504 Resource Guide SP

GUÍA DE RECURSOS DE SECCIÓN 504
PARA PADRES Y EDUCADORES EN LAS

ESCUELAS PRIMARIAS Y
SECUNDARIAS PÚBLICAS
Departamento de Educación de EE.UU.

Oficina para Derechos Civiles
diciembre de 2016
400 MARYLAND AVE. S.W., WASHINGTON, DC 20202-1100

www.ed.gov
Tenemos como misión promover el alto rendimiento académico y la preparación de los estudiantes para la
competitividad global al fomentar la excelencia en la educación y garantizar la igualdad de acceso.
Oficina para Derechos Civiles
Catherine E. Lhamon
Subsecretaria
diciembre de 2016
Esta guía de recursos es de dominio público. Se concede la autorización para reproducirla total o
parcialmente. Se debe citar así:
Departamento de Educación de EE.UU., Oficina para Derechos Civiles, Guía de recursos de

Sección 504 para padres y educadores en las escuelas primarias y secundarias públicas
(diciembre de 2016).
Esta guía de recursos también está disponible en el sitio web de la Oficina para Derechos Civiles en
http://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/index.html. Las actualizaciones de esta guía de recursos
estarán disponibles en este sitio Web.
Si necesita asistencia técnica póngase en contacto con la oficina regional de OCR que sirve a su
estado o territorio:
• visite http://wdcrobcolp01.ed.gov/CFAPPS/OCR/contactus.cfm, o
• llame a la línea de servicio al cliente de OCR al 1 800-421-3481; TDD 1-800-877-8339; o
• envíe correo electrónico a la OCR en ocr@ed.gov.
Disponibilidad de formatos alternativos: las solicitudes para documentos en formatos alternativos

tales como Braille o letra grande deben hacerse al centro de formatos alternativos llamando al 202-
260-0852 o contactando al Coordinador de Sección 508 del Departamento de Educación por correo
electrónico a om_eeos@ed.gov.
Aviso de ayuda lingüística
Aviso a personas con dominio limitado del idioma inglés: Si usted tiene alguna dificultad en
entender el idioma inglés, puede, sin costo alguno, solicitar asistencia lingüística con respecto a esta
información llamando al 1-800-USA-LEARN (1-800-872-5327) (TTY: 1-800-877-8339), o envíe un
mensaje por correo electrónico a: Ed.Language.Assistance@ed.gov.
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE EE.UU.
OFICINA PARA DERECHOS CIVILES
SUBSECRETARÍA
Estimados superintendentes y directores escolares:
Gracias por el trabajo esencial que ustedes hacen para asegurar que los estudiantes con
discapacidades en Estados Unidos tengan igualdad de oportunidad educativa. Como líderes
escolares, ustedes son un recurso incalculable para las personas en su distrito con respecto a los
derechos de los estudiantes con discapacidades según la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación
de 1973 (Sección 504). La Oficina para Derechos Civiles (OCR) del Departamento de Educación
de EE.UU. apoya sus esfuerzos para ayudar a las escuelas cumplir con la Sección 504, incluidos
los reglamentos de implementación del Departamento, y esperamos colaborar con ustedes para
dar a los estudiantes un ambiente educativo donde no se discrimine por motivo de discapacidad.
La guía de recursos adjunta recuerda a todas las instituciones educativas que reciben ayuda
financiera federal del Departamento que deben trabajar atentamente para asegurar el
cumplimiento con la Sección 504 y otras leyes federales que protegen a los estudiantes con
discapacidades. Pretendemos que esta guía de recursos también ayude a los padres de estudiantes
con discapacidades a entender las obligaciones impuestas por la Sección 504. En particular, la
guía de recursos resume los requisitos clave de la Sección 504 y tiene como objetivo aumentar la
comprensión de estos requisitos entre los padres y los miembros de comunidad escolar. Si
necesita asistencia técnica, comuníquese con la oficina regional de la OCR que atiende a su
estado o territorio en wdcrobcolp01.ed.gov/CFAPPS/OCR/contactus.cfm o llame servicio al
cliente de la OCR al 1-800-421-3481; TDD 1-800-877-8339.
Gracias por su compromiso de ayudar a las escuelas a cumplir con la Sección 504 y por asegurar
que todos los estudiantes tengan ambientes seguros y saludables para aprender y prosperar. En la
OCR seguiremos colaborando con ustedes para ayudar a prevenir y abordar cualquier
discriminación por motivo de discapacidad en las escuelas de nuestra nación.
Atentamente,
/f/
Catherine E. Lhamon
Subsecretaria para derechos civiles
400 MARYLAND AVE. S.W., WASHINGTON, DC 20202-1100

www.ed.gov
Tenemos como misión promover el alto rendimiento académico y la preparación de los estudiantes para la
competitividad global al fomentar la excelencia en la educación y garantizar la igualdad de acceso.
CONTENIDO
Presentación .................................................................................................................................... 2
El significado de discapacidad según la Sección 504 ..................................................................... 3
Impedimentos físicos o mentales ................................................................................................. 3
Principales actividades de la vida. ............................................................................................. 4
Medidas de mitigación ................................................................................................................ 6
Limitación sustancial .................................................................................................................. 6
Discapacidades episódicas ......................................................................................................... 7
Historial de discapacidad ........................................................................................................... 7
Considerado con una discapacidad. ........................................................................................... 7
Individuo apto con discapacidad. ............................................................................................... 8
Resumen de la Educación Pública Gratuita y Apropiada (FAPE) ................................................ 10
Evaluaciones y colocación de los estudiantes según la Sección 504 ........................................ 11
Situación 1 - Sospecha de discapacidad y evaluación ........................................................... 14
Situación 2 – Sospecha de discapacidad y participación de personas capacitadas................ 15
Situación 3 – Discapacidades en remisión ............................................................................ 15
Situación 4 – Evaluación apropiada ...................................................................................... 17
Situación 5 – Plazos de evaluación........................................................................................ 17
Situación 6 – Desacuerdo sobre la necesidad de evaluar ...................................................... 21
Situación 7 – Nuevas evaluaciones y la FAPE ...................................................................... 23
Consideraciones adicionales para la colocación y servicios de Sección 504 ............................ 24
Atletismo y actividades extracurriculares ..................................................................................... 27
Acceso a las instalaciones ............................................................................................................. 28
Situación 8 – Accesibilidad ................................................................................................... 29
Protecciones adicionales contra la discriminación ....................................................................... 30
Situación 9 – Tratamiento diferente injustificado ................................................................ 31
Acoso y hostigamiento .............................................................................................................. 32
Disputas y desacuerdos sobre los asuntos FAPE y no FAPE ................................................... 35
Garantías procesales .............................................................................................................. 35
Situación 10 – Garantías procesales ...................................................................................... 36
Procedimientos de quejas ...................................................................................................... 37
Represalias ................................................................................................................................ 38
Situación 11 – Represalias ..................................................................................................... 39
El Título II y la IDEA ................................................................................................................... 40
Conclusión .................................................................................................................................... 44
Otros recursos de la OCR ............................................................................................................. 46
Presentación
Cada año, los maestros, dirigentes, padres, y estudiantes de las escuelas públicas, y otras
personas interesadas, contactan a la Oficina para Derechos Civiles del Departamento de
Educación de EE.UU. (OCR) para hacer preguntas sobre los derechos educativos y civiles de los
estudiantes con discapacidades matriculados en las escuelas primarias y secundarias públicas.
En esta guía de recursos, el término padre incluye tutores y otros con

autoridad para actuar en nombre y en interés de un estudiante.
Durante estas consultas, la OCR a menudo escucha (1) dudas sobre las obligaciones de derechos
civiles federales de las escuelas públicas y los empleados escolares en varias situaciones que
involucran estudiantes con discapacidades; (2) una falta de conocimiento de los procesos y
procedimientos requeridos para asegurar servicios y acceso a programas y oportunidades para
estudiantes que tienen o pueden tener discapacidades; o (3) confusión sobre los derechos
estudiantiles según las leyes federales de discapacidad. Como resultado, algunos funcionarios
escolares pueden violar las leyes federales de derechos civiles promulgadas para proteger a los
estudiantes con discapacidades. De igual manera, algunos padres no saben a qué servicios y
protecciones tienen derecho sus hijos con discapacidades, o cómo iniciar y gestionar el proceso
para asegurar servicios de discapacidad para sus hijos en la escuela.
Para ayudar a eliminar la discriminación de los estudiantes con discapacidades, la OCR ofrece
esta guía de recursos que responde a las preguntas más comunes recibidas por la OCR y así
aumentar la comprensión entre los padres y miembros de la comunidad escolar sobre las leyes
federales de derechos civiles que protegen a los estudiantes con discapacidades en las escuelas
públicas, y en particular, la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 (Sección 504). 1
En las discusiones sobre las disposiciones claves de la ley federal, la guía de recursos pide
repetidamente a los padres, maestros y otros a pensar en cómo podrían responder en diferentes
situaciones. Por ejemplo:
¿Qué deben hacer los padres cuando su hijo parece necesitar ayuda adicional
en la escuela y creen que su hijo puede tener una discapacidad?
¿Qué tipos de ayuda existen?
¿Con quién deben hablar los padres sobre sus preocupaciones y preguntas?
¿Qué deben hacer los maestros, administradores y otros empleados de la

escuela para un estudiante que tiene o puede tener una discapacidad?
1
29 U.S.C. § 794; 34 C.F.R. pt. 104.
Página 2 Guía de recursos de Sección 504 para padres y educadores
Presentación
La Sección 504 es una ley federal que prohíbe a los beneficiarios de ayuda financiera federal
discriminar por motivo de discapacidad. 2 Todas las escuelas públicas y distritos escolares, así
como todas las escuelas chárter y escuelas imán públicas que reciben asistencia financiera
federal del Departamento deben cumplir con la Sección 504.
La Sección 504 brinda amplia protección contra la discriminación por motivo de discapacidad.
Por ejemplo, todos los estudiantes aptos de escuela primaria y secundaria que cumplen con la
definición de una persona con una discapacidad según la Sección 504 tienen derecho a recibir
educación regular o especial y ayudas y servicios relacionados que satisfagan sus necesidades
educativas individuales tan adecuadamente como las necesidades de los estudiantes sin
discapacidades.3 La Sección 504 también requiere, entre otras cosas, que un estudiante con una
discapacidad reciba una oportunidad igual de participar en atletismo y actividades
extracurriculares, y a no ser hostigado o acosado por motivo de su discapacidad.
En concreto, esta guía de recursos:
• Destaca los principales requisitos de la Sección 504 que aplican a la educación pública
primaria y secundaria, incluido los servicios disponibles y procedimientos de queja;
• Explica cómo se aplica la Sección 504 en diversas situaciones hipotéticas a las escuelas
públicas de primaria y secundaria;4 y
• Discute otras dos leyes federales que tratan sobre los derechos de los estudiantes con
discapacidades: (1) Título II de la Ley de Americanos con Discapacidades de 1990
(Título II);5 y (2) Parte B de la Ley de Educación de Individuos con Discapacidades
(IDEA).6
Puede consultar la página 40 para obtener información

sobre las principales diferencias entre la Sección 504,
Título II y la IDEA.
2
Id. Toda referencia a escuela, escuela pública y distrito en esta guía de recursos significa escuelas y distritos
públicos que reciben ayuda federal. Además, los términos escuelas, distritos escolares y distritos se usan
indistintamente.
3
34 C.F.R. § 104.33.
4
Aunque la Sección 504 cubre a estudiantes más allá del 12º grado, esta guía de recursos se centra en el periodo de
tiempo desde el kindergarten hasta la graduación de la escuela secundaria.
5
42 U.S.C. §§ 12131-12134; 28 C.F.R. pt. 35.
6
20 U.S.C. §§ 1400-1419; 34 C.F.R. pt. 300. La Parte B de IDEA aborda las obligaciones de los estados y distritos
escolares de proveer educación especial y servicios relacionados a niños discapacitados con derecho. La Oficina de
Programas de Educación Especial (OSEP) en la Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación del
Departamento (OSERS) administra IDEA. Para obtener información sobre IDEA, consulte osep.grads360.org y
www.ed.gov/osers/osep/index.html.
El significado de discapacidad según la Sección 504

