4th YEAR STUDENT BOOK PROGRAM2018

BENEMERITA Y CENTENARIA
ESCUELA NORMAL DEL ESTADO

DE SAN LUIS POTOSÍ
LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

DEL INGLÉS
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
Plan de Estudios 2018
MATERIAL DE APOYO PARA
Práctica profesional y vida escolar

Aprendizaje en el servicio
MAESTRO TITUTAR: __________________________________________

ESCUELA DE PRACTICA: _____________________________________
MAESTRO EN FORMACIÓN: ___________________________________
Séptimo y octavo semestres

Recopilado por: Mtra. Diana Karina Hernández Cantú
Docente Responsable del curso
dhernandez beceneslp.edu.mx
tel. 4441263638
Secundaria general, proporciona una formación humanística, científica y artística. Se creó́ en 1926
para articular la educación primaria con los estudios preuniversitarios.
Secundaria técnica, ofrece la formación regular de secundaria de manera obligatoria a sus

estudiantes y la capacitación en un área tecnológica; al egreso, se otorga un certificado de
secundaria, al igual que un diploma de auxiliar técnico en una determinada especialidad. Este tipo
de servicio se creó en los años setenta del siglo pasado como una opción de capacitación para el
trabajo. A partir de este Plan. La oferta educativa en un área tecnológica deja de ser obligatoria.
Este es el marco de los espacios de prácticas profesionales en los que el estudiante normalista
pasará el siguiente año de su formación inicial para consolidar su perfil de egreso.
El propósito para los dos últimos cursos de la licenciatura, séptimo y octavo semestres, es que el
estudiante normalista, como futuro docente de educación secundaria, haga uso de los diferentes
recursos que han sido parte de su formación
inicial para consolidar su perfil de egreso, constituido por las competencias genéricas, profesionales
y disciplinares que se amalgaman en un proceso intenso de docencia reflexiva anclado en la
investigación-acción.
A partir de ello, en colaboración con el docente de prácticas profesionales, se deberá definir una
ruta personal de aprendizaje que coadyuve con la mejora de sus competencias para generar
experiencias que permitan evidenciar la reflexión sobre la docencia, sea en la observación,
planeación y diseño de secuencias didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la generación de
ambientes de aprendizaje inclusivos y colaborativos, en el uso de las tecnologías digitales para la
educación o la producción de recursos didácticos para abordar un tema específico de la educación
secundaria. También pueden desarrollarse actividades dirigidas a mejorar los diagnósticos y las
propuestas de intervención.
Es importante reconocer el trayecto formativo que han recorrido las y los estudiantes de la
Licenciatura, Plan 2018. Durante seis semestres se han trabajado quinientas setenta y seis horas de
formación en la práctica profesional. Esto ha
implicado, aproximadamente, veintidós semanas de trabajo de los estudiantes en contextos reales de
docencia en las escuelas secundarias. Estas experiencias han generado un acervo significativo del
cual debe partir el docente.
Los espacios curriculares de Práctica profesional y vida escolar, así como Aprendizaje en el servicio
correspondientes a los 7o y 8o semestres tienen como propósito fundamental que el estudiante
fortalezca y concrete sus competencias, genéricas, profesionales y disciplinares para ponerlas en
práctica en la escuela, el aula y la comunidad. Además, promover en él una actitud reflexiva y
crítica que le permita replantear su docencia constantemente, utilizando con pertinencia los
conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos, que ha adquirido en la escuela Normal a través
de los cursos que componen la malla curricular. Debe partir de la búsqueda e interés para
profundizar y ofrecer respuestas a las exigencias y desafíos que la práctica le plantea, con la
finalidad de tener mejores resultados en cada una de sus intervenciones.
En virtud de que la estancia de los estudiantes es más prolongada en las instituciones: ocho semanas
de trabajo en el séptimo semestre y dieciséis semanas en el octavo, es posible contrastar la
formación que se recibe en la escuela Normal con la que se adquiere en la escuela de práctica,
favoreciendo la articulación entre los conocimientos disciplinares y pedagógicos obtenidos en los
cursos que integran los trayectos formativos del plan de estudios con las experiencias derivadas de
su docencia.
La participación activa del estudiante en las tareas cotidianas que realiza en el salón de clase, en los
patios, canchas y otros espacios de la escuela de prácticas, serán el referente para la reflexión, el
análisis y la mejora de su práctica. Los procesos reflexivos, así como su capacidad de
argumentación, se convertirán en el referente para diseñar y aplicar propuestas formativas, cuyo fin
será transformar su docencia y generar explicaciones fundamentadas del quehacer profesional que
desarrolla con sus alumnos.
Estos semestres cierran el proceso de formación inicial de las y los estudiantes, por tanto, es preciso
reconocer que el saber y el conocimiento que se adquiere en la práctica habrá de enriquecerse de
manera permanente a través del diálogo, el debate y el análisis conjunto: estudiante-docente de
prácticas; estudiante-estudiantes; docente-estudiante en servicio. Con ello se podrán encontrar
opciones diversas para dar respuesta a las diferentes situaciones y/o problemáticas que preocupan a
los profesores y a los profesionales de la educación. El nivel de logro asociado al desempeño, de las
y los estudiantes de secundaria, permitirá valorar la manera en que se integran distintos tipos de
saberes en la actuación de un docente que se inicia en la profesión para lograr con estos estudios,
arribar a mejores niveles de conocimientos, competencias y reflexión sobre sus prácticas
profesionales.
En estos semestres el futuro docente se inicia en la comprensión y apropiación de las tradiciones de

la profesión docente, de sus convenciones, códigos y lenguajes, formas de trabajo, estilos de
enseñanza, además del sistema de valores entre otros elementos. Por lo que las actividades que éstos
realicen, dentro y fuera del aula, contribuirán a darle sentido y significado a su profesión.
La incorporación de las y los estudiantes a las escuelas de práctica en condiciones similares a las y
los docentes en servicio sentará las bases para considerar a la práctica como un proceso formativo
de mejora permanente. De ahí la importancia de los modelos y enfoques para la enseñanza y el
aprendizaje, así como de las herramientas teóricas, metodológicas y técnicas para su investigación.
El énfasis en estos dos semestres está en la capacidad que desarrollan los estudiantes para analizar,
reflexionar y mejorar su práctica propiciando mayores niveles de autonomía en cuanto a su
aprendizaje e intervención como profesionales de la educación. La responsabilidad social y ética
que adquieren a partir de las decisiones que toman al momento de planificar, elaborar o utilizar
diferentes tipos de materiales, evaluar, organizar el tiempo para los contenidos, o bien, al momento
de interactuar con las y los alumnos, las y los profesores titulares, padres de familia o directivos,
permite valorar el desempeño en función de las exigencias de una práctica que cada vez es más
compleja y se modifica de manera permanente.
Finalmente, es importante enfatizar que los dos espacios curriculares, uno en el séptimo y otro en el
octavo semestre, tienen la finalidad de consolidar las competencias que integran el perfil de egreso
de este plan de estudios y, porconsiguiente, tienen una relación directa con todos los cursos que
integran la malla curricular.
La profesión docente está experimentado cambios significativos e históricos sin precedentes. El

sistema educativo, en su conjunto, desde la educación inicial hasta el posgrado está inmerso en un
complejo proceso de reconfiguración y reorganización legal, académica y administrativa. El artículo
tercero constitucional tuvo modificaciones en 2019. Así mismo surgieron:
● La Ley General de Educación con la Nueva Escuela Mexicana
● La Ley Reglamentaria sobre Mejora Continua de la Educación
● Ley General del Sistema de Carrera de las Maestras y Maestros
● Ley General de Ciencia y Tecnología
● Ley general de Educación Superior
Es importante resaltar que, con estos cambios, en el Sistema Educativo se formalizó la educación
inicial, se propuso el Programa para la prevención de las violencias de género en las Escuelas
Normales y surgieron dos estrategias importantes:
● La estrategia nacional de educación inclusiva
● La estrategia de mejora de las escuelas normales
Contar con una educación de excelencia con enfoque de género, con inclusión y equidad garantiza
que se atienda a la educación para niñas, niños y jóvenes, como parte de sus derechos humanos. Lo
que ha generado cambios significativos en el ingreso y la promoción tanto horizontal como vertical
de los profesores, desde el ingreso al sistema hasta la promoción de docentes en servicio.
El rol del docente de prácticas: Es deseable que el docente o la docente responsable de estos cursos
reconozca que sus estudiantes tienen una experiencia de tres años formándose en la licenciatura.
Además, son jóvenes que ya tienen un recorrido significativo de prácticas en diversos contextos de
las escuelas secundarias y, en algunos casos, en otras instituciones; que conocen cómo interactuar
en la comunidad, cómo son los espacios sociales en las escuelas de práctica, fungieron como
ayudantes de docentes en servicio en diferentes escuelas secundarias, han realizado diagnósticos e
implementado proyectos de intervención. También, trabajaron con tecnologías digitales y
promovieron la innovación docente.
Por lo anterior, es deseable que en este año de trabajo los docentes realicen un acompañamiento que
ayude a fortalecer la toma de decisiones y el aprendizaje personalizado más como sus futuros pares
académicos, dado que en un año más serán docentes en servicio. Por ello, es importante que, en
colaboración con el estudiantado, se propongan trayectorias personales y profesionales de
aprendizaje para cada estudiante.
El docente de prácticas es responsable de:

 Asistir, en la medida de lo posible, de forma continua y en tiempo suficiente a las escuelas
secundarias en que se ubiquen los estudiantes normalistas.
 Atender durante el séptimo y el octavo semestres los grupos de estudiantes que les sean
asignados.
 Brindar asesoría a los estudiantes que lo requieran.
 Observar su desempeño, socializando con ellos aspectos detectados que les ayuden a mejorar
sus funciones en la secundaria de práctica.
 Comentar con los directores de las escuelas secundarias y con los tutores aspectos referidos al
desempeño de los estudiantes.
 Coordinar el desarrollo de las sesiones de realimentación en la modalidad acordada que se
realicen durante los periodos que las y los estudiantes se encuentren en la escuela Normales en
7o semestre y en las escuelas secundarias durante el 8o semestre, destinadas al diseño de
secuencias didácticas, así como al análisis y reflexión de las experiencias de intervención que
las y los estudiantes adquieran en la escuela secundaria, con base en los criterios académicos
establecidos.
 Orientar la planeación de las prácticas profesionales y coordinarse con los profesores que
puedan brindar asesoría, para programar con ellos los tiempos en que los estudiantes recibirán
orientaciones de acuerdo con sus requerimientos particulares.
 Participar en las reuniones de trabajo colegiado de 7o y 8o semestres, con la finalidad de
intercambiar impresiones sobre el desempeño de las y los estudiantes normalistas; identificar
aquellos aspectos que, las y los maestros tutores, requieren orientaciones precisas para mejorar
su labor de apoyo a la formación de las y los estudiantes; así como atender las tareas
establecidas para el trabajo colegiado en el apartado anterior.
 Coordinar el trabajo y participar en las reuniones previstas por la escuela normal con las y los
maestros tutores, a fin de conocer los resultados de las distintas experiencias de trabajo y de
tomar los acuerdos que permitan avanzar en la realización de las acciones programadas.
 Evaluar el desempeño del estudiante normalista en el curso con base en los criterios
establecidos. Para contar con más elementos para la evaluación se tomarán en cuenta los
informes de las y los maestros tutores.
 Informar con oportunidad a los directivos de la escuela normal acerca de las y los estudiantes
que desarrollen sus prácticas profesionales en condiciones desfavorables o manifiesten actitudes
de poco compromiso y responsabilidad.
Rol del Maestro en Formación:

