MANUAL PARA LA SELECCIÓN

DE TALENTO HUMANO
POR COMPETENCIAS
Juan Carlos Mosquera Riveros
Roman Petzold
Manual para la selección de talento humano por competencias
Juan Carlos Mosquera Riveros, Roman Petzold
Imagen de portada de Clem Onojeghuo en Unsplash
Primera edición Mayo 2022
©Sparkassenstiftung Alemana, 2022

El uso de la información contenida en este trabajo requiere la cita de la fuente.

Este Manual de selección de talento humano por competencias se realizó gracias al apoyo
de la Unión Europea y de Cooperación Alemana para el Desarrollo GIZ a través del Programa
SI FRONTERA. El contenido de este manual es responsabilidad exclusiva de los autores y no
necesariamente refleja los puntos de vista de la Unión Europea, de GIZ o de sus contrapartes
MANUAL PARA LA SELECCIÓN
DE TALENTO HUMANO
POR COMPETENCIAS

Juan Carlos Mosquera Riveros

Roman Petzold

.
Contenido
Introducción:
Presentación
y relevancia 9
Sección 1:
Conceptos
13 básicos
Sección 2:
Diseñar
el cargo 17
Sección 3:
Indagar por las
43 competencias
Sección 4:
Evaluar las
competencias 63
 No es suficiente saber,
también hay que aplicar.
No es suficiente querer,
también hay que hacer.

Johann Wolfgang von Goethe

De los autores
Juan Carlos Mosquera Riveros es Historiador de formación, MSc en Estudios Políticos y PhD (c)
en Historia por la Universidad Nacional de Colombia. Se ha desempeñado profesionalmente en
los sectores público y privado en: docencia universitaria, investigación, capacitación corporativa,
selección de talento humano y gestión.

Roman Petzold es Pedagogo y Administrador de Empresas de formación, MSc en Estudios de Peda-

gogía y Economía por la Universidad Goethe de Fráncfort del Meno de Alemania. Se ha desempeñado
profesionalmente en el sector financiero y de la cooperación internacional en áreas de desarrollo de
capacidades y de la coordinación de proyectos.
Introducción
En 2020, las publicaciones de empleo en LinkedIn enfocadas en habilidades y responsabili-
dades en lugar de calificaciones y requisitos en los EE. UU. aumentaron un 21%, y la cantidad
de cargos que no requerían un título aumentó casi un 40%1. En conjunto, se observa que
las empresas están comenzando a contratar más por el potencial futuro de un/una aplicante
que por su historial. Los procesos de reclutamiento tradicionales hacen énfasis en requeri-
mientos: ciertos tipos de educación, experiencia o referencias personales; esos criterios se
convierten, en ocasiones, en barreras innecesarias a la incorporación de talento. Si se mira
más allá de la educación y la experiencia, sin dejarlos de lado, entonces: ¿qué es lo que se
debe evaluar? La respuesta es: las competencias2. Comience por repensar el cargo a proveer:
enfóquese en los resultados que le gustaría ver, en lugar de hacerlo en las cualificaciones que
usted cree necesarias para alcanzarlos.

El presente Manual para la selección de talento humano por competencias es, sobre todo,
una caja de herramientas para aquellas empresas interesadas en reemplazar o complementar
el proceso tradicional de reclutamiento de talento humano basado en requerimientos. El
enfoque en competencias para vincular talento humano no solo ofrece más herramientas de
juicio para determinar si un/una aplicante es idóneo/a para desempeñar el cargo provisto;
también abre la posibilidad de conformar un grupo más amplio y diverso de talentos y reducir
la rotación: según LinkedIn3, el personal sin título tradicional permanece en las empresas
un 34% más que aquellos con uno1. Esto NO quiere decir que se ponga en tela de juicio la
importancia de la “experiencia educacional asociada a altos niveles de desarrollo intelectual,
personal y social”4; al contrario, se trata de evaluar si el/la aplicante a un cargo puede articular
esas experiencias en la solución de situaciones operativas y/o problemáticas en su ejercicio
laboral. El enfoque en competencias no solo identifica las destrezas operacionales, también
la fluidez para aplicarlas. Este es un beneficio para la organización porque le informa al/a la
empleador/a sobre el qué es capaz de hacer el/la aplicante e inferir de qué manera lo haría.
En resumen, el objetivo de este documento es facilitar al/a la empleador/a la identificación de
las competencias durante el proceso selección de talento humano. Por ejemplo: la capacidad
para manejar las nuevas tecnologías de la informática y de la comunicación, la capacidad
para desempeñarse de manera creativa en los campos científico, técnico, económico, social y
ético5; las habilidades mentales para la adaptación, la resolución de problemas y la previsión6.

1. Podría pensarse que la permanencia de las personas sin título formal se deba a que le resultaría más difícil hallar
empleo; pero, también podría ser que ellas están más comprometidas porque perciben que la empresa apuesta por
su éxito. El Informe de aprendizaje en el lugar de trabajo de 2018 de LinkedIn muestra que el 94 % de los encues-
tados dijo que permanecería más tiempo en una empresa si invirtiera en su carrera. Extraído de: Ryan Roslansky,
«You Need a Skills-Based Approach to Hiring and Developing Talent», Harvard Business Review, 8 de junio de 2021,
https://hbr.org/2021/06/you-need-a-skills-based-approach-to-hiring-and-developing-talent.
 Este manual recoge los planteamientos académicos de estudiosos/as en el campo, las expe-
riencias y buenas prácticas de empleadores/as de reconocida experiencia consignados en
libros, informes y artículos indexados, así como las de quienes estas líneas escriben. Aunque
se basa en varias fuentes en materia de: educación por competencias, selección por compe-
tencias y de gestión de talento humano; el manual parte esencialmente de los planteamientos
de los proyectos Tuning Europa (2000-2003) y América Latina (2004-2007) (competencias,
enfoque en competencias) y los aplica a la selección de talento humano. Así, los objetivos
ideales del aprendizaje por competencias de las instituciones educativas se transfieren al
tipo ideal de aplicante a un cargo; y la forma de evaluar el resultado del aprendizaje por parte
de esas mismas instituciones, se transfiere a la evaluación de las competencias del/de la
aplicante.

Las razones para recurrir directamente a las formulaciones contenidas en los informes Tuning
son: su envergadura, el alcance, los participantes en el proceso y el énfasis en la ampliación
los niveles de empleabilidad7: el ejercicio investigativo tomó en cuenta la exigencia de
“Los empleadores, actuales y futuros... de “conocer fehacientemente lo que significa en la
práctica una capacitación o una titulación determinada”8. Es decir, la necesidad de los/las
empleadores/as de saber con precisión qué se contrata en términos de formación. Solamente
el proyecto Tuning América Latina involucró más de 22 000 cuestionarios sobre competencias
generales y 20 000 sobre específicas9 y fueron respondidos por graduados, académicos y
empleadores/as en 18 países latinoamericanos: Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela; e involucraron 100 universidades europeas y 190 lati-
noamericanas. Los proyectos Tuning Europa y América Latina fueron subvencionados por la
Dirección de Educación y Cultura de la Comisión Europea para sintonizar la respuesta de las
instituciones de formación superior a las demandas de los/las empleadores/as: para que los
estudiantes egresaran lo mejor preparados posible “como profesionales y ciudadanos”10. El
proyecto Tuning América Latina concretizó la reflexión académica sobre el aparente divorcio
entre el mundo educativo y el mundo laboral latinoamericanos y sobre el efecto negativo que
produce el bajo nivel educativo en la productividad.

“Las destrezas de los trabajadores dependen en gran parte de la calidad de la educación.

En general, los trabajadores educados pueden aprender mejor nuevas destrezas para
el trabajo que los no educados, y los educados con destrezas específicas para una
tarea están más capacitados para adaptarse al cambio, aun al cambio tecnológico”11.

William Maloney

La destreza, que es la agilidad y habilidad para hacer alguna cosa 12, no es suficiente para ase-
gurar el buen desempeño laboral de una persona; por ello, las destrezas, los conocimientos
específicos, deben estar acompañadas por otros elementos que permitan su aplicación eficaz
en situaciones particulares. Se puede inferir de esto que la mejora de la política educativa de
un país, redunda en el éxito de su aparato productivo. Por ello, y como se enunció atrás, el
concepto y la identificación de las competencias, que provienen del campo de la educación
superior para lograr una mejor calidad educativa, son el vehículo para potenciar las capacida-
des de los graduados en el campo laboral entre otros objetivos. Una muestra de esta dirección
es que los/las empleadores/as también fueron involucrados para identificar las competencias
más importantes, entre otras: capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos, capacidad
de adaptarse a las situaciones, preocupación por la calidad, capacidad de gestionar la infor-
mación y trabajar de forma autónoma pero también en equipo, capacidades de organización

10
 y planificación, comunicación oral y escrita y habilidades interpersonales13. El desarrollo de
competencias en los procesos de formación que ofrecen las instituciones educativas redunda
en el campo laboral porque estas representan “una combinación dinámica de las capacidades
cognitivas y metacognitivas2, de conocimiento y entendimiento, interpersonales, intelectua-
les y prácticas, así como de valores éticos”14.

El Manual para la selección de talento humano por competencias está conformado por
cuatro secciones que lo/la guiarán paso a paso en el nuevo enfoque del proceso de selección
desde los aspectos generales hasta la aplicación de sus contenidos: Conceptos básicos, Di-
seño del cargo, Herramientas de indagación y Evaluación prospectiva del desempeño. En la
primera, que es la base para el entendimiento del enfoque en competencias, se abordan los
cimientos conceptuales que harán claridad en la determinación de qué son competencias, los
elementos constitutivos, tipos y variables complementarias para su completo entendimien-
to: las características de la personalidad. En la segunda sección, se trata la construcción del
cargo a proveer desde la perspectiva del desempeño integral: el diseño desde el enfoque por
competencias y no desde los requerimientos funcionales. La tercera sección está dedicada,
sobre todo, a la reflexión sobre las técnicas y criterios de indagación de las competencias
de un/una aplicante pensando en el empleador como un investigador en la búsqueda de las
cualidades personales y disciplinares y no desde la llana implementación pragmática. Final-
mente, se presenta una propuesta de evaluación de competencias, más ligera y práctica que
la del ámbito puramente académico para la selección.

2. Capacidad del individuo para gestionar su propio proceso de aprendizaje: todas las operaciones intelectuales
asociadas al conocimiento y control de los mecanismos cognitivos para recopilar, evaluar y producir información.

11
Referencias
1. Ryan Roslansky, «You Need a Skills-Based Approach to Hiring and Developing
Talent», Harvard Business Review, 8 de junio de 2021, https://hbr.org/2021/06/
you-need-a-skills-based-approach-to-hiring-and-developing-talent.
2. Información extraída de: Roslansky.
3. Roslansky.
4. George D. Kuh, «Why Skills Training Can’t Replace Higher Education»,
Harvard Business Review, 9 de octubre de 2019, https://hbr.org/2019/10/
why-skills-training-cant-replace-higher-education.
5. «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe final -
Proyecto Tuning», Final (Tuning - América Latina, 2007), 42.
6. «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe final -
Proyecto Tuning», 41.
7. «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe final -
Proyecto Tuning», 38.
8. «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe final -
Proyecto Tuning», 12.
9. «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe final -
Proyecto Tuning», 68, 72.
10. Raffaella Pagani, trad., «Tuning Educational Structures in Europe - La contribución de las
universidades al proceso de Bolonia - Una introducción» (Tuning Project, 2006), 17.
11. Información extraída de: William Maloney et al., Cerrar la brecha en educación y tecnología,
Desarrollo para todos (Bogotá, D. C.: Banco Mundial, 2005), 6.
12. María Moliner, «Destreza», en Diccionario de uso del español (Madrid: Gredos, 2007).
13. Información extraída de: Pagani, «Tuning Educational Structures in Europe - La contribución
de las universidades al proceso de Bolonia - Una introducción», 17.
14. Pagani, 9.
Sección 1
Conceptos básicos

1.1 ¿Qué son competencias?

Competencia no se refiere únicamente al conocimiento de cierta ciencia o materia, o a la
experticia o aptitud15. El término tiene en realidad tres acepciones:

• En la vida diaria, es la capacidad para resolver situaciones de manera autónoma y eficaz16;

• En la formación académica, las competencias son “puntos de referencia para el diseño y la
evaluación de los planes de estudio17”; y ,
• En el campo que ocupa a este manual, el desempeño laboral, competencia es: la capacidad
para aplicar los saberes a contextos específicos y variables; es decir que competencia implica:
comprensión y acción.
• Competencias laborales y sociales: “son aquellas que integran las competencias genéricas,
manifestándose en el actuar profesional, en interacción con los contextos en los cuales se
ejerce tal actuación, y bajo la influencia de los valores personales y comunitarios”18.

1.2 ¿Qué son los saberes?

Saberes son las nociones amplias y profundas que se adquieren mediante el estudio y la
experiencia en tres dimensiones: Afectiva, Cognoscitiva y Sicomotora. Por esa razón las com-
petencias no son innatas, son aprendidas y susceptibles de desarrollarse. Los saberes son:

• Saber ser corresponde a la Dimensión Afectiva: actitudes y valores

• Saber conocer corresponde a la Dimensión Cognoscitiva: conocimientos específicos
• Saber hacer corresponde a la Dimensión Sicomotora: aptitudes
 Por ejemplo: se espera que un/una Juez/a sea ético/a; esa es la dimensión Afectiva: la del Saber
ser. También se espera que el/la Juez/a decida basado en un amplio y profundo conocimiento
del marco jurídico de su país y del Derecho Internacional; esa es la dimensión Cognoscitiva:
la del Saber conocer. Por último, se espera que la actuación del/de la Juez/a se ajuste a las
funciones y procedimientos institucionales, que sea metódico/a; esa es la dimensión Sicomo-
tora: la del Saber hacer. En el caso de cualquier trabajador/a: las funciones y procedimientos
organizacionales para los que y bajo los que fue empleado/a.

1.3 ¿Cuáles son los tipos de competencia?

Las competencias pueden ser genéricas o específicas.

1.3.1 Las competencias específicas son el conjunto concreto de destrezas o conocimientos,

habilidades y actitudes directamente relacionados con el desempeño de una disciplina. Son
más concretas, medibles si se quiere, que las generales porque su evidencia es directamente
observable en los resultados esperados.

1.3.2 Las competencias generales son las que “identifican los elementos compartidos, comunes a
cualquier campo del conocimiento, tales como: la capacidad de aprender, de tomar decisiones,
de diseñar proyectos, las habilidades interpersonales, etc.”19 El proyecto Tuning hace especial
hincapié en la promoción y desarrollo de las competencias genéricas porque son la base sobre
la que el individuo construye conocimiento y desarrolla las competencias específicas de cada
disciplina. Según el proyecto Tuning hay tres tipos de competencias generales:

1.3.2.1 Competencias instrumentales, para realizar una función: capacidades cognitivas, metodológi-
cas, tecnológicas y lingüísticas;

1.3.2.2 Competencias interpersonales: capacidades individuales tales como habilidades sociales

(interacción y cooperación sociales);

1.3.2.3 Competencias sistémicas: capacidades y habilidades relacionadas con sistemas globales

(combinación de comprensión, sensibilidad y conocimientos; para ello es preciso adquirir
previamente competencias instrumentales e interpersonales)”20.

1.4 ¿Cuál es la diferencia entre competencias y conocimientos

específicos?

En realidad no hay diferencia, los conocimientos específicos -destrezas- están incluidos en las
competencias. Los conocimientos específicos junto con tres rasgos propios de las competen-
cias21 son las llamadas competencias específicas:

1.4.1 Las competencias se pueden transferir de un contexto a otro para solucionar problemas.

14
1.4.2 Las competencias permiten usar las herramientas conceptuales y metodológicas de diferen-
tes campos del conocimiento porque son interdisciplinares y multidisciplinares.

1.4.3 Las competencias son integradoras porque combinan conocimientos específicos, habilidades
y actitudes.

1.5 Las características de la personalidad influyen en las

competencias... ¿Cuáles son?

Las características de la personalidad son las que están arraigadas en la persona y ayudan a
explicar o predecir su comportamiento en una amplia variedad de situaciones profesionales:

1.5.1 Motivos: las cosas que una persona, de manera más o menos consciente, piensa o desea con-
sistentemente como causa de una acción: dominar determinadas habilidades o satisfacer una
necesidad personal (reconocimiento, amistad, pertenencia a un grupo, etc.).

1.5.2 Rasgos de la personalidad: características que se manifiestan físicamente y que suponen res-
puestas consistentes a situaciones o informaciones (tiempos de reacción ante un problema,
grados de iniciativa ante sugerencias y requerimientos, etc.).

1.5.3 Autoconcepto: es la percepción del individuo sobre sí mismo; refleja las actitudes, los valores
y la propia imagen (¿se considera un líder?, ¿se enfoca en resultados sobre cualquier consi-
deración ética?, ¿es displicente frente a algunas tareas o situaciones?, ¿considera que tiene
actitud colaborativa?, etc.).

1.5.4 Conocimiento: es la información con la que cuenta una persona sobre áreas más o menos es-
pecíficas de disciplinas particulares. Esos conocimientos pueden estar referidos a conceptos,
hechos o procedimientos.

1.5.1 Habilidad: es la destreza o capacidad para desarrollar una cierta actividad física o mental
(diseño de operaciones productivas, ejecución de procedimientos delicados, etc.).

15
Referencias
15. María Moliner, «Competencia», en Diccionario de uso del español (Madrid: Gredos,
2007).
16. «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe
final - Proyecto Tuning», 35.
17. Pagani, «Tuning Educational Structures in Europe - La contribución de las universida-
des al proceso de Bolonia - Una introducción», 17.
18. «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe
final - Proyecto Tuning», 171.
19. «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe
final - Proyecto Tuning», 37.
20. Pagani, «Tuning Educational Structures in Europe - La contribución de las universida-
des al proceso de Bolonia - Una introducción», 17.
21. Alexander Guáqueta y Juan Carlos Mosquera R., «Modelo pedagógico 2020. Escuela
“Judicial Rodrígo Lara Bonilla”» (Consejo Superior de la Judicatura, 2020), Escuela
Judicial “Rodrigo Lara Bonilla, https://escuelajudicial.ramajudicial.gov.co/sites/
default/files/MODELO%20PEDAGOGICO%202020.pdf.
Sección 2
Pensar el cargo a partir de
las competencias
Estandarizar, formalizar, la descripción de un cargo a proveer es necesario para utilizarla
como herramienta de contratación y de planificación de la planta de personal, implementar
procesos de capacitación y para realizar evaluaciones de desempeño. La descripción estan-
darizada también es una herramienta útil en la clasificación de tareas, diseño de flujos de
trabajo y asignación de responsabilidades. Más allá de los beneficios llanamente adminis-
trativos, una descripción formal del cargo debe establecer un propósito y expectativas de
desempeño claros.

“Al comienzo de su proceso de contratación, la descripción muestra a los/las aplicantes lo

que se espera de ellos/as y especifica los niveles mínimos de desempeño laboral acepta-
ble. También satisface una necesidad muy humana: los/las empleados/as se sienten más
cómodos/as o confiados/as cuando saben lo que usted quiere y espera de ellos/as”22.

