CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS 2022

COMPRENSIÓN LECTORA
Roberto César GENTILLE DE LA CRUZ.

TEXTO 1:
Marie-Olympe de Gouges es una de las muy pocas mujeres de la historia antigua en haber
sido ejecutadas por la publicación de escritos políticos. A pesar de ello, su estatus como
precursora en la historia de las ideas no ha cobrado relevancia sino recientemente. Fue
una figura de excepción de la Ilustración francesa, no solo por su compromiso político, sino
sobre todo por sus posturas de vanguardia, valientemente expresadas, con relación a la
condición de los esclavos negros y la de las mujeres. Fue severamente juzgada por la
“mayoría moral” de su tiempo, para la cual la maternidad, el cuidado del hogar y la
educación de los niños debían mantenerse como temas exclusivos de la actividad de las
mujeres –al menos de aquellas de las que se decía que “se respetaban a sí mismas”–. No
fue sino tras la Segunda Guerra Mundial, cuando se discutieron bajo una nueva perspectiva
las cuestiones sociales de fondo sobre las mujeres, el racismo y las minorías, que el
recuerdo trágico de Olympe volvió a los escenarios.
Nació en el seno de una familia burguesa en 1748, en el suroeste de Francia. Cuando tenía
17 años, sus padres arreglaron su matrimonio con un hombre mucho mayor, del que
enviudó dos años después. Nunca volvió a casarse; por el contrario, la experiencia de un
matrimonio forzado hizo nacer en ella un deseo de determinación e independencia. En
1770, se mudó a París, en donde frecuentó salones literarios y conoció a los intelectuales
de la Ilustración.
En 1774, empezó su carrera literaria, centrada en el teatro. Su pieza más conocida, Zamore
y Mirza o el naufragio feliz, en la que buscó llamar la atención sobre las injusticias de la
esclavitud, fue inscrita en el repertorio de la Comédie-Française –la tropa de teatro oficial
del Estado francés– en 1785. El éxito inicial de la pieza se empañó rápidamente, sin
embargo, cuando se comprendió que el drama hacía una crítica velada de la trata de
personas. La Comédie dependía económicamente de la corte de Versalles, en la que
muchos nobles se enriquecían con la trata de esclavos en las colonias francesas. La pieza
fue dejada de lado, y de Gouges cometió el error de manifestar ruidosamente su
decepción al respecto. Recibió una carta oficial del Estado en la que la amenazaban de
encarcelamiento en la Bastilla. Vencida en un primer momento por el miedo, fue a partir
de estos sucesos que nació su compromiso político. De 1785 hasta su muerte, 8 años
después, publicó incansablemente sobre todos los temas que consideró importantes.
Cuando sobrevino la Revolución francesa, en 1789, Olympe había redoblado su actividad
militante, multiplicando la producción de panfletos en los que exigía la igualdad de
derechos para todos los ciudadanos, independientemente de su sexo, color de piel o
ingresos. Precisamente en ese año, se produjo un hecho bisagra para la historia en general,
y para de Gouges en particular: la Asamblea Constituyente aprobó la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano, texto fundamental de la Revolución francesa, cuyos

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principios (incluyendo la libertad de opinión y el derecho al sufragio) aún forman parte de