El estudiante deberá dar muestra de que está consolidando sus competencias genéricas,
profesionales y disciplinares, a través de asumirse como un profesional de la educación que
comienza a tomar decisiones responsables y a construir sus propias rutas de aprendizaje, para
fortalecer su carácter como futuro docente, tal como lo enuncia el perfil de egreso en las
competencias genéricas, a saber:
 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo.
 Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse y fortalecer su
desarrollo personal.
 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y
educativo.
 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica.
 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.
Será fundamental que el estudiantado se refiera, constantemente, a este conjunto de competencias

que son elementales para edificar mejores experiencias de aprendizaje con las competencias
profesionales y disciplinares.
Rol del asesor de titulación

Dado que en este último año de formación docente en la licenciatura el estudiante cuenta con dos
figuras torales en su trayectoria, es importante clarificar sus funciones para evitar la confusión o
duplicación de sus funciones y actividades.
La figura del asesor de titulación se vincula con las prácticas profesionales pero tiene su propia ruta
de trabajo, la cual no limita el desarrollo de las prácticas profesionales. Tanto las prácticas
profesionales como el trabajo de titulación se desarrollan en la escuela secundaria. Ambos ayudan a
consolidar el perfil de egreso del estudiante y ambos trabajan colegiadamente para definir las rutas
críticas de sus responsabilidades.
El asesor de titulación no da clases magistrales. Su función trasciende ese rol. Su papel es

fundamental en la licenciatura y su desarrollo institucional es: Asegurar que el estudiante lleve a
cabo su documento recepcional, bajo las especificaciones y orientaciones pertinentes, para que
pueda obtener su título de licenciatura.
Para lograrlo, debe elaborar un plan de trabajo personalizado para cada uno de sus asesorados y
asegurar que se apeguen a ese plan.
A partir de ello debe:

● Proponer actividades puntuales, propias del tema y modalidad de titulación que
ha elegido cada estudiante.
● Orientar y registrar su desarrollo y valorar los avances.
● Retroalimentar las evidencias de desempeño y ajustar, si es necesario, el plan de trabajo.
● Asegurar la redacción académica del trabajo de titulación de acuerdo con cada modalidad:
○ Claridad en el planteamiento de las ideas
○ Fundamentación y argumentación de sus intervenciones
○ Triangulación en el análisis de la información teoría-práctica-contexto
○ Reflexión sobre la práctica
○ Citación dentro del texto y presentación de referencias, para asegurar trabajos originales y evitar
plagios
El siguiente esquema muestra los roles del asesor de titulación y el docente de

prácticas profesionales y su respectiva diferenciación.
Los cursos de prácticas profesionales de séptimo y octavo semestres se desarrollan a manera de

taller. Al inicio del último año de la formación inicial docente en la licenciatura, el estudiantado
cuenta con un bagaje teórico y práctico sobre diferentes teorías y métodos que posibilitan la
investigación-acción y la reflexión sobre la práctica, dado que desde el primer semestre ha realizado
observaciones, diagnósticos contextualizados, diseñado y aplicado instrumentos de recolección de
datos, utilizado técnicas de análisis y se han apoyado en las Tecnologías del Aprendizaje y del
Conocimiento para presentar resultados.
En este curso, las y los estudiantes asumen su rol de docentes que investigan, actúan y reflexionan,
sobre su propia práctica; buscan poner en práctica las diferentes teorías, metodologías de enseñanza
y de aprendizaje a través de múltiples actividades que inciden favorablemente en el aula, la escuela
y la comunidad, para coadyuvar con el desarrollo profesional integral. De esta manera el curso
fortalece el perfil de egreso, con actividades propias de la práctica profesional y en la construcción
de puentes hacia el trabajo de titulación, cuya responsabilidad es del asesor o asesora de titulación.
Es importante aclarar que tanto la práctica profesional como el trabajo de titulación se desarrollan
en el mismo espacio, la escuela secundaria de prácticas, salvo en situaciones excepcionales en las
que la naturaleza del tema de investigación y la modalidad de tesis defina otro espacio diferente
para la investigación. Tomemos el ejemplo de un trabajo de tesis de titulación, donde el tema de
investigación sea “Las prácticas sociales de lenguaje en adolescentes jornaleros migrantes en los
campos de cultivo de San Quintín, Baja California”. En este caso, las prácticas profesionales serían
en la escuela de prácticas, mientras que el trabajo de investigación de campo con los grupos de
participantes podría realizarse en los campos de cultivo y seguirlos en las actividades de siembra o
pizca de un producto agrícola.
El curso promueve el trabajo colaborativo como estrategia para realizar actividades o proyectos de
intervención educativa de mayor alcance que permitirán su desarrollo personal de manera integral
como futuro profesional de la educación, así como el desarrollo institucional de la escuela donde
realiza sus prácticas profesionales. Para ello, se utilizan herramientas de investigación y análisis de
la información que se derivan del trabajo colectivo de los diferentes actores que participan en la
institución, para construir rutas de mejora apegadas a los problemas educativos que se hayan
identificado en los diagnósticos.
Durante este curso se hará énfasis en relacionar los contenidos y aprendizajes de los cursos del
trayecto formación para la enseñanza y aprendizaje con en el trayecto de práctica profesional;
utilizar los elementos teórico-metodológicos de la investigación-acción; realizar análisis cualitativos
y cuantitativos de la intervención docente en distintas áreas de la institución y de la comunidad, así
como usar Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento para registrar evidencias de observación,
análisis y comunicación de las experiencias en la implementación del
proyecto de intervención.
El curso fomenta el uso de la evaluación en distintos ámbitos y utiliza los resultados para replantear
sus actividades de enseñanza, aprendizaje y mejora institucional. Agrega elementos para seguir
trabajando en la perspectiva de la docencia reflexiva con la finalidad de mejorar su desarrollo y
práctica profesional. De igual modo, recurre al uso de diferentes instrumentos para sistematizar su
experiencia y enriquecer su portafolio de evidencias de aprendizaje.
Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el curso
Competencias genéricas
Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo
egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo
largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios
sociales, científicos, tecnológicos y culturales, por lo tanto, tienen un carácter transversal y están
explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales y específicas.
● Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo.
● Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y educativo.
● Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica.
● Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.
Competencias profesionales
Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están
delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa y profesional.
Permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo
de la educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales
asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las
comunidades en donde se inscribe su práctica profesional.
Utiliza conocimientos de la lengua inglesa y su didáctica para hacer transposiciones de acuerdo con
las características y contextos de los estudiantes a fin de abordar los contenidos curriculares de los
planes y programas de estudio vigentes.
• Identifica marcos teóricos y epistemológicos de la lengua inglesa, sus avances y enfoques
didácticos para la enseñanza y el aprendizaje.
• Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer transposiciones didácticas
congruentes con los contextos y los planes y programas.
• Articula el conocimiento del Inglés y su didáctica para conformar marcos explicativos y de
intervención eficaces.
• Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como parte de su formación
permanente en el Inglés.
• Relaciona sus conocimientos del Inglés con los contenidos de otras disciplinas desde una visión
integradora para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes. Diseña los procesos de enseñanza y
aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de la lengua inglesa, considerando el contexto y
las características de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos.
• Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y necesidades formativas de los
estudiantes para organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje.
• Propone situaciones de aprendizaje del Inglés, considerando los enfoques del plan y programa
vigentes; así como los diversos contextos de los estudiantes.
• Relaciona los contenidos del Inglés con las demás disciplinas del Plan de Estudios vigente. Evalúa
los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque formativo para analizar su práctica
profesional.
• Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con la especificidad del Inglés y los enfoques
vigentes.
• Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para evaluar los aprendizajes y
desempeños de los estudiantes considerando el tipo de saberes para llevar a cabo una efectiva
comunicación en la segunda lengua, Inglés.
• Reflexiona sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados de la evaluación, para
hacer propuestas que mejoren su propia práctica. Gestiona ambientes de aprendizaje colaborativos e
inclusivos para propiciar el desarrollo integral de los estudiantes.
• Emplea los estilos de aprendizaje y las características de sus estudiantes para generar un clima de
participación e inclusión.
• Utiliza información del contexto en el diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje
incluyentes.
• Promueve relaciones interpersonales que favorezcan convivencias interculturales. Utiliza la
innovación como parte de su práctica docente para el desarrollo de competencias de los estudiantes.
• Implementa la innovación para promover el aprendizaje de la lengua inglesa en los estudiantes.
• Diseña y/o emplea objetos de aprendizaje, recursos, medios didácticos y tecnológicos en la
generación de aprendizajes del Inglés.
• Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Tecnologías del Aprendizaje
y el Conocimiento (TAC), y Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) como
herramientas de construcción para favorecer la significatividad de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Actúa con valores y principios cívicos, éticos y legales inherentes a su
responsabilidad social y su labor profesional con una perspectiva intercultural y humanista.
• Sustenta su labor profesional en principios y valores humanistas que fomenten dignidad,
autonomía, libertad, igualdad, solidaridad y bien
común, entre otros.
• Fundamenta su práctica profesional a partir de las bases filosóficas, legales
y la organización escolar vigentes.
• Soluciona de manera pacífica conflictos y situaciones emergentes.
Competencias disciplinares
Las competencias disciplinares y específicas ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el
ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir cada docente para tratar los
contenidos del currículum, sus avances en campo de la ciencia, la pedagogía y su didáctica. Definen
de manera determinada los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos propios de la especialidad,
disciplina o ámbito de atención en el que se especializarán los estudiantes. También les permiten
ampliar sus ámbitos de incidencia laboral más allá de la educación obligatoria, además mantener
interlocución con pares de profesionales egresados de otras Instituciones de Educación Superior
(IES) con los mismos campos disciplinares. Usa elementos lingüísticos para describir, expresar
puntos de vista, comunicar y construir argumentos en Inglés.
• Identifica elementos léxico-gramaticales empleados para desarrollar la capacidad de comunicación
en diferentes contextos.
• Discrimina segmentos y supra-segmentos del Inglés para la pronunciación y desarrollo de la
destreza auditiva.
• Articula segmentos y supra-segmentos del Inglés para la pronunciación y desarrollo de la destreza