Patrick Valtin

El primer paso para aplicar este enfoque en competencias para la selección de talento huma-
no es proyectar el cargo, descripción formal, precisamente en función de las competencias
específicas y generales que el/la empleador/a considere necesarias para su desempeño: qué
debería ser capaz de hacer el/la aplicante y cómo desea el/la empleador/a que el/la aplicante
lo haga.

La descripción formal requiere una información básica23:

• Denominación formal del cargo

• Dependencia a la que pertenece
 • Cargo superior al que le reporta el/la empleado/a
• Importancia de esta dependencia en la actividad de la empresa
• Novedad o vacancia del cargo
• Desafíos específicos que implica
• Si aplica, productos/servicios manejados directa o indirectamente
• Si aplica, Cuál es el mercado objetivo de estos productos/servicios
• Objetivo del cargo (Ver el numeral siguiente, 2.1)
• Contribución del cargo a los propósitos de la empresa
• Expectativas precisas de rendimiento/resultados
• Cómo se monitorean y miden esas expectativas de resultados
• Qué tipo de evaluación del desempeño se planea en el trabajo
• Oportunidades de desarrollo profesional

2.1 Establezca el objetivo del cargo

Es el resultado que se pretende alcanzar una vez finalizado un conjunto de acciones; repre-
senta el “para qué” de esas acciones: aquello que se busca lograr en el conjunto del sistema
con las acciones realizadas desde el cargo. Formular objetivos hace posible:

• Orientar la dirección de la actividad y dar sentido y unidad a los procedimientos

• Tener un punto de referencia para evitar desviaciones
• Precisar criterios comparativos entre una situación inicial y otra final
• Elegir métodos, medios y estrategias de acción

2.2 Establezca las competencias específicas

En esta etapa se determina el “qué” se espera que sea realizado desde el cargo que se va a
proveer: las acciones para la obtención de determinado objetivo. Esas acciones son las fun-
ciones que realizará la persona y se establecen por su correspondencia con las competencias
específicas.
Las competencias específicas más relevantes recogidas en este manual no están dis-
criminadas por carreras, sino en cinco (5) grandes grupos disciplinares24 de destrezas
y conocimientos específicos3 . A continuación, en las siguientes subsecciones, usted va a
encontrar unos listados base de competencias específicas que corresponden a esos grupos
disciplinares:

3. Estos grupos disciplinares se basan en las doce “áreas temáticas” propuestas por el proyecto Tuning América
Latina.

18
• Ciencias administrativas, contables y económicas.
• Competencias específicas administrativas,
• Competencias específicas contables,
• Competencias específicas económicas.

• Ciencias exactas y naturales.

• Competencias en Matemáticas,
• Competencias en Física,
• Competencias en Geología,
• Competencias en Ingeniería y
• Competencias en Química.

• Ciencias de la salud.

• Competencias en Enfermería,
• Competencias en Medicina,
• Competencias en Odontología,
• Competencias en Terapia.

• Ciencias Sociales.

• Competencias en Derecho,
• Competencias en Educación,
• Competencias en Historia y
• Competencias en Política.

• Construcción.

• Competencias en Arquitectura y
• Competencias en Ingeniería.

19
 Ciencias administrativas,
contables y económicas

Ciencias exactas
Construcción
y naturales

Competencias
específicas

Ciencias Sociales Ciencias de la Salud

Esquema 1, competencias específicas

En estos cinco grupos disciplinares de competencias específicas, usted no va a encontrar un

conjunto de cargos ni de tipos de cargo (Director, Coordinador, Asistente, Operario, etc.),
tampoco encontrará un listado de funciones por cargo ni los requerimientos para el ejercicio
de una carrera. Como se enunció atrás, usted encontrará una relación base de competencias
específicas de la que puede escoger y combinar, de uno o varios de esos grupos, aquellas
pertinentes para el ejercicio del cargo a proveer porque las competencias son transferibles:
es decir, que aunque pertenezcan a un campo específico del conocimiento, pueden ser
susceptibles de ser utilizadas en la actividad laboral de otro (Ver el numeral 1.4, ¿Cuál es la
diferencia entre competencias y conocimientos específicos?).

Usted tiene la libertad de seleccionar y combinar competencias específicas de uno o varios

de los cinco diferentes grupos disciplinares y, además, incluir aquellas que no se encuentren
relacionados en ellas. Lo importante es que la escogencia de las competencias específicas
corresponda en la mayor medida posible con el objetivo del cargo (Ver el numeral 2.1, Esta-
blezca el objetivo del cargo) y con las necesidades organizacionales, más allá de las destrezas
específicas desarrolladas por una carrera en particular.

Una persona contratada para realizar funciones contables debería dominar competencias es-
pecíficas del subgrupo “Competencias específicas contables” (Ver Tabla 1), y debería, integrar
algunas competencias específicas del subgrupo “Competencias específicas administrativas”
así como del subgrupo “Competencias específicas económicas” para asesorar la toma de de-
cisiones de la empresa en escenarios micro y macro. Claro está que hay limitaciones obvias,
por ejemplo: no se podría diseñar un cargo de naturaleza contable y “forzar” competencias
específicas especialísimas como “Capacidad para redactar la Historia Clínica” del grupo dis-
ciplinar Ciencias de la salud (Ver Tabla 3) o “Evaluar el impacto ambiental y social de las obras
civiles” del grupo disciplinar Construcción (Ver Tabla 5). Pero, y suponiendo que la empresa
en cuestión se dedicara a esa actividad económica -construcción-, sí es factible involucrar en
el diseño del cargo contable la competencia específica “Comprender y asociar los conceptos
legales, económicos y financieros para la toma de decisiones, gestión de proyectos y obras de
ingeniería civil”, que pertenece al grupo disciplinar Construcción.

Seleccione y combine las competencias específicas más afines al objetivo que determinó para
el cargo provisto. Ninguno de los grupos disciplinares relacionados en este manual responde a
las exigencias específicas de un cargo particular a proveer; por ello, formule las competencias
específicas que lo complementen. Las competencias se formulan con un verbo en infinitivo
(identificar, establecer, comprender, etc.) o en términos de capacidad, y son transferibles:
en principio pueden corresponder a un campo específico, pero pueden ser aplicadas en uno

20
 diferente. Elabore su propia relación de competencias específicas tomando las que considere
necesarias de cada una de las siguientes áreas disciplinares:

2.2.1 Grupo disciplinar Ciencias administrativas, contables y económicas

Este campo del conocimiento reúne las herramientas para la comprensión de las relaciones
de producción e intercambio, de los procesos de gestión y toma de decisiones y de la trans-
formación de situaciones sociales como: la desigualdad y la pobreza.

Tabla 1, competencias específicas administrativas

Competencias específicas administrativas

Tomar decisiones de inversión, financia-

Desarrollar un planeamiento estratégico,
miento y gestión de recursos financieros
táctico y operativo
en la empresa

Identificar y administrar los riesgos de Ejercer el liderazgo para el logro y la conse-

negocios de las organizaciones cución de metas en la organización

Identificar y optimizar los procesos de Administrar y desarrollar el talento huma-

negocio de las organizaciones no en la organización

Identificar aspectos éticos y culturales del

Administrar un sistema logístico integral pacto recíproco entre la organización y el
entorno

Desarrollar, implementar y gestionar Mejorar e innovar los procesos

sistemas de control administrativo administrativos

Detectar oportunidades para emprender

Identificar las interrelaciones funcionales
nuevos negocios y/o desarrollar nuevos
en la organización
productos

Evaluar el marco jurídico aplicado a la Utilizar las tecnologías de información y

gestión empresarial comunicación en la gestión

Elaborar, evaluar y administrar proyectos

Administrar la infraestructura tecnológica
empresariales en diferentes tipos de
de una empresa
organización

Interpretar la información contable y la

Formular y optimizar sistemas de informa-
información financiera para la toma de
ción para la gestión
decisiones gerenciales

Usar la información de costos para el

planeamiento, el control y la toma de Formular planes de “marketing”
decisiones

Competencias específicas contables

Capacidad para determinar el impacto de

Capacidad para comprender el entorno
los fenómenos económicos sobre el siste-
económico general en el que se desarrolla la
ma financiero y contable de las unidades
actividad de las unidades económicas
económicas

21

Capacidad para comprender, interpretar y
aplicar los conceptos, métodos y técnicas
para la toma de decisiones en la dirección
financiera.
Capacidad de emitir juicios razonados a
partir de técnicas de análisis aplicadas a
reportes financieros.
Competencias específicas económicas
Contribuir a la buena gestión de la asignación
de recursos tanto en el ámbito privado como
en el público
Evaluar consecuencias de distintas alter-
nativas de acción y seleccionar las mejores
dados los objetivos teniendo en cuenta las
implicaciones distributivas
Redactar proyectos de gestión económica
para los ámbitos internacional, nacional o
regional
Identificar las fuentes de información econó-
mica relevante, su contenido y limitaciones
Entender el origen y funcionamiento de las
instituciones y sus efectos sobre la economía
Saber expresar el comportamiento de los
agentes económicos y los distintos mecanis-
mos de asignación y distribución en términos
formales
Leer y comunicarse en el ámbito profesional
en más de un idioma, en especial en inglés
Comunicarse con fluidez en su entorno y
trabajar en equipo
Identificar oportunidades de ganancias de
eficiencia económica
Desarrollar habilidad para el pensamiento
abstracto
22
Capacidad para registrar contablemente
los hechos económicos que afectan a las
unidades económicas, elaborar sus cuen-
tas anuales y otros reportes financieros
complementarios.
Identificar y anticipar problemas económicos
relevantes en relación con la asignación de
recursos en general, y la
distribución del producto, tanto en el ámbito
privado como en el público
Emitir informes de asesoramiento sobre
situaciones concretas de la economía (inter-
nacional, nacional o regional) o de sectores y
empresas de la misma
Integrarse en la gestión empresarial
Entender el origen y funcionamiento de las
instituciones y sus efectos sobre la economía
Ser capaz de realizar representaciones forma-
les acerca de cómo funciona la economía
Usar habitualmente la tecnología de la
información y las comunicaciones en todo su
desempeño profesional
Aplicar al análisis de los problemas criterios
profesionales basados en el manejo instru-
mentos técnicos
Ser capaz de diferenciar los efectos de
distintas actuaciones en materia de política
económica sobre los distintos agentes
sociales
Desarrollar un discurso coherente sobre la
evolución de las economías local, regional
y mundial
Conocer los principios económicos que
rigen el funcionamiento de las organiza-
ciones y ser capaces de aplicarlos a casos
concretos y problemas reales, y específica-
mente a la institución o empresa en la que
desarrolle las prácticas
 Diseñar y poner en práctica un plan de
Aportar racionalidad al análisis y a la
negocio así como recopilar y procesar la
descripción de cualquier aspecto de la
información necesaria para desarrollar las
realidad económica
labores básicas de asesoría empresarial
Fuentes: Tuning – América Latina, 2007; Universidad de Granada25, Universidad de Salamanca26

2.2.2 Grupo disciplinar Ciencias exactas y naturales

“El ejercicio profesional matemático se centra fuertemente en la función docente” e inves-

tigación académica en universidades, “en centros de investigación dedicados a otras ramas
del conocimiento, que requieren de asesoramiento para la modelación y cálculos en sus
experimentos”27, en los centros de desarrollo del sector público y privado. En el sector de
servicios financieros y en gestión económica; estadísticas de salud pública y en las oficinas
nacionales de censos; modelación de procesos industriales ingenieriles; control de recursos
energéticos. Las ciencias naturales tienen especial aplicación e investigación en áreas de la
industria, ciencia, tecnología, ingeniería, etc., docencia a nivel medio o superior. Exploración,
“aprovechamiento y gestión de recursos minerales, hídricos y energéticos”; análisis de ries-
gos geológicos, estudios ambientales y obras civiles”28.

Tabla 2, competencias específicas en ciencias exactas y naturales

Matemáticas

Dominio de los conceptos básicos de la Capacidad para extraer información

matemática cualitativa de datos cuantitativos

Capacidad para construir y desarrollar Disposición para enfrentarse a nuevos

argumentaciones problemas en distintas áreas

Capacidad para expresarse correctamente Capacidad para trabajar con datos experi-
utilizando el lenguaje de la matemática mentales y contribuir a su análisis

Capacidad para comunicarse con otros

Capacidad de abstracción, incluido el
profesionales no matemáticos y brindarles
desarrollo lógico de teorías matemáticas y
asesoría en la aplicación de las matemáti-
las relaciones entre ellas
cas en sus respectivas áreas de trabajo

Capacidad para formular problemas en

Capacidad para trabajar en equipos
lenguaje matemático, de forma tal que se
interdisciplinarios
faciliten su análisis y su solución

Capacidad para presentar los razonamien-

Conocimiento de la evolución histórica tos matemáticos y sus conclusiones, con
de los conceptos fundamentales de la claridad y precisión y de forma apropiada
matemática para las audiencias a las que van dirigidos,
tanto oralmente como por escrito

Capacidad para iniciar investigaciones Conocimiento básico del proceso de ense-

matemáticas ñanza-aprendizaje de las matemáticas

23
 Capacidad para formular problemas
Dominio de la matemática elemental, es
de optimización, tomar decisiones e
decir, la que se debe incluir en la enseñanza
interpretar las soluciones en los contextos
pre universitaria
originales de los problemas

Capacidad para contribuir en la construc- Capacidad de participar en la elaboración

ción de modelos matemáticos, a partir de de los programas de formación matemática
situaciones reales en los niveles pre universitarios

Capacidad para utilizar las herramientas

computacionales de cálculo numérico
Capacidad para detectar inconsistencias
y simbólico para plantear y resolver
problemas

Conocimiento del inglés para leer, escribir

Destreza en razonamientos cuantitativos y exponer documentos, así como comuni-
carse con otros especialistas

Capacidad para comprender problemas y

abstraer lo esencial de ellos

Física

Demostrar una comprensión profunda de Percibir las analogías entre situaciones

los conceptos y principios fundamentales, aparentemente diversas, utilizando
tanto de la física clásica como de la física soluciones conocidas en la resolución de
moderna problemas nuevos

Describir y explicar fenómenos naturales Estimar el orden de magnitud de

y procesos tecnológicos en términos de cantidades mensurables para interpretar
conceptos, principios y teorías físicas fenómenos diversos

Utilizar o elaborar programas o sistemas

de computación para el procesamiento
Buscar, interpretar y utilizar información
de información, cálculo numérico,
científica
simulación de procesos físicos o control de
experimentos

Conocer y comprender el desarrollo con- Demostrar destrezas experimentales y uso

ceptual de la física en términos históricos y de métodos adecuados de trabajo en el
epistemológicos laboratorio

Conocer los aspectos relevantes del proce-

Participar en actividades profesionales
so de enseñanza-aprendizaje de la física,
relacionadas con tecnologías de alto nivel,
demostrando disposición para colaborar en
sea en el laboratorio o en la industria
la formación de científicos

Plantear, analizar y resolver problemas Participar en asesorías y elaboración de

físicos, tanto teóricos como experimen- propuestas en ciencia y tecnología en
tales, mediante la utilización de métodos temas con impacto económico y social en el
analíticos, experimentales o numéricos ámbito nacional

Construir modelos simplificados que Actuar con responsabilidad y ética pro-

describen una situación compleja, fesional, manifestando conciencia social
identificando sus elementos esenciales y de solidaridad, justicia, y respeto por el
efectuando las aproximaciones necesarias ambiente

24
 Demostrar hábitos de trabajo necesarios
Verificar y evaluar el ajuste de modelos a
para el desarrollo de la profesión tales
la realidad, identificando su dominio de
como el trabajo en equipo, el rigor científi-
validez
co, el autoaprendizaje y la persistencia

Comunicar conceptos y resultados cien-

Buscar el conocimiento teórico de la
tíficos en lenguaje oral y escrito ante sus
física en la realización e interpretación de
pares, y en situaciones de enseñanza y de
experimentos
divulgación

Argumentaciones válidas en el ámbito Participar en la elaboración y desarrollo

de la física, identificando hipótesis y de proyectos de investigación en física o
conclusiones interdisciplinarios

Demostrar disposición para enfrentar

Sintetizar soluciones particulares, exten-
nuevos problemas en otros campos
diéndolas hacia principios, leyes o teorías
utilizando sus habilidades y conocimientos
más generales
específicos

Geología
Aplicar sistemas de clasificación y tipifica- Elaborar e interpretar mapas y secciones
ción de materiales geológicos geológicas
Asesorar acerca del uso de los recursos
Evaluar y valorar los recursos geológicos y
naturales en la formulación de políticas,
las alteraciones causadas a los mismos
normas, planes y programas de desarrollo
Percibir y comprender las dimensiones
Capacidad para interactuar en áreas inter-
espaciales y temporales de los procesos
disciplinarias y transdisciplinarias
geológicos y sus efectos sobre el planeta

Modificar, ejecutar, gerenciar y fiscalizar

Capacidad de observación y comprensión proyectos y servicios enfocados al
del entorno conocimiento, explotación y utilización de
recursos naturales no renovables

Desarrollar métodos de enseñanza e inves- Proporcionar bases para la planificación

tigación de la geología dirigidos tanto a la territorial y la previsión, prevención y mi-
mejora del desempeño profesional como a tigación de riesgos geológicos, desastres
la difusión del conocimiento naturales y antrópicos

Desarrollar los trabajos en equilibrio

Realizar y evaluar estudios tecnológicos y/o
con el cuidado y conservación del medio
geotécnicos de materiales geológicos
ambiente y social

Desarrollo de la actividad profesional en Rigurosidad en la selección de muestras,

un marco de responsabilidad, legalidad, toma de datos, su tratamiento e
seguridad y sustentabilidad interpretación

Escribir y analizar las relaciones de los Tener la capacidad de recolectar, procesar

elementos que están presentes en las rocas e interpretar datos de diversas fuentes,
y en sus estructuras internas y externas, a través de técnicas cualitativas y cuan-
con el fin de interpretar la evolución y titativas, con el fin de construir modelos
secuencia de los eventos geológicos geológicos

Efectuar estudios geológicos para la bús- Ubicar perforaciones para la investigación

queda, explotación, conservación y gestión y explotación, y realizar su control
de recursos hídricos y energéticos geológico

25
 Química

Capacidad para comprender y aplicar el

Comprender los conceptos, principios y
conocimiento de la Química en la solución de
teorías fundamentales de la Química
problemas cualitativos y cuantitativos

Capacidad para interpretar y evaluar datos

Capacidad para reconocer y analizar proble-
derivados de observaciones y mediciones,
mas y planificar estrategias para su solución
relacionados con la teoría

Habilidad para utilizar, aplicar y desarrollar Conocimiento y comprensión en profundi-

técnicas analíticas dad de un área específica de la Química

Conocimiento del idioma inglés para leer,

Conocimiento de las fronteras de la investi-
escribir y exponer documentos, así como
gación y desarrollo en Química
para comunicarse con otros especialistas

Habilidad en el uso de las técnicas modernas

Capacidad para la planificación, el diseño y la
de informática y comunicación aplicadas a la
ejecución de proyectos de investigación
Química

Habilidad para participar en equipos de tra-

Dominio de la terminología química, nomen-
bajo inter y trans disciplinares relacionados
clatura, convenciones y unidades
con la Química

Conocimiento de otras disciplinas científicas

Conocimiento de las principales rutas
necesarias para la comprensión de la
sintéticas en Química
Química

Habilidades en el seguimiento a través de la

Habilidad para la presentación de informa-
medida y observación de propiedades quí-
ción científica ante diferentes audiencias
micas, eventos o cambios y su recopilación y
tanto en forma oral como escrita
documentación de forma sistemática y fiable

Conocimiento y aplicación de las buenas

Capacidad para actuar con curiosidad,
prácticas de laboratorio y del aseguramiento
iniciativa y emprendimiento
de la calidad

Conocimiento, aplicación y asesoramiento

Habilidad para aplicar los conocimientos de
sobre el marco legal en el ámbito de la
la Química en el desarrollo sostenible
Química

Comprensión de la epistemología de la
Ciencia
Fuente: Tuning - América Latina, 2007

26
2.2.3 Grupo disciplinar Ciencias de la Salud

Tabla 3, competencias específicas en Ciencias de la Salud

Enfermería

Capacidad para aplicar los conocimientos en

el cuidado holístico de la persona, familia y Conocimiento y capacidad para aplicar la
comunidad, considerando las diversas fases tecnología y la informática de investigacio-
del ciclo de la vida en los procesos de salud nes de enfermería y salud
- enfermedad

Habilidad para aplicar la metodología

Conocimiento de las distintas funciones,
del proceso de enfermería y teorías de la
responsabilidades y papeles que debe
disciplina que organiza la intervención,
desempeñar el profesional de enfermería
garantizando la relación de ayuda.