A continuación se presenta una discusión de lo que significa ser un estudiante o un individuo con
una discapacidad, y de los términos relacionados que ayudan a definir la discapacidad en su
totalidad según la Sección 504 y sus reglamentos de implementación.
Discapacidad. Según la Sección 504, una persona con discapacidad (también se usa el término
“estudiante con discapacidad” en el contexto de la educación primaria y secundaria) es aquella
que: (1) tiene un impedimento físico o mental que limita sustancialmente una actividad vital
principal; (2) tiene un historial de tal deterioro; o (3) se considera que tiene tal impedimento.7
La determinación de si un estudiante tiene un impedimento físico o mental que limita

sustancialmente una actividad importante de la vida (y por lo tanto tiene una discapacidad) se
debe hacer caso por caso.8 Además, al determinar si alguien cumple con la definición de
discapacidad, la definición debe entenderse que proporciona una amplia cobertura de
individuos.9
Impedimentos físicos o mentales. La Sección 504 define un impedimento físico o mental

como cualquier
• trastorno o afección fisiológica,
• desfiguración cosmética, o
• pérdida anatómica que afecta a uno o más de los siguientes sistemas corporales:
neurológicos; músculo-esquelético; órganos especiales de los sentidos; respiratorio,
incluido órganos del habla; cardiovascular; reproductivo; digestivo; genito urinario;
hemático y linfático; piel; y endocrino.10
Según la Sección 504, la definición de deterioro físico y mental también incluye cualquier
trastorno mental o psicológico.11 La definición no incluye todas las enfermedades y condiciones
específicas que pueden ser impedimentos físicos o mentales, ya que sería difícil asegurar la
exhaustividad de tal lista.
7
29 U.S.C. § 705(9)(B), (20)(B).
8
34 C.F.R. § 104.35.
9
42 U.S.C. § 12102(4)(A). Las Enmiendas de la Ley de Americanos con Discapacidades de 2008 (Las Enmiendas
de ADA) enmendó la Ley de Americanos con Discapacidades (ADA) y la Ley de Rehabilitación con una definición
de discapacidad según la Sección 504 que amplía el significado de la discapacidad y las protecciones de estas leyes
federales. Véase 42 U.S.C. § 12101 notas; 154 Cong. Rec. S8342, 8346 (edición diaria del 11 de septiembre de
2008) (declaración de los Gerentes para Acompañar a S. 3406, Las Enmiendas de la Ley de Americanos con
Discapacidades de 2008). Véase también OCR, Carta a los estimados colegas: Ley de Americanos con
Discapacidades de 2008 (19 de enero de 2012), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201109.html y las Preguntas y
Respuestas sobre Las Enmiendas de ADA de 2008 para los Estudiantes con Discapacidades que asisten a las
Escuelas Públicas de Primaria y Secundaria (19 de enero de 2012), www.ed.gov/ocr/docs/dcl-504faq-201109.pdf.
10
34 C.F.R. §104.3(j)(2)(i).
11
Id.; ver también OCR, Protección de estudiantes con discapacidades: Preguntas frecuentes sobre la Sección 504 y
la educación de niños con discapacidades (FAQ 12) (actualizado el 16 de octubre de 2015),
www.ed.gov/ocr/504faq.html.
Principales actividades de la vida.
En resumen, las actividades principales de la vida incluyen ciertas acciones

de una persona (como oír, hablar, levantar objetos) y las funciones
corporales de una persona (como una enfermedad pulmonar que afecta el
sistema respiratorio de la persona, o una lesión cerebral traumática que
afecta la función del cerebro).
La lista de actividades principales de la vida según la Sección 504 incluye, pero no se limita a las
actividades enumeradas a continuación.12
• cuidarse a uno mismo • doblarse
• realizar tareas manuales • hablar
• ver • respirar
• oír • aprender
• comer • leer
• dormir • concentrarse
• caminar • pensar
• pararse • comunicarse
• levantar cosas • trabajar
Las funciones corporales importantes son también actividades importantes de la vida según la
ley, y estas funciones corporales principales incluyen funciones del intestino, la vejiga, y el
cerebro, crecimiento celular normal, sistemas inmune y endocrino (por ejemplo, tiroides,
pituitaria y páncreas), respiratorio, reproductivo, circulatorio, digestivo y neurológico.13
Estas listas, sin embargo, no proporcionan todas las actividades importantes de la vida o
funciones corporales; por lo tanto, si una actividad o función corporal no está incluida en las
Enmiendas de ADA, aún podría considerarse una actividad vital importante según la Sección
504.14
Por ejemplo, si una escuela proporciona un formulario con una lista de las
actividades principales de la vida a considerar durante el proceso de
evaluación, el estudiante puede tener un impedimento físico o mental que
limita sustancialmente una actividad importante de la vida aun cuando la
actividad no aparece en la lista de la escuela.
12
29 U.S.C. § 705(9)(b), (20)(B); 42 U.S.C. § 12102(2)(A).
13
42 U.S.C. § 12102(2)(B).
14
42 U.S.C. § 12102(2).
El personal de la escuela debe notar, en particular, que un estudiante puede

tener una discapacidad y derecho a los servicios de Sección 504 incluso si la
discapacidad no limita la actividad vital de aprendizaje.
Por lo tanto, en vez de considerar solamente cómo un impedimento afecta la

capacidad de aprendizaje del estudiante, el personal de la escuela también
debe considerar cómo el impedimento afecta cualquier actividad importante
de la vida del estudiante y, si corresponde, evaluar qué es necesario para
asegurar que los estudiantes tengan igual oportunidad de participar en los
programas escolares.15
Por ejemplo: (1) un estudiante con una discapacidad visual que no puede leer letra regular con
gafas está sustancialmente limitado en la actividad principal de la vida de ver; (2) un estudiante
con un impedimento ortopédico que no puede caminar está sustancialmente limitado en la
actividad principal de la vida de caminar; y (3) un estudiante con diabetes que requiere
inyecciones de insulina está sustancialmente limitado en el funcionamiento de una función
corporal principal, el sistema endocrino. Estos estudiantes deben ser evaluados, como se describe
en las regulaciones de la Sección 504, para determinar si necesitan educación especial y servicios
relacionados.16
El personal de la escuela debe notar que un estudiante puede tener una

discapacidad y derecho a los servicios de Sección 504, incluido
modificaciones, aun cuando el estudiante obtiene buenas calificaciones.
Esto se debe a que el impedimento del estudiante puede limitar

sustancialmente una actividad importante de la vida sin importar si el
estudiante tiene un buen rendimiento académico y el estudiante puede
necesitar educación especial o ayudas y servicios relacionados debido a esta
discapacidad.17
Por ejemplo, un estudiante que tiene dislexia y está sustancialmente limitado en lectura, tiene
dificultad en leer y completar a tiempo el material de la clase. Alternativamente, un estudiante
que ha sido diagnosticado con depresión puede estar sustancialmente limitado en su capacidad de
concentrarse para terminar las tareas escolares. En ambos casos, el estudiante pasa mucho más
tiempo preparándose para la clase que otros estudiantes y saca buenas notas debido a su
inteligencia y esfuerzos extremos. Aun así, el estudiante estaría sustancialmente limitado en la
actividad principal de la lectura a pesar de obtener buenas calificaciones y puede requerir
15
34 C.F.R. § 104.35.
16
Id.
17
42 U.S.C. § 12102; 154 Cong. Rec. S8342, 8346 (Ed. diaria del 11 de septiembre de 2008) (Declaración de los
Gerentes para Acompañar S. 3406, Las Enmiendas de la Ley de Americanos con Discapacidades de 2008). Vea
también OCR, Preguntas y respuestas sobre Las Enmiendas de ADA de 2008 para estudiantes con discapacidades
que asisten a las escuelas primarias y secundarias públicas (FAQ 7 y 9) (19 de enero de 2012),
www.ed.gov/ocr/docs/dcl-504faq-201109.pdf.
múltiples modalidades para aprender, y tiempo adicional para completar exámenes o pruebas en
la clase, aun cuando el estudiante normalmente obtiene notas altas.
Medidas de mitigación. Al determinar si una persona tiene una discapacidad, una escuela no
puede considerar los efectos paliativos de las medidas de mitigación para determinar si la
discapacidad afecta alguna actividad principal de la vida.18
Por ejemplo, un estudiante con poca visión (incapaz de leer las letras de tamaño usual con
espejuelos ordinarios o lentes de contacto) que puede leer usando un programa de computadora
que amplía el tamaño de las letras de los documentos, sigue siendo una persona con una
discapacidad, a pesar de que el programa de computadora permite al estudiante disminuir el
impacto de poca visión y poder leer lecciones y otros materiales escolares.
Las Enmiendas de ADA proporciona una lista no exhaustiva de medidas de

mitigación: medicamentos; dispositivos protésicos (por ejemplo, un brazo
artificial); dispositivos de asistencia (por ejemplo, modificaciones
informáticas que aumentan la accesibilidad, sillas de ruedas, carritos,
andadores, bastones y muletas); comportamiento aprendido; y
modificaciones neurológicas de adaptación que un individuo puede utilizar
para eliminar o reducir los efectos de un impedimento.
Tenga en cuenta que el uso de gafas ordinarias o lentes de contacto es la única excepción a la
regla de mitigación.19 En otras palabras, si la visión de una persona se corrige con anteojos
ordinarios o lentes de contacto, 20 la escuela puede considerar cómo los anteojos o los lentes de
contacto ayudan al estudiante a ver para determinar si el estudiante tiene una discapacidad de la
visión.
Puede ir a la página 20 para más discusión sobre medidas

de mitigación.
Limitación sustancial. La determinación de si existe una limitación sustancial debe hacerse

caso por caso con respecto a cada estudiante.21 La Sección 504 requiere que para los estudiantes
de la escuela primaria y secundaria, un grupo de personas capacitadas consulte información de
varias fuentes para hacer esta determinación.22
El grupo de personas capacitadas a menudo se llama “Equipo de Sección

504”.
18
42 U.S.C. § 12102(4)(E)(i).
19
42 U.S.C. § 12102(4)(E)(ii).
20
42 U.S.C. § 12102(4)(E)(iii)(I).
21
34 C.F.R. § 104.35.
22
34 C.F.R. § 104.35(c).
Las Enmiendas de ADA también requieren que al hacer esa determinación de Sección 504, los
efectos beneficiosos de medidas de mitigación (que no sean anteojos ordinarios y lentes de
contacto) no deben ser considerados.23 Por ejemplo, los distritos escolares deben determinar si un
estudiante con asma tiene una discapacidad sin considerar cómo un inhalador afecta las
actividades principales de la vida del estudiante tales como respirar y hablar.
Discapacidades episódicas. Si una disfunción solo ocurre periódicamente (es decir, es

episódico) o está en remisión, es una discapacidad si cuando está en una fase activa limita
sustancialmente una actividad vital importante.24 Por ejemplo, un estudiante con epilepsia tiene
una discapacidad si durante una convulsión queda sustancialmente limitado en una actividad
vital importante como el pensamiento, la respiración o una función neurológica. Un estudiante
con trastorno bipolar es una persona con discapacidad si durante un episodio maníaco o
depresivo queda sustancialmente limitado en una actividad importante de la vida como la
concentración o la función cerebral.
Historial de discapacidad. Para cumplir con la definición de la Sección 504 sobre qué es un
individuo con discapacidad, un estudiante también podría tener un historial de discapacidad.25
Esto significa que la persona tiene antecedentes de discapacidad o ha sido clasificada
erróneamente con un impedimento mental o físico que limita sustancialmente una o más
actividades importantes de la vida.26 Por ejemplo, una persona que tuvo una enfermedad
cardíaca, cáncer o enfermedad mental, puede tener un historial de discapacidad, aunque ya haya
superado el impedimento.27 Un ejemplo de clasificación errónea es un distrito escolar que
clasifica a un estudiante como discapacitado, aun cuando evaluaciones adicionales revelan que
los problemas del estudiante fueron causados por la necesidad de usar gafas ordinarias y el
estudiante en realidad no tiene una discapacidad de aprendizaje aparte de necesitar gafas.
Un estudiante con historial de discapacidad puede o no necesitar educación especial o ayudas y

servicios relacionados. La Sección 504 no obliga a un distrito escolar a proporcionar ayudas o
servicios que un estudiante no necesita. Pero, incluso si un estudiante con una discapacidad no
necesita servicios, el estudiante está protegido de la discriminación por motivo de discapacidad
según los requisitos generales de no discriminación de la Sección 504.28
Considerado con una discapacidad. Un estudiante también podría satisfacer la definición de

un individuo con discapacidad al ser considerado como una persona con discapacidad.29 Esto
23
42 U.S.C. § 12102(4)(E).
24
42 U.S.C. § 12102(4)(D).
25
34 C.F.R. § 104.3(j)(2)(iii).
26
Id.
27
Departamento de Justicia: ADA, Manual de asistencia técnica del Título II, II-2.5000,
www.ada.gov/taman2.html#II-2.5000; 34 C.F.R. pt. 104, App. A.
28
34 C.F.R. §§ 104.4(b), 104.21-23, 104.37, 104.61 (Que incorpora 34 C.F.R. § 100.7 (e)); ver también OCR,
Preguntas y respuestas sobre Las Enmiendas de ADA de 2008 para estudiantes con discapacidades que asisten a
escuelas primarias y secundarias públicas (FAQ 10 y 11) (19 de enero de 2012), www.ed.gov/ocr/docs/dcl-504faq-
201109.pdf.
29
34 C.F.R. § 104.3(j)(2)(iv).
podría significar, por ejemplo, que el estudiante no tiene ningún impedimento, pero es tratado
por otros como si tuviera una discapacidad.
Por ejemplo, una persona que no tiene un impedimento físico o mental que limita
sustancialmente una actividad importante de la vida, pero no se le permite jugar en el equipo de
fútbol debido a la falsa impresión de que el estudiante tiene el virus de la inmunodeficiencia
humana (VIH), sería considerado con discapacidad. 30 Tenga en cuenta que aunque el estudiante
considerado equivocadamente con VIH en este caso no tiene derecho a recibir ayudas y
servicios, el estudiante está protegido contra la discriminación por motivo de discapacidad según
los requisitos antidiscriminatorios de la Sección 504.
Un individuo no cae dentro de la definición de alguien considerado con una discapacidad si el

impedimento físico o mental es transitorio y menor (es decir, tiene una duración real o anticipada
de seis meses o menos).31 Por ejemplo, si una persona tiene una pierna rota pero se espera que se
recupere por completo dentro de seis semanas, y la lesión se considera menor, esa persona no se
considera discapacitada, incluso si otros tratan a la persona como si tuviera una discapacidad.32
Tenga en cuenta que aunque la Sección 504 no requiere que una escuela
tome medidas específicas si un estudiante tiene un impedimento físico o
mental que es transitorio y menor, la Sección 504 tampoco prohíbe que las
escuelas vayan más allá de lo que la ley requiere para asistir a un estudiante.
El distrito escolar, por ejemplo, puede permitir que el estudiante tome un