oral.
• Distingue el significado de frases y oraciones estructuradas de acuerdo con principios
morfosintácticos en textos escritos y orales.
• Redacta frases y oraciones estructuradas de acuerdo con principios morfosintácticos.
• Interpreta relaciones lógicas del idioma Inglés en textos orales y escritos a través de la aplicación,
la vinculación, la presuposición, la implicación y la inferencia de los usos de la lengua y su forma
discursiva. Aplica normas de uso y convencionalismos de la lengua inglesa en las prácticas
socio-culturales de los hablantes nativos y no nativos para comunicarse de manera oral y escrita.
• Emplea las funciones de la lengua como medio de expresión de las prácticas sociales de
comunicación.
• Conoce las funciones de la lengua para diferenciar los procedimientos no lingüísticos de los
elementos comunicativos.
• Reconoce códigos de la comunicación no verbal (corporales y proxémicos) de su propia cultura y
de las culturas anglohablantes.
• Identifica tabúes culturales de su sociedad y de las culturas de habla inglesa.
• Contrasta estereotipos de su propia cultura y de culturas anglohablantes.
• Intercambia ideas, pensamientos y emociones con usuarios nativos y no nativos de la lengua de
manera fluida y adecuada, en todo tipo de situaciones de la vida académica, social y personal.
Utiliza normas del discurso de manera flexible y efectiva para fines sociales, académicos y
profesionales.
• Caracteriza diferentes tipos de textos y sus normas de discurso a través de mecanismos de
organización empleados en diferentes contextos.
• Explica las destrezas discursivas (flexibilidad, coherencia y cohesión) empleadas en diferentes
contextos (lingüísticos, culturales y sociales).
• Elabora diversos tipos de textos respetando las normas del discurso. Argumenta sus proyectos
escolares, académicos y de investigación diseñados en Inglés para fortalecer su docencia y las
actividades con fines sociales, académicos y profesionales.
• Produce textos orales y escritos claros, estructurados y detallados mostrando mecanismos de
organización, articulación, cohesión y coherencia.
• Expresa ideas y conceptos de manera creativa y propositiva.
• Diseña proyectos en Inglés y los fundamenta. Analiza puentes interculturales entre su sociedad y
la anglohablante para entablar lazos sociales.
• Reconoce la importancia de la lingüística histórica para explicar los cambios en el devenir del
Inglés actual.
• Valora la importancia de la lengua inglesa como medio de comunicación e interacción global.
• Distingue variedades dialectales y diversos acentos de la comunidad anglohablante, así como de
los hablantes no nativos.
• Caracteriza géneros literarios, y expresiones artísticas y culturales de las comunidades
anglohablantes.
• Reconoce la importancia de la lingüística histórica para explicar los cambios en el devenir del
Inglés actual. Diagnostica factores etarios, cognitivos, afectivos y psicosociales para intervenir de
manera pertinente en la enseñanza y adquisición de una segunda lengua.
• Explica el proceso de adquisición de una lengua materna y una segunda lengua. o Describe
factores que permiten la producción, almacenamiento y procesamiento del lenguaje. o Distingue
procesos de aprendizaje del idioma Inglés en niñas, niños, adolescentes y jóvenes. o Identifica
factores que facilitan u obstaculizan la adquisición y el aprendizaje de una segunda lengua.
Aplica el enfoque de enseñanza de la segunda lengua para el diseño y evaluación de situaciones de
aprendizaje en los diversos niveles del sistema educativo nacional.
• Diseña situaciones de aprendizaje que involucran el desarrollo de la competencia comunicativa en
lengua meta acorde al enfoque de enseñanza.
• Elabora proyectos propios de la asignatura de Inglés apoyados en la tecnología para propiciar la
interacción con, desde y para la segunda lengua.
• Aplica fundamentos y principios de la didáctica para desarrollar las cuatro habilidades que
conforman la competencia comunicativa de la lengua.
• Utiliza estrategias didácticas para el aprendizaje del léxico y la gramática.
• Evalúa procesos de adquisición de la lengua usando criterios previamente establecidos.
EL ESTUDIANTE EN LA ESCUELA DE PRÁCTICAS:

El estudiantado normalista de esta licenciatura pasará ocho semanas de jornada prácticas
profesionales en la escuela secundaria. Se trata de generar una experiencia completa de lo que
implica ser docente de secundaria que convive con su alumnado, pero que también requiere trabajar,
colaborativamente, con el resto de la planta docente, personal directivo, de apoyo, bibliotecarios,
entre otros. Estos son los principios que dan origen y sentido a los nombres de los cursos Práctica
profesional y vida escolar, y Aprendizaje en el servicio.
Con el trabajo de jornada de profesionales, el estudiantado desarrolla y valida tres grandes tipos de
actividades que son parte del programa de estudios 2018:
• De prácticas profesionales
• Trabajo de titulación
• Servicio social
Es importante que tanto el estudiante como el docente de prácticas tomen en cuenta la distribución
de horas que la escuela secundaria define de acuerdo con el modelo educativo vigente, esquema
curricular y carga horaria de los docentes frente a grupo en la escuela secundaria. Ambos, deben
considerar y definir en qué año y grupo, o, en qué años y grupos se desarrollarán las actividades.
Desde luego, esto será posible de acuerdo con los convenios que se tenga con la escuela secundaria
de prácticas. Esto permitirá que organicen mejor sus jornadas de trabajo docente y demás
actividades.
El hecho de que una asignatura se enseñe sólo tress horas a la semana no significa que el estudiante
normalista sólo asistirá a la jornada de prácticas ese tiempo. Deberá completar su horario realizando
actividades complementarias de acuerdo con las necesidades de la institución, atendiendo otros
grupos del mismo año o de otros años. Además, realizará otras tareas que le permitan involucrarse
más con la vida institucional y con actividades que realiza el personal docente como reuniones,
consejo técnico escolar, guardias, comisiones, entre otras que le permitan validar su Servicio Social.
Adicionalmente, deberá desarrollar las actividades de campo de
su trabajo de titulación y la redacción del mismo.
En este marco, se propone que las jornadas de práctica en las escuelas secundarias cumplan un
mínimo 20 horas a la semana para validar las tres actividades fundamentales de este año escolar ya
mencionadas. Para permitir que el estudiantado cumpla con su jornada de prácticas y con las
actividades y trámites en la Escuela Normal, se sugiere estas jornadas se realicen en las escuelas
secundarias durante cuatro días a la semana, dejando un quinto día para que el normalista establezca
contacto con el docente de prácticas y el asesor de titulación, bajo las modalidades que a
continuación se señalan:
El contacto del estudiante con su docente de prácticas y asesor de titulación:

Durante este año intenso de prácticas profesionales, servicio social y trabajo de titulación, el
estudiante pasará más tiempo fuera de la Escuela Normal. Aunque se asume que la formación tanto
en aula como en campo, en los semestres previos, ha contribuido a que las y los estudiantes
normalistas adquieran mayor autonomía, tomen decisiones argumentadas y tengan iniciativa propia,
es necesario mantener canales de comunicación formales e informales con la Escuela Normal, con
sus docentes, y sobre todo con sus docentes de prácticas profesionales.
Los medios de comunicación formales institucionales:

Es deseable que la Escuela Normal tenga una plataforma educativa (Moodle, Classroom, entre
otras), para que se puedan desarrollar contenidos a distancia, sobre todo para el último año de la
licenciatura. Dentro de ella, podrán habilitar espacios para subir las actividades a realizar durante
los periodos de ausencia de la Escuela Normal para realizar las prácticas profesionales.
Para asegurar un acompañamiento asertivo al estudiantado en prácticas profesionales, los cursos en
las plataformas educativas deberán contar cuando menos con los siguientes elementos:
Secuencias didácticas: El docente responsable del curso deberá subir las secuencias didácticas con
agenda de entrega de actividades en tiempo, para que el alumnado conozca lo que debe realizar y
cuándo las debe entregar.
Espacios de interacción. Para que el alumnado pueda estar en contacto, formalmente, con su
docente de prácticas, plantee inquietudes, solicite apoyo y retroalimentación.
Espacios de interacción asíncronos: Los Foros son una excelente opción para que el alumnado
pueda estar en contacto, formalmente, con su docente de prácticas, plantee inquietudes, solicite
apoyo y retroalimentación. Los foros posibilitan que no sólo el docente resuelva dudas sino que el
mismo grupo propone soluciones o plantea respuestas sin la mediación docente, generando un
trabajo colaborativo.
Espacios de interacción sincrónicos: Es deseable que se defina una agenda de videoconferencias

para que los estudiantes puedan tener una retroalimentación directa con su asesor o asesora de
prácticas profesionales. Se sugiere que durante el séptimo y octavo semestres se realice, cuando
menos, una videoconferencia cada semana.
Repositorio de actividades: Este espacio formaliza la entrega de evidencias de aprendizaje de los

estudiantes; lo que permite dar seguimiento a su desarrollo profesional. Estas deberán ser
retroalimentadas a la brevedad posible para que el estudiante afine, corrija y fortalezca sus acciones
de planeación, desarrollo o intervención.
Los medios de comunicación informales
Dado que la finalidad es que los estudiantes sientan un acompañamiento por parte de su docente de
prácticas y que el docente conozca los avances de sus estudiantes para proponer acciones de mejora,
se reconoce que los canales de comunicación informales agilizan la interacción. El uso de redes
sociales puede ser otra forma de mantener contacto con el estudiantado. El uso de WhatsApp puede
ser una alternativa viable para mantener una comunicación asertiva. Es una de las aplicaciones más
utilizadas tanto por estudiantes como por docentes, tiene una interfaz que permite crear grupos, y
permite compartir la mayor parte de formato de archivos utilizados en educación:
• Documentos
• Audios
• Videos
El curso “Aprendizaje en el servicio” corresponde al octavo y último semestre del plan de estudios
2018. Este curso requiere que el responsable diseñe una propuesta de acompañamiento que permita
dar seguimiento individual y colectivo al desempeño de las y los estudiantes en las escuelas de
práctica. Para ello, se propone trabajar bajo la modalidad de seminario-taller a distancia con una
sesión semanal de trabajo sincrónico, preferentemente. El seminario-taller refuerza la idea de que el
estudiante tiene experiencias empíricas y marcos teóricos que va adquiriendo como profesional de
la educación y que al compartirlas en grupo enriquece la experiencia propia y la de los demás. Esta
modalidad implica la construcción de recursos didácticos, objetos de aprendizaje, entre otros, que
pueden ser aplicados en las escuelas de prácticas, dado que se enmarcan en una perspectiva de
aprendizaje en servicio. Ésta se constituye en una estrategia de enseñanza experiencial y situada que
integra distintos procesos de conocimiento, habilidades y actitudes en el desenvolvimiento del
estudiante. Se trata de acciones educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que
trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de
colaboración, reciprocidad, trabajo en la diversidad y la inclusión de alumnas y alumnos, así como
de otros participantes. Además, tiene la característica de vincular el aprendizaje y la experiencia en
una sola actividad educativa: la práctica docente.
La responsabilidad del docente de prácticas estará́ centrada en el seguimiento presencial y virtual

del trabajo que desarrolla el estudiante en la escuela. Este acompañamiento debe contribuir,
principalmente, a fortalecer su desempeño profesional teniendo como referencia las competencias
del perfil de egreso del plan de estudios. A partir de lo anterior y con base en el propósito que se
tiene para estos dos espacios curriculares es necesario tener presente los siguientes planteamientos:
● La responsabilidad profesional de la práctica docente y de sus resultados se encuentra