Capacidad para documentar y comunicar de

Capacidad para aplicar en la práctica los
forma amplia y completa la información a la
principios de seguridad e higiene en el
persona, familia y comunidad para prever
cuidado de enfermería
continuidad y seguridad en el cuidado

Capacidad para utilizar las tecnologías de la

Conocimiento y habilidad para utilizar los
información y la comunicación para la toma
instrumentos inherentes a los procedimien-
de decisiones asertivas y la gestión de los
tos del cuidado humano
recursos para el cuidado de la salud.

Respeto por la cultura y los Derechos Huma- Capacidad para participar activamente en
nos, en las intervenciones de enfermería en los comités de ética de la práctica de la
el campo de la salud enfermería y bioética

Habilidad para interactuar en equipos

interdisciplinarios y multisectoriales, con Ciudad para defender la dignidad de la
capacidad resolutiva para satisfacer las ne- persona y el derecho a la vida en el cuidado
cesidades de salud prioritarias, emergentes interdisciplinario de la salud
y especiales

Capacidad para administrar en forma segura

Capacidad para diseñar y gestionar proyec-
fármacos y otras terapias con el fin de pro-
tos de investigación
porcionar cuidados de enfermería de calidad

Habilidad para resolver los problemas

Capacidad para reconocer, respetar y apoyar
de salud utilizando la investigación en la
las necesidades espirituales de las personas
práctica de enfermería

Capacidad para participar y concertar

Capacidad de participar activamente en el
en organismos colegiados de nivel local,
desarrollo de las políticas de salud, respe-
regional y nacional e internacionales que
tando la diversidad cultural
promuevan el desarrollo de la profesión

Capacidad para establecer y mantener la

Capacidad para planificar, organizar,
relación de ayuda con las personas, familia,
ejecutar y evaluar actividades de promoción,
comunidad, frente a diferentes cuidados
prevención y recuperación de la enfermedad
requeridos con mayor énfasis en situaciones
con criterios de calidad.
críticas y en la fase terminal de la vida

27

Capacidad de trabajar dentro del contexto
de códigos éticos, normativos y legales de la
profesión
Capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar
programas de educación en salud formal y
no formal que respondan a las necesidades
del contexto
Capacidad para participar en equipos
multidisciplinarios y transdisciplinarios en
la formulación de proyectos educativos
Habilidad y capacidad para promover
el proceso de aprendizaje permanente
con personas, grupos y comunidad en la
promoción del autocuidado y estilos de vida
durante en relación con su medio ambiente
Medicina
Capacidad para redactar la Historia Clínica
Capacidad para realizar el examen físico
completo incluyendo la evaluación del
estado mental
Capacidad para plantear diagnósticos
diferenciales
Capacidad para indicar y realizar los trata-
mientos médicos correspondientes
Capacidad para reconocer, evaluar y
categorizar las emergencias médicas
Capacidad para proveer primeros auxilios
Capacidad para proveer soporte vital
avanzado
Capacidad para seleccionar los medica-
mentos indicados según el contexto clínico
Capacidad para reconocer y manejar los
eventos adversos
28
Capacidad de promover y realizar acciones
tendientes a estimular la participación social
y desarrollo comunitario en el área de su
competencia de salud
Muestra solidaridad ante situaciones de
desastres, catástrofes y epidemias
Capaz de gestionar de forma autónoma
nuevos servicios de enfermería
Capacidad para realizar en cualquier am-
biente la anamnesis completa, enfatizando
los aspectos psicosociales y ambientales
que inciden en la salud de las personas
Capacidad para realizar el diagnóstico
síndrome ático y formular hipótesis
diagnósticas teniendo en cuenta: los datos
anamnésicos, los hallazgos del examen
físico y las enfermedades prevalentes
Capacidad para seleccionar, indicar inter-
pretar las pruebas diagnósticas
Capacidad para derivar a otro nivel de
atención
Capacidad para manejar la fase inicial de la
emergencia médica
Capacidad para proveer soporte vital bási-
co y reanimación cardio cerebro pulmonar
Capacidad para proveer cuidado al paciente
con trauma
Capacidad para prescribir de manera clara,
precisa y segura
Capacidad para comunicarse de manera
eficaz oralmente, por escrito y en forma no
verbal teniendo en cuenta la diversidad y
las limitaciones que pueden dificultar la
comunicación con: los pacientes, la familia,
y el equipo de salud y la comunidad
Capacidad para comunicar la naturaleza y Capacidad para obtener el consentimiento
severidad del padecimiento informado cuando corresponda

Capacidad para evaluar signos vitales Capacidad para realizar venopunción

Capacidad para realizar canalización Capacidad para administrar medicamentos

venosa por las diferentes vías

Capacidad para realizar intubación orotra-

Capacidad para colocar sondas
queal y soporte vital básico

Capacidad para realizar cuidados de Capacidad para realizar punción supra

ostomías púbica

Capacidad para realizar toracentesis, Capacidad para realizar un

paracentesis y punción lumbar electrocardiograma

Capacidad para realizar especuloscopia,

Capacidad para atender un parto eutócico
tacto vaginal y toma de citología

Capacidad para realizar taponamiento nasal

Capacidad para realizar tacto rectal
anterior

Capacidad para realizar maniobras hemostá- Capacidad para realizar suturas, curaciones
ticas iniciales ante hemorragia externa de heridas y drenaje de abscesos

Capacidad para identificar los factores

Capacidad para mover, inmovilizar y trans-
psicológicos (estrés, dependencia y abuso
portar pacientes
de alcohol, drogas y tabaco)

Capacidad para identificar los factores

Capacidad para identificar los factores
sociales (violencia, accidentes, maltrato,
económicos (pobreza, inequidad)
abuso, marginación, discriminación)

Capacidad para identificar los factores am-

Capacidad para analizar críticamente la
bientales (contaminación, clima, destrucción
literatura científica
del ecosistema)

Capacidad para aplicar el análisis estadístico Capacidad para realizar medicina basada en
de los datos la evidencia

Capacidad para acceder a las fuentes de

Capacidad para el uso de computadores
información

Capacidad para guardar en forma completa y Capacidad para aplicar principios y análisis
segura los registros médicos éticos en el ejercicio clínico

Capacidad para obtener y registrar el

Capacidad para mantener la confidencialidad
consentimiento informado

Capacidad para respetar los derechos

Capacidad de respeto a la diversidad del paciente, del equipo de salud y de la
comunidad

Capacidad para respetar y brindar cuidados Capacidad para expedir certificados de

al paciente terminal acuerdo con la legislación

Capacidad para informar las enfermedades Capacidad para reconocer la estructura y

de notificación obligatoria funcionamiento del sistema de salud

29

Capacidad para administrar y gestionar los
distintos sistemas de salud de la población
Capacidad para reconocer y aplicar las
políticas y programas de salud del país
Capacidad para reconocer el perfil epidemio-
lógico de la población
Capacidad para conocer, aplicar, y respetar
las normas de bioseguridad
Odontología
Conocer los elementos esenciales de la profe-
sión de Odontólogo, incluyendo los principios
éticos y las responsabilidades legales
Saber identificar las inquietudes y expec-
tativas del paciente, así como comunicarse
de forma efectiva y clara, tanto de forma
oral como escrita, con los pacientes, los
familiares, los medios de comunicación y
otros profesionales
Saber aplicar los principios del control de la
ansiedad y del estrés sobre uno mismo, sobre
los pacientes y sobre otros miembros del
equipo odontológico
Promover el aprendizaje de manera autónoma
de nuevos conocimientos y técnicas, así como
la motivación por la calidad
Comprender la importancia de mantener y
utilizar los registros con información del pa-
ciente para su posterior análisis, preservando
la confidencialidad de los datos
Comprender las ciencias biomédicas básicas
en las que se fundamenta la Odontología para
asegurar una correcta asistencia buco-dentaria
Comprender y reconocer las ciencias de los
biomateriales esenciales para la práctica
odontológica así como el manejo inmediato
de las posibles alergias a los mismos
30
Capacidad para participar efectiva y
activamente dentro del equipo de salud y en
la comunidad
Capacidad para reconocer y gestionar los
recursos para la atención en salud
Capacidad para reconocer y aplicar los prin-
cipios de promoción de la salud y prevención
de enfermedades
Comprender la importancia de tales
principios para el beneficio del paciente, de la
sociedad y la profesión, con especial atención
al secreto profesional
Comprender y reconocer los aspectos socia-
les y psicológicos relevantes al tratamiento
de pacientes
Comprender la importancia de desarrollar
una práctica profesional con respeto a la
autonomía del paciente, a sus creencias y
cultura
Saber compartir información con otros profe-
sionales sanitarios y trabajar en equipo
Conocer e identificar los problemas psicoló-
gicos y físicos derivados de la violencia de
género para capacitar a los estudiantes en la
prevención, la detección precoz, la asistencia,
y la rehabilitación de las víctimas de esta
forma de violencia
Comprender y reconocer la estructura y
función normal del aparato estomatognático,
a nivel molecular, celular, tisular y orgánico,
en las distintas etapas de la vida
Conocer de los procesos generales de la
enfermedad, entre los que se incluyen la
infección, la inflamación, las alteraciones
del sistema inmune, la degeneración, la
neoplasia, las alteraciones metabólicas y los
desórdenes genéticos

Estar familiarizado con las características
patológicas generales de las enfermedades
y trastornos que afectan a los sistemas orgá-
nicos, específicamente aquellas que tienen
repercusión bucal
Comprender los fundamentos de acción,
indicaciones y eficacia de los fármacos y otras
intervenciones terapéuticas, conociendo sus
contraindicaciones, interacciones, efectos
sistémicos e interacciones sobre otros
órganos, basándose en la evidencia científica
disponible

Comprender y reconocer los principios

Conocer, valorar críticamente y saber utilizar
de ergonomía y seguridad en el trabajo
las fuentes de información clínica y biomédica
(incluyendo control de infecciones cruzadas,
para obtener, organizar, interpretar y comuni-
protección radiológica y enfermedades
car la información científica y sanitaria
ocupacionales y biológicas)

Conocer del método científico y tener capa-

cidad crítica para valorar los conocimientos
establecidos y la información novedosa. Ser
Obtener y elaborar una Historia Clínica que
capaz de formular hipótesis, recolectar y
contenga toda la información relevante
valorar de forma crítica la información para
la resolución de problemas, siguiendo el
método científico

Capacidad para elaborar un juicio diagnóstico

inicial y establecer una estrategia diagnóstica
Obtener y elaborar una historia clínica que
razonada, siendo competente en el reconoci-
contenga toda la información relevante
miento de las situaciones que requieran una
atención odontológica urgente

Establecer el diagnóstico, pronóstico y

una adecuada planificación terapéutica en
todas las áreas clínicas de la Odontología,
siendo competente en el diagnóstico,
pronóstico y elaboración del plan de trata-
Reconocer las situaciones de riesgo vital y
miento odontológico del paciente que requiera
saber hacer maniobras de soporte vital básico
cuidados especiales, incluidos los pacientes
médicamente comprometidos (como
diabéticos, hipertensos, inmunodeprimidos,
anticoagulados, entre otros) y pacientes con
discapacidad

Conocer y aplicar el tratamiento básico de

Saber planificar y realizar tratamientos odon-
la patología bucodentaria más habitual en
tológicos multidisciplinares, secuenciales
pacientes de todas las edades. Los proce-
e integrados de complejidad limitada en
dimientos terapéuticos deberán basarse
pacientes de todas las edades y condiciones
en el concepto de invasión mínima y en un
y de los pacientes que requieran cuidados
enfoque global e integrado del tratamiento
especiales
bucodental

Plantear y proponer las medidas preventivas Capacidad para adquirir experiencia clínica
adecuadas a cada situación clínica permanentemente

31
 Reconocer los determinantes de la salud
bucal en la población, tanto los genéticos
como los dependientes del estilo de vida,
demográficos, ambientales, sociales, econó-
micos, psicológicos y culturales
Reconocer el papel del Odontólogo en las
acciones de prevención y protección ante
enfermedades bucales, así como en el man-
tenimiento y promoción de la salud, tanto a
nivel individual como comunitario

Conocer el Sistema Nacional de Salud, así

como los aspectos básicos de la legislación
sanitaria, gestión clínica y utilización adecua-
da de los recursos sanitarios, comprendiendo
la importancia del papel del Odontólogo en el
ámbito de la Atención Primaria de Salud

Terapias

Demostrar que posee amplio conocimiento
de las ciencias de la salud, humanas,
sociales y tecnológicas que le permitan dar
respuesta a las necesidades y expectativas
de las personas, familias y grupos
Seleccionar, sintetizar y aplicar los cono-
cimientos y habilidades adquiridas en las
asignaturas específicas para satisfacer las
necesidades de bienestar de los individuos
o poblaciones

Reunir e interpretar datos significativos

Transmitir información, ideas, problemas
de la ocupación de las personas o comu-
y soluciones referentes a la ocupación,
nidades para emitir juicios que incluyan
tanto a un público especializado como no
reflexiones sobre temas relevantes de
especializado
índole social, científica o ética

Reconocer los elementos esenciales de la

profesión de terapeuta ocupacional, inclu-
yendo principios éticos, responsabilidades
legales y el ejercicio profesional centrado
en individuos o en personas, respetando su
autonomía y el secreto profesional
Demostrar que conoce las organizaciones
nacionales e internacionales de salud, así
como los entornos y condicionantes de los
diferentes sistemas de salud

Conocer, valorar críticamente y saber

utilizar las fuentes de información para
Obtener y utilizar datos epidemiológicos y
obtener, organizar, interpretar y comu-
valorar tendencias y riesgos para fomentar
nicar la información científica, sanitaria,
la toma de decisiones sobre salud
socio-sanitaria y social, preservando la
confidencialidad de los datos

Realizar la evaluación, determinar la

Demostrar que comprende y conoce la inte-
planificación y establecer la intervención
rrelación entre los conceptos de bienestar,
terapéutica con el consentimiento y la par-
salud, dignidad y participación
ticipación de los individuos y poblaciones

Establecer una comunicación interpersonal

Colaborar con grupos y comunidades para
asertiva con todos los interlocutores
promover la salud y el bienestar de sus
que sean relevantes durante el proceso
miembros mediante la participación
terapéutico
Fuentes: Tuning - América Latina, 2007; Universidad de Granada29, Universitat Autònoma de Barcelona30

32
2.2.4 Grupo disciplinar Ciencias Sociales

Este conjunto disciplinar aplica herramientas intelectuales orientadas a la lectura de con-

textos y su análisis y a la comprensión y explicación de fenómenos humanos específicos.
Asimismo, implica la praxis de herramientas conceptuales y métodos para el diseño de polí-
ticas de acción social, política y económica sobre evidencia verificable, su implementación y
evaluación en los sectores privado y público. Gestión de las relaciones humanas: convivencial,
organizacional e intelectual.