autobús a la escuela, cuando el estudiante con la pierna rota típicamente
camina a la escuela, o proporciona un permiso para que el estudiante en
muletas utilice durante su convalecencia el ascensor de maestros, que
normalmente no pueden usar los estudiantes.
Individuo apto con discapacidad. Finalmente, además de satisfacer la definición de una

persona con una discapacidad, un estudiante con una discapacidad también debe ser declarado
apto para recibir las protecciones de la Sección 504. Para los estudiantes con discapacidades en
30
Department of Justice: ADA, Title II Technical Assistance Manual, II-2.6000, www.ada.gov/taman2.html#II-
2.6000; 34 C.F.R. pt. 104, App. A.
31
Las Enmiendas § 4 (e) (Codificada según enmendada en 42 U.S.C. § 12102). Un impedimento transitorio y menor
es un impedimento leve con una duración real o esperada de 6 meses o menos. 42 U.S.C. § 12102(3)(B). Un
impedimento episódico, por otro lado, es una discapacidad si limita sustancialmente una actividad vital importante
cuando está activa. Id. § 12102(4)(D). Ni el estatuto de ADA ni la regulación indican una limitación de tiempo para
un impedimento episódico, mientras que un impedimento transitorio es de 6 meses o menos.
32
Los impedimentos que son de naturaleza episódica o que están en remisión son diferentes a los impedimentos
temporales. Los impedimentos temporales podrían ser una discapacidad o no, dependiendo en la intensidad de la
limitación y su duración. Los impedimentos que son de naturaleza episódica o están en remisión están en curso,
mientras que los impedimentos temporales existen por un período de tiempo limitado. Un impedimento temporal
causado por una lesión (por ejemplo, una pierna rota) puede ser una discapacidad según Las Enmiendas de ADA si
es suficientemente grave como para limitar sustancialmente una actividad vital importante. Ver Summers v. Altarum
Institute Corp., 740 F.3d 325 (4th Cir. 2014); Ver también OCR, Protección de estudiantes con discapacidades:
Preguntas frecuentes sobre la Sección 504 y la educación de niños con discapacidades (FAQ 34) (última
modificación el 16 de octubre de 2015), www.ed.gov/ocr/504faq.html.
escuela primaria y secundaria, el derecho a recibir la protección de Sección 504 se basa

principalmente en la edad de la persona.
Específicamente, un estudiante con una discapacidad es un individuo apto con discapacidad si el

estudiante es de una edad en la cual: (1) los estudiantes sin discapacidades reciben servicios de
educación primaria y secundaria; o (2) es obligatorio bajo la ley estatal proveer servicios de
educación primaria y secundaria a estudiantes con discapacidades.33
Un estudiante con una discapacidad es también un individuo apto con discapacidad si es un

estudiante a quien un Estado está obligado a proporcionar una educación pública gratuita
apropiada (FAPE) según IDEA, otra ley federal de educación sobre los derechos de los
estudiantes con discapacidades.
Puede ir a la página 40 para una discusión de la IDEA.
33
34 C.F.R. § 104.3(l)(2). Vea también la nota 4 de pie de página (señala que esta guía de recursos se dirige a los
estudiantes desde el kindergarten hasta el grado 12).
Resumen sobre la educación pública gratis y apropiada
Resumen de la Educación Pública Gratuita y Apropiada (FAPE)

La Sección 504 y la IDEA contienen requisitos sobre la FAPE para estudiantes con
discapacidades, pero hay algunas diferencias. En IDEA, la FAPE es un término legal, 34 que
requiere que un distrito escolar desarrolle un programa de educación individualizada (IEP) para
cada estudiante apto con una discapacidad que establezca, entre otra información, el programa de
educación especial y servicios relacionados del estudiante. En esta sección, sin embargo, solo
discutiremos los requisitos de la FAPE según la Sección 504.
Puede ir a la página 40 para una discusión sobre las

diferencias entre FAPE de Sección 504 y FAPE de IDEA.
Todos los estudiantes en las escuelas primarias y secundarias que son individuos aptos con
discapacidades, como se define en la Sección 504, y que necesitan educación especial y ayudas y
servicios relacionados tienen derecho a la FAPE. Según la Sección 504, la FAPE es la provisión
de educación regular y especial y servicios y ayudas relacionadas para satisfacer las necesidades
educativas individuales de los estudiantes con discapacidades tan adecuadamente como se
satisfacen las necesidades de los estudiantes sin discapacidades, y se basan en el cumplimiento
de los procedimientos que rigen el ambiente educativo, la evaluación y colocación, y las
garantías procesales.35 La implementación de un IEP desarrollado de acuerdo con IDEA es una
manera de cumplir con los requerimientos FAPE de Sección 504.36
Aunque no lo requieren los reglamentos de Sección 504 del Departamento, los distritos escolares
a menudo documentan los elementos de la FAPE individual de un estudiante según la Sección
504 en un documento conocido típicamente como un Plan de Sección 504.
En general, un Plan de Sección 504 describe la educación regular o especial

y ayudas y servicios relacionados que un estudiante necesita y el lugar
apropiado para recibir esos servicios.
Un plan escrito de Sección 504 a menudo es una forma útil de documentar que el distrito escolar
participó en un proceso para identificar y atender las necesidades de un estudiante con una
discapacidad y para comunicar al personal de la escuela la información necesaria para una
implementación exitosa. La OCR anima a las escuelas a documentar los servicios de la Sección
504 de un estudiante en un plan escrito para ayudar a evitar malentendidos o confusión sobre los
servicios que la escuela ofrece al estudiante. Tenga en cuenta, sin embargo, que los estudiantes
con derecho a IDEA con discapacidad que tienen un IEP no están obligados a tener un plan de
Sección 504 a pesar de que están protegidos por la Sección 504. Para estos estudiantes, el IEP
desarrollado e implementado de acuerdo con IDEA es suficiente.
34
20 U.S.C. § 1401(9) y 34 C.F.R. § 300.17.
35
34 C.F.R. § 104.33.
36
34 C.F.R. § 104.33(b)(2).
Resumen sobre la educación pública gratis y apropiada
Bajo la Sección 504, la FAPE se debe proporcionar gratuitamente a los estudiantes con
discapacidades.37 Las escuelas pueden cobrar un gasto a un estudiante con discapacidad
solamente si también les cobra los gastos a los estudiantes sin discapacidades.38 Por ejemplo, si
les cobra a todos los estudiantes por ir a una excursión escolar entonces también le puede cobrar
a un estudiante con discapacidad.
Las principales características de la FAPE según la Sección 504 incluyen:
• Procedimientos de evaluación y colocación que protejan contra la clasificación incorrecta

o colocación inapropiada de los estudiantes;39
• Reevaluación periódica de estudiantes que han recibido educación especial o servicios

relacionados y antes de un cambio significativo en la colocación;40
• Provisión de educación regular o especial y servicios y ayudas relacionados diseñados

para satisfacer las necesidades educativas individuales de los estudiantes con
discapacidades tan adecuadamente como se satisfacen las necesidades de los estudiantes
sin discapacidades;41
• Educar a los estudiantes con discapacidades juntos con los no discapacitados, siempre
que tal arreglo sea apropiado para las necesidades de los estudiantes con
discapacidades;42
• Un sistema de garantías procesales con notificación, donde se informe a los padres sobre
las acciones o decisiones del distrito escolar y puedan recurrir tales acciones o decisiones;
una oportunidad para que los padres revisen los expedientes de su hijo; una audiencia
imparcial de debido proceso (donde los padres o tutores del estudiante puedan participar
y ser representados por un abogado); y un procedimiento de revisión.43
Evaluaciones y colocación de los estudiantes según la Sección 504
Bajo la Sección 504, los distritos escolares deben realizar una evaluación oportuna de cualquier
estudiante que necesita o se cree que necesita educación especial o servicios relacionados debido
a una discapacidad.44 Cuando una escuela es consciente de la discapacidad de un estudiante, o
37
34 C.F.R. § 104.33(c).
38
Id.
39
34 C.F.R. § 104.35.
40
34 C.F.R. § 104.35(d).
41
34 C.F.R. § 104.33(b)(1)(i).
42
34 C.F.R. § 104.34(a).
43
34 C.F.R. § 104.36.
44
34 C.F.R. § 104.35(a). Los estudiantes de inglés (EL) con una posible discapacidad, igual que todos los demás
estudiantes que pueden tener una discapacidad y pueden requerir educación especial o ayudas y servicios
tiene razones para sospechar que un estudiante tiene una discapacidad, y el estudiante necesita o
se cree que necesita educación especial o servicios relacionados, sería una violación de la Sección
504 si la escuela retrasa o niega la evaluación.45
En algunas circunstancias, el proceso de evaluación de IDEA puede proporcionar al distrito

escolar la información necesaria, requerida por la Sección 504, para determinar si un estudiante
tiene una discapacidad, y si ese estudiante necesita ayudas y servicios relacionados o ayudas y
servicios suplementarios en la educación regular debido a esa discapacidad. Sin embargo, si un
estado o distrito escolar usa un proceso separado para evaluar las necesidades de los estudiantes
según la Sección 504, debe seguir los requisitos de evaluación especificados en las regulaciones
de Sección 504.46
Un distrito escolar debe evaluar a un estudiante si sospecha que el estudiante

tiene una discapacidad y necesita educación especial o servicios relacionados
debido a esa discapacidad, incluso si el estudiante sólo exhibe problemas de
comportamiento (y no académicos).47
Por ejemplo, aquellos estudiantes que tienen un alto número de incidentes disciplinarios debido a
arranques verbales inapropiados en clase, en comparación con sus compañeros, podrían ser
estudiantes con discapacidades que necesitan servicios. Algunos estudiantes, debido a una
discapacidad no atendida, pueden mostrar comportamiento que no se ajusta a las normas escolares
de conducta porque no reciben la educación especial y ayudas y servicios relacionados que
necesitan, incluso los servicios necesarios para corregir el comportamiento. Estas y otras
indicaciones de que el comportamiento de un estudiante está fuera de lo normal para su edad,
pueden advertir al distrito escolar sobre su obligación de evaluar según la Sección 504 para
determinar si el estudiante tiene una discapacidad y necesita educación especial y servicios
relacionados como resultado de esa discapacidad.
relacionados bajo la Sección 504 debido a esa discapacidad, deben ser localizados, identificados y evaluados
oportunamente. 34 C.F.R. §§ 104.32 y 104.35 (a) - (b). Para evitar la identificación errónea de estudiantes EL como
estudiantes con discapacidades debido a su dominio limitado del inglés, un estudiante EL debe ser evaluado en un
idioma apropiado según sus necesidades y habilidades lingüísticas. Para obtener más información, vea OCR y DOJ,
Carta a los estimados colegas: Estudiantes de inglés y padres con dominio limitado del inglés (7 de enero de 2015),
www.ed.gov/ocr/letters/colleague-el-201501.pdf.
45
34 C.F.R. § 104.35.
46
Id.
47
34 C.F.R. § 104.33.
Un distrito escolar debe, sin costo a los padres, evaluar a los estudiantes que se sospecha puedan
tener una discapacidad, o varias, que afectan todas las áreas relacionadas o específicas al
aprendizaje.48 Por ejemplo, un estudiante que se distrae fácilmente puede tener el trastorno de
déficit de atención con hiperactividad (TDAH), la depresión o una discapacidad específica de
aprendizaje.49 Hay una serie de impedimentos físicos o mentales que podrían causar que un
estudiante tenga una discapacidad de Sección 504 y que necesite educación especial o servicios
relacionados debido a esa discapacidad, pero esta determinación no puede ser hecha sin antes
evaluar al estudiante.
Si un distrito escolar determina, después de examinar los datos y circunstancias del estudiante,
que una evaluación médica es necesaria para una evaluación individual de Sección 504 para
determinar si el niño tiene una discapacidad y necesita educación especial y servicios
relacionados debido a esa discapacidad,50 el distrito escolar debe asegurar que el estudiante reciba
esa evaluación sin costo alguno a los padres.51 Al determinar si el estudiante tiene una
discapacidad y necesita educación especial o ayudas y servicios relacionados, los distritos
escolares también deben tener procedimientos para asegurar que la información de la evaluación
sea documentada y cuidadosamente considerada.52
48
Id; 34 C.F.R. § 104.35
49
La investigación estima que entre un cuarto y un tercio de todos los niños con TDAH también tienen una
discapacidad de aprendizaje, y que tienen trastornos psiquiátricos a tasa mucho mayor que los estudiantes sin TDAH.
Ver Departamento de Educación de EE.UU., Cómo enseñar a los Niños con Trastorno de Déficit de Atención con
Hiperactividad: Estrategias y prácticas de instrucción (2004), www.ed.gov/teachers/needs/speced/adhd/adhd-
resource-pt2.doc.
50
Un diagnóstico específico no es realmente necesario si la escuela determina que un estudiante está sustancialmente
limitado en una actividad importante de la vida y que la limitación es causada por un impedimento mental o físico. 34
C.F.R. §§ 104.3 (j), 104.35; Véase también OCR, Carta a los estimados colegas y guía de recursos sobre estudiantes
con TDAH, 23 n.70 (26 de julio de 2016), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201607-504-adhd.pdf.
51
34 C.F.R. §§ 104.33, 104.35, and 34 C.F.R. pt. 104, App. A (discutiendo la Subparte D, ¶ 23) (“Los beneficiarios
también deben pagar los servicios psicológicos y los servicios médicos necesarios para fines de diagnósticos y
evaluación”); vea también OCR, Carta a los estimados colegas y guía de recursos sobre estudiantes con TDAH, 23
n.71 (26 de julio de 2016), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201607-504-adhd.pdf; Departamento de Educación de
EE.UU., Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación, Oficina de Programas de Educación Especial,
Cómo identificar y tratar el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad: Un recurso para las escuelas y el
hogar (última modificación el 13 de febrero de 2009), www.ed.gov/rschstat /research/pubs/adhd/adhd-
identifying.html. Si un distrito escolar no tiene el personal apropiado para llevar a cabo una evaluación médica con
fines de diagnóstico y evaluación, el distrito debe hacer arreglos para la evaluación médica sin costo a los padres.
52
34 C.F.R. § 104.35(c)(2).
En la experiencia investigativa de la OCR, a veces los distritos escolares