los gobiernos democráticos contemporáneos. El alcance del documento era relativo, sin
embargo, pues en los años de la revolución solo eran considerados ciudadanos con
derecho a voto los varones de más de 25 años que pagaran una contribución directa igual
o superior al valor de tres jornales. Eso reducía la cantidad de electores a un escaso 15%.
Los hombres menores de 25 años, las personas sin residencia fija y las mujeres eran
considerados ciudadanos pasivos, sin derecho de participación en la vida pública.
En 1791, Olympe decidió responder al escrito con su propia Declaración de los Derechos de
la Mujer y de la Ciudadana, cuyo encabezado reza: “Hombre, ¿eres capaz de ser justo? Una
mujer te hace esta pregunta”. En este documento, uno de los primeros en proponer la
igualdad de derechos para la mujer, de Gouges denunció la pena de muerte y reclamó el
derecho al voto independientemente del sexo. Asimismo, y tal vez presintiendo su final
próximo, anunciaba: “La mujer que tiene el derecho de subir al cadalso también debe
tener el derecho de subir a la tribuna”.
Alineada ideológicamente con los girondinos, la suerte de Olympe estuvo echada cuando,
en junio de 1793, sus rivales políticos en la Convención, los montañeses, se hicieron con el
poder de manera violenta. Ella había criticado duramente las ideas políticas (y las
personas) de Robespierre y Marat, dos de los principales líderes montañeses. Tres días
después de la ejecución de los líderes de los girondinos, fue detenida por ser la autora de
un cartel propagandístico a favor de su causa, y llevada ante el Tribunal Revolucionario,
que la condenó sumariamente a muerte por su activismo político.
Olympe de Gouges fue guillotinada el 3 de noviembre de 1793. Según fuentes de la época,
subió al cadalso con valor y dignidad. Tiempo después, y profetizando la oscuridad que
caería por más de un siglo sobre la causa por los derechos de las mujeres, un adversario
político montañés la mencionó en un discurso: “Recuerden a esa mujer-hombre, la
descarada Olympe de Gouges, quien quiso politiquear y cometió crímenes; ¡todos esos
seres inmorales han sido eliminados bajo el hierro vengador de las leyes!”. Y dirigiéndose a
las mujeres en la audiencia, agregó: “¿Y ustedes quisieran imitarlos? No, solo se sentirán
dignas de estima cuando sean lo que la naturaleza ha querido que fueran. Queremos que
las mujeres se respeten, y es por ello que las forzaremos a respetarse a sí mismas”.
Adaptado de https://www.monde-diplomatique.fr/2008/11/BLANC/16516 y https://www.infobae.com/sociedad/2017/03/08/.

1. Según el texto, ¿qué evento fue clave para el nacimiento del compromiso
político de Olympe?
b. La exclusión de su pieza teatral del repertorio de la Comédie-Francaise.
c. La aprobación de la Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano.
d. La experiencia de un matrimonio forzado con un hombre mucho mayor que
ella.

2. Según el texto, ¿cuál de los siguientes hechos ocurrió primero?

a. Olympe escribió la Declaración de los Derechos de la Mujer y de la
Ciudadana.
b. Los montañeses tomaron el poder político francés de manera violenta.

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c. Olympe fue amenazada con ser encarcelada en la Bastilla.

3. En el último párrafo del texto, el autor cita un comentario de un adversario

político de Olympe. ¿Cuál es la finalidad principal del autor al citar este
comentario?
a. Señalar que Olympe terminó siendo considerada una criminal por sus
orientaciones políticas.
b. Cuestionar la actitud intolerante de los líderes políticos montañeses hacia las
ideas de sus rivales girondinos.
c. Mostrar cuál fue la perspectiva dominante sobre el papel de la mujer en la
sociedad tras la Revolución Francesa.

4. ¿En qué año Olympe comenzó su carrera literaria como autora de piezas de
teatro?
a. En 1770
b. En 1774
c. En 1785

5. Según el texto, ¿cuál de los siguientes hechos causó la detención de Olympe?

a. La publicación de una pieza teatral en la que denunciaba el enriquecimiento de la
nobleza a partir de la trata de esclavos.
b. La manifestación pública de su disconformidad ante la exclusión de su obra del
repertorio de la Comédie-Francaise.
c. La elaboración de un cartel propagandístico en el que defendía la causa de los
líderes girondinos.
TEXTO 2
Con frecuencia somos testigos de la recargada y torturante labor de los niños en sus
hogares para realizar su aprendizaje, el cual consiste, en la mayoría de los casos, en el
copiado de páginas íntegras de un libro de texto. Esta práctica contradice la finalidad de la
educación, proceso en el que los niños, ayudados por el maestro, dirigen su propio
desarrollo.
Posiblemente, algunos maestros, olvidando su cometido, les imponen un trabajo superior
a sus fuerzas, que no guarda relación con la técnica de la educación, con la evolución
mental del niño ni con la forma de poner al educando en la situación de aprender por sí
mismo.
La clase debe ser para ellos –con su poder de creación, de autodominio, de actividad
disciplinada y de libertad de responsabilidad- formadora de su personalidad. El maestro,
con todos los recursos profesionales a su alcance, despierta el interés de sus discípulos
con el objeto de crear situaciones que sirvan de estímulo a su acción educativa. Se
constituye así en un colaborador que ayuda a planificar, un orientador en la búsqueda y
un guía en la selección de materiales. En buena cuenta, tiende a que las lecciones dejen
de ser tales y se transformen en aprendizaje, lo que significa solución de problemas e
investigación.
6. Según el párrafo, la finalidad de la educación es:
a. La búsqueda de soluciones a problemas mediante la creatividad.
b. La selección de estímulos adecuados para el aprendizaje.
c. El cultivo de la inteligencia del educando.