Tabla 4, competencias específicas en Ciencias Sociales

Derecho

Capacidad para usar la tecnología necesaria

Conocer, interpretar y aplicar los principios
en la búsqueda de la información rele-
generales del derecho y el ordenamiento
vante para el desempeño y actualización
jurídico
profesional

Conocer, interpretar y aplicar las normas y

Capacidad para aplicar criterios de investiga-
principios del sistema jurídico nacional e
ción científica en su actividad profesional
internacional en casos concretos

Capacidad para aplicar sus conocimientos

Buscar la justicia y equidad en todas las
de manera especialmente eficaz en un aria
situaciones en las que interviene
determinada de su profesión

Capacidad de enfrentar nuevas situaciones

Estar comprometido con los Derechos Huma-
y contribuir a la creación de instituciones
nos y con el Estado social y democrático de
y soluciones jurídicas en casos generales y
Derecho
particulares

Capacidad para redactar textos y expresarse

Capacidad de ejercer su profesión trabajando
oralmente en un lenguaje fluido y técnico,
en equipo con colegas
usando términos jurídicos precisos y claros

Facilidad de trabajar en equipos inter- Capacidad para analizar una amplia diversi-
disciplinarios como experto en Derecho dad de trabajos complejos en relación con
contribuyendo de manera efectiva a sus el Derecho y sintetizar sus argumentos de
tareas forma precisa

Comprender adecuadamente los fenómenos

políticos, sociales, económicos, personales Capacidad para tomar decisiones jurídicas
y psicológicos -entre otros- considerándolos razonadas
en la interpretación y aplicación del Derecho

Ser consciente de la dimensión ética de las

Comprender y relacionar los fundamentos
profesiones jurídicas y de la responsabilidad
filosóficos y teóricos del Derecho con su
social del graduado en Derecho, y actuar en
aplicación práctica
consecuencia

Capacidad de razonar y argumentar Mostrar conciencia crítica en el análisis del

jurídicamente ordenamiento jurídico

33
 Capacidad de dialogar y debatir desde una Capacidad de actuar jurídica y técnicamente
perspectiva jurídica, comprendiendo los en diferentes instancias administrativas
distintos puntos de vista y articulando los o judiciales con la debida utilización de
efectos de proponer una solución razonable procesos, actos y procedimientos

Capacidad para decidir si las circunstancias

Considerar la pertinencia del uso de medios
de hecho están suficientemente claras para
alternativos en la solución de conflictos
adoptar una decisión fundada en Derecho

Conocer una lengua extranjera que permita Actuar de manera leal, diligente y trans-
el desempeño eficiente en el ámbito jurídico parente en la defensa de intereses de las
(inglés, portugués y español) personas a las que representa

Educación

Domina la teoría y metodología curricular

Educar en valores, formación ciudadana y
para orientar acciones educativas: diseño,
democracia
ejecución y evaluación

Investiga en educación y aplica los resulta-

Domina los saberes de las disciplinas del
dos en la transformación sistemática de las
área de conocimiento de su especialidad
prácticas educativas

Diseño y operacionalización de estrategias

Genera innovaciones en distintos ámbitos
de enseñanza y aprendizaje según
del sistema educativo
contextos

Proyecta y desarrolla acciones educativas Conoce la teoría educativa y hace uso

de carácter interdisciplinario crítico de ella en diferentes contextos

Conoce y aplica en el accionar educativo

Reflexiona sobre su práctica para mejorar
las teorías que fundamentan la didáctica
su quehacer educativo
general y las didácticas específicas

Identifica y gestiona apoyos para atender

Orienta y facilita con acciones educativas
necesidades educativas específicas en
los procesos de cambio en la comunidad
diferentes contextos

Diseña implementa diversas estrategias

Analiza críticamente las políticas
y procesos de evaluación de aprendizajes
educativas
con base en criterios determinados

Genera e implementa estrategias

Diseña, gestiona, implementa y evalúa
educativas que respondan a la diversidad
programas y proyectos educativos
socio-cultural

Asume y gestiona con responsabilidad su

Selecciona, elabora y utiliza materiales
didácticos pertinentes al contexto
Crea y evalúa ambientes favorables y desa-
fiantes para el aprendizaje
desarrollo personal y profesional en forma
permanente
Conocen los procesos históricos de la educa-
ción de su país Latinoamérica

Conoce y utiliza las diferentes teorías

Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y de otras ciencias que fundamentan la
creativo de los educandos educación: lingüística, filosofía, sociología,
psicología, antropología, política e historia

34
 Interactúa social y educativa mente con
Logra resultados de aprendizaje en diferen-
diferentes actores de la comunidad para
tes saberes y niveles
favorecer los procesos de desarrollo

Diseña implementa acciones educativas Usted materiales educativos acordes con

que integran las personas con necesidades diferentes contextos para favorecer los
especiales procesos de enseñanza y aprendizaje

Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de

la comunicación e información como recurso
de enseñanza y aprendizaje

Historia

Conciencia y respeto hacia otros puntos de

Conciencia de la función social de la historia vista que se derivan de diversos antecedentes
culturales, nacionales y otros

Por qué el debate y la investigación histórica Conocimiento crítico del marco general diacró-
están en permanente construcción nico del pasado

Habilidad para usar técnicas específicas necesa-

Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos
rias para estudiar documentos de determinados
casos que sea pertinente
periodos, tales como paleografía y epigrafía

Conocimiento y habilidad para usar teorías,

Conocimiento de los procesos históricos local,
métodos y técnicas de otras ciencias sociales y
nacional, regional, mundial
humanas

Conocimiento crítico de las diferentes perspec-

Habilidad para diseñar organizar y desarrollar
tivas historiográficas en los diversos periodos y
proyectos de investigación histórica
contextos, incluidos los debates actuales

Sociedad para comunicarse y argumentar en

Conocimiento crítico de la relación entre los
forma oral y escrita en la propia lengua, de
acontecimientos y procesos actuales y el
acuerdo con la terminología y técnicas usuales
pasado
en la disciplina

Habilidad para manejar las tecnologías de la

información y la comunicación al elaborar datos
Ciudad para transcribir, resumir y catalogar
históricos o relacionados con la historia. Por
información de forma pertinente
ejemplo: métodos estadísticos, cartográficos,
bases de datos.

Capacidad para identificar y utilizar apropia-

Capacidad para leer textos historiográficos y damente fuentes de información: bibliográfica,
documentos en otra lengua documental, testimonios orales, etc. para la
investigación histórica

Capacidad para definir temas de investigación

De los métodos y problemas de las diferentes
que puedan contribuir al conocimiento y
ramas de la investigación histórica: economía,
debate historiográficos y de interpretación del
sociología, política, estudios de género, etc.
contexto actual

Capacidad para conocer, contribuir y participar

Habilidad para organizar información histórica
en las actividades socioculturales en su
compleja de manera coherente
comunidad

35
 Habilidad para comentar, anotar y editar
Edad para participar en trabajos de investiga-
correctamente textos y documentos de acuerdo
ción interdisciplinaria
con los cánones críticos de la disciplina

Habilidad para usar los instrumentos de

recopilación de la información, tales como Capacidad para brindar asesoría cultural, perio-
catálogos bibliográficos, inventarios de archivo dística, política, archivística y bibliotecológica
y referencias electrónicas

Capacidad para brindar consultoría en: lectura

de contextos, diplomacia, administración
pública y gestión institucional.

Política

Comprender las principales teorías y

Dominar los métodos y las técnicas de
enfoques de la Ciencia Política y de la Admi-
investigación política. Saber utilizar los
nistración Pública. Conocer las elaboraciones
instrumentos de análisis de datos
conceptuales, los marcos teóricos y los
cuantitativos y cualitativos para aplicarlos en
enfoques que fundamentan el conocimiento
el proceso de investigación
científico

Entender la estructura y el funcionamiento Comprender el comportamiento de los acto-

de los sistemas políticos, los diversos
elementos que conforman dichos
sistemas y el entorno en el que interactúan,
en concreto las instituciones políticas (su
organización y la actividad que desarrollan) y
las administraciones Públicas (su estructura,
organización, régimen jurídico y funciona-
miento en sus distintos niveles)
res políticos, de los ciudadanos y los valores
democráticos. Identificar a los
principales actores políticos que desempe-
ñan actividades dentro del sistema político
y comprender su comportamiento en el sis-
tema y en su entorno. Conocer el proceso de
la formación y expresión de las preferencias
políticas de los ciudadanos

Comprender el entorno económico y la

Comprender la planificación y la gestión ad-
dimensión económica del sector público.
ministrativa. Conocer los aspectos teóricos y
Entender la planificación y la gestión de los
prácticos relativos a la
recursos económico-financieros de las Admi-
planificación y gestión de los recursos públi-
nistraciones públicas. Conocer los sistemas
cos. Conocer el marco jurídico y las técnicas
de control interno y de auditoría pública
de planificación y control de la

Conocer el funcionamiento de los procesos

electorales. Ser capaz de analizar la
Conocer los fundamentos de la política
legislación y los procesos electorales:
comparada. Conocer y ser capaz de analizar
campañas, estrategias electorales de los
instituciones, procesos y políticas desde
partidos, escenarios políticos y análisis e
una perspectiva comparada
interpretación de los resultados electora-
les y encuestas de opinión pública

Comprender las teorías políticas contem- Conocer y comprender el marco legal de

poráneas, así como la dimensión histórica la actividad que realizan las diferentes
de los procesos políticos y sociales Administraciones Públicas

Comprender la política internacional a

través de la identificación de sus actores
Capacidad para diseñar, planificar, imple-
políticos, su estructura institucional, orga-
mentar y evaluar políticas públicas
nizativa y política, además de la interacción
y la actividad que desarrollan
Fuentes: Tuning - América Latina, 2007; Universidad de Salamanca31

36
2.2.5 Grupo disciplinar Construcción

Enmarca la concepción, proyección, planificación y construcción de infraestructuras, que

incluye: elaboración de presupuestos, programación, valuación, tasación de inmuebles, ges-
tión, gerencia y dirección técnica, investigación en el área de la Arquitectura y temáticas de
la profesión y docencia32 ; análisis de la naturaleza y calidad de materiales, terrenos, efectos
naturales. Coordinación y administración de proyectos; funciones públicas.

Tabla 5, Competencias específicas en construcción

Arquitectura

Dominio de los medios y herramientas

Conciencia de la función cultural de la para comunicar oral, escrita, gráfica y/o
arquitectura volumétrica mente las ideas y proyectos,
tanto urbanos como arquitectónicos

Capacidad para integrar equipos inter-

Conciencia de la función social de la arqui-
disciplinarios que desarrollen diferentes
tectura y de la capacidad del arquitecto
técnicas de intervención para mejorar
para aportar ideas a la sociedad para
espacios urbanos y arquitectónicos dete-
mejorar el hábitat
riorados y/o en conflicto

Conciencia de las responsabilidades frente Capacidad para reconocer, valorar,

al ambiente y a los valores del patrimonio proyectar e intervenir en el patrimonio
urbano y arquitectónico arquitectónico y urbano

Destrezas para proyectar obras de

arquitectura y urbanismo que satisfagan Habilidad para liderar, participar y
integralmente los requerimientos del ser coordinar el trabajo interdisciplinario en
humano, la sociedad y su cultura, adaptán- Arquitectura y Urbanismo
dose al contexto

Capacidad de formular ideas y de transfor- Capacidad de desarrollar proyectos

marlas en creaciones arquitectónicas de urbano-arquitectónicos, que garanticen un
acuerdo con los principios de composición, desarrollo sostenible y sustentable en lo
percepción visual y espacial ambiental, social, cultural y económico

Conocimiento de la historia, las teorías Capacidad de responder con la Arqui-

de la Arquitectura, el arte, la estética y las tectura a las condiciones bioclimáticas,
ciencias humanas paisajísticas y topográficas de cada región

Conocimiento, sensibilidad y com-

Capacidad de definir el sistema estructural
promiso frente a los temas del debate
del proyecto arquitectónico
arquitectónico actual-local y global-

De definir la tecnología y los sistemas

Compromiso ético frente a la disciplina y el constructivos apropiados a las demandas
ejercicio de la profesión de arquitecto del proyecto arquitectónico y al contexto
local

Capacidad imaginativa, creativa e Capacidad de definir los sistemas de insta-

innovadora en el proceso de diseño de la laciones que demandar la concepción de un
Arquitectura y el Urbanismo proyecto arquitectónico y/o urbano

37
 Capacidad de conocer y aplicar los métodos Capacidad para elaborar y aplicar la
de investigación para resolver con creativi- normativa legal y técnica que regula el
dad las demandas del hábitat humano, en campo de la arquitectura, la construcción y
diferentes escalas y complejidades el urbanismo

Disposición para investigar produciendo Producir toda la documentación técnica

nuevos conocimientos que aporten al necesaria para la materialización del
desarrollo de la Arquitectura proyecto arquitectónico

Habilidad de percibir, concebir y manejar Capacidad para planear, programar,

el espacio en sus tres dimensiones y en las presupuestar y gestionar proyectos arqui-
diferentes escalas tectónicos y urbanos en el mercado

Capacidad para construir, dirigir, super-

Capacidad de conciliar todos los factores
visar y fiscalizar la ejecución de obras
que intervienen en el ámbito de la proyec-
arquitectónicas y urbanas en sus diferentes
ción arquitectónica urbana
escalas

Ingeniería

Aplicar conocimientos de las ciencias básicas

Administrar los recursos materiales y equipos
y ciencias de la ingeniería civil

Comprender y asociar los conceptos legales,

Identificar, evaluar implementar las tecnolo- económicos y financieros para la toma de
gías más apropiadas para su contexto decisiones, gestión de proyectos y obras de
ingeniería civil

Crear, innovar y emprender para contribuir al

Abstracción espacial y representación gráfica
desarrollo tecnológico

Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras Proponer soluciones que contribuyan al

de ingeniería civil desarrollo sostenible

Planificar y programar obras y servicios de Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de
ingeniería civil ingeniería civil

Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar

Manejar e interpretar información de campo
obras de ingeniería civil

Operar, mantener y rehabilitar obras de Utilizar tecnologías de la información, softwa-

ingeniería civil re y herramientas para la ingeniería civil

Evaluar el impacto ambiental y social de las Interactuar con grupos multidisciplinarios y

obras civiles dar soluciones integrales de ingeniería civil

Modelar y simular sistemas y procesos de Interactuar con grupos multidisciplinarios y

ingeniería civil dar soluciones integrales de ingeniería civil

Dirigir y liderar recursos humanos

Fuente: Tuning – América Latina, 2007, Universidad de Salamanca33

2.3 Establezca las competencias generales

Hasta este punto, se han seleccionado las competencias específicas en correspondencia con
las funciones. Es decir, se han resuelto las preguntas sobre el objetivo del cargo, ¿para qué?,
y sobre las acciones encaminadas a alcanzarlo: el qué. Ahora, pregúntese el ¿cómo?: ¿de qué

38
 manera desea usted que se lleven a cabo esas funciones?, ¿le agradaría que la persona tuviera
una interrelación fluida con el resto del personal?, ¿sería conveniente que esta persona ante-
ponga las necesidades pragmáticas a los valores éticos?

A continuación, usted encontrará tres relaciones, listados base, que contienen las competen-
cias generales más relevantes34: competencias generales instrumentales, interpersonales y
sistémicas. Seleccione aquellas, una o varias de cada relación, que según su criterio como
empleador/a, potencian los conocimientos concretos del campo laboral para lograr el desem-
peño más fluido posible de una persona en el cargo provisto.
Importante: recuerde que para diseñar el cargo se debe escoger una o varias de cada tipo de
competencia general.

Instrumentales

Competencias
generales

Sistémicas Interpersonales

Esquema 2, competencias generales

2.3.1 Competencias instrumentales

Son las que fungen como herramientas para ejecutar un trabajo específico, entre ellas están:

• Habilidades cognoscitivas: capacidad de comprender y aplicar ideas y pensamientos.

• Capacidades metodológicas para administrar dentro de un contexto determinado: organizar
el tiempo, organizar estrategias para el aprendizaje continuo, tomar decisiones, resolver
problemas.
• Destrezas tecnológicas: uso de herramientas, destrezas de computación, administración de
la información.
• Destrezas lingüísticas: comunicación efectiva -oral y escrita-, dominio de una segunda
lengua.

En la siguiente tabla, usted encuentra algunas de las competencias generales instrumentales

más representativas:

Tabla 6, competencias generales instrumentales

Competencias generales instrumentales

Capacidad de abstracción, análisis y

Conocimiento de una segunda lengua
síntesis

39
 Capacidad de organizar y planificar tiempo Habilidades básicas de manejo del
y recursos ordenador

Habilidades de gestión de la información:

Conocimientos generales básicos buscar, procesar y analizar información
proveniente de diversas fuentes

Conocimientos básicos de la profesión Resolución de problemas

Comunicación oral y escrita en la propia

Toma de decisiones
lengua
Fuentes: Tuning Europa, 2004; Tuning - América Latina, 2007

2.3.2 Competencias interpersonales

Son las que facilitan la interacción social y la cooperación, entre otras: capacidad de expresar
los sentimientos propios, capacidad crítica y de autocrítica, capacidad para trabajar en equi-
po, expresión de compromiso social o ético. En la siguiente tabla, usted encuentra algunas de
las competencias generales interpersonales más representativas:

Tabla 7, Competencias generales interpersonales

Competencias generales interpersonales

Capacidad para comunicarse con expertos

Capacidad crítica y autocrítica
de otras áreas

Apreciación de la diversidad y
Trabajo en equipo
multiculturalidad

Habilidad de trabajar en un contexto

Habilidades interpersonales
internacional

Capacidad de trabajar en un equipo

Compromiso ético
interdisciplinar
Fuentes: Tuning Europa, 2004; Tuning - América Latina, 2007

2.3.3 Competencias sistémicas

Son las destrezas y habilidades del individuo para identificar las relaciones entre las partes
y el todo a través de la combinación de comprensión, sensibilidad y conocimiento; además,
requieren el soporte de las competencias instrumentales e interpersonales. “Estas capacida-
des incluyen la habilidad de planificar los cambios de manera que puedan hacerse mejoras a
los sistemas como un todo y diseñar nuevos sistemas”. En la siguiente tabla, usted encuentra
algunas de las competencias generales sistémicas más representativas:

Tabla 8, Competencias generales sistémicas

Competencias generales sistémicas

Capacidad de aplicar los conocimientos en Conocimiento de culturas y costumbres de

la práctica otros países

40
 Habilidades de investigación Habilidad para trabajar de forma autónoma

Capacidad de aprender y actualizarse

Diseño y gestión de proyectos
permanentemente

Capacidad de adaptarse a nuevas

Iniciativa y espíritu emprendedor
situaciones

Capacidad para actuar ante situaciones

Preocupación por la calidad
cambiantes

Capacidad para generar nuevas ideas

Capacidad de enseñar
(creatividad)

Capacidad de motivar y conducir hacia

metas comunes
Fuentes: Tuning Europa, 2004; Tuning - América Latina, 2007

41
Referencias
22. Patrick Valtin, No Fail Hiring 2.0: How to Attract, Select and Recruit your Best Emplo-
yees in an Overly Competitive Market Place!, 2011.
23. Valtin.
24. Estos grupos disciplinares se basan en las doce (12) “áreas temáticas” propuestas por
el proyecto Tuning América Latina. Pagani, «Tuning Educational Structures in Europe -
La contribución de las universidades al proceso de Bolonia - Una introducción», 37.
25. «Grado en Finanzas y Contabilidad > Objetivos y Competencias | Universidad de
Granada», accedido 4 de abril de 2022, https://grados.ugr.es/finanzas/pages/
titulacion/objetivos.
26. «competencias Economia.pdf», accedido 4 de abril de 2022, https://www.usal.es/files/
competencias%20Economia.pdf.
27. «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe
final - Proyecto Tuning», 238.
28. «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe
final - Proyecto Tuning», 179.
29. «Grado en Odontología > Objetivos y Competencias | Universidad de Granada»,
accedido 4 de abril de 2022, https://grados.ugr.es/odontologia/pages/titulacion/
objetivos.
30. UAB-Universitat Autònoma de Barcelona, «Competencias: Grado en Terapia
Ocupacional», UAB Barcelona, accedido 4 de abril de 2022, https://www.uab.
cat/web/estudiar/listado-de-grados/informacion-general-1216708258897.
html?param1=1231314900379.
31. «Competencias en Ciencia Política y Administración Pública Universidad
de Salamanca.pdf», accedido 4 de abril de 2022, https://www.usal.es/files/
Competencias(9).pdf.
32. Información extraída de: «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en
América Latina, Informe final - Proyecto Tuning», 90-91.
33. «Competencias en Ciencia Política y Administración Pública Universidad de
Salamanca.pdf».
34. Información extraída de: «Tuning Educational Structures in Europe. Informe final:
Proyecto piloto - fase 1» (Bilbao: Proyecto Tuning, 2003), 83-84. Y de: «Reflexiones
y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe final - Proyecto
Tuning», 44-45.
Sección 3
Diseño de las herramientas
de indagación
Establecer si un/a aspirante al cargo que usted diseñó domina las competencias específicas y
generales, o el potencial para adquirirlas y desarrollarlas si es el caso, es una tarea de inves-
tigación. Es un trabajo de filigrana en el que usted, como investigador, debe realizar un tejido
fino con aquellos aspectos de la personalidad que logre desentrañar y evaluar. Para hacerlo,
usted requiere de una serie de herramientas de indagación.