basan sus decisiones en las notas del estudiante, si tiene rendimiento
académico promedio, notas superiores, buenas calificaciones en clase, o un
buen promedio general de calificaciones (GPA), y como resultado, toman
decisiones inapropiadas. Por ejemplo, un distrito escolar podría suponer
erróneamente que un estudiante con un GPA por encima del promedio no
tiene una discapacidad y por lo tanto no realiza una evaluación de Sección
504 para ese estudiante, incluso si la escuela sospecha que el estudiante tiene
TDAH o sabe que el estudiante ha sido diagnosticado con TDAH fuera de la
escuela.
Sin embargo, un estudiante con una discapacidad puede alcanzar un alto

nivel de éxito académico, pero puede estar limitado en una actividad
importante debido a la discapacidad del estudiante ya que tiene que poner
mayor esfuerzo y tiempo adicional para leer, escribir o aprender, en
comparación con los estudiantes sin discapacidad.53
Situación 1 - Sospecha de discapacidad y evaluación
Rosita es una estudiante de cuarto grado en una escuela primaria pública local. Su maestra se da
cuenta de que Rosita tiene problemas para concentrarse durante las clases y que tarda mucho
más que la mayoría de los estudiantes en completar sus tareas en clase. Aunque la maestra se da
cuenta de que a Rosita se le hace muy difícil permanecer sentada y atenta a la lección, no cree
que Rosita necesite servicios de educación especial porque saca notas de B y C. ¿Qué debe hacer
la maestra?
En esta situación, la maestra de Rosita debe informar a las personas adecuadas en el sistema
escolar que Rosita necesita ser evaluada. Solo mediante un proceso de evaluación puede el distrito
escolar determinar apropiadamente si un estudiante tiene una discapacidad y necesita servicios de
Sección 504. Tenga en cuenta que las calificaciones, así sean buenas o malas, no necesariamente
indican si un estudiante tiene o no una discapacidad. Incluso si Rosita no requiere educación
especial, podría recibir otros servicios de Sección 504 si cumple con la definición de discapacidad
de la Sección 504 y necesita ayuda relacionada o servicios suplementarios. Por ejemplo, Rosita
puede tener TDAH y por ello necesitar tiempo extra para completar las tareas y la ayuda de un
asistente de aula para mantener la atención durante la clase. Sin embargo, aunque Rosita no
requiera de educación especial o de servicios y ayudas relacionadas, siempre y cuando sea una
estudiante con discapacidad según la Sección 504, está protegida de otras formas de
discriminación (por ejemplo, intimidación y acoso - vea la discusión en la página 32). La maestra
debe enviar a Rosita a ser evaluada para así cumplir con los requerimientos de la Sección 504.
53
28 C.F.R. § 35.108(d)(3)(iii). Ver también 29 C.F.R. pt. 1630, App. (Guía interpretativa de la Comisión de
Igualdad de Oportunidades de Empleo sobre el Título I de la Ley de Americanos con Discapacidades) (discutiendo la
Sección 1630.2 (j) (4)) (25 de marzo de 2011), www.gpo.gov/fdsys/pkg/CFR-2013-title29-vol4/pdf/CFR-2013-
title29-vol4-part1630-app-id986.pdf.
Situación 2 – Sospecha de discapacidad y participación de personas capacitadas
Los maestros de séptimo grado de Robert informan que a menudo se queda dormido, de repente,
durante la clase y pierde la lección. Sus padres dicen que duerme bien por la noche, pero que el
pediatra les dijo que Robert podría tener narcolepsia, un trastorno cerebral crónico que afecta
negativamente el ciclo de dormir y despertar. ¿Qué deben hacer los maestros?
El personal escolar debe evaluar a Robert para ver si tiene un impedimento físico o mental que
está interfiriendo con su capacidad de permanecer despierto. El grupo que se reúne para revisar
esta evaluación y tomar una decisión sobre los servicios debe estar formado por personas
capacitadas (por ejemplo, enfermeras escolares, maestros, consejeros, psicólogos, administradores
escolares, trabajadores sociales, médicos, etc.) que al interpretar los datos de la evaluación para
determinar los servicios necesarios, revisen y analicen cuidadosamente la información recopilada
de diversas fuentes (por ejemplo, el informe del pediatra, los resultados de las pruebas
psicológicas y de aptitud, los informes de calificaciones del alumno, las observaciones de los
maestros, los antecedentes sociales y culturales del estudiante).
Si la evaluación, que debe realizarse sin costo alguno para los padres o el estudiante, demuestra
que el estudiante tiene una discapacidad, entonces el grupo capacitado (es decir, las personas que
conocen al estudiante, el significado de los datos de evaluación y las opciones de colocación),
deben determinar conjuntamente la colocación, incluido la educación especial y servicios y
ayudas relacionados que el estudiante necesita conforme a la Sección 504.
Situación 3 – Discapacidades en remisión
Los médicos diagnosticaron a Omar con cáncer al comienzo de las vacaciones de verano, entre
el cuarto y quinto grado. Cuando se diagnosticó inicialmente, Omar estaba débil y cansado todo
el tiempo y a veces era incapaz de levantarse de la cama, vestirse o alimentarse. Recibió
quimioterapia en julio y agosto y volvió a la escuela, sin ningún síntoma de su enfermedad, al
comienzo del año escolar. En ese momento los padres informaron a la escuela del diagnóstico de
cáncer de Omar. Ahora es noviembre y los médicos han informado a los padres que la
enfermedad parece estar en remisión. La madre de Omar nota que él corre y juega como todos
los otros niños y sus calificaciones son magníficas. ¿Cómo determinaría un grupo de personas
capacitadas si Omar tiene una discapacidad?
Un estudiante que tiene un impedimento episódico (por ejemplo, epilepsia o trastorno de estrés
postraumático) o en remisión, se considera una persona con una discapacidad si cuando está
activo (es decir, cuando los síntomas son evidentes o vuelven a ocurrir), la condición limita
sustancialmente una actividad vital importante. Cuando estaba activa, la enfermedad de Omar le
dejó débil y no pudo levantarse de la cama. En otras palabras, cuando está activo, el cáncer limita
sustancialmente su capacidad de cuidar de sí mismo, lo cual según la ley federal es una actividad
vital importante. Además, el cáncer limita sustancialmente la función corporal principal del
crecimiento celular normal, que es también una actividad importante de la vida según la ley
federal. Por esta razón, el grupo de personas capacitadas determinaría que Omar es un estudiante
con una discapacidad.
Sin embargo, él puede o no requerir educación especial y ayudas y servicios relacionados que
estén diseñados para satisfacer sus necesidades educativas individuales tan adecuadamente como
las necesidades de los estudiantes sin discapacidades. Incluso si Omar no necesita educación
especial o ayudas y servicios relacionados, todavía estaría protegido por la Sección 504, incluido
el acoso y hostigamiento debido a su discapacidad.
Los distritos escolares deben tener normas y procedimientos para evaluar a los estudiantes que
puedan tener una discapacidad y necesitan educación especial o servicios relacionados. 54 La
evaluación de un estudiante, sin embargo, debe ser individualizada. Aunque la Sección 504 no
requiere un proceso específico, las normas y procedimientos deben cumplir ciertos requisitos.
Específicamente, las normas y procedimientos de evaluación requieren que:
• Las evaluaciones consistan en más de pruebas de CI;55
• Las evaluaciones midan áreas específicas de necesidades educativas. Estas podrían incluir
el habla, la incapacidad de concentrarse, y cuestiones de conducta;56
• Las pruebas se seleccionen y administren al estudiante de la manera que mejor garantice

que los resultados de la prueba reflejen con exactitud la aptitud, conocimiento u otro factor
en que se mide, en lugar de reflejar la discapacidad del estudiante, excepto cuando ese es
el factor que se mide;57
• Las pruebas y otros materiales de evaluación se validen para el propósito específico para
el cual se usan;58 y
• Las pruebas sean administradas apropiadamente por personal capacitado.59
54
34 C.F.R. § 104.35(b).
55
34 C.F.R. § 104.35(b)(2).
56
Id.
57
34 C.F.R. § 104.35(b)(3).
58
34 C.F.R. § 104.35(b)(1).
59
Id.
Situación 4 – Evaluación apropiada
Juan es un estudiante de tercer grado. Su maestro evalúa la comprensión de lectura con

exámenes escritos en clase. A Juan se le dificulta terminar las pruebas a tiempo, y sus respuestas
son cortas e incompletas. Debido a las malas respuestas en las pruebas, el maestro cree que
quizás Juan tenga una discapacidad relacionada con la comprensión de la lectura (habilidades
de comprensión de lectura). La escuela realiza una evaluación que requiere que Juan lea un
pasaje y escriba respuestas a una serie de preguntas sobre lo leído. ¿Es esta prueba suficiente
para evaluar si Juan tiene una discapacidad?
Esta prueba no sería suficiente ya que es para determinar si Juan tiene una discapacidad relacionada
con la comprensión de lectura, mientras quizás lo que tiene él es una discapacidad relacionada con
la escritura. Por ejemplo, si Juan tiene dificultades con la escritura—tal como dificultad en escribir
dentro de los márgenes de la página, organizar palabras de izquierda a derecha y poner las palabras
en la página—lo que quizás ocurre es que Juan obtiene malas calificaciones porque tiene una
discapacidad relacionada con la escritura que le impide responder las preguntas en el tiempo dado,
y no porque no entienda el pasaje de lectura. En este ejemplo, Juan puede tener excelentes
habilidades de comprensión de lectura, pero su incapacidad de escribir bien rápidamente puede
resultar en una puntuación baja en las pruebas.
Situación 5 – Plazos de evaluación
El Sr. Williams está muy preocupado. En septiembre, dos semanas después de que comenzara el
nuevo año escolar, su hijo de 16 años le dijo que no escuchaba bien a su maestro, y, por eso, no
podía tomar buenas notas durante la clase. La escuela prometió evaluar al estudiante, y el Sr.
Williams aceptó la evaluación antes de finales de septiembre. Sin embargo, ahora es diciembre y
hasta la fecha su hijo no ha sido evaluado. ¿Debe la escuela haber completado la evaluación
antes de diciembre?
Probablemente. La Sección 504 no provee un período específica de tiempo para que los distritos
escolares completen una evaluación. Sin embargo, en virtud de la IDEA (otra ley federal que
protege a los estudiantes con discapacidades y que las escuelas deben conocer), una evaluación
inicial debe realizarse dentro de los 60 días de recibir el consentimiento de los padres para la
evaluación o si el Estado ha establecido un calendario diferente para conducir la evaluación,
dentro de ese plazo. La OCR generalmente mira los períodos de IDEA, o si corresponde, los
requisitos del Estado o las políticas del distrito local, para determinar si la escuela evalúa al
estudiante oportunamente una vez que se ha obtenido el consentimiento de los padres.
Si un padre cree que su hijo tiene una discapacidad puede pedir, por ejemplo, a un director,
consejero, trabajador social, o maestro que haga una evaluación del estudiante. Mediante el
proceso de evaluación de Sección 504, un grupo capacitado de personas determinará si el
estudiante tiene una discapacidad, y de ser así qué servicios necesita el estudiante.60
Aunque un padre no tiene un derecho absoluto a pedir una evaluación de Sección 504, la escuela
debe evaluar a un estudiante si existen razones para creer que el estudiante necesita educación
especial o servicios relacionados debido a una discapacidad.61
Los distritos escolares violan la Sección 504 si niegan o retrasan la

realización de una evaluación de un estudiante cuando hubiese sido razonable
que un miembro del personal sospechara que un estudiante pudiese tener una
discapacidad y necesitar educación especial o servicios relacionados debido a
esa discapacidad.
Si la escuela no está de acuerdo en evaluar al estudiante, la escuela debe informar al padre de su

derecho de apelar la decisión de la escuela. Si un padre no está de acuerdo con cualquier decisión
sobre la identificación, evaluación o colocación educativa de su hijo, el padre puede solicitar una
audiencia imparcial (a menudo llamada audiencia de debido proceso) que dé al padre la
oportunidad de participar y permita representación por abogado y un procedimiento de revisión.62
Puede ir a la página 35 para una discusión sobre las

protecciones procesales, incluido el debido proceso.
Un padre puede llevar a su hijo a un especialista particular o profesional de educación

