida en la
placa Petri.
- Agregar Lugol en cada hoja.
d. Describe los siguientes aspectos de la Describe 4 de Describe 3 de Describe de 2 a
Observaciones planta: 5 aspectos de 5 aspectos de 1 de los
finales - Altura del cardenal. los aspectos los aspectos aspectos
- Número de hojas. solicitados. solicitados. solicitados.
- Colores de hojas.
- Formas de las hojas.
- Otro. 5
5. Conclusión Realiza una conclusión detallada, Realiza una Realiza una Realiza una
presentado de forma completa: conclusión conclusión conclusión
-Análisis de resultados. presentado 3 presentado 2 presenta 1 de
-Respuesta a la pregunta de investigación. de los 4 de los 4 los 4 aspectos
-Comprobación de hipótesis. aspectos aspectos solicitados. 5
-¿Qué aprendimos? solicitados, solicitados.

202
6. Usa al menos dos fuentes, para hablar Usa al menos No señala No presenta
Investigación sobre Jean Baptista van Helmont. una fuente, fuentes, para revisión
bibliográfica para hablar hablar sobre bibliográfica. 5
sobre Jean Jean Baptista
Baptista van van Helmont
Helmont.
Identifica y Relaciona como su experimento Identifica pero No señala el No presenta
abrió camino para el estudio del proceso de no relaciona experimento revisión
fotosíntesis. como su de Jean bibliográfica.
experimento Baptista van
abrió camino Helmont
para el estudio 5
del proceso de
fotosíntesis.
7. Aspectos El informe presenta excelente ortografía. El informe El informe El informe
formales (0 errores) presenta presenta presenta mala
buena deficiente ortografía.
ortografía. ortografía. (8 o más
(1 a 3 errores) (4 a 7 errores) errores) 5
Puntaje total 50

203