Estas herramientas son de diferente naturaleza tratándose de uno y otro tipo de competencia:
mientras que el nivel de dominio de las primeras, las competencias específicas, es general-
mente susceptible de ser “medido” a través de pruebas; el nivel de dominio de las segundas,
las competencias generales, no es tan visible y “fácil” de identificar. Además, hay que contar
con las variables subyacentes; es decir, las “características de la personalidad” que influyen
en los dos tipos de competencia (Ver el numeral 1.5, Las características de la personalidad in-
fluyen en las competencias... ¿Cuáles son?): motivos, rasgos de la personalidad, autoconcepto,
conocimiento y habilidad.

Las dos últimas variables subyacentes que influyen en la competencia (conocimiento y ha-
bilidades) son las más accesibles porque se refieren a la información específica, destrezas y
capacidades para desarrollar una cierta actividad física o mental. Por otro lado, las tres pri-
meras (motivos, rasgos y autoconcepto) son “la parte menos visible, más profunda y central
de la personalidad” como en un “iceberg”35. Por lo tanto, es indispensable formular preguntas
oportunas y eficaces, sobre todo en cuanto a las competencias generales, que se concre-
ticen en forma de pruebas, entrevistas, discusiones, juegos de rol, etc. La mejor forma de
aproximarse a los rasgos de la personalidad menos visibles es establecer una comunicación
fluida y distensionada: una conversación, el intercambio de ideas y puntos de vista, imaginar
situaciones plausibles (no todas las situaciones hipotéticas son útiles para este objetivo (ver
el numeral 3.4.3).
 3.1 El fantasma de la subjetividad36

“Cuando se trata de medir habilidades blandas con respecto a un extraño, la mayoría

de empleadores/as demuestran malas aptitudes de juicio y evaluación, especialmente
cuando se debe hacer en menos de una hora. Más que a menudo, la subjetividad
supera los criterios más objetivos. No hay nada de malo en “sentirse” bien o mal
con respecto a un candidato, excepto que esos sentimientos generalmente no son
válidos cuando se evalúan los rasgos de personalidad relacionados con el trabajo
o las características de comportamiento. Muchos estudios han demostrado que la
decisión de contratar a menudo se toma inconscientemente en el primer minuto de
conocer a un/una candidato/a. La decisión se basa principalmente en el impacto
visual de este. Según la observación, la mayoría de los/las empleadores/as tiende a
hacer la mayoría de sus suposiciones de contratación antes de que el candidato abra
la boca. Incluso juzgarán factores como la inteligencia, la lealtad y la honestidad,
según la apariencia del/de la solicitante. Además, la mayoría de los/las empleadores/
as tenderán a contratar personas con rasgos de personalidad similares a los suyos.
La subjetividad es el gran asesino en la contratación. Los “sentimientos viscerales”
no solo pueden aumentar drásticamente los riesgos de una contratación mala o
negligente; también abren la puerta a la discriminación laboral”37.

Patrick Valtin

Previamente al diseño de las herramientas de juicio para seleccionar talento humano con el
enfoque en competencias, es necesario asegurar, en la medida de lo posible, la objetividad.
Esto se logra a través de un ejercicio introspectivo, de autoexamen, para identificar cualquier
sesgo que pudiese alterar los criterios de selección: generalmente estos sesgos se expresan
en resultados aparentemente objetivos que simplemente confirman juicios a priori.

Los riesgos que más amenazan la objetividad de criterios y, por lo tanto, el objetivo último
de una contratación que es el buen funcionamiento de la empresa, son: la falsa percepción de
poder y la discriminación (consciente o no). Estas dos variables subjetivas y, por lo ,mismo,
contrarias a la racionalidad ponen en riesgo el fluido funcionamiento de la empresa porque
abren la puerta a fenómenos tendenciosamente perjudiciales como: ineficiencia, mal ambien-
te laboral y la creación de una cultura clientelista, entre otros.

3.1.1 Falsa percepción de poder

No olvide que a su empresa le conviene contar con el mejor talento posible, se esperaría que
ese fuera el objeto de la búsqueda y de la apertura de un proceso de contratación. Tampoco
hay que olvidar que las empresas compiten por ese talento y que el equilibrio de poder no
está necesariamente de su lado solo porque usted está ofreciendo un cargo38. El talento tiene
alternativas: su empresa también debe resultarle atractiva al/a la aplicante. Usted es tanto
evaluador como “caza-talentos”: deshágase de cualquier sentimiento parecido a la arrogancia
o de algún grado de percepción de poder sobre el/la aplicante porque puede caer en la trampa
de formular preguntas del tipo:

• ¿“Por qué sus habilidades son las apropiadas para el cargo”?

• “Díganos más acerca de su trabajo anterior”
• ¿“De qué manera usted va a agregar valor”?

44
 • ¿“Cuál es su ética de trabajo”?
• “Díganos tres adjetivos que describan su actitud”
• ¿“Cuáles son sus debilidades”?

Nótese que esos interrogantes tienen un aire de superioridad y son variaciones de: ¿”por
qué habríamos de interesarnos en usted”? ... y, para completar, generalmente se cierra con
el formulismo impersonal: ¿”Tiene alguna pregunta sobre nosotros”?39 Un interrogatorio de
este tipo, unidireccional, puede ofrecer un buen cúmulo de datos, pero no de información pro-
funda sobre la que tomar una decisión; y esa es precisamente el tipo de información necesaria
hablando de competencias.

“Con demasiada frecuencia, creo que los empleadores olvidan que quieren o necesitan
al/a la aplicante tanto como el/la aplicante los necesita.”

Anthony K. Tjan

Es un error partir del convencimiento de que la remuneración es la única, o incluso la principal,

motivación laboral de una persona. Según la Public Agenda Foundation, los/las empleados/as
consideran importantes los siguientes factores en orden descendente40:

• Trato respetuoso
• Trabajo interesante
• Reconocimiento al buen desempeño
• Oportunidades para desarrollar habilidades
• Trabajar para personas abiertas a nuevas ideas
• Espacio para el pensamiento independiente en lugar de simplemente ejecutar instrucciones
• Ver los resultados finales del trabajo propio
• Trabajar para personas eficientes
• Trabajo no demasiado fácil
• Buena información sobre lo que está pasando
• Seguridad en el empleo
• Buena remuneración
• Buenos beneficios

3.1.2 Discriminación consciente o inconsciente

El tomador de decisiones en el mundo de la gestión, decision maker, en tanto individuo y

como todos los individuos, es fruto de su contexto e interactúa día a día con él y en él. El
ambiente general de ideas del contexto en el que vive su cotidianidad lo confronta constan-
temente para que tome decisiones entre distintas alternativas en la resolución de problemas
y de situaciones problemáticas. Esas decisiones están permeadas por ese ambiente general

45
 de ideas: el individuo reproduce consciente o inconscientemente los valores sociales de su
propio contexto y esos valores no siempre ni necesariamente están basados en la razón. En
este delicado asunto, desafortunadamente, es necesario señalar que la exclusión adopta
diversas formas (xenofobia, aporofobia, racismo, etc.) en los distintos contextos sociales y se
manifiesta en mayor o menor medida en las acciones de los individuos.

“...de todos los tipos de aprendizaje, el autoaprendizaje es el más valioso. Sin duda,
la clave más importante para una entrevista eficaz es reconocer cómo las propias
actitudes y prejuicios afectan a la información que adquiere”41.

Samuel G. Trull

En tanto las distintas formas de exclusión pueden tanto no haber sido identificadas como
ser reproducidas inconscientemente por cuenta de la costumbre o la tradición, es necesario
hacer un ejercicio introspectivo sobre este asunto y cerrar la puerta a cualquier tipo de dis-
criminación, que, en tanto irracional, puede concretizarse en un detrimento para la empresa.
A continuación, encontrará un listado de los siete tipos de discriminación42 que le ayudará a
realizar ese ejercicio introspectivo y a permanecer alerta durante el diseño de las herramien-
tas de selección:

3.1.2.1 Discriminación abiertamente manifiesta. Es la reacción excluyente inmediata tan pronto se

escucha la palabra. Ejemplos:

• “No me gusta trabajar con [mujeres, hombres, ancianos, blancos, negros, asiáticos,
discapacitados, etc.];
• “A mis clientes no les gusta tratar con [mujeres, hombres, ancianos, blancos, negros,
asiáticos, discapacitados, etc.];
• “No me gusta contratar [mujeres jóvenes porque quedan embarazadas y se van de licencia];
• “No estoy promocionando [a nadie mayor de 40 años, no tienen suficiente energía]”.

3.1.2.2 Estereotipos. Consisten en juicios a priori generados desde ideas infundadas. Ejemplos:

• “Las mujeres no son lo suficientemente fuertes;

• “Los hombres no son lo suficientemente compasivos”;
• “Los X no son lo suficientemente inteligentes”.

3.1.2.3 Condescendencia. Es un estereotipo aparentemente bien intencionado, pero esconde un

trato discriminatorio que pone en tela de juicio las capacidades o intenciones de un individuo.
Ejemplos:

• “Él es muy activo en la comunidad, no querrá mudarse;

• “Los padres con niños pequeños no deben viajar;
• “Las mujeres no deben viajar solas;
• “Las mujeres embarazadas no pueden [viajar, levantar, moverse, estresarse, etc.]”.

46
3.1.2.4 Evasión. Consiste en evitar tratar con personas con las que se asume que hay posibilidad de
caer en conflictos: “Si puedo meterme en problemas hablando con X, nunca hablaré con X”.

3.1.2.5 Amiguismo y compadrazgo. Este comportamiento consiste en favorecer a aquellas personas

con las que se han establecido vínculos personales o de lealtades personalistas sobre las
consideraciones objetivas acerca del posible aporte que otras personas podrían brindar a la
empresa, son variantes de las redes clientelares.

3.1.2.6 De facto. Es una forma muy sutil de discriminación; como nunca ocurre que se contrate [mu-
jeres, hombres, ancianos, blancos, negros, asiáticos, discapacitados], no se percibe ni es tema
de discusión por fuerza de la costumbre. El hecho de que no se perciba, no quiere decir que no
esté presente.

3.1.2.7 Discriminación inversa. Consiste en discriminar a alguien, en el intento de no discriminar a

otra persona. “Posiblemente su impacto no sea significativo a menos que se establezca una
cuota muy alta que favorezca a un grupo protegido”.

3.2 Pensar y formular las preguntas

La pregunta es una herramienta para indagar por cierta información, y en una entrevista des-
de el enfoque en competencias debe ser formulada de la manera más clara y sucinta posible.
Esto implica que no debe ser demasiado general, tanto que abarque todo y nada, o demasiado
explícita, tanto que no permita al/a la aplicante extender su respuesta para evaluar su nivel de
dominio de una competencia, por ejemplo: preguntas de respuesta: “sí o no” cuando debería
indagar por información más amplia. Por lo menos idealmente, cada pregunta debería estar
especialmente diseñada para cada oportunidad y para el tipo de aplicante. Una vez hecho el
ejercicio de introspección y superados los sesgos que pudieran guiar tendenciosamente las
herramientas de indagación (ver el numeral 3.1, El fantasma de la subjetividad) atienda la
correcta formulación de las preguntas.

“La evaluación del/de la aplicante a un cargo tiene que ver con las preguntas que
usted hace durante la entrevista. Pero con demasiada frecuencia, los empleadores
preguntan cosas equivocadas y se centran más en lo que el/la aplicante ha hecho en
el pasado que en lo que puede hacer en el futuro. Si necesita contratar a alguien para
que trabaje en un proyecto de innovación, asegúrese de hacer preguntas relacionadas
con su capacidad para resolver problemas de forma colaborativa. Por ejemplo: saber
cómo manejarían situaciones particulares de resolución de problemas en lugar de si
han hecho exactamente eso que usted busca en el pasado. Evaluar si pueden y están
dispuestos a llenar los vacíos en los equipos cuando es claro que no se está cubriendo
un rol en particular. Y es importante saber en qué les apasiona trabajar. La innovación
ocurre cuando se reúne a personas con diferentes pasiones y enfoques para trabajar
hacia el mismo objetivo”43.

Nilofer Merchant

47
 3.2.1 A continuación, encontrará algunos de los aspectos más relevantes para tener en cuenta en la
formulación de los enunciados de las preguntas44:

3.2.1.1 Para orientarse inicialmente en la formulación de los enunciados, John Sullivan, 1000 Ways
to Recruit Top Talent, recomienda fijarse en los mejores empleados: ¿Qué tienen en común?,
¿Cuán ingeniosos son?, ¿Qué lograron antes de trabajar en su organización?, ¿Qué roles
ocuparon? Esas respuestas lo ayudarán a formar criterios y le permitirán formular preguntas
relevantes”45.

3.2.1.2 Haga preguntas que hagan aflorar las competencias más que la experiencia. Usted busca
alguien que piense con usted, no que repita lo que ya ha hecho en trabajos anteriores, que se
adapte a un entorno cambiante y aplique sus saberes.

3.2.1.3 Indague sobre en qué le agrada trabajar al/a la aplicante y si es capaz de crear en equipo. Le
ayudará a figurar qué aportaría esta persona al trabajo. Averiguar qué es lo que realmente
le importa a las personas permite reunir equipos cuyos miembros no tienen las mismas
perspectivas, pero que buscan alcanzar el mismo objetivo: un propósito común. Puede hacer
preguntas del tipo: “¿Qué encontró de significativo en ese proyecto?, ¿Qué dice ese éxito parti-
cular sobre lo que le importa?”
3.2.1.4 Evite el sarcasmo o el humor negro porque puede no ser captado como tal y la interpretación
puede ser totalmente seria: Talvez, en principio, el/la aplicante responda como si hubiese
captado la sátira, pero la reacción real suele ser de profunda preocupación y sospecha46.

3.2.1.5 Las preguntas guía o las preguntas diseñadas con respuestas integradas (retóricas) no suelen
ser muy efectivas. El autoanálisis, mediante grabación o haciendo que una tercera persona
observe una entrevista con fines diagnósticos, puede evitar que las técnicas deficientes se
conviertan en procedimientos establecidos.

3.2.1.6 Utilice un patrón de preguntas generales y amplias. Al parecer, esto permite al encuestado
responder con información que considera importante, además de darle la oportunidad de
expandirse a áreas que considera de vital importancia. Luego proceda con preguntas especí-
ficas que susciten respuestas cortas para la exploración final de un tópico.

3.2.1.7 Indague sobre la “probabilidad de rendimiento del/de la aplicante”, cuán interesado/a está
en hacer parte de la organización y así también canalizará su tiempo y energía durante la
entrevista. Ayúdese con preguntas del tipo: “¿Dónde quiere vivir y establecerse con el tiempo?,
¿Dónde más está buscando y por qué nos destacamos en su conjunto de opciones?, ¿Hay alguna
razón por la que no aceptaría este trabajo si se le ofreciera?”

3.2.1.8 Tenga en cuenta la regla “lograr el máximo de comunicación posible” en el diseño y durante
el transcurso de la entrevista. Estructure las ideas y los enunciados de las preguntas, de tal
manera que sean comunicadas de la manera más precisa posible: la defectuosa construcción
gramatical y la confusión semántica4 afectan negativamente el sentido de las formulaciones
y conducen a malentendidos. Tome en cuenta constantemente los errores semánticos para
repreguntar y aclarar, a fin de obtener una aproximación clara del verdadero significado de las
expresiones del/de la aplicante.

En el ámbito corporativo está muy extendida la creencia de que forma y contenido pueden
estar disociados. Es una creencia equivocada: la mala redacción empresarial ralentiza, cuan-
do no destruye, el funcionamiento de las empresas 47. Piense en lo siguiente: si la expresión
oral o escrita tiene fallas, ¿el receptor comprenderá el contenido de esa expresión de manera
precisa, o estará adivinando en parte? y si el entendimiento del contenido es impreciso, ¿la
comunicación es fluida?... Es probable que este problema produzca una conversación llena de
imprecisiones, equívocos y entendimiento a medias; asunto delicado en un ámbito de toma
de decisiones porque la información no es completa. Este es el papel de la gramática en el
lenguaje humano:

4. El significado de las palabras y las relaciones de sentido entre ellas.

48
 “El lenguaje es el pensamiento; y conocer la estructura de nuestro lenguaje equivale
a conocer cómo se han estructurado nuestras razones. La gramática trocea, pues, lo
que pensamos; y nos permite averiguar, como explicaba el gramático Andrés Bello, lo
que pasa en el alma de quien habla; y nos ayuda a ordenar la realidad. La gramática
enseña a exponer las ideas, pero sobre todo enseña a generarlas”48.

Álex Grijelmo

3.3 Asuntos sobre los que no se pregunta

Hay una serie de asuntos sensibles sobre los que es inaceptable preguntar tales como: género,
orientación sexual, religión, discapacidades o el estado marital de una persona; la discusión
debe circunscribirse a preguntas sobre el devenir laboral. A continuación, se relacionan algu-
nos de los más comunes49:

3.3.1 Fecha de nacimiento o la edad del/de la aplicante, lugar de nacimiento, lugar de nacimiento de
los padres, cónyuge u otros parientes cercanos.

3.3.2 Información sobre los ascendientes o descendientes y estatus marital; excepto para averiguar
si hay relaciones de parentesco dentro de la empresa.
3.3.3 Información referida a un solo sexo.

3.3.4 Información sobre la sexualidad.

3.3.5 Información religiosa, afiliación, iglesia, parroquia o festividades religiosas observadas del
solicitante. Evite cualquier pregunta sobre organizaciones y/o afiliaciones que identifiquen
religión.

3.3.6 Información sobre discapacidades/impedimentos físicos o mentales o sobre la naturaleza

o gravedad de la discapacidad/impedimento. No se debe preguntar sobre: la naturaleza,
gravedad, tratamiento o pronóstico de una discapacidad o discapacidad evidente o de una
discapacidad o discapacidad oculta revelada voluntariamente por el solicitante.

3.3.7 Información sobre si alguna vez el/la aplicante ha sido adicto/a a drogas ilegales o si ha sido
tratado por abuso de drogas/alcoholismo.

3.3.8 Indagación sobre si un solicitante tiene SIDA.

3.3.9 Indagación sobre ausencias laborales por enfermedad.

3.4 Tipos de pregunta para evitar

Hay preguntas que son inútiles para identificar competencias y que pueden hacerle perder
tiempo valioso de la entrevista; bien porque conducen a respuestas artificiales, ensayadas,
o porque indagan sobre información innecesaria. Incluso, hay algunas que, dependiendo
del marco normativo del país, pueden resultar en problemas legales. Los siguientes son las
cuatro categorías de pregunta50 que Mark A. Murphy, Hiring for Attitude, recomienda evitar, y
así optimizar el escaso margen que usted tiene para conocer al/la aplicante51:

3.4.1 Preguntas “de cajón” generalmente reciben respuestas vacías porque, por comunes, general-
mente reciben respuestas prefabricadas, “de cajón”, con las que es prácticamente imposible
49
 inferir altos o bajos desempeños futuros. Ejemplos:

• Hábleme de usted.
• ¿Cuáles son sus fortalezas?
• ¿Cuáles son sus debilidades?