independiente de la escuela para que evalúe al niño.63 Los distritos escolares deben considerar
información y datos de varias fuentes al evaluar y tomar decisiones de colocación, y la evaluación
independiente es otra fuente que compone el total de información sobre el estudiante.64
60
El proceso de evaluación de la escuela puede ser el mismo bajo la Sección 504 y la IDEA. Una evaluación podría
revelar que el estudiante tiene derecho a recibir servicios de IDEA y Sección 504, Sección 504 solamente, o que el
estudiante no es un estudiante con una discapacidad bajo la Sección 504, o es un estudiante con una discapacidad
bajo la Sección 504 que no necesita educación especial o ayudas y servicios relacionados.
61
34 C.F.R. § 104.35(a). Si una escuela quiere evaluar a un estudiante por primera vez (evaluación inicial o
actualizada) y el padre se niega, la escuela no puede continuar con la evaluación. En su lugar, la escuela puede,
aunque no tiene la obligación de hacerlo, pedir una orden a un oficial de audiencia para realizar la evaluación.
Consulte OCR, Protección de estudiantes con discapacidades: Preguntas frecuentes sobre la Sección 504 y la
educación de niños con discapacidades (FAQ 27) (última modificación el 16 de octubre de 2015),
62
34 C.F.R. § 104.36.
63
Tenga en cuenta que la Sección 504 no especifica si un distrito escolar debe reembolsar a un padre si el padre
evalúa al estudiante con un profesional independiente que no está afiliado con el distrito escolar.
64
34 C.F.R. § 104.35(c)(1).
Para determinar las necesidades de un estudiante, las fuentes a considerar incluyen las pruebas de
aptitud y rendimiento, las recomendaciones del maestro, la condición física, antecedentes sociales
o culturales y el comportamiento adaptativo.65
Otra información que el distrito escolar debe considerar es un diagnóstico médico o los resultados
de una evaluación médica obtenida por el distrito escolar. Si un distrito cree que una evaluación
médica es necesaria y el padre ofrece pagar por una evaluación privada, el distrito debe advertir al
padre sobre todas sus opciones y dejar claro que existe la opción de una evaluación pagada por la
escuela y sin costo alguno para el padre.66
La OCR ha determinado que la Sección 504 requiere el consentimiento informado de los padres
para la evaluación inicial. Si un padre no da su consentimiento para una evaluación inicial y un
distrito escolar receptor sospecha que un estudiante tiene una discapacidad, la OCR ha
determinado que la Sección 504 permite a los distritos escolares usar procedimientos de audiencia
de debido proceso para anular la denegación de consentimiento de los padres.67 La OCR también
insta a las escuelas a que permitan la participación de los padres cuando se considere cualquier
cambio a la FAPE del estudiante según la Sección 504, incluido la ubicación de los servicios.68
65
Id.
66
34 C.F.R. §§ 104.33, 104.35 and 34 C.F.R. pt. 104, App. A (Discusión sobre la Subparte D, ¶ 23) (“Los
beneficiarios también deben pagar los servicios psicológicos y los servicios médicos necesarios para fines
diagnósticos y de evaluación”). Véase también OCR, Carta a los estimados colegas y Guía de recursos sobre
estudiantes con TDAH (26 de julio de 2016), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201607-504-adhd.pdf; y
Departamento de Educación de EE.UU., Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación, Oficina de
Programas de Educación Especial, Cómo identificar y tratar el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad:
Un recurso para la escuela y el hogar, en la pag. 9 (última modificación el 13 de febrero de 2009),
www2.ed.gov/rschstat/research/pubs/adhd/adhd-identifying.html. Si un distrito escolar no tiene el personal apropiado
para llevar a cabo una evaluación médica con fines de diagnóstico y evaluación, el distrito debe hacer arreglos para
una evaluación médica sin costo a los padres.
67
Consulte OCR, Cómo proteger a los estudiantes con discapacidades: Preguntas frecuentes sobre la Sección 504 y la
Educación de los niños con discapacidades (FAQ 27) (última modificación el 16 de octubre de 2015),
68
34 C.F.R. § 104.35(a) and 34 C.F.R. pt. 104, App. A (Discusión sobre la Subparte D) (Permitir a los padres o
tutores que influyan en las decisiones de evaluación y colocación de sus hijos); Ver también OCR, Protección de
estudiantes con discapacidades: Preguntas frecuentes sobre la Sección 504 y la educación de niños con
discapacidades (FAQ 41) (última modificación el 16 de octubre de 2015), www.ed.gov/ocr/504faq.html.
La Sección 504 no dice nada sobre qué tipo de consentimiento deben dar los
padres. La OCR considera que el consentimiento por escrito es suficiente. 69
El consentimiento por escrito puede ayudar a evitar malentendidos entre los
padres y los distritos escolares, y podría ayudar a probar o refutar una
alegación relacionada si un padre decide en el futuro presentar una queja
formal de derechos civiles contra el distrito escolar.
A menudo los distritos escolares deben atender los problemas de salud de los estudiantes durante
las horas escolares o durante las actividades extracurriculares auspiciadas por la escuela después
de la hora escolar. Por ejemplo, los estudiantes con alergias alimentarias pueden necesitar una
inyección de epinefrina en una emergencia, o los estudiantes con diabetes pueden necesitar ayuda
con el conteo de carbohidratos y la administración de inyecciones de insulina. Estas medidas (por
ejemplo, técnicas de autocontrol o medicamentos) se denominan a menudo medidas de
mitigación. El efecto de la epinefrina, la insulina o demás medidas de mitigación, no se pueden
considerar cuando el distrito escolar evalúa si un estudiante tiene una discapacidad. 70
Puede ir a la página 6 para más información sobre las

medidas de mitigación.
En otras palabras, cuando un distrito escolar conduce una evaluación de discapacidad, es

importante considerar que las medidas de mitigación pueden tratar el impedimento, ocultando así
las limitaciones sustanciales del impedimento. Por lo tanto, es útil disponer de pruebas que
demuestren que una deficiencia sería sustancialmente limitante en ausencia de los efectos
paliativos (benéficos) de las medidas de mitigación. Por ejemplo, tal evidencia podría incluir
información sobre las limitaciones que la persona experimentó antes de tomar el medicamento, o
evidencia sobre el curso esperado de un trastorno si no se aplican medidas mitigantes (un
estudiante con alergia al maní podría dejar de respirar después de contacto con este comestible).
Por eso, también es útil involucrar a los padres en el proceso de evaluación, ya que pueden
proporcionar este tipo de información.
No es necesario que un estudiante deje de tomar su medicación o deje de usar

cualquier medida de mitigación antes de recibir una evaluación.
Por lo tanto, al determinar si un estudiante con un problema de salud tiene una discapacidad, el
distrito escolar debe evaluar si el problema de salud (por ejemplo, una alergia a las nueces de
árbol o la diabetes) sería sustancialmente limitante sin considerar los efectos beneficiosos
(paliativos) del medicamento u otras medidas.71 Para muchos niños con alergia al maní, por
69
IDEA, así como muchas leyes estatales, también requiere consentimiento por escrito antes de iniciar una
evaluación. Consulte OCR, Cómo proteger a los estudiantes con discapacidades: Preguntas frecuentes sobre la
Sección 504 y la Educación de los niños con discapacidades (FAQ 42) (última modificación el 16 de octubre de
2015), www.ed.gov/ocr/504faq.html.
70
42 U.S.C. § 12102(4)(E)(i).
71
Id.
ejemplo, la alergia, cuando es activa, probablemente limite sustancialmente las actividades

principales de la respiración y la función respiratoria, y por lo tanto el niño tendría una
discapacidad. Si debido a una alergia o cualquier otra condición médica, el estudiante tiene una
discapacidad y se puede razonablemente creer que necesita educación especial o ayudas o
servicios relacionados, el estudiante tiene derecho a una evaluación de Sección 504.72
Situación 6 – Desacuerdo sobre la necesidad de evaluar
Maya es una buena estudiante que saca notas de “A” en lectura y matemática, y “B” en cada
una de sus otras clases. Ella mantiene estas calificaciones a pesar de que ha estado ausente
varias veces desde el comienzo del año escolar debido a un trastorno gastrointestinal. Además, a
menudo tiene que dejar la escuela temprano debido a los vómitos. La madre de Maya la llevó al
médico y la semana siguiente le dio al maestro un informe médico que indicaba que Maya sufre
de reflujo gastroesofágico (ERGE). La madre de Maya le preguntó al maestro si la escuela
evaluaría a Maya para ver si puede recibir servicios de Sección 504. El maestro le dijo que no se
preocupara, ya que una evaluación “no es necesaria en este momento porque Maya continúa
sacando buenas notas en todas sus clases”. El maestro entonces le prometió a la madre de Maya
que le informaría inmediatamente si las calificaciones de Maya bajan. ¿Debería el maestro haber
respondido de esta manera?
No. No todas las enfermedades resultarán automáticamente en la protección de Sección 504 para
el estudiante afectado. Por otro lado, incluso si un estudiante obtiene buenas calificaciones,
todavía puede tener una discapacidad. Por ejemplo, aun si la enfermedad de Maya no interfiere
con su capacidad de ir a la escuela, todavía podría ser una estudiante con discapacidad bajo la
Sección 504 porque la enfermedad limita sustancialmente una actividad vital importante (su
capacidad de digerir los alimentos). En tal situación Maya quizás no necesite educación especial o
ayudas y servicios relacionados. Sin embargo, todavía tiene derecho a la protección de la Sección
504, (por ejemplo, contra el hostigamiento o acoso por motivos de su discapacidad).
Debido a esta situación —un problema digestivo diagnosticado y el informe de los padres de que
la estudiante falta frecuentemente a la escuela debido a este problema médico— la Sección 504
requiere que la escuela evalúe a Maya para determinar si necesita educación especial o ayudas y
servicios relacionados, incluido modificaciones por discapacidad. Tenga en cuenta que si la
escuela no realiza una evaluación de la estudiante, y posteriormente se determina que una
evaluación de la escuela era necesaria y que Maya necesitaba pero no recibió educación especial y
ayudas y servicios relacionados, la escuela estaría en violación de la Sección 504 y tendría que
proporcionar servicios compensatorios por el período cuando la escuela no proporcionó la FAPE.
Las regulaciones de la Sección 504 requieren que los distritos escolares examinen información de
una variedad de fuentes para interpretar los datos de evaluación y tomar decisiones de colocación.
En otras palabras, mientras que un diagnóstico médico por sí solo puede informar a la escuela
sobre si un estudiante tiene una enfermedad que limita sustancialmente una actividad importante
72
34 C.F.R. §104.35(a); Para más información sobre los planes de salud y la Sección 504, vea OCR, Preguntas y
respuestas sobre Las Enmiendas de ADA de 2008 para estudiantes con discapacidades que asisten a escuelas
primarias y secundarias públicas (FAQ 12 y 13) (19 de enero de 2012), www.ed.gov/ocr/docs/dcl-504faq-
201109.pdf.
de la vida, es poco probable que un diagnóstico médico por sí solo proporcione suficiente
información al personal escolar como para determinar qué servicios el estudiante necesita. Otros
datos que también se pueden recopilar y analizar incluyen, por ejemplo, la asistencia escolar,
información de los padres, calificaciones, pruebas de aptitud y rendimiento, recomendaciones del
maestro, la condición física del estudiante, antecedentes sociales o culturales y comportamiento
adaptativo.73 Los tipos de exámenes y datos obtenidos podrían variar según el estudiante
individual y el impedimento en cuestión.
En este caso, Maya tiene una discapacidad. Debido a que el impedimento diagnosticado de Maya
interfiere con su capacidad de asistir a la escuela, el distrito escolar pudiese tener que, entre otras
cosas, modificar la política de asistencia escolar para que Maya tenga tiempo extra para completar
tareas cuando esté ausente debido a su condición y que no sea penalizada por las ausencias
causadas por su discapacidad.
Finalmente, incluso si la maestra no pidió una evaluación porque no creía que Maya necesitara
educación especial o servicios relacionados como resultado de su trastorno digestivo, la maestra u
otro personal de la escuela debería haber proporcionado a la madre de Maya una copia de las
garantías procesales del distrito, que incluirían información sobre la oportunidad de tener una
audiencia imparcial para resolver cualquier desacuerdo sobre la evaluación de Maya, y la
oportunidad de revisar el expediente de su hija.
La Sección 504 requiere que los distritos escolares realicen reevaluaciones periódicas de los
estudiantes con discapacidades.74 La Sección 504 también requiere que los distritos escolares
realicen una nueva evaluación antes de hacer cambios significativos de colocación.75
• La OCR considera excluir al estudiante del programa educativo (por ejemplo, una
suspensión escolar) por más de 10 días escolares consecutivos como un cambio
significativo en la colocación.76
• La OCR también considera una serie de exclusiones a corto plazo (cada una de 10 días
escolares o menos) del programa educativo como un cambio significativo en la
73
34 C.F.R. § 104.35(c).
74
34 C.F.R. § 104.35(d). Un procedimiento de reevaluación consistente con la IDEA es una manera de cumplir con
este requisito de la Sección 504.
75
34 C.F.R. § 104.35(a).
76
Id. Que excluir del programa educativo a un estudiante por más de 10 días escolares consecutivos es un cambio
significativo en la colocación está apoyado por una decisión del Tribunal Supremo de Estados Unidos donde se
interpreta la ley que precedió a la IDEA y una decisión del mismo Tribunal según la Enmienda 14 de la Constitución
de EE.UU. El Tribunal Supremo dictaminó que una suspensión de más de 10 días constituye un cambio de
colocación bajo la ley que precedió a la IDEA. Honig v. Doe, 484 U.S. 305, 325 n.8, 328 - 29 n.11 (1988). También
vea los reglamentos de IDEA, los cuales dicen que suspender a un niño de su colocación por más de 10 días escolares
consecutivos, o varias suspensiones menores que suman más de 10 días escolares, constituyen un cambio de
colocación, y por lo tanto es necesario aplicar varias protecciones de la IDEA. 34 C.F.R. § 300.536 (a), 300.530. Ver
también OCR, Protección de estudiantes con discapacidades: Preguntas frecuentes sobre la Sección 504 y la
educación de niños con discapacidades (FAQ 30) (última modificación el 16 de octubre de 2015),
colocación, si las exclusiones a corto plazo suman en su totalidad más de 10 días escolares
y crean un efecto de exclusión.77
• La OCR considera que ha ocurrido un cambio significativo en la colocación si la escuela
transfiere al estudiante de un tipo de programa a otro (por ejemplo, de una clase de
educación general con servicios de educación especial aparte, a una clase exclusivamente
de educación especial) o termina o reduce significativamente un servicio relacionado.78
Además, al abordar la disciplina para los estudiantes con discapacidades, es importante que las
escuelas cumplan con los requisitos legales que rigen la disciplina de un niño por mala conducta
causada o relacionada con la discapacidad del niño.79
Situación 7 – Nuevas evaluaciones y la FAPE
Salim es un estudiante con una discapacidad y tiene un plan de Sección 504. Al comienzo del
segundo semestre, fue suspendido de la escuela durante 12 días escolares consecutivos. ¿Debe la
escuela reevaluar a Salim?
77
34 C.F.R. § 104.35(a); Ver OCR, Protección de estudiantes con discapacidades: Preguntas frecuentes sobre la
Sección 504 y la educación de niños con discapacidades (FAQ 30) (última modificación el 16 de octubre de 2015),
www.ed.gov/ocr/504faq.html. De acuerdo con la Sección 504, la OCR determina caso por caso si una serie de
suspensiones menores constituyen suspensiones indebidas, y en tal determinación se pueden considerar varios
factores, incluido cuánto dura cada suspensión, la proximidad de las suspensiones entre sí, y el tiempo total que el
niño es excluido de la escuela. Vea también 34 C.F.R. § 300.536 (Regulaciones de IDEA).
78
34 C.F.R. § 104.35(a); Ver también OCR, Protección de estudiantes con discapacidades: Preguntas frecuentes
sobre la Sección 504 y la educación de niños con discapacidades (FAQ 30) (última modificación el 16 de octubre de
2015), www.ed.gov/ocr/504faq.html.
79
Ver 34 C.F.R. § 104.35. Vea generalmente 34 C.F.R. §§ 104.4, 104.32-36; OCR, Carta a los estimados colegas:
Escuelas chárter (14 de mayo de 2014), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201405-charter.pdf. Vea también 34
C.F.R. § 300.530 (e) - (f) (Regulaciones de IDEA).
Consideraciones adicionales para la colocación y servicios de Sección 504
Sí. Aunque los reglamentos de la Sección 504 no establecen un plazo específico dentro del cual
los estudiantes con discapacidades deben ser reevaluados para asegurar que reciban los servicios
apropiados, la Sección 504 requiere que las escuelas realicen reevaluaciones periódicamente, y
antes de un cambio significativo en la colocación. La OCR considera una exclusión del programa
educativo de más de 10 días escolares consecutivos como un cambio significativo en la
colocación.80 En este caso, la escuela debe reevaluar a Salim antes de imponer una suspensión de
11 días o más, para determinar si su mala conducta está relacionada a su discapacidad
(determinación de manifestación), y si es así, evaluar más para determinar si su colocación actual
es la correcta.81
Los estudiantes que son identificados como discapacitados y que necesitan educación especial y
ayudas y servicios relacionados tienen derecho a la educación especial y varias ayudas y
servicios suplementarios y relacionados, según sea necesario, incluido tutores, tomadores de
notas, asistentes personales; tecnología de asistencia, servicios psicológicos y asesoramiento, o
terapia del habla u ocupacional. 82
Si los servicios y ayudas, o cambios en las políticas y procedimientos, (por