estrechamente relacionada con los aprendizajes y desarrollo de las competencias genéricas y
profesionales que hasta el momento ha adquirido el estudiante.
● Con apego al principio de aprendizaje autónomo, es importante considerar que cada una de las
propuestas que realizan los estudiantes se elabora considerando los contextos, los alumnos, el
contenido curricular, los enfoques de enseñanza y evaluación, el tipo de recursos didácticos y/o
tecnológicos, entre otros; por lo tanto, es el estudiante quien tiene más elementos para argumentar y
justificar sus propuestas de planes de clase y de trabajo en la institución, por lo que el trabajo del
formador debe garantizar la solidez de cada una de ellas, a través de un proceso de diálogo,
análisis y reflexión colectiva e individual.
● El seguimiento y evaluación de la intervención en general y de los resultados de aprendizaje en
particular, requiere de un uso distinto de las técnicas de acopio de información. De este modo, es
necesario potenciar el uso del “Portafolio de Evidencias” y convertirlo en una estrategia que
contribuya a integrar evidencias de aprendizaje relevantes y significativas que favorezcan
permanentemente la docencia y los resultados de los aprendizajes de los alumnos con los que se
practica.
● La mejora de la docencia requiere de un ejercicio permanente de reflexión y análisis de la
experiencia, por lo que se requiere procesar distintos tipos de información, evidencias de trabajo y
de diferentes técnicas de recopilación:
o Diarios de campo
o Registros de observación
o Entrevistas
o Fotografías
o Vídeos
o Narrativas
o Planes de clase
o Test y pruebas de desempeño
o Cuadernos de los alumnos,
o Materiales didácticos, etc.
Para ello la perspectiva de la docencia reflexiva, particularmente la que tiene como base la
investigación sobre la práctica, será una herramienta fundamental que permitirá realimentar las
experiencias obtenidas durante la praxis profesional.
Las sugerencias para desarrollar cada uno de estos espacios curriculares combinan, en el trabajo
presencial o virtual, sesiones de análisis, reflexión y discusión colectiva e individual, considerando
la secuencia de contenidos propuestos para la unidad de aprendizaje; estos aluden tanto al perfil
profesional de este plan de estudios y las problemáticas comunes que se enfrentan en la docencia,
así como las exigencias de un perfil profesional que el sistema educativo demanda de los profesores
que habrán de incorporarse al servicio.
El trabajo de asesoría que realiza el docente con los estudiantes se convertirá en un elemento
fundamental tanto para fortalecer las competencias como para establecer criterios específicos que
permitan valorar el nivel de logro sus aprendizajes, y en consecuencia el grado de desempeño del
estudiante.
De igual manera, es importante considerar que el estudiante y el formador de docentes tendrán que
recuperar la mayor parte de la bibliografía sugerida en los distintos cursos de los trayectos
formativos que integran la malla curricular, además de la que consideren pertinente para fortalecer
las competencias planteadas en este plan de estudios: genéricas, profesionales y disciplinares.
La flexibilidad curricular y el uso de las tecnologías digitales posibilita que las actividades del curso
puedan desarrollarse o adaptarse a entornos virtuales de aprendizaje a través de plataformas
educativas institucionales, utilizando Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento aplicadas en
cursos previos. De tal manera que el uso del video educativo, las videoconferencias, objetos de
aprendizaje y materiales educativos puedan constituir evidencias formativas del progreso de las y
los estudiantes normalistas.
En este mismo tenor, el estudiante normalista podrá hacer uso de sus habilidades digitales para
entregar evidencias de aprendizaje de las prácticas profesionales vía los entornos virtuales de
aprendizaje, plataformas educativas institucionales como Classroom o Moodle, y otras herramientas
digitales:
● Entornos personales de aprendizaje
● Portafolios electrónicos
● El video educativo
● Videoconferencias
● Foros de discusión
● Blogs, entre otros
Estos permiten que el docente de prácticas profesionales mantenga una comunicación estrecha y
permanente con sus estudiantes para asegurar el acompañamiento y realimentación de las
experiencias obtenidas durante los periodos de práctica, durante todo el ciclo escolar que constituye
el séptimo y octavo semestre.
Tomando en cuenta que cada contexto educativo requiere propuestas específicas, es importante que
se consideren los siguientes métodos de enseñanza y aprendizaje, a fin de que opten por el más
adecuado para desarrollar las competencias en los estudiantes normalistas.
● Aprendizaje por proyectos
Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual cada estudiante se involucra de forma activa
en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño de
propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o
experimentos, etcétera) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto
social, educativo o académico de interés.
● Aprendizaje colaborativo
Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que cada estudiante trabaja junto en grupos reducidos
para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus colegas. El trabajo se caracteriza por una
interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere
del esfuerzo equitativo de cada integrante, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan
mutuamente. El personal docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través
de comunidades de aprendizaje como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la
negociación de significados y la solución de problemas complejos.
● Aprendizaje situado
A partir de comprender que el conocimiento es un producto cultural y está intrínsecamente
relacionado con el contexto social de la comunidad en la que se produce, el aprendizaje implica un
proceso paulatino de integración a dicha cultura a partir de sus prácticas sociales. Por lo que debe
ser altamente procedimental, experiencial y situado, es decir, que se realice en contextos reales y
culturalmente significativos, que desarrolle el pensamiento crítico y reflexivo para participar
activamente, además de investigar y actuar con responsabilidad en torno a asuntos relevantes para el
estudiantado.
Sugerencias de evaluación
Desde la perspectiva teórica pedagógica que fundamenta cada curso de la licenciatura, la evaluación
es un componente fundamental para valorar el proceso de enseñanza y aprendizaje es relevante
considerar qué se aprende y cómo y para qué se aprende; la función de evaluar no deberá recaer
únicamente en los y las docentes, sino que también involucra la participación del estudiantado.
En congruencia con este enfoque, se propone que la evaluación sea un proceso continuo y
permanente que permita valorar, de forma gradual, la manera en que cada estudiante moviliza sus
conocimientos, pone en juego sus habilidades y desarrolla nuevas actitudes utilizando los referentes
teóricos y experienciales que el curso plantea.
La evaluación debe considerar las competencias que se deben desarrollar y demostrar en cada
contenido del curso. De este modo, se propicia la elaboración de evidencias parciales y las
evidencias integradoras que considere el docente.
De ahí que las evidencias de aprendizaje constituyan el logro de competencias que articulan sus tres
esferas: conocimientos, habilidades y actitudes. Desde esta perspectiva, la evaluación ha de ser
continua, global e integradora para constituirse en un instrumento de acción pedagógica que
contribuye a la mejora de todo el proceso educativo.
La evaluación del desempeño profesional requiere del uso pertinente de diferentes estrategias e
instrumentos, particularmente porque se trata de un proceso que tiene como finalidad fortalecer las
competencias que se prescriben en este plan de estudios. En este sentido, la evaluación habrá de
realizarse en dos planos distintos:
● La evaluación formativa tiene como fin conducir al estudiante a un proceso de aprendizaje
permanente. Ello implica realimentar, a través del análisis, la reflexión y el diálogo permanente, a
quien realiza la acción para construir rutas de mejora para su desempeño.
● La evaluación sumativa conduce al establecimiento de criterios y parámetros claros que permiten
valorar el nivel de logro de la competencia y que regularmente se traducen en la asignación de una
calificación que trata de reflejar el nivel de logro de la competencia adquirida por el
estudiante. Con base en lo anterior, para estos cursos, las estrategias e instrumentos más pertinentes
son aquellos que permiten recuperar información objetiva del desempeño del estudiante en las
escuelas de práctica, de ahí que se propongan los siguientes:
● El diario del profesor: coloca en el centro los aspectos significativos y relevantes que el estudiante
identifica de acuerdo con las distintas experiencias que obtiene en la escuela; dichos diarios pueden
tratar los dilemas, problemas, conflicto o logros obtenidos durante la estancia en la escuela, reflejan
el punto de vista del estudiante y sirven como detonante para analizar, reflexionar y argumentar con
mayor profundidad estas experiencias.
● Los planes de clase: dan cuenta, en la etapa de diseño, de la manera en que los estudiantes
integran distintos conocimientos derivados de los cursos y experiencias en la práctica y demuestran
su capacidad para elaborar secuencias de aprendizaje para la enseñanza. En la segunda etapa,
permite valorar el desempeño al momento de la ejecución en el aula de clase, por lo que se integran
a éste, otro tipo de saberes, destrezas, habilidades y actitudes para actuar en contextos específicos.
● Los diagnósticos: sirven como referente para valorar la condición sociodemográfica y cultural, así
como el estado que guarda el aprendizaje de los alumnos del grupo o grupos a los que enseña.
También permiten tomar decisiones y al mismo tiempo valorar los alcances de las propuestas.
La información que brindan es mayormente de contexto y de aprendizaje.
● Observaciones y entrevistas: ambas tienen la finalidad de recuperar información de la cultura, las
creencias, los saberes, la organización, las rutinas, entre otras, así como de las opiniones,
valoraciones y conocimientos que poseen las personas, los grupos y las instituciones, demuestran la
capacidad de percepción y conocimiento del lugar donde se inserta el estudiante y permiten valorar
un tipo de desempeño apegado a las condiciones del contexto.
● Los vídeos y fotografías: cuyo fin es evidenciar de manera gráfica los distintos momentos de
intervención del estudiante en la escuela de práctica. Se constituyen en un recurso útil para dar
seguimiento “no presencial” del docente del grupo a cada uno de los estudiantes, en tanto estos
recursos capturan un fragmento del trabajo y desempeño del estudiante. Es importante que tanto
estudiantes como docentes tomen estas evidencias digitales como medios para analizar la práctica
profesional, el ambiente de aprendizaje y el contexto. No deben ser considerados como elementos
de ornato que sólo se presentan para enunciar que se estuvo en el lugar de la práctica.
● Las evidencias de aprendizaje de los alumnos: son un referente importante para valorar la
pertinencia y eficacia tanto del plan de clase, como de su ejecución; permiten analizar la secuencia
de aprendizaje en función de la materia, el grado, el enfoque, el tipo de recursos utilizados, los
aprendizajes esperados, así como los estándares que se fijan en cada uno de los grados de educación
secundaria. Dichas evidencias pueden materializarse en: cuadernos de tareas y/o trabajo, exámenes,
exposiciones, escritos de los alumnos, entre otros.
● Informes de práctica y casos: que constituyen evidencias de integradoras que articulan
información específica que focaliza situaciones relacionadas con las competencias profesionales,
temas y situaciones generadas tanto en la escuela normal como en las de práctica y que permiten
valorar las distintas maneras de problematizar, argumentar y proponer soluciones por parte de los
estudiantes.
● Proyectos: cuyo fin es demostrar la capacidad del estudiante para generar soluciones a los
distintos problemas que enfrenta en la docencia, están asociados a la mejora y transformación de la
práctica, por tanto, también integran distintos tipos de evidencia.
● Portafolio de evidencias: el cual se convierte en un recurso que permite integrar información
relevante de todas las anteriores y contribuye a ordenar, jerarquizar, seleccionar, con fines de
análisis, reflexión y mejora, aquellas evidencias más significativas que dan muestra de los
aprendizajes adquiridos, así como de los niveles de desempeño que ha logrado un estudiante durante
su proceso de formación inicial. La estrategia e instrumentos que elijan el docente formador y
estudiantes, tendrá que conducirlos a establecer criterios claros para la evaluación de cada una de
ellas, particularmente porque éstos tendrán que considerar el nivel de logro de la competencia en
función del desempeño del estudiante, de ahí que sea pertinente elegirlas por la calidad de la
información que brindan, la cual permitirá hacer una valoración más objetiva del aprendizaje del
estudiante y no sólo basado en la cantidad de recursos que integra.
Responsabilidades de maestro titular de la escuela secundaria:

 Orientar al maestro en formación de las acciones que estará llevando a cabo.
 Brindar los contenidos y los horarios de clase
 Observar al maestro en formación
 Otorga una ponderación numérica del 1-10 al trabajo realizado por el maestro en formación;
lo cual incluye: asistencia en tiempo y forma, entrega de planeaciones de clase, realización
de la planeación establecida, selección y uso de material de apoyo utilizado.
 Dar retroalimentación basadas en los formatos de observación y en el trabajo realizado
 Hacer llenado de los formatos y entregar formatos y ponderaciones al Maestro en formación,
lo cual a su vez entregara al Docente encargado de la asignatura.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
Documento Recepcional: 3puntos (Asignado por asesor de documento)
Tarea: 2 puntos (diario-reflexiones de observaciones de clase y tareas

del curso)
Planeación y Material didáctico: 3 puntos (autorización antes de ir a

practicar - y cuadernillo de planeaciones para maestro titular
entregado en tiempo y forma)
Practica: 2 puntos (observaciones de maestro titularla de los grupos y

profesor del curso)
REMEMBER YOU ARE RESPONSIBLE OF GETTING YOUR HEAD TEACHERS

OBSERVATIONS, ATTENDANCE REGISTRATION AND GRADE FOR THE PERIOD AS
WELL AS THE GRADE OF YOUR DOCUMENT FROM YOUR ASSESSOR EVERY
GRADING PERIOD. (3)
Instructions
1- Create your group profile based on format provided, get schedule and hand in to representative
of your school. Representative should unify schedules and hand in 1 schedule to the course
teacher.
2- Apply a diagnostic exam or diagnostic criteria with instruments and rational for the instrument
3- Give to your head teacher their booklet
4- Use the SELF- observation formats (pg35) to observe your class and as an instrument for self-
reflection (1 per week). Use peer observation to observe one of your classmates (1 per week)
5- Record your class (create a drive file that will include your weekly video, your observation
format filled out, and your reflection: you are free to use any reflection cycle you wish. GIVE
ME ACCESS TO THE DRIVE)
6- While you are at school, you should: get attendance registration signed, ARRIVE ON TIME
AND WITH CORRECT UNIFORM!!!!! Cover your 20 hours per week, have evidence of your
classes and of your 5 hours of your assistantship.
7- Before each period at your school of practice ends you should: get content, hand in grades and
work revisions done, agree with your head teacher of possible activities that will favor the
group, get head teachers observations (the booklet with a general grade for the practice period).
What might your tutor mean by 'reflection'?
It's about thinking deeply about something so that you are able to understand it more thoroughly.
It might include one or all of the following:
1. Taking a 'step away' from ourselves to gain perspective.
2. Reviewing or replaying an action or interaction to make sure nothing has been overlooked.
3. Being brutally honest with yourself about your part in something.

4. Evaluating everything available about an experience.
5. Trying to find a clear way through something complicated, such as an ethical or professional
problem.
6. Finding connections and relationships, often between something abstract (such as a theory taught in
a class) and something concrete (such as an incident which occurred when working in a practical
environment).
Ultimately, it is about "making sense of experience" (Cottrell, 2003: 171).
Reflection is not about describing an event in simply narrative terms. It's about capturing thoughts,
understandings and critical insights.
Reflection models and frameworks.
This section begins with a warning: a single model is often applied differently by different academic
disciplines or is often adapted so that the steps or stages incorporate different reflective activities.
Whilst there are only three presented here, there may be others used on your course. It's just important to
bear in mind that people have different interpretations of what is effective and which model to adapt and
employ.
Graham Gibbs - Reflective Cycle.
The Gibbs cycle is often the most re-interpreted and misinterpreted, too. So check what your tutor wants
from each of the stages.
Donald Schön - Reflection-in-action/Reflection-on-action.

This gives a framework for thinking but is not necessarily a step-by-step process to report.
David Kolb - Experiential Learning.
This is really based on Kurt Lewin's work on experiential learning but was progressed to be a set of reflective
prompts and even a way to structure a piece of reflective writing.
You might have already noticed that these models have some overlaps which is not surprising given the main
function of reflection: to learn from both experience and theory, bringing both together to deepen
understanding.
Reflective Writing.
Reflective writing is a considerable part of some courses but is distinctly absent from others. As many people
find when they get their first reflective assignment, even with the use of a model as a guide, the act of
making writing truly reflective is not an easy task but it can be approached in the same way as other writing
activities.
Describing or Reflecting?
The following are taken from Cottrell (2003: 174):
In the seminar break today, Mary was talking and I wanted to say something. She had been talking for a few
minutes already and I hadn't said anything. I was interested in what she was saying but then just interrupted.
It was a simple mistake. I didn't mean to upset her. Mary carried on talking for a moment and then decided to
stop. She looked angry. Everybody just looked at me as if I was in the wrong. I didn't even talk for very long.
Peter said I had an interesting point. Then we went back in the seminar and Mary avoided looking at me all
the way through.
This might seem reflective - it makes evaluative statements and contains a good deal of 'feelings' expression.
It is just descriptive however. All it achieves is to document the incident which took place.
Instead, Cottrell perceives this as a more reflective piece on the same incident:
Today was useful as I realised I am still interrupting people when they are talking. I cut right across Mary
today during the seminar break. I realise this was not very skilful or considerate. Mary looked annoyed. I just
ignored this at the time because I was embarrassed. It would have been better to have apologised as soon as I
realised. I will next session. I have to take more care not to burst in when other people are talking. Maybe I
could ask for Joe and Ali to point it out to me for a while so I notice it more.
What appears then is that the second extract does not story-tell the events, rather it tries to express the
personal insight and shift in behaviour or attitude (and the strategies which might make that happen) of the
student involved.
Reflective writing in assessed pieces.
The above excerpts might mislead you into thinking that once you are expected to do a reflective piece that
this is all it is - deep thinking about your intrapersonal and interpersonal experiences. This is an important
part of it but it's not really enough at degree level.
Academic reflective writing...
...does not address its reader using 'you'. You are writing about your experiences.
...does not use slang, contractions (it's, don't I'll) or note-taking abbreviations (i.e., e.g., etc.).
...does incorporate information from more passive learning, such as methods from textbooks, social theories or
procedures, policies or legislations, has to offer.
...is critical, given the above, it reappraises and reassesses what the writer thinks, believes and does so in light of an
evaluation of theory and research.
...does reference its sources. It is not free writing. Now is the time to look up where something you have taken for
granted all these years might be from.
...does use careful structure, paragraphing and good grammar, spelling and punctuation. It still has good-text basics
such as a clear introduction and a conclusion.
...does not generalize. It is specific as it can be about experience and its relationships. It makes deep observations and
links these to current learning, theory and research. It does not gloss over small but significant implications.
...does use 'I' judiciously. This is not to say it is simply free writing about your personal opinions and beliefs, but
reflective writing cannot work if there is no ownership of the feelings, experiences and learning being explored.
What can you recall from this 'teach yourself' resource?
Type in the answers you think are right then compare them to ours.
Reflection can mean a variety of things to different disciplines and professions but its central tenet
is that of spending time and sifting through something which is happening or has
happened, with a specific focus on our own part in it. It is about . There
are numerous or frameworks which can help to structure the reflective process; listed
here were , and . Each has a different take on process and
steps to engage in but all have features, too. One of the main ways in which
reflection is demonstrated and assessed at university is through . This can be
tricky as there can be a tendency to lapse into simply what took place. Ultimately,
reflective writing, whatever the model it may draw on, must: not be as if you are
talking to the reader or telling them what to think; bring together and in a
personally or topically relevant way; include citations of as these may have informed
your thinking (or even challenged it) and it must not include , subjective statements
but it is expected to be .
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN

LUIS POTOSÍ
LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE INGLÉS EN
EDUCACUIÓN SECUNDARIA
SEMESTRE, CICLO ESCOLAR 2022-2023
REGISTRO DE ENTRADA Y SALIDA DEL DOCENTE EN FORMACIÓN
FIRMA DEL TUTOR: FIRMA DEL TUTOR: FIRMA DEL TUTOR: FIRMA DEL TUTOR: FIRMA DEL TUTOR:
TUTOR: ________________________________________
FECHA: FECHA: FECHA: FECHA: FECHA:
ENTRADA: SALIDA: ENTRADA DOCENTE
SALIDA: EN FORMACIÓN:
ENTRADA SALIDA: ENTRADA SALIDA: ENTRADA: SALIDA:
________________________________________________________
: : :
PERIODO: 1 / 2 / 3 / 4
ASESOR: MTRA. DIANA KARINA HERNÁNDEZ CANTÚ

ENTRADA: SALIDA: ENTRADA SALIDA: ENTRADA SALIDA: ENTRADA SALIDA: ENTRADA: SALIDA:
: : :

: : :

: : :
Observation Tasks
A workbook for student teachers
Kati Somogyi-Tóth
November 5th 2012
This booklet accompanies the article in

The Teacher Trainer Journal on page 7 of Volume 26, Number 3.
This workbook belongs to……………………………………….
Name of Mentor:………………………………………………….
Name of school:…………………………………………………..
Date:……………………………………………………………….
CONTENTS
Guidelines for lesson observation 8
OBSERVATION TASKS
Class Profile 9
The teacher's action-zone 10
Conditions for learning 12
Classroom dynamics 1 13
Classroom dynamics 2 14
Homework 15
Giving instructions 16
The teacher's questions 18
Wait-time 20
Pacing 21
Student talk 22
Academic learning time 23
Unplanned classroom language 24
The use of the mother tongue 25
Accuracy and fluency 26
Evaluating written work 28
Blackboard work 29
Oral correction techniques 30
The plan and the lesson 31
LESSON PLAN FORMAT 32
SELF-OBSERVATION TASKS
Guidelines for writing the Teaching Journal 33