3.4.2 Aunque las experiencias pasadas pueden arrojar luces sobre un comportamiento futuro, las
preguntas comportamentales solo son efectivas cuando provocan una respuesta que revela
la verdad sobre las debilidades y las fortalezas. Las preguntas comportamentales que ofrecen
pistas sobre la respuesta correcta no cumplen con ese objetivo, aquí hay tres típicos ejemplos
de esa debilidad:

• Hábleme de alguna ocasión en la que haya tenido que adaptarse a una situación difícil: ¿Qué
hizo? (implícitamente anuncia que el/la aplicante efectivamente se adaptó)
• Hábleme de alguna ocasión en la que haya conseguido equilibrar prioridades contrapuestas.
(implícitamente anuncia que el/la aplicante efectivamente equilibró)
• Hábleme de un conflicto con un/una compañero/a de trabajo y cómo lo resolvió. (implícita
mente enuncia que el/la aplicante efectivamente resolvió).

Suponga que su empresa presume de tener una cultura de relaciones horizontales que per-
mite la comunicación abierta y transparente, y que, por lo mismo, cuentan mucho los buenos
argumentos independientemente del nivel jerárquico para la toma de decisiones comparti-
das. Ahora, usted desea evaluar la capacidad de un/una aplicante para aceptar e implementar
comentarios abiertamente críticos acerca de sus propuestas o incluso del propio desempeño.
Entonces en la entrevista, usted pregunta: “Nuestra cultura organizacional es altamente
participativa: por eso la crítica y la autocrítica son muy importantes para nosotros. Así que
cuénteme sobre sus habilidades para aceptar feedback”.

Es de más utilidad una pregunta del tipo: “Cuénteme sobre alguna ocasión en la que sintiera
que no tuvo la habilidad o el conocimiento para completar una tarea”.

3.4.3 Las preguntas hipotéticas del tipo “Qué haría usted si...”, usualmente inspiran respuestas
idealizadas que rara vez reflejarán la realidad.

“A pesar de lo que a cada uno le gustaría creer sobre sí mismo, existe una gran brecha
entre nuestro yo hipotético y nuestro yo real”.52

Mark A. Murphy

3.4.4 Preguntar por cosas fútiles como el gusto por libros, películas, aun comidas sin ningún sus-
tento científico acerca de comportamientos es irrelevante para el objetivo de una entrevista
que es diferenciar entre un/una aplicante con posibilidades de alto desempeño de uno de bajo
desempeño. He aquí algunos ejemplos citados en Hiring for Attitude de M. A. Murphy:

• ¿Qué le gusta hacer para divertirse?

• Si pudiera ser un super héroe, ¿Cuál le gustaría ser?
• Si pudiera ser un animal, ¿Cuál escogería ser?
50
 La mejor manera de diseñar preguntas relevantes es conocer profundamente el carácter de su
empresa e informarse bien sobre los asuntos acerca de los que va a preguntar y que involucran
las competencias que usted ha seleccionado. Así, usted puede establecer las líneas guía de la
entrevista tales como:

• Cuál es la actitud apropiada en su empresa: no necesariamente será la misma que para otras
empresas.
• Cuáles son los rasgos de la personalidad que se buscan: talvez usted busca una persona
introspectiva y no un “líder motivacional”.
• Qué expectativas corresponden con el cargo: es posible que el corto plazo sea el indicado.

3.5 Pruebas específicas para competencias específicas

Hay varias instrumentos para evaluar las competencias específicas, la mayor parte de ellos
involucra conocimientos específicos como herramientas conceptuales y metodológicas dis-
ciplinares para desempeñar determinadas actividades profesionales. Pueden incluir pruebas
escritas y prácticas. Lo importante es que la prueba debe ayudarle al empleador a determinar
el grado de desempeño alcanzado por el/la aplicante. Para tal fin, es necesario definir técnicas
y diseñar instrumentos con criterios objetivos para establecer el nivel de dominio de una
competencia. A continuación, usted encontrará algunas propuestas de herramientas suscep-
tibles de ser articuladas entre sí y que involucran la aplicación de conocimientos, habilidades
y actitudes.

3.5.1 Simulación. Consiste en plantear situaciones hipotéticas que emulan las condiciones nor-
males similares a la realidad laboral para evidenciar la puesta en práctica de conocimientos,
habilidades y actitudes por parte del/de la aplicante durante el desarrollo de ejercicios
prácticos.

3.5.2 Producción escrita. Permite evidenciar los conocimientos y habilidades del/de la aplicante
para elaborar documentos y evaluar la estructura de pensamiento y de argumentación, la
capacidad de articular y plasmar ideas, directrices, comunicaciones, etc.

3.5.3 Representación gráfica. La elaboración de esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales,

entre otros, son herramientas auxiliares para la argumentación y permiten observar las rela-
ciones lógicas de conceptos e ideas sobre un tema específico propuesto:

• Esquema: presenta de forma estructurada los elementos un fenómeno determinado y

muestra las relaciones lógicas entre las ideas principales y las ideas secundarias.
• Mapa conceptual: se emplea para exponer un tema a través de la esquematización de los
conceptos que lo componen. Emplea figuras geométricas y líneas o palabras como conectores
para organizar los diferentes elementos.

• Mapa mental: se utiliza para organizar las ideas asociadas a un tema a partir de conceptos
e imágenes.
• Diagrama de flujo: se utiliza para mostrar las etapas secuenciales de un proceso o sistema.
Son útiles para describir y explicar cómo funciona un proceso de decisión.
• Línea de tiempo: se emplea para mostrar gráficamente escalas y secuencias de eventos en
orden cronológico. Facilitan la visualización de patrones y cambios en las decisiones.

51
 3.5.4 Formulación de preguntas. Consiste en la formulación de preguntas al/a la aplicante que
amplían y complementan las evidencias obtenidas en otras técnicas de evaluación. También,
permite evidenciar los conocimientos, actitudes y valores del/de la aplicante cuando no es
posible hacerlo a través de la observación en situaciones prácticas; además de evidenciar su
capacidad argumentativa.

3.5.5 Observación: esta herramienta es transversal a las demás porque busca evidencia de la apli-
cación de conocimientos, habilidades y actitudes por parte del/de la aplicante el desarrollo de
las actividades concretas de evaluación. Esta se acerca más a las actitudes y comportamientos
del discente que las demás herramientas.

3.5.6 Cuestionario: es una relación de preguntas de verificación del nivel de dominio de teorías y
principios, habilidades para realizar procedimientos y actitudes frente situaciones o proble-
mas. Los tipos de pregunta que se incluyen en el cuestionario pueden ser abierta o cerrada.

Las partes de una pregunta son enunciado y opciones de respuesta. La primera, el enunciado,
expone la tarea a realizar y puede ser: una interrogación, una información o una instrucción.
El enunciado debe ser claro y contener la información necesaria y suficiente para contestar
la pregunta (Ver el numeral 3.2.1). Las segundas, opciones de respuesta, consisten en frases
o informaciones que pueden o no contestar a la pregunta y que se presentan al/a la aplicante
para que elija.

La opción correcta es la denominada clave, es única y se debe diferenciar de las demás opciones
por su contenido y no por “sutilezas del lenguaje”. Si el objeto de la prueba demanda recurrir
a distractores, estos son aquellas opciones que no satisfacen las exigencias del enunciado,
“aunque son respuestas incorrectas, deben ser atractivas: no obviamente descartables”.
Previamente, diseñe los criterios de acierto y valoración para garantizar la objetividad.

3.5.6.1 Selección múltiple con única respuesta: este tipo de pregunta se compone de un enunciado y
cuatro opciones de respuesta, de las que solo una es correcta.

3.5.6.2 Selección múltiple con múltiple respuesta: consta de un enunciado y cuatro opciones de
respuesta, la respuesta correcta es la combinación entre dos o más de esas opciones.

3.5.6.3 Selección múltiple con todas las respuestas verdaderas: consta de un enunciado y tres o
cuatro respuestas verdaderas. El discente elegirá solo una de ellas es la correcta por su mayor
nivel de validez y exactitud.

3.5.6.4 Información suficiente: consiste en un problema enunciado y dos informaciones, I y II, re-
lacionadas con el mismo que cumplen con una o dos de las siguientes características: ser
necesarias y ser suficientes para resolver el problema. El objetivo no es resolver el problema,
sino evaluar la información que se presenta y seleccionar entre cinco posibles combinaciones,
así:

• Si necesita y basta con las informaciones I y II

• Si necesita y basta con la información I
• Si necesita y basta con la información II
• Si no es suficiente con las dos informaciones

3.5.6.5 Análisis de postulados: contiene una afirmación y dos postulados, I y II, todos verdaderos.
El/la aplicante analizará la relación lógica, sintáctica y semántica entre ellos, y elegirá entre
cuatro opciones formuladas así:

• Si de la tesis se deducen los postulados I y II

• Si de la tesis solo se deduce el postulado I

52
 • Si de la tesis solo se deduce el postulado II
• Si ninguno de los postulados se deduce de la tesis

3.5.6.6 Análisis de relaciones: una afirmación y una razón, verdaderas o falsas, separadas por la
palabra “porque”. El/la aplicante examina la veracidad de ambas y se establece la relación de
causalidad entre ellas, y escoge una opción de las siguientes:

• Ambas afirmaciones son verdaderas y la segunda es la razón de la primera

• Ambas afirmaciones son verdaderas pero la segunda no es la razón de la primera
• La primera afirmación es verdadera pero la segunda es falsa
• La primera afirmación es falsa pero la segunda es verdadera
• Las dos afirmaciones son falsas

3.5.7 Lista de chequeo: es una lista para verificar si un determinado aspecto o acción está presente
o ausente en el desarrollo de una actividad práctica o producto. Contiene los conocimientos,
procedimientos y actitudes que el/la aplicante debe desarrollar. La lista es de carácter dicotó-
mico: presente, ausente; lo logra, no lo logra; entre otros.

3.5.8 Escala de estimación: es un instrumento que identifica el grado o la frecuencia de un aspecto

o ítem (conocimiento, habilidad o actitud) y asigna un valor con base en una escala valorativa.
Se diseñan escalas numéricas o descriptivas con base en diferentes unidades de medición
tales como frecuencia y calidad, entre otras.

3.6 Diálogo interactivo para identificar competencias generales

Atrás se ha enunciado que un interrogatorio unidireccional no es útil para identificar las
competencias y las potencialidades de un/una aplicante. Una de las pruebas fundamentales
de la eficacia de una pregunta es la medida en que ayuda a diferenciar entre los/las aplicantes
de alto y bajo desempeño. Usted es en realidad un investigador en el proceso de identificar las
competencias que le dan base al edificio de conocimientos específicos (aparato de erudición)
con el que cuenta una persona. Identificar esas competencias generales, también implica
desentrañar los elementos de la personalidad que influyen en ellas y que no son notorios a
simple vista ni en las pruebas específicas: motivos, rasgos y autoconcepto.

“La investigación basada en personas entrevistadas sólo es legítima cuando

responde objetivos precisos [en este caso el óptimo desempeño del cargo provisto].
“La calidad de la información y el conocimiento dependen de la precisión con que se
formulen los objetivos. Cuando un procedimiento de entrevista carece de planificación
y justificación es improductivo, ineficaz y contrario a la ética”53.

Jocelyn Létourneau

53
 La manera más eficaz para aproximarse a los rasgos de la personalidad de una persona es
la conversación distendida porque relaja los muros de defensa, lo que produce que afloren
aquellos rasgos de la personalidad y formas de pensamiento que el individuo suele proteger
y controlar con silencios, disociaciones o llanas invenciones durante sus interacciones en
contextos específicos. Una buena entrevista cara a cara suele acercarse a ese ideal porque
ofrece la oportunidad de establecer una comunicación fluida, distensionada, dependiendo
del/de la aplicante, con la ventaja adicional de que se realiza en un ambiente controlado, a
pesar de las limitaciones de tiempo.

Escuchar al interlocutor, comprender lo que dice de manera neutra es el primer paso para una
comunicación eficaz, que es en última instancia lo que se necesita en una buena entrevista:
saber lo posible sobre el/la aplicante. Comprender de manera neutra consiste en evitar que
las ideas propias lo lleven a escuchar lo que quiere escuchar y no lo que está diciendo el/
la aplicante. Los sesgos y las percepciones “contribuyen al fenómeno de la percepción se-
lectiva”. Para obtener la mejor información posible, es necesario conocer los propios filtros
particulares (ver el numeral 3.1, El fantasma de la subjetividad) para abordar la información
de la manera más clara y libre de distorsiones posible.

“Es posible escuchar de 110 a 140 palabras por minuto durante períodos prolongados
y, aproximadamente, la tasa de proyección de pensamiento es siete veces esta cifra:
el resultado es un excedente de tiempo de reflexión sobre tiempo de escucha. La
forma en que se utiliza este tiempo sobrante varía según el individuo. Es durante
este excedente de tiempo de reflexión cuando el/la entrevistador/a tiende a proyectar
sus propias ideas en el proceso de la entrevista, filtrando así las respuestas del/ de
la aplicante: puede ser que haga suposiciones sobre el encuestado y su información
que son compatibles no tanto con el/la aplicante como con lo que el/la propio/a
entrevistador/a ya ha concluido sobre aquel/lla. Baste decir que es mucho más
gratificante dedicar este tiempo extra a formular hipótesis, que luego se pueden
confirmar o negar a medida que se revela más información, o en la construcción de un
marco de referencia para la entrevista en curso que permita categorizar fácilmente la
información adquirida tal y como está”54.

Samuel G. Trull

Saber o al menos tener una idea sobre si el/la aplicante realmente quiere el cargo o si solo está
dando una “ojeada” debe ser uno de los objetivos de cualquier buen proceso de entrevista y
evaluación. Hay unas líneas generales de una buena entrevista55 y que le ayudarán a planifi-
carla de tal manera que esta se acerque, en la medida de lo posible, a un diálogo interactivo y
se aleje de un interrogatorio unidireccional:

3.6.1 Reduzca el estrés del/de la aplicante comunicándole con anticipación los tópicos que desea
tratar y el tipo de preguntas que planea hacer. Las personas estresadas no se desempeñan
bien, un/una aplicante estará pensando desde cómo la misma entrevista afecta los tiempos
de su jornada diaria hasta si su vestimenta corresponde con los códigos de la empresa. Usted
tiene la tarea de lograr que el/la aplicante se sienta cómodo/a para lograr una conversación
productiva.

3.6.2 Formule preguntas de comportamiento y situacionales. El tiempo necesario para “evaluar

realmente la competencia y el potencial de la persona... e identificar “signos de curiosidad,
perspicacia, compromiso y determinación”56 es de dos horas. Plantee situaciones hipotéticas
que le permitan discernir cómo el/la aplicante manejaría situaciones reales relacionadas
con el trabajo. Por ejemplo: explicar un problema con el que lucha su equipo y pídale al/a la
aplicante que le explique cómo lo resolvería; o describa un proceso de la empresa, pídale que
54
 identifique ineficiencias”57; y luego, consulte las competencias que seleccionó en el diseño del
cargo.

“Supongamos que la persona será ascendida y que algún día será gerente. Entonces,
la pregunta es no solo si esta persona puede hacer el trabajo hoy; sino si puede hacerlo
dentro de un año, cuando el mundo haya cambiado”. Pregúntele al/a la aplicante
cómo aprende y sus pensamientos sobre hacia dónde se dirige su industria. “Nadie
puede predecir el futuro, pero usted quiere a alguien que piense en él todos los días”58.

John Sullivan

«Si está buscando un ejecutivo que deba influir en un gran número de personas sobre
las que no tendrá poder formal, pregunte: “¿Alguna vez ha estado en una situación en
la que tuvo que persuadir para hacer algo a otras personas que no eran sus contactos
directos? ¿Cómo lo hizo? ¿Y cuáles fueron las consecuencias? »59

Claudio Fernández-Aráoz

3.6.3 Si ha percibido que tiene un/una aplicante calificado/a, incline la forma de entrevistar de
indagar a hacer atractivos el cargo y la empresa60. Si ha establecido cierto grado de confianza
en su aplicante y que su incorporación vale la pena: comuníquele que es una buena opción,
haga que el proceso sea divertido y, si hay oportunidad, preséntele futuros colegas que ya
han “vivido” el trabajo en su organización. Tenga en cuenta que la entrevista es un proceso de
selección mutua61: explique el porqué usted y su empresa tienen sentido para el/la aplicante.
Hágase la pregunta más importante: ¿el/la aplicante nos elegiría?62

3.6.4 La preparación previa a la entrevista no es un libreto, consiste en listar los tópicos a tratar y
enumerar los atributos del aplicante ideal como base para formular preguntas relevantes.

3.6.5 Es recomendable escuchar las impresiones de otros colegas y otras perspectivas sobre el/la
aplicante y sobre lo que este/a dice, pues se trata de identificar un hilado delicado tratándose
de competencias. No invite a más de dos colegas: involucrar demasiadas personas puede
ser contraproducente porque le resta privacidad a la conversación y pueden sobrecargar el
proceso.

3.6.6 Considere el potencial de ajuste del/de la aplicante a la cultura de la empresa; pero no haga
demasiado énfasis en ello, recuerde que las personas se adaptan.

3.7 El rol del/de la entrevistador/a: aspectos para tener en cuenta

Uno de los principales obstáculos para obtener los resultados esperados de una entrevista es
precisamente la costumbre: a menudo se da por descontado que una entrevista es casi una
formalidad fácil de cumplir tan solo porque se han realizado bastantes con anterioridad. Al
parecer, y después de haberlas realizado por un prolongado periodo, el diseño determinado
55
 para cada circunstancia, aplicante y cargo no se considera un asunto relevante: con frecuen-
cia la falta de preparación arruina esta excelente herramienta para aproximarse a un/una
aplicante63.

“Con frecuencia se asimila al/la entrevistador/a en campo con un periodista

desenvuelto que entrevista con idéntica facilidad a un desconocido durante un
paseo, que es un personaje de la vida pública a quien le formulará un cuestionario
improvisado. De hecho, la realidad suele ser más compleja, cualquiera sea el tipo de
entrevista que se realice”... La metodología de la entrevista es un procedimiento que
exige un tiempo y una energía que el investigador debe estar dispuesto invertir. Se
recurre a la entrevista cuando se desea obtener información y... [saber sobre] “las
formas cotidianas de vida; por ejemplo, la distribución de las tareas domésticas en
el seno de una familia. Las reacciones, las percepciones o las actitudes frente a un
hecho social.”64

Jocelyn Létourneau

3.7.1 El objetivo de la entrevista ya fue establecido en el diseño del cargo a proveer. Ahora es
necesario determinar los tópicos a tratar y el tiempo destinado: ¿cuáles son los asuntos rele-
vantes?, ¿cuánto tiempo es necesario para abordarlos?

3.7.2 Elabore una relación escrita de los tópicos importantes que deben abordarse para que pueda
moverse cómodamente entre ellos, no de manera rígida y artificial. Se trata de una relación
para: guiar la conversación, detenerse en aquellos aspectos interesantes o tal vez volver
sobre ellos, para repreguntar si no ha habido claridad sobre otros y, sobre todo, para que no
quede ningún asunto clave sin tratar.

3.7.3 Asigne bloques de tiempo tentativos a cada tópico, aunque usted no pueda establecer un
ciclo de tiempo rígido porque la conversación puede o no fluir con un ritmo propio.