ejemplo, permitir adaptaciones en los exámenes, tales como tiempo extra)
de un estudiante con una discapacidad pueden ser implementados por un
maestro de educación regular del estudiante, ese maestro es responsable por
la implementación.83
Por ejemplo, quizás un maestro de educación regular tenga que proporcionar

a un estudiante con discapacidad un resumen de la lección, permitir que el
estudiante se siente en la primera fila del aula, o permitir que entregue la
tarea con retraso.
Sin embargo, el distrito escolar siempre es responsable de asegurar que haya

suficiente personal calificado disponible para proveer los servicios
relacionados y ayudas adicionales. 84
Los estudiantes con discapacidades deben ser educados al lado de los estudiantes que no tienen
discapacidades siempre que sea posible y apropiado para las necesidades del estudiante con
discapacidad.85 Además, los distritos escolares deben colocar a los estudiantes con
80
34 C.F.R. § 104.35(a). Como se señaló anteriormente (vea arriba la nota 77), la OCR también considera que una
serie de suspensiones a corto plazo (de 10 días escolares o menos) del programa educativo constituyen un cambio
significativo en la colocación, si las suspensiones a corto plazo suman más de 10 días escolares y crean suspensiones
persistentes.
81
34 C.F.R. § 104.35(a).
82
34 C.F.R. § 104.33.
83
34 C.F.R. § 104.34(a).
84
34 C.F.R. § 104.33.
85
34 C.F.R. § 104.34(a).
discapacidades en el ambiente de educación regular a menos que el distrito escolar demuestre

que educar al estudiante con una discapacidad en el ambiente de educación regular con el uso de
ayudas y servicios suplementarios no puede lograrse satisfactoriamente.86 Al implementar la
decisión de un grupo capacitado de colocar al estudiante en un ambiente distinto al ambiente
educativo regular, la escuela debe tener en cuenta la proximidad del entorno alternativo a la casa
del estudiante.87
Para cumplir con los requisitos de la FAPE, los distritos escolares, implementando la decisión de
colocación hecha por un grupo de personas capacitadas, pueden colocar a un estudiante con una
discapacidad en un programa que no es operado por el distrito escolar.88 Sin embargo, el distrito
escolar sigue siendo responsable de asegurar que la educación ofrecida sea una educación
apropiada, tal como se define en los reglamentos de la Sección 504.89 Además, el distrito escolar
no puede exigir que los padres paguen el costo asociado con la colocación (por ejemplo,
matrícula, vivienda, comida y cuidado no médico en un programa que está lejos de casa).90 El
transporte también debe ser proporcionado a un costo no mayor que el que se incurriría si el
estudiante estuviera colocado en el distrito de origen.91 (Por supuesto, si el transporte es un
servicio relacionado proporcionado a un estudiante con discapacidad, el distrito escolar no puede
cobrarle al estudiante por ese transporte.92)
Si, para proporcionar la FAPE, un distrito escolar coloca a un estudiante con una discapacidad en
una escuela privada, entonces el distrito escolar debe pagar por la escuela privada. Sin embargo,
si un distrito escolar hace disponible la FAPE y los padres del estudiante eligen colocar al niño
en una escuela privada, el distrito escolar no está obligado a pagar por la educación del
estudiante en la escuela privada.93 Los desacuerdos entre los padres o tutores y el distrito escolar
sobre si el distrito escolar ha hecho disponible la FAPE o sobre la cuestión de la responsabilidad
financiera de los servicios en la escuela privada, están sujetos a los procedimientos de debido
proceso de la Sección 504. 94
86
Id.
87
Id.
88
34 C.F.R. § 104.33(b)(3).
89
Id.
90
Id.
91
34 C.F.R. § 104.33(c)(1)-(3).
92
34 C.F.R. § 104.33(c).
93
34 C.F.R. § 104.33(c)(4).
94
Id.
Los distritos escolares deben tomar decisiones con respecto a las

necesidades y colocación de un estudiante con una discapacidad
individualmente, en lugar de presunciones o estereotipos con respecto a
personas con discapacidades o clases de tales personas, o basados en
preocupaciones sobre los costos de proveer las ayudas y servicios
relacionados.95
Por ejemplo, sería una violación de la Sección 504 si un distrito escolar tiene una política de que
cada estudiante con autismo, independientemente de la gravedad de la discapacidad, debe asistir
a una escuela separada diseñada principalmente para estudiantes con autismo.96 Sin embargo, un
distrito escolar puede implementar la decisión de un grupo de personas capacitadas para colocar
a un estudiante con una discapacidad en una clase o escuela separada si las necesidades del
estudiante son tales que no puede ser educado satisfactoriamente dentro del ambiente educativo
regular, incluso con ayudas y servicios suplementarios.97
Cuando un estudiante con una discapacidad se transfiere de distrito escolar, el nuevo distrito
tiene la responsabilidad de satisfacer las necesidades del estudiante relacionadas a su
discapacidad.98 Al determinar cómo satisfacer esas necesidades, el nuevo distrito debe recurrir a
datos de varias fuentes, incluido el historial de evaluaciones previas, y planes IEP y de Sección
504 anteriores.99
Si el estudiante tiene un plan actual de Sección 504 hecho en la escuela anterior y después de
revisar el plan la nueva escuela cree que el plan provee la FAPE, no hay nada en la Sección 504
que prohíba que la nueva escuela adopte el mismo plan para el estudiante. Además, si al revisar
el plan de la escuela anterior, la nueva escuela determina que es necesaria una evaluación
adicional o que el plan necesita ser revisado, no hay nada en la Sección 504 que prohíba a la
nueva escuela implementar el plan actual mientras conduce la evaluación y desarrolla un nuevo
plan.100
95
34 C.F.R. §§ 104.33(b), 104.35.
96
34 C.F.R. §§ 104.4, 104.34(a).
97
34 C.F.R. § 104.34(a).
98
34 C.F.R. §§ 104.33-104.36.
99
34 C.F.R. § 104.35(c). Consulte también OCR, Protección de estudiantes con discapacidades: Preguntas
frecuentes sobre la Sección 504 y la educación de niños con discapacidades (FAQ 38) (última modificación el 16 de
octubre de 2015), www.ed.gov/ocr/504faq.html.
100
Id.
Atletismo y actividades extracurriculares
Atletismo y actividades extracurriculares

Los distritos escolares deben proveer servicios y actividades no académicos de una manera que
proporcione a los estudiantes con discapacidades una oportunidad igual de participación.101 Este
requisito incluye actividades tales como atletismo extracurricular y grupos de interés especial o
clubes patrocinados por el distrito escolar.102
Los distritos escolares deben ofrecer a los estudiantes con discapacidades la misma oportunidad
de participar en el atletismo extracurricular de una manera integrada en la máxima medida
apropiada a las necesidades del estudiante.103 Este requisito significa que el distrito escolar debe
hacer modificaciones razonables a sus políticas, prácticas o procedimientos siempre que tales
modificaciones sean necesarias para asegurar la igualdad de oportunidades, a menos que el
distrito escolar pueda demostrar que la modificación solicitada constituiría una alteración
fundamental de la naturaleza de la actividad atlética.104
Que un estudiante tenga una discapacidad no significa que debe ser permitido participar en
cualquier programa selectivo o competitivo ofrecido por un distrito escolar. Más bien, los
distritos escolares pueden requerir cierto nivel de habilidad o destreza como requisito de
participación en un programa o actividad selectiva o competitiva, siempre y cuando los criterios
de selección o competencia no sean discriminatorios. 105
101
34 C.F.R. § 104.37.
102
Id.
103
34 C.F.R. §§ 104.37(a), (c), 104.34(b), 104.4(b)(1)(ii).
104
Vea Alexander v. Choate, 469 U.S. 287, 300-01 (1985) (La Sección 504 puede requerir modificaciones
razonables a un programa o beneficio para asegurar el acceso significativo a personas con discapacidades); S.E.
Cmty. Coll. v. Davis, 442 U.S. 397 (1979) (La Sección 504 no prohíbe que una universidad excluya a una persona
con una discapacidad auditiva grave si acomodar el impedimento requeriría una alteración fundamental en el
programa de la universidad); Martin, 532 US 661 (2001) (bajo el Título III de la ADA, suspender una regla
particular para un atleta con una discapacidad fue considerada por el Tribunal Supremo como una acomodación
razonable porque un análisis individualizado reveló que eliminar la regla no resultaría en una alteración fundamental
de la actividad atlética); Ver también OCR, Carta a los estimados colegas: Estudiantes con discapacidades en el
atletismo extracurricular (25 de enero de 2013), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201301-504.html.
105
34 C.F.R. §§ 104.37(a), (c), 104.34(b), 104.4(b)(1)(ii); Ver también OCR, Carta a los estimados colegas:
Estudiantes con discapacidades en el atletismo extracurricular (25 de enero de 2013),
www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201301-504.html.
Acceso a las instalaciones
Al considerar si una modificación razonable es legalmente requerida, el

distrito escolar primero debe iniciar una investigación individualizada para
determinar si la modificación es necesaria. 106 Como resultado de esta
investigación, un distrito escolar puede encontrar, por ejemplo, que un
velocista con problemas de audición necesita una señal visual al comienzo
de cada carrera porque no puede escuchar la pistola del arrancador, o que el
personal debe administrar una prueba de glucosa e insulina, según sea
necesario, a un estudiante con diabetes para facilitar su participación en una
actividad de club escolar después de clases.
Por otra parte, una modificación puede constituir una alteración fundamental si altera un aspecto
tan esencial de la actividad o juego que sería inaceptable aunque afecte a todos los competidores
por igual (por ejemplo, retirar una base de un diamante de béisbol). Alternativamente, es posible
que un cambio que sólo tiene un impacto periférico sobre la actividad o el juego puede sin
embargo dar a un jugador con discapacidad una ventaja injusta sobre los demás, y, por esa razón,
altera fundamentalmente el carácter de la competencia (por ejemplo, permitir que un estudiante
con una discapacidad comience la carrera unos segundos antes que sus compañeros no
discapacitados). La Sección 504 no requiere tales cambios.