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d. El trabajo coordinado de la escuela y el hogar.

e. Que el niño dirija su propio desarrollo con la guía del profesor.

7. Según el autor, el maestro, en un proceso educativo adecuado, debe:

a. Orientar al niño en la solución de sus problemas personales.
b. Crear situaciones que estimulen el aprendizaje.
c. Permitir el desarrollo del espíritu del niño.
d. Ayudar al niño en la planificación de los resultados.
e. Reforzar en el niño su sentido de responsabilidad.

8. Según el párrafo, el copiado mecánico de los textos es una negación de la

educación porque:
a. Anula su interés por situaciones y problemas difíciles de resolver.
b. Impide el desarrollo creador del niño.
c. Restringe su libertad, imponiéndole criterios ajenos.
d. Presenta al niño los problemas ya resueltos.
e. Convierte al niño en un mero repetidor de contenidos.

9. ¿Cuál de las situaciones siguientes pudo haber influido mayormente en el autor

para escribir este párrafo?
a. La imposibilidad de algunos padres para ayudar a sus hijos en las tareas
escolares.
b. La frecuente inasistencia de los profesores a la escuela.
c. La cantidad de tareas que el niño lleva a casa.
d. El descuido del verdadero sentido de la educación por parte de algunos
docentes.
e. La indisciplina fomentada por la rivalidad de los niños en el aula.

10. Según el autor, la clase debe ser para el niño:

a. Un vivero de experiencias creadoras.
b. Una situación donde se ensaya nuevas y más efectivas técnicas de la
educación.
c. Una lección fundamentalmente orientadora.
d. Una actividad formadora de su personalidad.
e. Un proyecto original para el desarrollo mental del niño.

TEXTO 31

Las diversas formas de maltrato presentes en la escuela también se dan entre los propios
estudiantes. Las bromas forman parte de la vida escolar cotidiana, pero resultan perjudiciales
cuando se convierten en burlas que ofenden reiteradamente a un estudiante. El afectado llega a
temer que el agresor le haga daño; la situación se vuelve intimidatoria y de hostigamiento.
En general, la intimidación implica la repetición de conductas, con la intención de hacer año, para
lograr y mantener una relación abusiva de poder. Normalmente, la intimidación consiste en
actitudes directas, como bromas ofensivas, burlas, amenazas, golpes o robos, de parte de uno o
más niños o niñas, dirigidos a una o varias víctimas.

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GALVEZ, César. Escuela espacio acogedor.

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El hostigamiento puede tener consecuencias desfavorables para el afectado. Puede crear

condiciones para el fracaso y dificultades en la vida escolar. Además, puede manifestarse en
mucha ansiedad, insatisfacción, miedo de ir al colegio, riesgos físicos y, finalmente, en la
formación de una personalidad insegura y poco sana.
En una investigación llevada a cabo por Tarea entre 2 939 estudiantes de escuelas ayacuchanas
y con la participación docente, se obtuvieron los siguientes resultados:

11. Según el gráfico 1 ¿Cuál es la forma más frecuente de agresión?

a. Insulto
b. Burla
c. Apodo
d. Pelea con algún compañero

12. ¿Qué porcentaje de la población estudiada refiere que SOLO se ha sentido humillado
una vez?
a. 25,2 %
b. 30,5 %
c. 12,8 %
d. 3,8 %

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13. ¿Cuál de los siguientes títulos define mejor la intención del gráfico 1?
a. Formas de maltrato y su frecuencia.
b. Resultados del maltrato físico y sicológico en el Perú.
c. Clases de hostigamiento y su incidencia.
d. Formas de maltrato físico y psicológico.