3.7.4 Una vez cara a cara con el/la aplicante, el tono general de la entrevista debe ser de amabilidad
para minimizar las barreras y las distancias inmediatas a la comunicación directa (Ver el
numeral 3.1.1, Falsa percepción de poder). En este sentido, cabe mencionar que la privacidad
es un primer requisito previo para una buena entrevista, la ausencia de interrupciones que
distraigan: nunca ojee el teléfono.

3.7.5 Informe previamente al/a la aplicante sobre los tópicos que usted desea tratar para generar
un sentimiento de confianza y darle oportunidad de organizar sus ideas. Esta información
solo debe ser una guía, excederse puede dar lugar a respuestas estereotipadas. Evite dar
información intrascendente y fútil, también divulgar información con demasiada libertad.
3.7.6 Sea circunspecto en todo momento para no involucrarse emocionalmente en la interacción:
los desacuerdos tienden a provocar contraataques verbales con el resultado de que se pierde
el contenido informativo.

3.7.7 Trate discretamente de indicar que se agota el límite de tiempo para tratar un tópico. Esto le
permite al/a la aplicante planificar e incluir información relevante que de otro modo podría
ser retenida. No permita que los límites de sus bloques de tiempo sean tan rígidos que se
conviertan en una camisa de fuerza; tampoco finalice una entrevista abruptamente: permi-
tirse unos segundos más allá del bloque de tiempo que usted ha determinado puede darle
fragmentos de información que de otro modo se perderían.

56
 “Por supuesto acciones como dar golpecitos —conscientemente o no— en el reloj
para indicar la hora están fuera de lugar; también lo es sentarse precipitadamente
en el borde de la silla.”65

“La tendencia a apresurar las preguntas y respuestas se ve agravada por el sentido

distorsionado del tiempo que las personas tienen durante una entrevista. Para
comprender la magnitud de la distorsión, un grupo de investigación llevó a cabo
pruebas tan sencillas como detener una conversación durante un breve período
de tiempo. Las estimaciones de los/las entrevistadores/as sobre el período de
silencio lo ampliaron en un factor de 10 a 100. Por otro lado, los/las entrevistados/
as invariablemente calcularon el período de silencio por debajo. En consecuencia,
el/la entrevistador/a en particular debe ser cauteloso/a para no avanzar demasiado
rápido”66.

Samuel G. Trull

3.7.8 Deje de lado el temor a los “silencios incómodos”: comúnmente, el/la entrevistador/a inex-
perto/a tiende a formular una pregunta nueva solo para llenar el ambiente mientras el/la
aplicante aún intenta articular sus ideas en una respuesta inteligible. Durante los períodos de
silencio, usted puede repasar sobre lo que ha dicho el/la aplicante: “A menudo, el contenido
de la entrevista deja una historia incompleta cuando se analiza más adelante”67. En cuanto al/a
la aplicante, esos silencios pueden darle espacios para los procesos de pensamiento.

3.7.9 Tome nota de los elementos significativos de información: el registro escrito durante
la entrevista (y su relación previa de tópicos, ver el numeral 3.7.2) guía el desarrollo de la
conversación; libera la mente para escuchar y pensar durante la entrevista; y, le ayudará a
reconstruir fácilmente el devenir de la entrevista cuando la evalúe. No confíe demasiado en
su memoria, sobre todo en asunto tan delicado como identificar el nivel de competencias.

3.8 Piense en el/la aplicante68

3.8.1 Informe de antemano el objetivo y los tópicos a tratar de la entrevista al/a la aplicante a
manera de guía porque le da tiempo suficiente a este para prepararse anímicamente y así se
refuerza el propósito específico del ejercicio.

3.8.2 Haga un intento genuino para ayudar al/a la aplicante a relajarse: especialmente en la soli-
citud de empleo, ascenso u otras entrevistas en las que existan diferencias significativas de
estatus. Evite emplear “frases de cajón” como: “tranquilo, no se ponga nervioso”; en su lugar,
las buenas maneras y las cortesías sutiles y honestas suelen ser llaves para lograr que una
persona se sienta cómoda.

3.8.3 Prevea un margen de tiempo al inicio de la entrevista para que el/la aplicante se familiarice con
el entorno y reduzca su nivel de ansiedad: la situación es nueva para el/la aplicante, incluso,
puede ser la primera experiencia de este tipo. Si el/la aplicante permanece aprensivo durante
toda la entrevista, no se cumplirá con el objetivo porque usted no logrará aproximarse a la
persona real.

57
 3.8.4 El/la aplicante es hipersensible a las expresiones del/de la entrevistador/a, utilice esta cir-
cunstancia para dirigir productivamente la conversación: las pequeñas inflexiones en la voz
animan al/a la aplicante a expresarse; repetir frases ya dichas alientan a que él/ella amplíe
detalles a propósito de un tema relevante; reafirmar una respuesta permite un tiempo de re-
flexión, una expansión o aclaración bastante natural de un punto que quizás se haya perdido
en la primera verbalización; reformular una pregunta en modo retórico 5 le da al/a la aplicante
un período para pensar en una respuesta definitiva, en esta técnica, tenga cuidado de no
poner las palabras correctas en la mente del/de la aplicante.

3.8.5 En consonancia con el ítem anterior, el lenguaje corporal también es un auxiliar efectivo
para dirigir productivamente la conversación: asentir con la cabeza hace que el/la aplicante
se sienta apoyado/a para hablar; usar expresiones semiverbales es útil, por ejemplo: “Ajá”.
Este tipo de expresión no proporciona una interpretación directa, se recibe tal y como el/la
aplicante quiere recibirla; por ello, este/a hará énfasis o ampliará el punto como le parezca
conveniente.

3.8.6 Una breve síntesis de la conversación, de tanto en tanto, permite aclarar la exposición de ideas
y proporciona al/a la aplicante un panorama de lo que ha ocurrido. Este/a tiene la oportunidad
de hacer aclaraciones una vez que escucha lo que ha dicho. “En la fase final, una declaración
precisa de lo que se acordó o de las conclusiones generales alcanzadas a menudo permite
reducir la confusión”69.

3.9 Indagar por la personalidad

En la vida cotidiana, algunas veces la “luna de miel” es seguida de desengaño porque una
persona ha “cambiado” sus rasgos de personalidad una vez ha obtenido lo que desea. Esta
situación también es común en el campo laboral. Mark A. Murphy, Why New Hires Fail, realizó
un estudio que rastreó 20 000 nuevas contrataciones durante un periodo de 18 meses: el 46%
de estas resultaron en fracaso. El estudio mostró que de las razones de ese desenlace, solo el
11% fueron por causa de habilidades técnicas, el 89% restante fracasó por la insuficiencia de
competencias interpersonales, aquí los resultados:

• 26% Aceptar e implementar comentarios de superiores, colegas y clientes;

• 23% Entender y manejar las propias emociones y evaluar las de otros;
• 17% Impulso suficiente para alcanzar su máximo potencial y sobresalir en el trabajo;
• 15% Temperamento adecuado ante el trabajo y el ambiente laboral.

Entre los casos de éxito, la diferencia consistió en que el enfoque de las entrevistas hizo
énfasis en cuestiones interpersonales y motivacionales70.

Recuerde que los rasgos de la personalidad son las variables subyacentes que influyen en
las competencias y que son como un iceberg (Ver el numeral 1.5, Las características de la
personalidad influyen en las competencias... ¿Cuáles son?). Ya se ha hablado de el papel que
usted ejerce como investigador que busca indagar sobre los rasgos de la personalidad como
una labor de filigrana. El enfoque en competencias no excluye las recomendaciones clásicas
para determinar si una persona ofrece información verbal verídica porque estas conservan
su vigencia para determinar el nivel de dominio de las competencias al ayudar a discernir si lo

5. Pregunta que se hace no para manifestar duda o pedir respuesta, sino para expresar indirectamente una afirma-
ción o dar más vigor y eficacia a lo que se dice. En: RAE- ASALE y RAE, «pregunta | Diccionario de la lengua española»,
«Diccionario de la lengua española» - Edición del Tricentenario, accedido 15 de abril de 2022, https://dle.rae.es/
pregunta.

58
que dice el/la entrevistado/a es confiable o no. Antes de entrar propiamente en la evaluación
por competencias contenida en la cuarta sección de este manual, Evaluación prospectiva del
desempeño, aquí hay algunas de esas recomendaciones71:

Una respuesta que sea a todas luces demasiado convencional es sospechosa por la gran po-
sibilidad de que no sea válida. Simples clichés o lugares comunes. Por ejemplo: “No le gusté a
mi jefe/a” o “Renuncié a ese trabajo porque el sueldo era demasiado bajo”.

Si el discurso del/de la aplicante no parece detenerse ante una interrupción durante la entre-
vista, arroja dudas sobre el tipo de información que relaciona. Este comportamiento indica
generalmente la necesidad de cubrir todos los aspectos de un tópico como si se tratara de un
guion predeterminado, casi de memoria; de tal manera que, si fuera interrumpido/a y tuviera
que reanudar, no sería capaz de volver a ensamblar todas las piezas: “Deben investigarse las
debilidades de la pseudo armadura”.

Contenido verbal: lo que se escucha. Las palabras y sus diferencias en cuanto al cómo, cuándo
y por qué de la información. Es necesario prestar atención a tiempos o hechos conflictivos,
así como lagunas o secuencias ilógicas, pueden indicar áreas que requieren una atención
cuidadosa o una mayor penetración: señales tales como cuando se mencionó cierto hecho,
qué suscitó la mención, cómo se presentó. Si prevalecen lagunas o secuencias ilógicas, tenga
cuidado en aumentar o completar los lapsos mediante interrogatorio directo, preferiblemen-
te más adelante en la entrevista, para comprobar la continuidad y despertar un mínimo de
sospechas por parte del/de la aplicante.

Contenido no verbal: lo que se observa. Las expresiones no verbales son quizás la información
más honesta, ya que son las más difíciles de ocultar. Las señales de un alto nivel de ansie-
dad son cosas como: el color del rostro, movimientos corporales erráticos, contacto visual
variable, sequedad de la boca, tono de la voz y sudoración excesiva. El cambio constante del/
de la aplicante o un lapso demasiado corto de atención a menudo denotan cierto grado de
sospecha.

59
 Referencias
35. Información extraída y adaptada de: mario de miguel díaz, «Modalidades de enseñan-
za centradas en el desarrollo de competencias», 2005, 22.
36. Información extraída de: Stephen Bruce, «The 7 Types of Discri-
mination Your Managers and Supervisors Must Avoid», HR Daily
Advisor (blog), 15 de junio de 2011, https://hrdailyadvisor.blr.com/2011/06/15/
the-7-types-of-discrimination-your-managers-and-supervisors-must-avoid/.
37. Patrick Valtin, No Fail Hiring 2.0: How to Attract, Select and Recruit your Best Emplo-
yees in an Overly Competitive Market Place!, 2011.
38. Anthony K. Tjan, «The Most Important Job Interview Question», Harvard
Business Review, 28 de septiembre de 2012, https://hbr.org/2012/09/
the-most-important-job-intervi.
39. Tjan.
40. Citado en: Valtin, No Fail Hiring 2.0.
41. Samuel G. Trull, «Strategies of Effective Interviewing», Harvard Business Review, 1 de
enero de 1964, https://hbr.org/1964/01/strategies-of-effective-interviewing.
42. Bruce, «The 7 Types of Discrimination Your Managers and Supervisors Must Avoid».
43. Información extraída de: Nilofer Merchant, «Stop Eliminating Per-
fectly Good Candidates by Asking Them the Wrong Questions»,
Harvard Business Review, 22 de marzo de 2019, https://hbr.org/2019/03/
stop-eliminating-perfectly-good-candidates-by-asking-them-the-wrong-questions.
44. Información extraída mayormente de: Trull, «Strategies of Effective Interviewing».;
Rebecca Knight, «How to Conduct an Effective Job Interview», Harvard Business
Review, 23 de enero de 2015, https://hbr.org/2015/01/how-to-conduct-an-effective-
job-interview. Y Merchant, «Stop Eliminating Perfectly Good Candidates by Asking
Them the Wrong Questions».
45. Knight, «How to Conduct an Effective Job Interview».
46. Trull, «Strategies of Effective Interviewing».
47. «Bad Writing Is Destroying Your Company’s Productivity»,
accedido 15 de abril de 2022, https://hbr.org/2016/09/
bad-writing-is-destroying-your-companys-productivity.
48. Álex Grijelmo, La Gramática Descomplicada (Penguin Random House Grupo Editorial,
2017).no a memorizarla. El lenguaje es el pensamiento, y conocer la estructura de
nuestro lenguaje equivale a conocer cómo se han estructurado nuestras razones.
La gramática trocea lo que pensamos, nos permite averiguar lo que pasa en el alma
de quien habla y nos ayuda a ordenar la realidad. La gramática enseña a razonar y a
exponer mejor las ideas, pero sobre todo a generarlas. Y ello nos hace más capaces
de convencer a los demás. Con este libro repasaremos la gramática; aprenderemos
o recordaremos las normas; descubriremos las consecuencias de no conocerlas... y
pasaremos un buen rato.ENGLISH DESCRIPTION The best proof that grammar can
be explained simply and in an entertaining way. A book to think about it and with
it. The work you have in your hands is dedicated to thinking about grammar, not
memorizing it. Language is thought, and knowing the structure of our language
equals knowing how our reasoning has been structured. Grammar slices up what
we think about, allows us to find out what is happening in the soul of the person
speaking, and helps us organize our reality. Grammar teaches us to reason and to
present our ideas, but above all to generate them. And that makes us more capable
of convincing others. In this book, we will review grammar; we will learn or review

60
 the rules; we will discover the consequences of not knowing them ... and we will
have a good time.”,”ISBN”:”978-84-306-1793-7”,”language”:”es”,”note”:”Goo-
gle-Books-ID: m2VHAQAACAAJ”,”number-of-pages”:”480”,”publisher”:”Penguin
Random House Grupo Editorial”,”source”:”Google Books”,”title”:”La Gramática
Descomplicada”,”author”:[{“family”:”Grijelmo”,”given”:”Álex”}],”issued”:{“da-
te-parts”:[[“2017”,8,29]]}}}],”schema”:”https://github.com/citation-style-language/
schema/raw/master/csl-citation.json”}
49. «guide_to_unacceptable_interview_questions.pdf», accedido 5 de abril de 2022,
https://hwpi.harvard.edu/files/facultyresources/files/guide_to_unacceptable_
interview_questions.pdf?m=1445027544.
50. Mark A. Murphy, Hiring for Attitude: A Revolutionary Approach to Recruiting and Se-
lecting People with Both Tremendous Skills and Superb Attitude (McGraw-Hill, 2012).
51. Murphy.
52. Murphy.
53. Jocelyn Létourneau, La caja de herramientas del joven investigador, trad. José
Antonio Amaya (Medellín: La carreta editores E. U., 2015).
54. Trull, «Strategies of Effective Interviewing».
55. Knight, «How to Conduct an Effective Job Interview».
56. Claudio Fernández-Aráoz en: Knight.
57. Claudio Fernández-Aráoz en: Knight.
58. John Sullivan en: Knight.
59. Claudio Fernández-Aráoz en: Knight.
60. Tjan, «The Most Important Job Interview Question».
61. Knight, «How to Conduct an Effective Job Interview».
62. Tjan, «The Most Important Job Interview Question».
63. La información de esta sección fue extraída mayormente de: Samuel G. Trull, «Strate-
gies of Effective Interviewing», Harvard Business Review, 1 de enero de 1964, https://
hbr.org/1964/01/strategies-of-effective-interviewing. Trull, «Strategies of Effective
Interviewing». y de: Tjan, «The Most Important Job Interview Question».
64. Létourneau, La caja de herramientas del joven investigador, 168-69.
65. Trull, «Strategies of Effective Interviewing».
66. Trull.
67. Trull.
68. Gran parte de la información contenida en este numeral fue extraída de: Trull.
69. Samuel G. Trull, «Strategies of Effective Interviewing», Harvard Business Review, 1 de
enero de 1964, https://hbr.org/1964/01/strategies-of-effective-interviewing.
70. Mark A. Murphy, Hiring for Attitude: A Revolutionary Approach to Recruiting and Se-
lecting People with Both Tremendous Skills and Superb Attitude (McGraw-Hill, 2012).
71. Trull, «Strategies of Effective Interviewing».
Sección 4
Evaluación prospectiva del
desempeño:
Evaluar las competencias
“Una persona pone en práctica determinada capacidad o habilidad para desempeñar
una labor y puede hacerlo de un modo que permita evaluar el nivel de logro. Las
competencias se pueden valorar y desarrollar. Significa que, normalmente, las
personas no poseen o carecen de una competencia en términos absolutos, sino que la
dominan en diferentes grados, de ahí que se puedan colocar las competencias en un
continuo y desarrollar mediante el ejercicio y la educación”72.

Proyecto Tuning Europa

Hay varias formas de evaluar prospectivamente la capacidad de desempeño de un/una apli-

cante -inferir a futuro- sin depender exclusivamente de su background de educación formal
o experiencia. Incluso las preguntas inesperadas durante una entrevista arrojan luces sobre
cómo un/una aplicante procesa la información y resuelve problemas en tiempo real. En este
Manual para la selección de talento humano por competencias, se propone la Rúbrica.

Es una matriz utilizada para evaluar el nivel de dominio de las competencias sobre unas ex-
pectativas de desempeño previamente formuladas. Con ella se valoran aspectos concretos:
conceptos, habilidades y actitudes. Su funcionamiento consiste en establecer corresponden-
cias entre la(s) competencia(s) seleccionadas en el diseño del cargo (filas) con los niveles de
 dominio de esta(s) (columnas). Como se enuncia, hay dos variables que deben ser relacionadas
en la matriz:

• Competencias y
• Niveles de dominio

Las competencias son las que usted ha establecido en el diseño del cargo, bien formulándolas
por su cuenta o bien seleccionado de las relaciones plasmadas en los numerales 2.2.1 a 2.2.5,
competencias específicas, y 2.3.1 a 2.3.3, competencias generales.

Los niveles de dominio son cinco:

• Nivel preformal,
• Nivel receptivo,
• Nivel resolutivo,
• Nivel autónomo y
• Nivel estratégico.

Escala de progresión del desempeño

Nivel estratégico
Utilizacón
Nivel autónomo
Análisis

Nivel resolutivo
Comprensión

Nivel receptivo
Conocimiento

Nivel preformal
Identificar

Interpretar

Argumentar

Resolver

Esos niveles de dominio son progresivos, es decir que: cada uno es la base del siguiente. La
progresión entre los niveles de dominio está dada por la capacidad del/de la aplicante para:

• 1º Identificar, luego,
• 2º Interpretar, después,
• 3º Argumentar y, finalmente,
• 4º Resolver problemas en contextos determinados.

64
 En extenso, los niveles de domino constituyen una escala progresiva de pensamiento com-
plejo que involucra cuatro estadios cognitivos73, es una escala de progresión de desempeño:

1º Conocimiento – recuerdo: exacta recordación de la información tal como fue almacenada

en la memoria permanente. Implica:

• Nombrar: identificar o reconocer la información, pero no necesariamente se comprende su

estructura.
• Ejecutar: realizar un procedimiento, pero no necesariamente comprender cómo se produjo.