General impressions of your teaching on the video 35
Use of voice 36
Giving instructions 37
The teacher's questions 38
Wait-time 39
Blackboard work 40
Oral correction techniques 41
The plan and the lesson 42
When the mentor didn't come in… 43
Self-evaluation 45
Getting student feedback on your teaching 46
Final reflections 47
Introduction
You are about to embark on your teaching practice, where you will meet the day-to-day reality of life in the
classroom. Observation of other teachers is an excellent way of helping oneself to become more aware of options
and possibilities. This workbook has been designed to aid you in your observation of your mentor and of yourself.
The most significant theories and basic principles underlying teaching were presented to you during your campus
course. Theory alone, however, will never produce competent teachers, just as experience alone is insufficient as a
basis for development. Theory and practice will have to go hand in hand for you to be able to develop a critically
reflective approach to teaching that can be used with any teaching method. This material is therefore intended to
serve as a link between the more theoretically based campus course and the hands-on experience of everyday
teaching.
Before you start your observations, please read this workbook thoroughly so that you have an idea of the range of
sheets you can choose from. Observation Tasks does not present tasks in the order you are supposed to do them.
You do not have to follow the order of the material, but please note that page 15 and page 24 have been designed to
be applicable to a series of lessons. You should start working on these tasks after the first couple of lessons of your
observation period.
Your mentor does not necessarily wish to know beforehand which particular points you want to focus on, as that
might influence his or her teaching. At the same time, it is a good idea for you to find out about the focus of the
lesson you will be observing as this will help you in your choice of an appropriate observation point. (e.g. You will
not want to concentrate on the teacher's questions in a lesson predominantly devoted to writing.) You could, of
course, invent your own observation task and you are welcome to do so!
In the first two or three lessons that you observe, feel free to write down your general impressions without using
these sheets at all. This will help you to orientate yourself within the school and give you more time to prepare for
the more focused observation to follow.
The first section will set tasks where you observe your mentor or your peers teaching. Later, when you yourself start
teaching, you will be required to produce detailed lesson plans. You should never teach a lesson which has not
been carefully planned in written form. You will find a format for lesson planning on page 32. Of course, you are
invited to use any other layout that you prefer. After each lesson that you teach, you should write your reflections
on an A4 sheet and attach it to the plan, which you should place in your Teaching Journal file.
The second section is intended for self-observation. The key factor of these tasks is that you gain insights into your
teaching and find out more about yourself as a person and as a teacher. This will entail recording and, where
possible, videoing your own lessons. Always ask both the mentor's and the students' permission first. Setting up the
equipment requires a lot of time and the presence of a camera may be disruptive. For this reason, this type of activity
can only be applied on one or two occasions. You can then replay and examine the same recording to complete the
tasks on pages 35-39.
Your mentor will give you additional guidance and information to help you use the material effectively. Please note
that you will learn and develop most from your own reflections and from discussion with your mentor, your peers
and your own students.
I very much hope that the tasks in this workbook will help you to become more aware of how you work as a teacher,
to develop skills to reflect on your practice and to become the best teacher you can possibly be.
Thank you.
GUIDELINES
Guidelines for lesson observation
The observation of classroom teachers is serious business: it should not be approached casually.
Learning how to observe in a manner acceptable takes time, careful reflection, personal tact, and
creativity. An observer is a guest in the teacher's classroom, who is there thanks to the goodwill
of the cooperating teacher. A guest's purpose for visiting is not to judge or criticize the classroom
teacher or to offer suggestions, but simply to learn through observing.
Procedures:
Once you have entered the classroom, you should be as unobtrusive as possible. It is
important to bear in mind that you are not a regular member of the class. You should take your
written notes as unobtrusively as possible and you should not initiate or pursue a conversation
unnecessarily.
Any notes you take during a classroom visit should be made accessible to the teacher if
he or she requests. It is imperative that you keep impressions of the class private and
confidential. Any direct references to teachers, in either formal or informal situations, must be
kept anonymous.
Source: Murphy, J.M.1991. An etiquette for the non-supervisory observation of L2 classrooms.

Paper presented at the 1st International Conference on Teacher Education, City Polytechnic of Hong Kong.
OBSERVATION TASK
Focus: The Learner
Class Profile
1. School:
2. Teacher:
3. Class:
4. Number of children: Boys: Girls:
5. Age of children:
6. When did they start learning English?
7. Level:
8. Number of English lessons per week:
9. Number of teachers they have had so far:
10. Coursebook:
11. Coursebooks they have used so far:
12. Supplementary materials used concurrently with textbook:
13. Is the classroom a room set aside for English lessons?
14. Usual seating arrangement:
15. Any other relevant information:

Classroom management: The teacher's action-zone
BACKGROUND
"Jackson & Lahaderne (1967) found that some students are twenty-five times more
likely to be called on to speak in class than others. In language classrooms, where
students may be of different levels of ability, the fact that some students have much
more difficulty answering questions than others, may lead the teacher to call on only
those students in the class who can be relied upon to answer the questions in order to
maintain the momentum of the class. This reinforces the teacher's tendency to direct
questions to only certain students in the class." (Richards, J.C. and Lockhart, C. 1994)
Another tendency is for teachers to address their questions to the few students within their
action-zone. This action-zone is indicated by those students with whom the teacher regularly
enters into eye contact and who are nominated to take an active part in the lesson. Students
seated in the middle front row seats and to the right hand side, girls, students whose names are
easy to remember, and brighter students are more likely to participate in the lesson.
Strange as it may seem, the two tendencies tend to occur together. Who are the students who
prefer to sit within this zone? Which students choose to sit outside of it? The purpose of the
following task is to raise your awareness of these issues.
Source: Richards, J.C. and Lockhart, C. (1994): Reflective Teaching in Second Language Classrooms. CUP
The teacher's action-zone
Task: Draw a seating plan of the classroom and enter the students' names next to the seats. Put a tick
against a student's name every time he or she is addressed.
When they are engaged in pairwork or groupwork, put a circle around the names of students who are
working together.
To what extent did the teacher succeed in involving all the students in the lesson? Where was
the teacher's action-zone?
How were the students called upon to respond to questions? Did
any volunteer?
Did the seating facilitate better group dynamics?
Add any questions you would like to discuss with your mentor.
How will these findings influence your future teaching?

OBSERVATION
OBSERVATIONTASK
TASK Focus:
Focus:The
TheTeacher
Learner
Conditions for learning
Task: As you observe this lesson, consider the following questions:

What is there about the classroom, the activities, the teacher and the students that helps create conditions
for effective learning? What aspects of the lesson might hinder learning?
There may be questions that you yourself would like to ask the teacher about the various
decisions taken before and during the lesson. Make a note of these for post-lesson discussion.
Positive factors Negative factors
The classroom The classroom
The activities The activities
The teacher The teacher
The students The students
Note down what you would like to 'steal' from your mentor to incorporate into your own teaching. This
could include personal qualities, teaching skills and techniques, activities, the way the teacher creates a
good classroom atmosphere, etc.:
Source: Scrivener,J. 1994 .Learning Teaching. Heinemann

Classroom dynamics 1
Task: As soon as you enter the classroom, choose one student to observe closely and try to sit close to
this student so that you can see his or her face. Observe this student at five-minute intervals and make a
record of what you notice.
What is the student Comments and questions to

After… Activity in progress saying/doing? Is s/he discuss with your mentor
involved in the task?
5 mins.
10 mins.
15 mins.
20 mins.
25 mins.
30 mins.
35 mins.
40 mins.
What percentage of classroom time did this student spend concentrating on his or her work? What insights into
teaching did this observation activity provide?
OBSERVATION TASK Focus: The Learner
Classroom dynamics 2
Task: Concentrate on a particular student. Sit somewhere where you can watch him or her easily but not too obviously. Mark on the graph below, using a
simple wavy line, the degrees of concentration apparently being shown by the student as the lesson progresses. You may wish to watch two students at the
same time, drawing two different colour lines.
100
%
75
%
Concentration. (percent)
50
%
25
%
5 10 15 20 25 30 35 40 45
Time (minutes)
Try to explain the behaviour you have seen and give any possible explanation for the apparent level of concentration at that time.
Student 1 Student 2
OBSERVATION TASK Focus: The Material
Homework
This is an ongoing project which you should start after the first couple of lessons of your observation period.
Task: In each lesson, take notes about the way your mentor gives and corrects homework. Towards the end of your observation period, please write down
what you have learnt and how this will influence your own approach to setting homework and providing feedback on it.
Homework Time spent Is the task relevant to the How does the teacher prepare the Is the class attentive while Next lesson: Observe the form
preparing students' personal and students for the task? the teacher sets the HW? of feedback (oral/written; whole
students for language learning needs? Are they interested? class/individual etc.)
HW.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Does this approach produce interesting and valuable results? How
will these findings influence your future teaching?
Discuss with your mentor any questions you may have about the various decisions taken about setting homework and giving feedback on it.
.
16
Giving instructions
BACKGROUND
The best activity in the world will come to nothing if the students don't understand what it is
they are supposed to do.
Instructions must be kept as simple, short and clear as possible. A clear voice, appropriate
body language, good eye contact, and the use of visual aids all help instruction-giving. In
addition, Scrivener (1994) proposes the following steps for giving clearer instructions:
"Don't say things that are visible or obvious. (eg: I'm giving you a piece of paper.)
Don't give instructions that they don't need to know at this point. Separate instructions from
other chit-chat. Create a silence beforehand. Make eye-contact with as many students as
possible; find an authoritative tone and make sure they are listening before you start.
Use silence and gestures to pace the instructions and clarify their
meaning. Demonstrate rather than explain wherever possible.
Check that they have all understood what to do - don't assume that everyone will automatically
understand what you have said. Getting one or two students to tell you what they are going to
do is one very simple way of doing this."
Source:Thornbury,S. 1999.How to Teach Grammar. Longman

Scrivener, J. 1994.Learning Teaching. Heinemann
17
OBSERVATION TASK Focus: The Teacher
Giving instructions
Task: Observe the instructions the teacher gives during the lesson and complete the
table. For each skill, decide how successfully it was achieved, and write your questions
for post-lesson consultation in the right-hand column of the table.
Clear?
Instruction-giving skills Not very clear? Discussion points
Unclear?
Signalling start of activity
(creating a silence)
Use of simple language
Use of short sentences
Logic and clarity
Use of target language
Voice quality
Eye-contact
Mime, gesture, body language
Repeating instruction in a different

way
Not stating the obvious
Use of visual aids
Demonstration rather than

explanation
Checking understanding
Signalling end of activity
Evaluate the instruction-giving that you observed.

Please use the empty space on the previous page to answer the following questions:
In your opinion, which three elements made it successful?
Which elements made it less successful?
What are the most important factors for you personally when giving instructions? What will
you incorporate into your own teaching after doing this observation task?
Adapted from Tanner,R. and Green,C. 1998. Tasks for Teacher Education. Longman
18
The teacher’s questions

BACKGROUND
Questioning is one of the most common techniques used by teachers. In some classrooms over half of
class-time is taken up with question-and-answer exchanges.(Gall 1984) For the purposes of examining the
role of questions in language teaching, three kinds of questions are distinguished:
Procedural questions have to do with classroom routines and procedures as well as interaction between
people.
Other questions have to do with the content of learning and are classified into two types by Long
and Sato(1983):
Display questions are questions that teachers know the answer to and which are designed to elicit or
display particular structures or vocabulary. These questions are mostly short and do not engage students
in higher-level thinking. Researchers have found that they are much more frequent in ESL classrooms.
Referential questions are genuine questions which teachers do not know the answer to. In real life most
questions are referential. Answering referential questions prompts a greater effort on the part of the
learner and involves a higher level of thinking.
Asking such type of questions also requires a greater effort on the part of the teacher, who also needs to
pay attention to the meaning of the answer given. Unless this happens, there is not much point in asking
referential questions in the first place!
(These two question types are also sometimes referred to as convergent and divergent.)
Sources: Richards, J.C. and Lockhart, C. (1994): Reflective Teaching in Second Language Classrooms: CUP Gall,
M.1984. Synthesis of reasearch on teachers' questioning. Educational Leadership 42: 4o-47
19
The teacher's questions
Task: Observe this lesson from the perspective of the type of question being asked.
What type of question does the teacher

ask?
Tick the appropriate box. Quality and quantity of response
Display Referential Procedural

  
Discuss your findings with your mentor and ask for his or her comments.
After filling in the table and discussing the lesson with your mentor, write down what you have learnt
from this observation.
20
Wait-time
An important dimension of a teacher's questioning skills is wait-time. This is the length of time the
teacher waits after posing a question and before calling on a student to answer it, or rephrasing the
question, or directing it to another student, or giving the answer.
Teachers often use a very short wait-time (only one second on average), which is rarely sufficient to
enable students to respond. When wait-time is increased to three or four seconds, the amount of student
participation also increases, together with the quality and the average length of the responses.
Task: Measure the teacher's wait-time and fill in this table.
Teacher's question Length of Student's response

wait-time
What was the average wait-time?
Did anything surprise you?
Are there any types of activities where an extended wait-time might not be desirable? Can
wait-time adversely effect the dynamics of a lesson?
Does one factor exclude the other?
Please discuss these points with your mentor.