14. ¿Para qué se incluyó principalmente, el gráfico 1 en el texto?

a. Para dejar en claro qué tipo de hostigamiento son los más frecuentes.
b. Para poder comparar los diversos tipos de maltrato y su influencia.
c. Para señalar las diversas formas de maltrato y su incidencia.
d. Para informar qué formas de maltrato son las más recurrentes.

TEXTO 4
En este tiempo, más de veinte años después de haberse difundido en la comunidad
educativa conceptos como inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal y social,
que abordan directamente diversos aspectos del sistema afectivo, la observación de la
práctica del enseñar y el aprender nos muestra que no se ha llevado a la práctica el
concepto ampliamente reconocido por la Psicología cognitiva: un humano para aprender
requiere de su sistema afectivo. Entonces, más allá de lo declarativo, el área afectiva
sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la práctica educativa, lo que genera que los
docentes le otorguen poco valor al desarrollo de una personalidad equilibrada para el
éxito académico.
En ese sentido, es necesario que los docentes tomen conciencia sobre la necesidad de
trabajar utilizando mecanismos afectivos-motivacionales que faciliten aprendizajes, ya
que las dimensiones afectivas influyen, en promedio, un 20-25% del desempeño
académico general, y, cuando están en muy bajo nivel, impiden prácticamente todo
aprendizaje. La urgente e importante necesidad de atender el sistema afectivo aparece
con más claridad cuando lo observamos analíticamente, tomando en cuenta sus dos
dimensiones:

a. La dimensión afectiva general, que reúne la satisfacción escolar y el autoconcepto

académico. Por un lado, la satisfacción escolar indica el agrado (o desagrado) del
estudiante hacia su escuela (preescolar, primaria, secundaria, universidad). Por otro
lado, el autoconcepto o autovaloración académica o estudiantil, que se va formando
desde los primeros años de cada estudiante, corresponde en términos amplios a saberse
“buen” o “mal” estudiante. Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo
deprimen. El punto es que, según sea el autoconcepto, cada estudiante asume las
nuevas tareas. Los “malos” las asumen con temor, sin esperanza, con pobre
expectativa... y fracasan. Los “buenos” la asumen con ensueño, con esperanza, con altas
expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de trabajar
facilitando aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la dimensión
afectiva general.

b. La dimensión específica ligada con cada asignatura reúne la expectativa de éxito, el

interés, y el sentido personal de la asignatura. Hay aprendizajes que antes de ocurrir se
consideran fáciles, otros difíciles, otros imposibles. Los fáciles se menosprecian, los
difíciles crean autoexigencia, los imposibles invitan a desistir. Asimismo, el interés por la
asignatura determina la fuerza de atracción de cada asignatura: una mayor atracción
correlaciona con mayor energía, mayor atención, mayor interés. También, un tema o

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asignatura que se considere irrelevante puede convertirse en relevante de cara al futuro.

Como se puede apreciar, los elementos que componen la dimensión afectiva específica
incidirán poderosamente en el aprendizaje de una asignatura.
En resumen, es necesario que los docentes implementen dentro de su aula mecanismos
afectivo-motivacionales, tanto a nivel general como en el campo particular de cada
asignatura. Si trabajamos para mejorar los procesos afectivos que influyen en el
aprendizaje, principalmente la actitud afectiva hacia el colegio, hacia sí mismo como
estudiante y hacia cada asignatura en particular habremos facilitado el logro de una
cuarta parte del desempeño académico general.

[Tomado de: De Zubiría, Miguel. Principios generales de la pedagogía conceptual. Diplomado ¿Cómo enseñar
por competencia? www.pedagogiaconceptual.com]

15. ¿Cuál es la idea principal del texto?

a. La expectativa de éxito determina que el aprendizaje sea fácil o difícil.
b. Considerar una asignatura como relevante o no depende de la afectividad.
c. El interés que se tiene por la asignatura facilita su aprendizaje.
d. Los procesos afectivos influyen de manera fundamental en el aprendizaje.

16. ¿A qué se denomina la dimensión afectiva general para el aprendizaje?

A. A la unión de expectativa de éxito, interés, y sentido personal de la asignatura.
B. A la disposición del aprendiz para dedicar su máxima energía al estudio.
C. Al conjunto formado por la satisfacción escolar y el autoconcepto académico.
D. A la combinación de logros y fracasos que elevan o deprimen el autoconcepto.