Los distritos escolares deben asegurar que a los estudiantes, padres y otras personas con
discapacidades no se les niegue acceso a los programas o actividades de la escuela debido a
instalaciones inaccesibles, incluido edificios académicos, pasarelas, baños, centros de atletismo,
y estacionamientos.107 Los requisitos que las escuelas públicas deben cumplir para asegurar que
los programas y actividades sean accesibles dependen de la fecha en que un edificio (o
instalación) fue construido o alterado (cambios hechos a un edificio que afectan su uso para
propósitos de accesibilidad).108
Según la Sección 504 las instalaciones construidas antes del 4 de junio de 1977, deben ofrecer
acceso a los programas.109 En términos generales, acceso a los programas significa que aunque la
instalación o partes de la instalación no ofrezcan acceso físico, la escuela pública aún debe poner
sus programas y actividades a disposición de los estudiantes con discapacidades. Por ejemplo, si
las escaleras conducen a los pisos superiores de una escuela y la escuela no tiene ascensor, rampa
o telesilla, y un estudiante con una discapacidad no puede subir las escaleras, el estudiante no
podrá alcanzar los pisos de arriba. Una solución a este problema podría ser dar las clases que el
estudiante necesita (o quiere) en la planta baja durante el período de tiempo que el estudiante con
una discapacidad toma la clase.
106
34 C.F.R. § 104.37; Ver también OCR, Carta a los estimados colegas: Estudiantes con discapacidades en el
atletismo extracurricular (25 de enero de 2013), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201301-504.html.
107
34 C.F.R. §§ 104.22-104.23; 28 C.F.R. §§ 35.150-35.151.
108
34 C.F.R. §§ 104.21-104.23; 28 C.F.R. §§ 35.149-35.151.
109
34 C.F.R. § 104.22.
Según la Sección 504, las instalaciones (tales como edificios) que fueron construidas o alteradas
en o después del 4 de junio de 1977, se consideran de construcción moderna.110 Se aplican
normas específicas de construcción y diseño a estas instalaciones. Las normas de construcción y
diseño proporcionan información, por ejemplo, sobre la anchura requerida de los puestos de
baño, la inclinación de una rampa y la altura requerida de los mostradores y las mesas. Las
normas de construcción y diseño han evolucionado con el tiempo y la fecha de construcción o
alteración determina cuáles requisitos de accesibilidad se aplican.111 Para las construcciones o
alteraciones que comenzaron en las escuelas públicas el 15 de marzo de 2012 o después, se
aplican las Normas ADA de Diseño Accesible de 2010 (Estándares ADA 2010).112
Sin embargo, cuando se requiere que una escuela pública cumpla con los requisitos de
accesibilidad de una norma de diseño específica, como las Normas ADA de 2010, el
cumplimiento de la norma por sí solo puede no ser suficiente para satisfacer las necesidades de
un estudiante individual. Cuando esto ocurre, la escuela pública tiene la obligación de proveer
acceso al estudiante.113 Por ejemplo, si la entrada principal de la escuela tiene una rampa que
cumple con todos las normas de accesibilidad requeridas, pero un estudiante que asiste a la
escuela y usa apoyos de pierna es incapaz de atravesar la rampa, la escuela necesitaría encontrar
otra manera de asegurar el estudiante tenga acceso a los programas y actividades. Una solución
podría ser permitir que el estudiante utilice la entrada de maestros con una entrada plana y una
pasarela corta a la puerta de entrada.
Situación 8 – Accesibilidad
Ayana recientemente se inscribió en una escuela que no tiene ascensor. La escuela fue
construida a principios de los años 60 y debido a recursos limitados, el distrito nunca ha
alterado el edificio. Ayana, que no puede subir escaleras debido a su discapacidad, queda
consternada al descubrir que el estudio de arte está en el segundo piso; Ella tenía planeado
tomar una clase de arte el siguiente semestre. ¿Qué debe hacer la escuela esta situación?
110
34 C.F.R. § 104.23. Bajo el Título II de la ADA, las instalaciones que fueron construidas o alteradas después del
26 de enero de 1992, se refieren como nueva construcción, y se aplican las normas específicas de construcción y
diseño del Título II. 28 C.F.R. § 35.151.
111
Ejemplos de estándares de accesibilidad son las Normas Uniformes Federales de Accesibilidad, las Normas ADA
de Diseño Accesible de 1991 y las Normas ADA de Diseño Accesible de 2010.
112
28 C.F.R. § 35.151 (c) (3). Para las entidades que deben cumplir con la Sección 504, la OCR permitirá a los
beneficiarios de la asistencia financiera federal del Departamento de Educación de EE.UU. utilizar las Normas ADA
2010 para cumplir con sus requisitos de accesibilidad. 77 Fed. Reg. 14.972 (14 de marzo de 2012).
113
34 C.F.R. § 104.21.
Protecciones adicionales contra la discriminación
Los distritos no tienen la obligación de dar acceso a cada instalación existente o cada parte de
una instalación existente si la instalación en cuestión fue construida antes del 4 de junio de 1977;
Sin embargo, los distritos deben proporcionar acceso a los estudiantes con discapacidades al
programa o actividad en cuestión. En algunos casos, el acceso a programas operados por una
escuela en edificios antiguos que son totalmente o parcialmente inaccesibles puede ser
proporcionado por otros medios que no sean cambios estructurales, como la reubicación de
programas. Los distritos escolares deben tener procedimientos establecidos para asegurar que los
padres, estudiantes y otras personas interesadas puedan obtener información sobre la localización
de servicios, actividades e instalaciones accesibles a los individuos con discapacidades.114 La
escuela en esta situación es una instalación existente porque fue construida antes del 4 de junio
de 1977, y por lo tanto debe dar acceso al programa para asegurar cumplimiento con la Sección
504 y la ADA. La escuela puede, por ejemplo, mover el estudio de arte a una habitación en el
primer piso para que Ayana tenga la misma oportunidad de participar en la clase de arte con sus
compañeros.

Los estudiantes de escuelas públicas con discapacidades tienen derecho a no ser discriminados
por su discapacidad, tienen derecho a igualdad de oportunidades, independientemente de su
discapacidad, y tienen derecho a ayudas, beneficios o servicios iguales y tan efectivos como los
proporcionados a los estudiantes sin discapacidades.115
En algunas situaciones, proporcionar una oportunidad igual (es decir, proporcionar ayudas,
beneficios o servicios tan eficaces como los que se proporcionan a otros) requiere un tratamiento
diferente para un estudiante con una discapacidad. Por ejemplo, si a todos los estudiantes se les
proporcionan libros de texto impresos, un estudiante ciego necesitaría los libros de texto en un
formato diferente (por ejemplo, Braille, letra grande o un formato electrónico accesible) para
tener igual acceso a la información del libro. Otro ejemplo es la educación especial y ayudas y
servicios relacionados proporcionados a los estudiantes según la FAPE de Sección 504.
Los estudiantes con discapacidades deben recibir ayuda, beneficios o servicios diferentes o
separados solamente cuando sea necesario para que la ayuda, los beneficios o servicios sean tan
efectivos como los que se proporcionan a los demás. 116 Para que la ayuda, beneficios y servicios
sean igualmente eficaces, los estudiantes de escuela pública con discapacidades deben tener la
misma oportunidad de obtener el mismo resultado, obtener el mismo beneficio o alcanzar el
mismo nivel de éxito en el entorno integrado más apropiado para las necesidades individuales del
estudiante.117
Por ejemplo, requerir por conveniencia administrativa (en vez de, por ejemplo, razones
relacionadas a la salud o la educación) que el autobús escolar accesible a sillas de ruedas recoja
al estudiante con discapacidad 20 minutos más temprano, pero no imponer un requisito similar
114
34 C.F.R. § 104.22(f).
115
34 C.F.R. § 104.4(b)(1)(ii), (iii).
116
34 C.F.R. § 104.4(b)(1)(iv).
117
34 C.F.R. § 104.4(b)(2).
de salida anticipada a otros estudiantes que toman un autobús, resultaría en discriminación en

violación de la Sección 504. 118 En este ejemplo, al obligar innecesariamente a los estudiantes con
ciertas discapacidades de movilidad a abandonar la clase 20 minutos antes todos los días,
limitaría ilegalmente las oportunidades que tienen los estudiantes con discapacidades, en relación
con sus compañeros no discapacitados, de participar o beneficiarse de los servicios educativos de
la escuela.
Además, la práctica general de la escuela plantearía preocupaciones de FAPE porque la práctica

se aplica a todos los estudiantes con ciertas discapacidades de movilidad sin considerar las
necesidades individuales de cada estudiante con una discapacidad de movilidad. 119 En vez, la
política se basa en el horario de transporte de autobuses y la conveniencia administrativa. A
menos que la escuela haga una determinación individual mediante el proceso de FAPE de que un
estudiante con una discapacidad requiere un día acortado para recibir la FAPE, los estudiantes
con discapacidades tienen derecho a un día escolar completo y tan largo como el que reciben los
estudiantes sin discapacidades.
Del mismo modo, si una escuela envía repetidamente a un estudiante con una incapacidad a casa
temprano, en respuesta a su comportamiento disruptivo en clase, pero no lo hace para sus
compañeros no discapacitados que se comportan de manera similar, el tratamiento diferente sería
ilegal.120 Esta situación también plantearía preocupaciones de FAPE si el estudiante no es capaz
de recibir los servicios descritos en su IEP o plan de la Sección 504 porque se le envía
repetidamente temprano a casa. Esta determinación tendría que hacerse caso por caso según la
situación y circunstancias de cada estudiante con discapacidad.
Situación 9 – Tratamiento diferente injustificado
Ricardo es alérgico al maní. Su clase de cuarto grado va a una excursión al acuario y se le dice
al padre de Ricardo que debe acompañar a Ricardo en el viaje porque los maestros estarán muy
ocupados y no podrán garantizar que Ricardo no tenga contacto con el maní o productos
derivados durante el viaje, especialmente durante la hora de almuerzo. El padre de Ricardo no
puede ir a la excursión porque tiene que ir a trabajar. Como resultado los maestros le dicen a
Ricardo que no puede asistir a la excursión. El padre de Ricardo se queja al director, señalando
que ningún otro padre se le pide ir a la excursión. ¿Puede la escuela requerir que el padre de
Ricardo vaya a la excursión?
118
34 C.F.R. §§ 104.4(b)(1)(ii), 104.33, 104.35.
119
34 C.F.R. §§ 104.33, 104.35.
120
34 C.F.R. § 104.4(a)-(b).
Acoso y hostigamiento
No. En este caso, a ninguno de los padres de los estudiantes sin discapacidades se les dijo que
debían asistir a la excursión. Por lo tanto, la escuela no puede requerir la asistencia del padre de
Ricardo simplemente porque Ricardo tiene una discapacidad. Bajo la Sección 504, la escuela es
responsable de que Ricardo pueda participar en esta oportunidad escolar al igual que sus
compañeros, sin la asistencia de los padres.
Esta sección incluye lenguaje que es innegablemente ofensivo y puede ser

doloroso para muchos lectores. La OCR espera que el beneficio de incluir
ejemplos para reflejar la dura realidad del acoso en la escuela ayude al
personal escolar, padres y estudiantes a entender los derechos de los
estudiantes con discapacidades que son acosados, y cómo las escuelas deben
responder, y que el beneficio de esta sección sea mayor que la ofensa que
algunos lectores puedan experimentar.
La Sección 504 prohíbe el acoso por razón de discapacidad por parte de los compañeros que
tiene el resultado de negar o limitar la capacidad de un estudiante para participar o beneficiarse
de los programas y actividades de educación de la escuela (en otras palabras, crea un ambiente
hostil).121 Cuando un distrito escolar conoce o razonablemente debe tener conocimiento sobre el
acoso por motivo de discapacidad, entonces es necesario que investigue inmediatamente para
determinar qué ocurrió.122 Si una investigación revela que el acoso creó un ambiente hostil, la
escuela debe tomar medidas rápidas y eficaces razonablemente calculadas para poner fin al
hostigamiento, eliminar el ambiente hostil, evitar que el acoso se repita, y aliviar sus efectos. 123
El acoso y hostigamiento124 de un estudiante por sus compañeros por motivo de discapacidad