21
Pacing
Pacing is one way in which momentum is achieved in a lesson. Richards (1990) identifies pacing as one of the most
significant features of a teacher's lessons. Deciding how much time to allocate to each part of the lesson is an
important decision which teachers must make while planning or teaching a lesson.
These are important decisions, since teaching involves monitoring the extent to which students are engaged in
learning tasks. Teachers have to decide when it is time to move on to another activity. This should always be before
the attention of students begins to fade. Generally it is better to stop an activity when it is going well - provided it
has achieved its broad aims - than to let it peter out.
Task: Familiarize yourself with the table below. Write up a lesson report, i.e. a list of the main features of
the lesson, and add your comments and questions on pacing.
Draw arrows from Comments and

Activity activities to questions
comments
1.
Students became
bored.
2.
3.
The activity finished
at the right time.
4..
5.
The activity finished
too early.
6.
Do you think a lesson that is fairly rapidly paced is necessarily better than one that is not? Will
rapid pacing adversely affect the wait-time after questions?
Does one factor exclude the other?
Discuss these points with your mentor and then give your own opinion:
Source: Richards, J.C.1990. The Language Teaching Matrix. CUP

22
Student talk
Task: Observe the length of the utterances the students make. Tick a box each time a student
says something in English and put a circle round the box when the utterance is meaningful,
i.e. real, and not just artificial classroom language.
1 word 2 words 3 words 4 words 5 words More than 5

Utterance words

Nr.1
Nr.2
Nr.3
Nr.4
Nr.5
Nr.6
Nr.7
Nr.8
Nr.9
Nr.10
Nr.11
Nr.12
Nr.13
Nr.14
Nr.15
Nr.16
Nr.17
Nr.18
Nr.19
Nr.20
Nr.21
Nr.22
Nr.23
Nr.24
Examine your completed grid. Do any patterns or tendencies emerge? Think about what aspects of our
teaching may prompt longer answers and more natural language.
23
Academic learning time
The amount of time students spend on classroom activities has been identified as one of the most important factors
affecting student learning. The time during which students successfully achieve high accuracy rates in completing
learning activities is known as academic learning time. An important challenge for teachers is to maximize this
'academic learning time' in lessons.
Task: During this lesson, measure the time in which students are fully involved in
learning activities. After the lesson, discuss your findings with your mentor.
Academic learning
Activity Discussion questions time (mins.)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Total:
What was the rest of the time spent on? Was that time well spent?
How much time did the teacher talk relative to the amount of time the learners spoke?(e.g. 50-50%)? Could this be improved?
How?
What have you learnt from this observation?
24
Unplanned classroom language
In the past few years, interest in teacher talk has shifted away from a concern with quantity towards a concern with
quality. Cadorath and Harris (1998) argue that chatting, or "social English", is an important kind of teacher talk and
has a significant role to play in bringing our classrooms to life:
"Teachers (and their trainers) should give more priority to chatting in their repertoire of classroom
activities. Unplanned situations or unstructured activities can sometimes create more effective, natural,
and memorable communicative opportunities than well-planned communicative activities.
In the longer term, in most classes, a greater awareness of distinction between real questions and display
questions, and a greater capacity for responding to the unexpected, and to student communication, will
help to produce a natural balance between planned and unplanned teacher-student interaction."
Task: Over a number of lessons, collect classroom data about spontaneous language
use. Discuss your findings, questions and opinions with your mentor.
Opportunities for chat Length of Discussion questions

chat
Missed used
Source: Cadorath,J. and Harris,S. 1998. Unplanned classroom language and teacher training. ELT Journal, July 1998
25
The use of the mother tongue
A considerable amount of class time is spent organizing and preparing learners for language activities. The teacher
must give instructions and explanations, check understanding and so on. In these instances you can tell whether
English is the established mode of communication within a particular classroom. Where is the use of the mother
tongue justified, do you think?
Task: Use the chart to help you record data about the use of the mother tongue. Ask your
mentor his or her views on the issue.
Teacher's mother tongue utterances Students' utterances in the mother tongue
Draw up guidelines for yourself about the use of the mother tongue in the language classroom.
26
Accuracy and fluency
Practice activities have two objectives: precision at applying the system, and automatisation of the system. These two
objectives are called accuracy and fluency. The two essential criteria for choosing, designing and evaluating
practice activities are the quantity and the quality factors. Simply put, this means the more practice the better, but
with attention to form, in the interest of accuracy.
Task: Decide whether the activities in this lesson are oriented towards fluency or accuracy and
whether attention has been paid to both quality and quantity.
Fluency-oriented Accuracy-
oriented
spoken written spoken written
Comments and questions on
Activity quality and quantity
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Please continue overleaf 

27
Do you think the balance of activities was right or would you like to change it?
Did the accuracy practice activities motivate the learners to want to be accurate?
Did they have enough thinking time available to pay attention to form?
Did the fluency activities attempt to simulate real-life language use and did the learners pay attention to
meaning?
Was there any built-in need to interact?
What insights into the lesson did this activity provide?
Discuss these points with your mentor.

28
Evaluating written work
Task: Ask two teachers for permission to collect the students' exercise books.
Ideally, the students should be of the same age and language level.
What do you learn about their teaching style from the quality of the students'
written work? What correction/assessment techniques do they use? What
do the exercise books tell you about the teachers' own views about teaching?
Class A Class B

29
Blackboard work
The blackboard is the teacher's most traditional resource. Organised blackboard work is a basic skill
which helps students learn and organise their own work.
Task: At two points during the lesson, copy the board's contents in the tables below:
What did the teacher use the board for? Did

he or she use it effectively?
How did he or she organise her work?
What were the students doing while the teacher was writing on the board?
Source: Wajnryb, R. 1992. Classroom Observation. CUP

OBSERVATION TASK Focus: The teacher
Oral correction techniques
Task: Use the chart to help you record data about how the teacher corrects. As you hear a mistake being made, put the sentence in the
appropriate column.
Teacher did not correct this Teacher corrected this mistake Teacher signalled for self-correction Teacher invited peer-correction here
mistake automatically for this mistake
30
It is just as important to praise students when they are doing really well as it is to point out their mistakes. Teachers can show their appreciation or disapproval through the use of facial expression
and body language. Which of these does your mentor use?
Discuss with your mentor why he or she chose to correct in the way she did and write down what you learnt from this observation.
31
The plan and the lesson
A plan gives a lesson a framework, but teachers almost inevitably alter their plan as the lesson develops. Are plans, then, made to be changed? Why plan lessons
in the first place?
Task: Before this observation task, ask your mentor to give you a copy of his or her lesson plan. You will compare the actual lesson your mentor taught to
the original plan. The changes he or she made to the plan will be an important element in the post-lesson consultation with your mentor.
Discussion points: reasons for

Timing Activities in the original lesson plan Timing This is what happened in the lesson changing the original plan
What insights into planning did this observation activity provide?

32
Lesson Plan
Class:
Teacher:
Date:
Anticipated difficulties and solutions:
What the teacher says/does Materials

Timing Activity Objectives (e.g. instructions, explanations) Grouping needed
By the end of the lesson, I expect the students will be better able to… Mentor's signature
34
Activity Grade Why was it successful/unsuccessful?
(1-5) How could you improve or replace it?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
(Adapted from: Malderez, A. and Bodóczky, C. (1999). Mentor Courses. CUP: 209-210.)

34
THE LESSON
Was the lesson well-structured? Did it have a clear beginning, a logical procession, and a
sense of an ending?
Was there enough variety in the lesson? Did
it have rhythm and flow?
What were the most effective parts? Give your reasons. What
were the least effective parts? Give your reasons. Were your
instructions clear?
What classroom arrangement did you use? What
will you do next to follow up this lesson?
THE STUDENTS
Did the students work well for you?

Were the students involved? (Who was not involved? Why?) Did
the students have a fair share of time to talk?
Did you provide a high level of active practice for all learners?
Write down something(s) that a pupil said where language was used meaningfully. Which
questions provided a thoughtful answer? Write down the question(s).
Were the activities at an appropriate level to stretch and challenge them intellectually? Were
there any opportunities for students to give their own ideas?
YOU
How did you keep the students interested and motivated? Did
you encourage learner participation?
In what ways were you responsive to the students’ needs? How
did you give learners feedback on their efforts?
Would you do anything differently if you taught this lesson again? What
have you learnt?
N.B. Remember to include positive aspects of your teaching as well as your thoughts
about how you would like to develop. Ask your mentor whether he or she agrees with
your self-evaluation.
35
SELF-OBSERVATION TASK
Focus: The Teacher
General impressions of your teaching
Audio and video recordings are invaluable sources of accurate information on the actual teaching process as they provide
objective first-hand data for analysing individual teacher behaviour. They can be used to obtain general impressions or
alternatively to focus on specific concerns such as teacher talk, naturalistic interactions and verbatim utterances.
Although the presence of the video recorder is intrusive and may contribute to substantial changes in regular behaviour patterns,
we would strongly recommend its use for teacher training purposes.
Task:
1. Ask for permission from your mentor and the students to make a video recording of your teaching.
2. Video 20 minutes of your lesson on a tripod. No camera operator need be present.
3. Review the tape in private and ask yourself the questions in the table below.
4. Recapture how you felt when you were teaching during the recording.
5. Ask your students for their views on that part of the lesson.
Points to consider Reflections/suggestions
Do I look like the person I 

think I am?
Do I look like the teacher I 

think I am?
Am I behaving in ways I 
think I behave?
What mannerisms are 

evident?
Do I want to modify the 

image I have of myself?
Did I learn anything 

unexpected?
What things have I learnt 

from this analysis?
Source: Fish, D. (1995): Quality Mentoring for Student Teachers ,David Fulton Publishers
36
SELF-OBSERVATION TASK Focus: The Teacher
Use of voice
One of the teacher's chief tools is the voice. The way we speak has a crucial impact on our
students.
Task 1: Listen to a recording of your lesson and assess the quality of your speech.
Use some of the following questions to guide you in your evaluation:
Points to consider Reflections/suggestions
General impression:
How did I sound? 
Clear? Expressive? Lively?
Pronunciation: Did I have problems with 

any vowels or consonants?
Rhythm: Was I too slow or too fast? 
Audibility: Was I too loud or too soft? 
Intonation: Did I sound interesting or dull? 
Variation: Did I vary the pace and 

volume of my voice where appropriate?
Stress: Did I have any problems with stress 

in individual words or sentences?
What do I need to improve?
Task 2: Discuss the above points with your mentor. What is her opinion?
37
Giving instructions
Task: After tape-recording or videoing a lesson, evaluate your own instruction-giving skills in
the same way as you did when you observed your mentor. Remember to note the positive
aspects of your lesson as well as those you would like to improve.
You may wish to do this task both at the start and at the end of your teaching practice, so that you can
evaluate the progress you have made.
Instruction-giving skills Clear? Comments and questions

Not very clear?
Unclear?
Signal for start of
activity(creating a silence)
Use of simple language
Use of short sentences
Logic and clarity
Use of target language
Voice quality
Eye-contact
Mime, gesture, body language
Repeating instruction in a
different way
Not stating the obvious
Use of visual aids
Demonstration rather than

explanation
Checking understanding
Signalling end of activity
Ask your mentor to fill in the same table for you and compare his or her evaluative comments
to your own, then answer the following questions:
Which three elements made your instruction-giving successful? What

do you need to work on?
How has this task helped your teaching?
38
Wait-time
Task: Record 20 minutes of one of your own lessons.