17. Lee el siguiente fragmento extraído del texto:

“Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto
es que, según sea el autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los
“malos” las asumen con temor, sin esperanza, con pobre expectativa... y
fracasan. Los “buenos” la asumen con ensueño, con esperanza, con altas
expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de trabajar
facilitando aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la
dimensión afectiva general”.

¿Cuál es la idea principal del fragmento anterior?

a. Según su autoconcepto, los estudiantes muestran una disposición distinta hacia las
nuevas actividades.
b. Si no se trabaja la afectividad, los estudiantes corren el riesgo de fracasar
repetidamente y deprimirse.
c. La actitud afectiva positiva produce ensueño, esperanza y altas expectativas respecto
del aprendizaje.
d. Incidir sobre la dimensión afectiva general es un mecanismo que asegura el
aprendizaje de todos los estudiantes.

18. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?

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a. Describir la manera en que todo aprendizaje escolar moviliza dos dimensiones

afectivas del estudiante.
b. Persuadir a los docentes de que la afectividad es un componente importante para
el aprendizaje.
c. Enumerar los factores afectivos que influyen en el aprendizaje, como por ejemplo
la satisfacción escolar.
d. Invitar a los docentes a reflexionar sobre la importancia del autoconcepto de sus
estudiantes para el aprendizaje.

19. Roberto leyó el texto y dijo:

“Yo no creo que existan temas fáciles, difíciles o imposibles de aprender. Todo se
puede aprender si se tiene suficiente tiempo y, sobre todo, voluntad para
autosuperarse”.

¿A cuál de las siguientes ideas del texto se refiere Roberto?

a. El interés y la atracción por la asignatura hacen que aprenderla sea agradable o
no.
b. El área afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la práctica educativa.
c. La expectativa de éxito determina el grado de dificultad de los aprendizajes.
d. Un tema que se considere irrelevante puede convertirse en relevante

TEXTO 5:
Una actividad que ayuda a manejar el clima del aula son las sesiones semanales
llamadas asamblea, que puede desarrollarse durante las horas de tutoría. En ella, con
ayuda del maestro los estudiantes comentan cómo les ha ido durante la semana. Felicitan
a las personas que se han esforzado por mejorar algún aspecto, hacen pedidos a los
compañeros y al maestro para que modifiquen alguna conducta que esté perjudicando al
grupo, toman decisiones para ayudar a algún compañero que no pueda cumplir con el
pedido de grupo o con su meta de aprendizaje, etc.

Se puede en alguna de las primeras sesiones o cuando aparezca algún conflicto leer
algún texto o ver una película que muestre las consecuencias de una buena o mala
convivencia en la escuela. Luego de la lectura o la película, se comenta, se identifican los
sentimientos de los personajes, las razones que los llevan a actuar de esa manera, se
mencionan otras actitudes que podrían adoptar los personajes. Además, identifican en el
aula y el colegio situaciones parecidas, es decir donde haya dificultades en las relaciones
interpersonales, someten esas situaciones a la asamblea del aula o deciden como grupo-
clase ir al salón de los estudiantes con actitudes que deben mejorar para solicitarles como
grupo el cambio de actitud. Si el problema es muy grande, pueden escribir cartas a los
estudiantes que esperan que mejoren. La carta debe ser del grupo clase, es decir todos
deben firmar.
Otras medidas
1. Promover la participación organizada y orientada de todos los alumnos en la elaboración
de las normas, así las sentirán como suyas y les será más fácil cumplirlas. Se recomienda

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redactar las normas en positivo y donde se convoque a la gente a colaborar. En lugar de

“Prohibido botar papeles al piso”, di “Queremos un lugar limpio para trabajar, por favor,
ayúdanos colocando los papeles que ya no te sirven en la papelera”.
2. El inicio del año escolar será el momento oportuno para que los alumnos establezcan las
líneas y hasta las correspondientes sanciones. El maestro deberá orientarlos dejándoles
voz e iniciativa.
3. Es mejor orientar a los alumnos a que elaboren las normas algo globales que abarquen
de por sí varias cosas. Así, por ejemplo, se puede establecer que el alumnado venga
adecuadamente aseado y vestido sin exageraciones o excentricidades, a juicio del Comité
de Aula, en lugar de establecer detalles acerca del pelo, aretes, tipo de pantalones y
otros. Establecer un comportamiento respetuoso con todo el personal de la institución, en
lugar de detallar faltas hacia los actores de la comunidad educativa.
4. Debe comprender un grupo de estímulos y sanciones muy equilibradas y aceptadas en
consenso por los estudiantes. Es bueno que las sanciones sean consecuencias de los
actos. Por ejemplo, si se ha ensuciado, la mejor sanción es limpiar.