2º Comprensión: identificar los aspectos clave de la información, recordar y ubicar la informa-

ción en la categoría apropiada. Implica:

• Síntesis: identificar la mayoría de los componentes de un concepto y prescindir de sus

detalles irrelevantes.
• Representación: presentar la información en categorías para hacerla más fácil de identificar
y utilizar.

3º Análisis: utilizar lo aprendido para crear nuevo conocimiento y aplicarlo en situaciones

nuevas. Implica:

• Relación. Identificar similitudes y diferencias relevantes entre conocimientos.

• Clasificación. Identificar categorías jerárquicas relacionadas al conocimiento.
• Análisis de errores. Identificar errores en la presentación y uso del conocimiento.
• Generalización. Abstraer lo que es común y esencial a muchas cosas, para formar un concepto
general que las comprenda todas74. Construir nuevas generalizaciones o principios basados
en el conocimiento.
• Particularización. Identificar aplicaciones específicas del conocimiento o consecuencias
lógicas del conocimiento.

4º Utilización. Aplicar el conocimiento a situaciones específicas. Implica:

• Toma de decisiones. Utilizar el conocimiento para tomar decisiones o tomar decisiones

acerca del uso del conocimiento.
• Resolución de problemas. Transformar una situación dada en una situación esperada
o ideal, en un entorno con sentido (contexto dado). Satisfacer una necesidad que debe ser
analizada, comprendida y resuelta considerando los diversos factores que intervienen y sus
consecuencias, teniendo en cuenta diferentes opciones de abordaje75.
• Investigación experimental. Utilizar el conocimiento para generar y evaluar hipótesis o para
generar y evaluar hipótesis sobre el conocimiento.
• Investigación. Utilizar el conocimiento para conducir investigaciones o para conducir
investigaciones sobre el conocimiento.

65
 Como se enunció anteriormente, hay cinco niveles de dominio de las competencias, estos ni-
veles son los que usted debe determinar con las pruebas que realice el/la aplicante de menor
a mayor: Preformal, Receptivo, Resolutivo, Autónomo y Estratégico76.

1º Nivel preformal: el/la aplicante tiene alguna idea o acercamiento al tema o problema, sin claridad
conceptual ni metodológica.

2º Nivel receptivo: el/la aplicante adquiere información elemental para identificar los problemas,
básicamente a través de nociones. Registra los problemas y aplica algún procedimiento de manera
mecánica.

3º Nivel resolutivo: el/la aplicante resuelve problemas sencillos en sus aspectos clave con com-
prensión de la información y dominio de los conceptos esenciales.

4º Nivel autónomo: argumenta y resuelve problemas que involucran distintas variables con criterio
propio y recurre a fuentes confiables. Busca la eficacia y eficiencia.

5º Nivel estratégico: el/la aplicante aplica estrategias creativas y de transversalidad en la resolu-

ción de problemas. Afronta la incertidumbre y el cambio con estrategias. Actúa con base en valores
universales.

A cada nivel le corresponde un conjunto de verbos que le ayudarán a identificarlo; esos verbos
no son rígidos, usted puede incluir otros que considere necesarios para el desempeño del
cargo, siempre de acuerdo con la escala de progresión del desempeño. A continuación usted
encuentra la relación de verbos que corresponden a cada nivel.

Tabla 9, verbos para identificar niveles de dominio de las competencias

Tabla de verbos para identificar los niveles de dominio de las competencias

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

preformal receptivo resolutivo autónomo estratégico

Aborda Busca Aplica Analiza Adapta

Acata Cita Caracteriza Aporta Asesora

Atiende Define Categoriza Argumenta Ayuda

Codifica Denomina Compara Autoevalúa Cocrea

Autoges-
Enumera Describe Comprende Compone
tiona

Explora Determina Compone Autoregula Crea

Lee sin Conceptua-

Identifica Coevalúa Empodera
comprensión liza

Memoriza Indaga Controla Comenta Genera

Contex-
Nombra Manipula Cumple Innova
tualiza

Observa Opera Diagnostica Critica Intervalora

Reacciona Organiza Diferencia Ejemplifica Juzga

66
 Repite Recibe Ejecuta Evalúa Lidera

Rotula Reconoce Elabora Explica Personaliza

Señala Recupera Emplea Formula Predice

Sigue Registra Implementa Hipotetiza Propone

Relata Interpreta Infiere Proyecta

Reproduce Labora Integra Reconstruye

Resume Motiva Mejora Recrea

Se Metaeva-
Planifica Sinergia
concentra lúa

Selecciona Procesa Monitorea Transfiere

Planea
Subraya Resuelve Transforma
metas

Tolera Sistematiza Reflexiona Transversaliza

Subdivide Regula Tutoriza

Verifica Relaciona Vincula

Retroali-
menta

Teoriza

Valora
Fuente: Tobón, 2017

67
 4.1 Diseño de la rúbrica
1º Diseñe una matriz que relacione las competencias específicas y generales con los cinco
niveles de dominio de competencias. Reserve la primera columna para las competencias y las
cinco siguientes para cada nivel de dominio de manera progresiva, en la jerarquía que se trató
anteriormente.

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

Competencia
preformal receptivo resolutivo autónomo estratégico

4.2 Gestión de la rúbrica

4.2.1 Detalle las competencias específicas (Ver el numeral 2.2, Establezca las competencias especí-
ficas) y generales (Ver el numeral 2.3, Establezca las competencias generales) que seleccionó
en el diseño del cargo.

Importante: recuerde que para diseñar el cargo se debe escoger una o varias de cada tipo de
competencia general.

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

Competencia
preformal receptivo resolutivo autónomo estratégico

Competencias específicas

Competencias generales

Competencias generales instrumentales

Competencias generales interpersonales

Competencias generales sistémicas

68
4.2.2 Detalle los verbos que describen los niveles de dominio que usted espera que el/la aplicante
posea o que tenga el potencial para desarrollar en las columnas correspondientes: Receptivo,
Resolutivo, Autónomo y Estratégico; tomando los verbos de la tabla 9, Verbos para identificar
niveles de dominio de las competencias u otros que usted haya determinado, recuerde tener en
cuenta la escala de progresión de desempeño.

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

Competencia
preformal receptivo resolutivo autónomo estratégico

Competencias específicas

Competencias generales

Instrumentales

Interpersonales

Sistémicas

4.2.3 Finalmente, establezca el nivel de dominio del/de la aplicante.

4.3 Guía breve

Suponga que usted diseñó un cargo a proveer: Asistente administrativo.

4.3.1 Y que, para ello, seleccionó dos de las competencias específicas de la relación contenida en
el numeral 2.2.1, Área disciplinar Ciencias administrativas, contables y económicas de este
manual:

• Identificar las interrelaciones funcionales en la organización

• Utilizar las tecnologías de información y comunicación en la gestión

4.3.2 Asimismo, seleccionó tres competencias generales de las relaciones contenidas en los nu-
merales: 2.3.1, Competencias instrumentales; 2.3.2, Competencias interpersonales; y, 2.3.3,
Competencias sistémicas que considera necesarias para el desempeño:

• Competencia instrumental: Capacidad de organizar y planificar tiempo y recursos.

• Competencia interpersonal: Trabajo en equipo.
• Competencia sistémica: Capacidad para actuar ante situaciones cambiantes.

69
 Importante: recuerde que las relaciones de competencias contenidas en esos numerales no
son camisas de fuerza, usted puede incluir otras que considera pertinentes pero que no se
encuentran relacionadas.

4.3.3 Luego, usted incluyó las competencias enunciadas en los numerales anteriores en la primera
columna de la matriz, así:

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

Competencia
preformal receptivo resolutivo autónomo estratégico

Competencias específicas

Identificar
las interre-
laciones
funcionales
en la orga-
nización

Utilizar las
tecnologías
de infor-
mación y
comunica-
ción en la
gestión

Competencias generales

Instrumentales

Capacidad
de
organizar
y planificar
tiempo y
recursos

Interpersonales

Trabajo en
equipo

Sistémicas

Capacidad
para actuar
ante si-
tuaciones
cambiantes

70
4.3.3 Después, seleccionó los verbos de manera progresiva que considera pertinentes en cada nivel
de la Tabla 9, Verbos para identificar niveles de dominio de las competencias (u otros que us-
ted haya determinado por su cuenta, siempre teniendo en cuenta la escala de progresión de
desempeño).

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

Competencia
preformal receptivo resolutivo autónomo estratégico

Competencias específicas

Identificar
las interre-
laciones Memoriza Reconoce Diferencia Explica Adapta
funciona-
les en la
organiza-
ción

Utilizar
las tec-
nologías
Repite Registra Ejecuta Integra Adapta
de infor-
mación y
comunica-
ción en la
gestión

Competencias generales

Instrumentales
Capacidad
de
Sigue Registra Implementa Evalúa Propone
organizar
y planificar
tiempo y
recursos
Interpersonales
Observa Reconoce Cumple Integra Ayuda
Trabajo en
equipo

Sistémicas
Capacidad
para actuar Aborda Describe Comprende Explica Propone
ante si-
tuaciones
cambiantes

71
 4.3.4 Una vez preparada la matriz, usted puede aplicarla en el proceso de selección. De acuerdo con
el desempeño del/de la aplicante, por último, usted establece el nivel de dominio señalándolo
en la casilla correspondiente:

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

Competencia
preformal receptivo resolutivo autónomo estratégico

Competencias específicas

Identificar las
interrelaciones Memoriza Reconoce Diferencia Explica Adapta
funcionales
en la organi-
zación

Utilizar las
tecnologías de Repite Registra Ejecuta Integra Adapta
información y
comunicación
en la gestión

Competencias generales

Instrumentales

Capacidad
de organizar Sigue Registra Implementa Evalúa Propone
y planificar
tiempo y re-
cursos

Interpersonales

Trabajo en Observa Reconoce Cumple Integra Ayuda

equipo

Sistémicas

Capacidad
para Aborda Describe Comprende Explica Propone
actuar ante
situaciones
cambiantes

4.3.5 La lectura de este ejercicio es la siguiente:

1º El/la aplicante alcanza un alto nivel estratégico que le permite no solo resolver situaciones
funcionales problemáticas en un escenario normal, sino que tiene la capacidad de adaptar
los procesos administrativos en circunstancias cambiantes. Se infiere que es capaz de iden-
tificar posibles “cuellos de botella” y elaborar un diagnóstico para reaccionar ante un evento
inesperado.

2º En cuanto a las competencias generales, aunque tiene la capacidad para elaborar diagnósti-
cos, lo que reforzaría las destrezas operativas del ítem anterior, no parece cómodo desarrollando

72
esas destrezas en cooperación con otros colegas. Su nivel en competencias interpersonales es
básico porque aunque reconoce la necesidad del trabajo en equipo, le resulta difícil integrar
sus capacidades en esfuerzos colectivos. De este aspecto, se desprende que aunque podría
dilucidar ideas interesantes para mejorar y adaptar procesos, no lograría exteriorizarlas y, por
lo tanto, no aportaría a la mejora o adaptación de los procesos.

En este caso, usted tiene opciones: primero, puede dar por terminado el proceso con este/a
aplicante en particular por no contar con la facilidad de integrarse laboralmente al equipo.
O, segundo, podría aprovechar la evidente capacidad lógica que posee y buscar la manera de
desarrollar sus capacidades interpersonales y sistémicas. Recuerde que las capacidades se
adquieren y que las personas se adaptan. Podría resultar ser una buena inversión de desarrollo
para su empresa. Usted debe determinar el alcance de su búsqueda: el reclutamiento de un/una
aplicante ideal, que por la misma razón no existe, o aprovechar las capacidades cognitivas del/
de la aplicante, su capacidad de aprender comportamientos sociales que le ayuden a superar el
modo introspectivo de su personalidad.

“Una vez que los haya contratado, mantenga a sus empleados comprometidos y a
su empresa lista para adaptarse a las demandas cambiantes mediante la creación
de una cultura de aprendizaje. Así es como comenzaremos a contratar y desarrollar
talento para el futuro, no para el pasado”77.

Ryan Roslansky

73
Referencias
72. Raffaella Pagani, trad., «Tuning Educational Structures in Europe - La
contribución de las universidades al proceso de Bolonia - Una introducción»
(Tuning Project, 2006), 28.
73. Tomado del trabajo de Robert Marzano y T. Guskey, «Designing a New
Taxonomy of Educational Objectives», 1 de enero de 2001.
74. RAE- ASALE y RAE, «generalizar | Diccionario de la lengua española»,
«Diccionario de la lengua española» - Edición del Tricentenario, accedido 17
de abril de 2022, https://dle.rae.es/generalizar.
75. Gutiérrez-Hernández, Herrera- Córdova, Bernabé, & Hernández-Mosqueda en:
Sergio Tobón, Evaluación socioformativa: estrategias e instrumentos (Mount
Dora: Kresearch, 2017).
76. Tobón.
77. Ryan Roslansky, «You Need a Skills-Based Approach
to Hiring and Developing Talent», Harvard Business
Review, 8 de junio de 2021, https://hbr.org/2021/06/
you-need-a-skills-based-approach-to-hiring-and-developing-talent.
Anexo 1
Tabla de verbos para identificar los niveles de dominio de las competencias

Tabla de verbos para identificar los niveles de dominio de las competencias

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

preformal receptivo resolutivo autónomo estratégico

Aborda Busca Aplica Analiza Adapta

Acata Cita Caracteriza Aporta Asesora

Atiende Define Categoriza Argumenta Ayuda

Codifica Denomina Compara Autoevalúa Cocrea

Enumera Describe Comprende Autogestiona Compone

Explora Determina Compone Autoregula Crea

Lee sin Identifica Conceptualiza Coevalúa Empodera

comprensión

Memoriza Indaga Controla Comenta Genera

Nombra Manipula Cumple Contextualiza Innova

Observa Opera Diagnostica Critica Intervalora

Reacciona Organiza Diferencia Ejemplifica Juzga

Repite Recibe Ejecuta Evalúa Lidera

Rotula Reconoce Elabora Explica Personaliza

Señala Recupera Emplea Formula Predice

Sigue Registra Implementa Hipotetiza Propone

Relata Interpreta Infiere Proyecta

Recons-
Reproduce Labora Integra truye

Resume Motiva Mejora Recrea

Se Planifica Metaevalúa Sinergia

concentra

Selecciona Procesa Monitorea Transfiere

Subraya Resuelve Planea metas Transforma

Transver-
Tolera Sistematiza Reflexiona saliza

Subdivide Regula Tutoriza

Verifica Relaciona Vincula

Retroalimenta

Teoriza

Valora
Anexo 2
Modelo de rúbrica
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
Competencia
preformal receptivo resolutivo autónomo estratégico

Competencias específicas

Competencias generales

Instrumentales

Interpersonales

Sistémicas
Recursos bibliográficos
• ASALE, RAE-, y RAE. «generalizar | Diccionario de la lengua española». «Diccionario de la lengua
española» - Edición del Tricentenario. Accedido 17 de abril de 2022. https://dle.rae.es/generalizar.
• ———. «pregunta | Diccionario de la lengua española». «Diccionario de la lengua española» - Edición
del Tricentenario. Accedido 15 de abril de 2022. https://dle.rae.es/pregunta.
• «Bad Writing Is Destroying Your Company’s Productivity». Accedido 15 de abril de 2022. https://hbr.
org/2016/09/bad-writing-is-destroying-your-companys-productivity.
• Barcelona, UAB-Universitat Autònoma de. «Competencias: Grado en Terapia Ocupacional». UAB
Barcelona. Accedido 4 de abril de 2022. https://www.uab.cat/web/estudiar/listado-de-grados/
informacion-general-1216708258897.html?param1=1231314900379.
• Bruce, Stephen. «The 7 Types of Discrimination Your Managers and Supervisors Must Avoid».
HR Daily Advisor (blog), 15 de junio de 2011. https://hrdailyadvisor.blr.com/2011/06/15/
the-7-types-of-discrimination-your-managers-and-supervisors-must-avoid/.
• «competencias Economia.pdf». Accedido 4 de abril de 2022. https://www.usal.es/files/
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4 de abril de 2022. https://www.usal.es/files/Competencias(9).pdf.
• Díaz, Mario de Miguel. «MODALIDADES DE ENSEÑANZA CENTRADAS EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS», s. f., 197.
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• Grijelmo, Álex. La Gramática Descomplicada. Penguin Random House Grupo Editorial, 2017.
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Lara Bonilla”». Consejo Superior de la Judicatura, 2020. Escuela Judicial “Rodrigo Lara Bonilla. https://
escuelajudicial.ramajudicial.gov.co/sites/default/files/MODELO%20PEDAGOGICO%202020.pdf.
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hwpi.harvard.edu/files/facultyresources/files/guide_to_unacceptable_interview_questions.
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• Létourneau, Jocelyn. La caja de herramientas del joven investigador. Traducido por José Antonio
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• Marzano, Robert, y T. Guskey. «Designing a New Taxonomy of Educational Objectives», 1 de enero de
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• Merchant, Nilofer. «Stop Eliminating Perfectly Good Candidates by Asking Them the
Wrong Questions». Harvard Business Review, 22 de marzo de 2019. https://hbr.org/2019/03/
stop-eliminating-perfectly-good-candidates-by-asking-them-the-wrong-questions.
• Moliner, María. «Competencia». En Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos, 2007.
• ———. «Destreza». En Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos, 2007.
• Murphy, Mark A. Hiring for Attitude: A Revolutionary Approach to Recruiting and Selecting People with
Both Tremendous Skills and Superb Attitude. McGraw-Hill, 2012.
• Pagani, Raffaella, trad. «Tuning Educational Structures in Europe - La contribución de las
universidades al proceso de Bolonia - Una introducción». Tuning Project, 2006.
• «Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Informe final - Proyecto
Tuning». Final. Tuning - América Latina, 2007.
• Roslansky, Ryan. «You Need a Skills-Based Approach to Hiring and Developing
Talent». Harvard Business Review, 8 de junio de 2021. https://hbr.org/2021/06/
you-need-a-skills-based-approach-to-hiring-and-developing-talent.
• Tjan, Anthony K. «The Most Important Job Interview Question». Harvard Business Review, 28 de
septiembre de 2012. https://hbr.org/2012/09/the-most-important-job-intervi.
• Tobón, Sergio. Evaluación socioformativa: estrategias e instrumentos. Mount Dora: Kresearch, 2017.
• Trull, Samuel G. «Strategies of Effective Interviewing». Harvard Business Review, 1 de enero de 1964.
https://hbr.org/1964/01/strategies-of-effective-interviewing.
• «Tuning Educational Structures in Europe. Informe final: Proyecto piloto - fase 1». Bilbao: Proyecto
Tuning, 2003.
• Valtin, Patrick. No Fail Hiring 2.0: How to Attract, Select and Recruit your Best Employees in an Overly
Competitive Market Place!, 2011.
 Este Manual de selección de talento humano por competencias se realizó gracias al apoyo
de la Unión Europea y de Cooperación Alemana para el Desarrollo GIZ, a través del Programa
SI FRONTERA. El contenido de este manual es responsabilidad exclusiva de los autores y no
necesariamente refleja los puntos de vista de la Unión Europea, de GIZ o de sus contrapartes.