Listen to the recording and measure your wait time. Fill in the table below in the same way as you did
when you observed your mentor.
.
The teacher's questions Length of The students' responses

wait time
After filling in the table, discuss your findings with your mentor and ask for his/her evaluative comments.
What have you learnt? Write down how you would like to develop your teaching.
39
The teacher's questions

Task: Before you do this task, study the observation sheet you filled in when you observed how your mentor asked
questions. Now do the same task for your own teaching, based on a recording of your lesson. Complete the table
and then ask your mentor to make some evaluative comments on your questioning skills.
What type of question does the teacher

ask?
Tick the appropriate box. Quality and quantity of response
Display Referential Procedural

  
How will these findings influence your future teaching?

40
Blackboard work
Task: After a lesson you have taught, copy the board's contents in the table below:
Now assess the quality of your blackboard work. Use the following questions to guide you in
your work:
What did I use the board for?

Did I use it effectively?
Did I use it randomly or systematically?
Did I prepare in advance how I wanted the board to look?
Did I I use the board for unpredictable notes? Where did I put these? Was the
boardwork clear, rather than muddled or disorganised?
How did I highlight important points?
Was my writing legible?
Did I put anything on the blackboard before the lesson began? If so, why? Did I
write on the board with my back to the class for long periods?
What were the students doing while I was writing on the board? Did
the students write on the board?
Did I check that everything I put on the board was correct? Did I
clean the board at the end of the lesson?
This is how I think I can improve my boardwork:
This is how my mentor thinks I can improve my boardwork:
Source: McAndrew,R. PET, December 1990

41

Oral correction techniques
Task: Before you do this task, please study the sheet you filled in when you observed your mentor's correcting skills.
Now do the same task for your own teaching, based on a video recording of your lesson. Complete the table and ask your mentor
to make some evaluative comments.
I did not correct this I corrected this mistake I signalled for self-correction I invited peer-correction here.
mistake. Why not? automatically. Why? for this mistake. How? How?
Write down what you learnt from this observation.

42
SELF-OBSERVATION TASK
Focus: The Teacher
The plan and the lesson
Task: Fill in the table below in the same way as you did when you observed your mentor.
Reasons for changing the

Timing Activities in the lesson plan Timing This is what happened in the lesson original plan
What have you learnt? Write down how you would like to develop your teaching.
43
When the mentor didn't come in…
Task: After teaching a lesson unobserved by your mentor, evaluate your own
performance. Please answer the following questions in as much detail as possible.
Questions about my teaching
What difference did being alone in the classroom (i.e. without a mentor) make to my
teaching?
How did I feel while I was teaching?
Did I do anything differently than usual?
What did I set out to teach?
What teaching materials did I use? How effective were they?
What grouping arrangements did I use?
Was my lesson teacher-dominated?
Did the students work well for me?
How did I respond to the needs of different students?
What kind of teacher-student interaction occurred?
Did anything amusing or unusual occur? Did
I have any problems with the lesson?

44
Did I depart from the lesson plan? If so, why? Did the change make things better or
worse?
What went best in the lesson?
Which parts of the lesson were least successful?
How did I modify my language to facilitate teaching and learning?
Did I discover anything new about my teaching?
Would I teach the lesson differently if I taught it again?
Questions about the students
Did the students behave differently when my mentor/their teacher wasn't observing the
lesson?
Did the students contribute actively to the lesson?
Were the students challenged by the lesson?
What opportunities did they have for authentic language use?
What did the students really learn from the lesson?
Source: Richards, J.C. and Lockhart, C. (1994): Reflective Teaching in Second Language Classrooms CUP
45
Self-evaluation
Task: Towards the end of your teaching practice evaluate your own performance according to the following criteria:
My personal repertoire:
Respect for my students: 1 2 3 4 5
Empathy: 1 2 3 4 5
Authenticity: 1 2 3 4 5
Open-mindedness: 1 2 3 4 5
Enthusiasm: 1 2 3 4 5
Self-confidence: 1 2 3 4 5
Comments:
My knowledge of English: 1 2 3 4 5
Comments:
My knowledge of ELT methodology: 1 2 3 4 5

Comments:
My pedagogical knowledge: 1 2 3 4 5
Comments:
My ability to read a situation, respond to it, and improve: 1 2 3 4 5

Comments:
Key: 5 = excellent 1 = very poor
Ask your mentor to fill in this table for you and then compare his or her findings to your own.
Acknowledgement: Fiona Balloch gave me the information this task is built on.
46
Getting student feedback on your teaching

Getting feedback from students is an important, though daunting part of your teaching. It is also an excellent opportunity for you
to develop. You might like to photocopy this questionnaire and ask your students to fill it in at the end of your teaching practice.
This may provide very interesting and valuable insights. Below are some questions you can ask your students. You may wish to
translate this questionnaire into the students’ mother tongue.
What is your opinion of my lessons?
Please fill in this questionnaire about my teaching so that I can learn from your feedback. Your opinion is important to me.
1. Which lesson do you remember best?
2. What were your favourite types of activities?
3. What is it you liked most about my lessons?
4. How do you think I could improve my teaching?
5. Do you think you were challenged appropriately?
6. Can you speak better English now? How much progress do you think you have made ?
7. What is your most important piece of advice to me?
Thank you for sharing your impressions and observations with me.
47
48
Final Reflections
Task: Towards the end of your teaching practice ask yourself the following questions
and answer them in the space below.
1. What do you feel are the most important things that you Iearnt
during your teaching practice?
2. What kind of relationship did you establish with your pupils?
3. What kind of relationship did you establish with the staff?
4. To what extent did you take part in the school's activities, other than your English
lessons?
5. To what extent were you reliable, punctual and well-organised?
6. Was your command of English sufficient?
7. What was the high point of your teaching practice for you?
8. What are your strengths as a language teacher?
9. What do you feel are your limitations at present?
10. Do you think there are any inconsistencies in your teaching?
11. Which aspects of teaching did you particularly enjoy?
12. To which aspects of teaching do you need to give special attention in order to improve?
13. And finally, quietly ask yourself: Did I love teaching?
Source: Richards, J.C. and Lockhart, C. (1994): Reflective Teaching in Second Language Classrooms. CUP
Thank you for working through Observation Tasks.

We wish you good luck.

4th YEAR STUDENT BOOK PROGRAM2018

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BENEMERITA Y CENTENARIA

ESCUELA NORMAL DEL ESTADO

LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

MATERIAL DE APOYO PARA

Práctica profesional y vida escolar

MAESTRO TITUTAR: __________________________________________

Séptimo y octavo semestres

Secundaria técnica, ofrece la formación regular de secundaria de manera obligatoria a sus

En estos semestres el futuro docente se inicia en la comprensión y apropiación de las tradiciones de

La profesión docente está experimentado cambios significativos e históricos sin precedentes. El

El docente de prácticas es responsable de:

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Será fundamental que el estudiantado se refiera, constantemente, a este conjunto de competencias

Rol del asesor de titulación

El asesor de titulación no da clases magistrales. Su función trasciende ese rol. Su papel es

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El siguiente esquema muestra los roles del asesor de titulación y el docente de

Los cursos de prácticas profesionales de séptimo y octavo semestres se desarrollan a manera de

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• Articula segmentos y supra-segmentos del Inglés para la pronunciación y desarrollo de la destreza

EL ESTUDIANTE EN LA ESCUELA DE PRÁCTICAS:

El contacto del estudiante con su docente de prácticas y asesor de titulación:

Los medios de comunicación formales institucionales:

Espacios de interacción sincrónicos: Es deseable que se defina una agenda de videoconferencias

Repositorio de actividades: Este espacio formaliza la entrega de evidencias de aprendizaje de los

La responsabilidad del docente de prácticas estará́ centrada en el seguimiento presencial y virtual

● La responsabilidad profesional de la práctica docente y de sus resultados se encuentra

Responsabilidades de maestro titular de la escuela secundaria:

Tarea: 2 puntos (diario-reflexiones de observaciones de clase y tareas

Planeación y Material didáctico: 3 puntos (autorización antes de ir a

Practica: 2 puntos (observaciones de maestro titularla de los grupos y

REMEMBER YOU ARE RESPONSIBLE OF GETTING YOUR HEAD TEACHERS

It might include one or all of the following:

1. Taking a 'step away' from ourselves to gain perspective.

3. Being brutally honest with yourself about your part in something.

Ultimately, it is about "making sense of experience" (Cottrell, 2003: 171).

Reflection models and frameworks.

Graham Gibbs - Reflective Cycle.

Donald Schön - Reflection-in-action/Reflection-on-action.

David Kolb - Experiential Learning.

The following are taken from Cottrell (2003: 174):

Reflective writing in assessed pieces.

Academic reflective writing...

What can you recall from this 'teach yourself' resource?

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN

FECHA: FECHA: FECHA: FECHA: FECHA:

FECHA: FECHA: FECHA: FECHA: FECHA:

FECHA: FECHA: FECHA: FECHA: FECHA:

November 5th 2012

This booklet accompanies the article in

Guidelines for lesson observation 8

LESSON PLAN FORMAT 32

Guidelines for writing the Teaching Journal 33

Guidelines for lesson observation

Source: Murphy, J.M.1991. An etiquette for the non-supervisory observation of L2 classrooms.

4. Number of children: Boys: Girls:

6. When did they start learning English?

8. Number of English lessons per week:

9. Number of teachers they have had so far:

11. Coursebooks they have used so far:

12. Supplementary materials used concurrently with textbook:

13. Is the classroom a room set aside for English lessons?