Es conveniente que las normas sean pocas y que se coloquen en un lugar visible, de tal
modo que se puedan leer y recordar con cierta frecuencia. Tampoco agobiar a los
estudiantes, ni provocar una “cacería de brujas”.

Esfuerzos para mejorar el clima institucional

Para mejorar nuestro clima institucional es preciso recordar que la concepción y las
intenciones en torno a la autoridad y la disciplina deben aparecer en el Proyecto
Educativo Institucional, pero la realidad de la autoridad y la disciplina tienen más que ver
con el “Currículo Oculto”, expresándose en formas como las siguientes:
1. Las actitudes y conductas que atañen a la relación entre personas: entre maestros y
alumnos, y entre alumnos; lo que sucede en los patios de recreo y en los momentos
informales.
2. La distribución y ejercicio del poder, con el estilo de dirección del trabajo y el grupo:
dictadura, permisividad o democracia.
3. La organización, la administración y relación práctica entre la Autoridad-función
(delegada) y la Autoridad-valor (ganada).
4. Las necesidades y derechos de alumnos y profesores.
5. Los métodos, el aprendizaje y el lenguaje que usamos.
6. La escala de valores con la que, explícita o implícitamente, todos juzgamos, optamos,
etc.
7. Las respuestas que tenemos que dar a nuestra vocación de “llegar-a-ser” educadores.

20. La idea primordial del texto es:

a. Una actividad que ayuda a manejar el clima del aula son las sesiones.
b. La técnica de la asamblea ayuda a manejar el clima en el aula.
c. La técnica de la asamblea: una forma de manejo participativo y democrático de la disciplina
d. La técnica de la asamblea y el clima en el aula.

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21. Según el texto, cuál sería una afirmación correcta para redactar normas:
a. “Prohibido botar papeles al piso”
b. “Cuídame, no arrojes papeles”
c. “No ensucies mi planeta”
d. “Cuidemos nuestro medio ambiente”

22. Del texto: “Un grupo de estudiantes del cuarto de secundaria “A” se quejan ante la
profesora Adriana que dos estudiantes se han apropiado del libro del Plan lector de la
alumna Rita. La docente como tutora interviene para dar solución a esta problemática. Qué
acciones serían las más pertinentes:
a. Reprender en la clase a los estudiantes responsables por la falta cometida.
b. Castigar a toda la clase para que de esta manera sepan las sanciones a ocurrir en caso de cometer
el mismo acto.
c. Procurar aislar a los agentes de la indisciplina, contrastando su conducta con la de los demás
miembros de la clase.
d. Cuando no se consiga identificarlos, no exigir que los otros los denuncien; invitar a los
infractores a presentarse después de la clase para dar explicaciones personales.
a. a y d b. b y c c. b y d d. c y d

23. Según el texto: El estudiante Gregorio durante el receso consumió su alimento en

el aula. Ensució el pupitre de un compañero y no lo limpió. Ante esta situación
descrita, cuál sería la sanción más pertinente:
a. Llevarlo a TOE para que reflexione sobre su accionar.
b. Reflexione y asuma el compromiso de no volver a hacerlo.
c. Indicarle que ensuciar contamina el medio ambiente.
d. Si ha ensuciado que lo limpie.

24. La mayoría de estudiantes de un aula utilizan permanentemente sus celulares. La

profesora ya informó a los padres de familia pero los hechos continúan. Cada vez
esta situación empeora. La docente preocupada debe tomar decisiones, de
acuerdo a lo leído, cuál sería la más adecuada.
a. Reportar a la dirección para que aplique el reglamento interno.
b. Recoger los celulares antes de iniciar las clases y devolverlas al final de la jornada.
c. Firmar un acta de compromiso con los padres para minimizar el problema.
Escribir cartas a los estudiantes que esperan que mejoren. La carta debe ser del grupo clase, es
decir todos deben firmar.

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