puede negar a un estudiante la igualdad de oportunidad educativa.125 Tenga en cuenta sin
embargo, que el término utilizado para describir un incidente (por ejemplo, intimidación,
novatadas, burlas) no determina cómo una escuela debe responder. Más bien, la naturaleza de la
conducta debe ser evaluada para ver si infringe los derechos civiles.126
121
Esta guía de recursos trata solamente el acoso y hostigamiento escolar de un estudiante contra otro estudiante.
Según la Sección 504 y Título II, los estudiantes con discapacidades también están protegidos contra el acoso y el
hostigamiento cometido por maestros, otros empleados escolares y terceros. Tal intimidación puede obligar a una
escuela a abordar el acoso por motivo de discapacidad, remediar una negación de FAPE, o ambos. Ver 34 C.F.R. §§
104.4, 104.33; 28 C.F.R. Pt 35. La OCR recomienda que los estados y los distritos escolares consulten con un
abogado sobre sus responsabilidades y deberes en casos de intimidación o acoso que involucren al personal de la
escuela.
122
34 C.F.R. § 104.4; Ver también OCR, Carta a los estimado colegas: Cómo responder al acoso de los estudiantes
con discapacidades (21 de octubre de 2014), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-bullying-201410.pdf.
123
Id.
124
Los términos acoso, intimidación y hostigamiento significan lo mismo en esta guía de recursos.
125
34 C.F.R. § 104.4; Vea también OCR, Carta a los estimado colegas: Cómo responder al acoso de los estudiantes
con discapacidades (21 de octubre de 2014), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-bullying-201410.pdf.
126
34 C.F.R. § 104.4; Vea también OCR, Carta a los estimados colegas: Hostigamiento y acoso (26 de octubre de
2010), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201010.pdf.
El acoso de un estudiante a otro (entre compañeros) por motivo de discapacidad puede tomar
muchas formas. Por ejemplo, un estudiante que pregona durante la clase que un estudiante con
dislexia es mongólico o tonto y que hay que echarlo de la clase, o estudiantes que colocan sillas y
otros obstáculos para dificultar o bloquear el acceso a un compañero en silla de ruedas a la clase.
Obsérvese que el acoso no tiene que incluir la intención de dañar, dirigirse a un estudiante
específico o involucrar incidentes repetidos para que sea considerado discriminatorio.
Una escuela es responsable de abordar con prontitud y eficacia el acoso sobre el que tiene
conocimiento, o razonablemente debería tener conocimiento.127 En algunas situaciones, el acoso
puede estar a simple vista, generalizado o bien conocido por los estudiantes y el personal, como
el acoso ocurrido en los pasillos, en clases académicas o de educación física, durante las
actividades extracurriculares, el recreo, almuerzo o en el autobús escolar, o por grafiti en áreas
públicas. En estos casos, los signos evidentes del acoso son suficientes para dar aviso a la
escuela. En otras situaciones, la escuela puede estar consciente de un solo incidente de mala
conducta que resulta en una investigación que podría descubrir incidentes adicionales que en
conjunto pueden contribuir a la creación de un ambiente hostil. En todos los casos las escuelas
deben notificar sobre las políticas que prohíben el acoso y cómo presentar y resolver quejas que
alertarán a la escuela sobre incidentes de acoso.128
Los pasos apropiados para poner fin al acoso pueden incluir separar al
estudiante acosado y su acosador, proveer consejería a los estudiantes o
tomar medidas disciplinarias contra el acosador. Estas medidas no deben
penalizar al estudiante acosado.
Por ejemplo, cualquier separación del estudiante acosado y el presunto acosador debe minimizar
cualquier interrupción en la educación del estudiante (por ejemplo, no requerir que el alumno
acosado cambie su horario de clases). Además, dependiendo del grado de acoso, la escuela
quizás tenga que modificar la conducta de los acosadores y capacitar a la comunidad escolar en
general para asegurar que todos los estudiantes, sus familias y el personal escolar reconozcan
cualquier acoso que se repita u ocurra en el futuro y sepan cómo responder.129
Según la FAPE de Sección 504, las escuelas también tienen la responsabilidad de actuar cuando
un estudiante con discapacidad es hostigado o acosado por cualquier motivo (por ejemplo, si es
acosado por motivo de discapacidad, origen nacional, indigencia o apariencia). Esto se debe a
127
34 C.F.R. § 104.4; Vea también OCR, Carta a los estimados colegas: Hostigamiento y acoso, 2 (26 de octubre de
2010), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201010.pdf (“Una escuela debe responder al acoso sobre el cual tiene
conocimiento o razonablemente debería haber tenido conocimiento”.); id. en 3 (“Como mínimo, las
responsabilidades de la escuela incluyen asegurarse de que los estudiantes acosados y sus familias sepan cómo
informar sobre cualquier problema subsiguiente, dar seguimiento para ver si ha habido nuevos incidentes o cualquier
represalia, y responder con prontitud y de manera adecuada a los problemas continuos o nuevos”.).
128
34 C.F.R. §§ 104.7(b), 104.8 (Los distritos escolares deben adoptar y publicar procedimientos para la pronta y
equitativa resolución de quejas de discriminación por discapacidad de estudiantes, y deben notificar a los
estudiantes, padres, empleados, solicitantes y otras partes interesadas que el distrito no discrimina por motivo de
discapacidad).
129
34 C.F.R. § 104.4; Ver también OCR, Carta a los estimados colegas: Hostigamiento y acoso (26 de octubre de
2010), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201010.pdf.
que la intimidación o el acoso pueden resultar en la denegación de la FAPE de Sección 504, y si

eso ocurre, debe ser remediado. La FAPE puede ser negada a un estudiante cuando, por ejemplo,
los efectos del acoso producen cambios adversos en el rendimiento académico o comportamiento
del estudiante.130
Si la escuela tiene motivos para sospechar que las necesidades del estudiante han cambiado, el
equipo de Sección 504 debe determinar en qué medida se necesitan servicios adicionales o
diferentes,131 asegurar que los cambios necesarios se realicen con prontitud, y evitar que la
responsabilidad de eliminar y manejar el acoso no recaiga sobre el estudiante con discapacidad.
130
34 C.F.R. § 104.33; Ver también OCR, Carta a los estimados colegas: Hostigamiento y acoso (26 de octubre de
2010), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-bullying-201410.pdf.
131
Id.
Disputas y desacuerdos sobre cuestiones FAPE y no FAPE
Disputas y desacuerdos sobre los asuntos FAPE y no FAPE
Los conflictos entre los padres y el personal de la escuela sobre las cuestiones de Sección 504
pueden resolverse mediante el debido proceso o los procedimientos de queja establecidos por el
distrito escolar.
Los distritos escolares están obligados a establecer e implementar un

sistema de garantías procesales para que los padres apelen las acciones del
distrito con respecto a la identificación, evaluación o colocación educativa
de estudiantes con discapacidades que necesitan o se cree que necesiten
educación especial o servicios relacionados.132 Esta obligación es
comúnmente conocida como debido proceso.
Ejemplos de los tipos de quejas que se resuelven apropiadamente mediante el debido proceso
incluyen: si un estudiante tiene una discapacidad y tiene derecho a la educación especial y
servicios relacionados; si un estudiante con una discapacidad requiere una evaluación adicional
para elaborar un plan adecuado de servicios; o si la evaluación o los servicios actuales son
suficientes para satisfacer las necesidades educativas individuales del estudiante.
Por otro lado, los padres y otros (por ejemplo, organizaciones defensoras) pueden intentar
resolver una variedad de quejas, por ejemplo, quejas relacionadas con el acoso por discapacidad,
tratamiento diferente o falta de instalaciones o programas accesibles, mediante el proceso de
quejas del distrito.133
Tenga en cuenta que un distrito escolar no puede satisfacer el requisito de debido proceso
mediante su procedimiento de quejas, ni puede requerir que un padre primero presente una queja
FAPE mediante su procedimiento de quejas antes de conceder una audiencia según las garantías
procesales. Los distritos deben poner a disposición de los padres los procedimientos de debido
proceso según sea necesario.134
Garantías procesales. Según la Sección 504, los distritos escolares tienen la obligación de
desarrollar e implementar un sistema de garantías procesales para abordar específicamente las
cuestiones de FAPE, tales como la identificación, evaluación y colocación educativa de los
estudiantes con discapacidades.135
Las garantías procesales incluyen: notificaciones; oportunidad de padres y tutores a revisar los
expedientes de sus hijos; audiencias imparciales de debido proceso, con la participación de los
padres o tutores del estudiante, y representación por un abogado; y un procedimiento de revisión.
132
34 C.F.R. § 104.36.
133
34 C.F.R. § 104.7.
134
Id.
135
34 C.F.R. § 104.36. Una manera de cumplir con los requisitos de garantías procesales de la Sección 504 es
cumplir con las garantías procesales de IDEA. Si un distrito opta por usar un procedimiento de audiencia IDEA, el
procedimiento debe, no obstante, cumplir con las normas y requisitos establecidos en las regulaciones de la Sección
504 relativas a la identificación, evaluación y colocación de los estudiantes.
Los distritos escolares deben notificar a los padres para explicar cualquier
decisión de evaluación y colocación que afecte a sus hijos y explicarles el
derecho de los padres a revisar los expedientes pertinentes y a impugnar
cualquier decisión de evaluación y colocación mediante una audiencia
imparcial.136
Los registros relevantes incluyen pero no se limitan a: evaluaciones, calificaciones, planes de

Sección 504, expediente disciplinario y registros de salud. Las escuelas pueden proporcionar a
los padres acceso a los archivos pertinentes, por ejemplo, proporcionando copias de los registros
o permitiendo a los padres revisar los registros en la escuela y hacer copias.137
Situación 10 – Garantías procesales
La Sra. Lee dijo al personal de la escuela de su hijo que ella cree que su hijo tiene una
discapacidad porque él no puede quedarse quieto o concentrarse en sus tareas. Aunque la Sra.
Lee lo ha pedido en varias ocasiones, la escuela no lo ha evaluado porque los maestros no creen
que el estudiante tiene una discapacidad. La Sra. Lee no ha recibido respuesta de la escuela
sobre por qué no evalúan a su hijo. ¿Es razonable la actitud de la escuela?
No, una escuela no puede simplemente ignorar la solicitud de un padre para que su hijo sea
evaluado, incluso si la escuela no cree que el estudiante tenga una discapacidad. Un distrito
escolar debe establecer, implementar e informar a los padres sobre las garantías procesales que
ayudan a resolver los desacuerdos de FAPE relacionados con la identificación, evaluación o
colocación educativa de un estudiante. Como parte de este sistema, una escuela debe notificar a
los padres sobre cualquier evaluación o colocación, e informar a los padres sobre su derecho de:
(i) examinar los expedientes o documentos utilizados por la escuela para tomar su decisión sobre
el estudiante; (ii) solicitar una audiencia imparcial que proporcione al padre la oportunidad de
participar y ser representado por un abogado; y (iii) tener la oportunidad de revisar la decisión
tomada por la audiencia.
136
Consulte OCR, Cómo proteger a los estudiantes con discapacidades: Preguntas frecuentes sobre la Sección 504 y
la Educación de los niños con discapacidades (FAQ 45) (última modificación el 16 de octubre de 2015),
137
Otra ley llamada Ley de Derechos Educativos y Privacidad Familiar (FERPA) trata los derechos de privacidad
con respecto a los registros de educación, incluido el derecho de los padres a inspeccionar y revisar los registros
educativos de su hijo. Cuando un estudiante cumple 18 años o ingresa en una institución postsecundaria a cualquier
edad, los derechos de FERPA se transfieren al estudiante. Consulte el sitio web del Departamento para obtener más
información sobre FERPA, www.ed.gov/policy/gen/guid/fpco/index.html.
Procedimientos de quejas. Los distritos escolares están obligados a establecer procedimientos

para resolver quejas donde los reclamantes alegan que los empleados, otros estudiantes o terceros
participaron en comportamiento discriminatorio.138 Los procedimientos de quejas deben asegurar
que las quejas sean resueltas de manera rápida y equitativa. Al evaluar si los procedimientos de
queja de un distrito escolar son rápidos y equitativos, la OCR examinará, por ejemplo, hasta qué
punto se ha dado aviso de los procedimientos a los estudiantes, padres y empleados de la escuela;
si los procedimientos ofrecen la oportunidad de realizar una investigación adecuada, confiable e
imparcial; si se han establecido plazos razonablemente rápidos para las diversas etapas del
proceso de quejas; si la notificación de los resultados de la queja se ha proporcionado a las
partes; y si hay una garantía de que cualquier violación será abordada, y se tomarán medidas para
prevenir una recurrencia.139
Coordinadores de Sección 504. Los distritos escolares con 15 o más empleados deben designar
a un empleado (a veces referido como Coordinador de Sección 504) para coordinar el
cumplimiento del distrito con la Sección 504.140 Además de coordinar y supervisar el
cumplimiento de Sección 504, los Coordinadores a menudo distribuyen a los padres formularios,
documentos e información sobre la Sección 504; proporcionan al personal escolar información
sobre las políticas, prácticas y procedimientos de Sección 504 para ayudar a asegurar que
cumplan con sus responsabilidades de manera oportuna y apropiada; responden a las quejas de
los padres; y realizan otras tareas de Sección 504 en la escuela según sea necesario.
Aviso de no discriminación. Los distritos escolares deben notificar sobre quién es el

coordinador de Sección 504 del distrito, y notificar a los participantes, beneficiarios, solicitantes
y empleados que no se discrimina por motivo de discapacidad en la admisión, o en el acceso,
tratamiento y empleo en sus programas y actividades.141 Hay varios métodos que un distrito
puede usar para dar aviso, tal como sitios web, manuales y publicaciones.142
138
34 C.F.R. § 104.7(b) (Aplicable a los distritos escolares con 15 o más empleados, la Sección 504 no requiere
procedimientos de quejas para las quejas de los solicitantes de empleo o de los solicitantes de admisión a
instituciones de educación postsecundaria).
139
Id. Ver OCR, Guía revisada de acoso sexual: Hostigamiento de los estudiantes por empleados de la escuela,
otros estudiantes, o terceros, en 19-21 (enero de 2001), www.ed.gov/ocr/docs/shguide.pdf, para una explicación de
pronta y equitativa en el contexto del Título IX.
140
34 C.F.R. § 104.7(a).
141
34 C.F.R. § 104.8(a).
142
Id.
Represalias
Represalias
La Sección 504 prohíbe las represalias.143 Por ejemplo, una vez que un estudiante, padre,
maestro, entrenador u otro individuo se queja formalmente o informalmente a la escuela sobre
una posible violación de derechos civiles o participa en una investigación o procedimiento de la
OCR, se prohíbe al personal de la escuela tomar represalias (incluido intimidar, coaccionar o de
alguna manera discriminar al individuo) debido a la queja o participación del individuo.144
La habilidad que tienen los individuos de delatar prácticas discriminatorias y

participar en las investigaciones y otros procedimientos de la OCR, incluido
presentar una queja o proporcionar testimonio o evidencia a la OCR, son
actividades protegidas por el gobierno federal ya que son necesarias para
garantizar la equidad educativa según las leyes federales de derechos
civiles.145
Las prácticas discriminatorias a menudo sólo se plantean y se remedian cuando los estudiantes,
padres, maestros, entrenadores y otros pueden informar sobre tales prácticas a los
administradores de la escuela sin temor a represalias. Las personas deben ser elogiadas cuando
plantean preocupaciones sobre el cumplimiento de las leyes federales de derechos civiles, no
castigadas por hacerlo.
143
34 C.F.R. § 104.61. Esta disposición reglamentaria de la Sección 504 incorpora las disposiciones procesales en el
reglamento que implementa el Título VI de la Ley de Derechos Civiles de 1964, incluido un reglamento que prohíbe
a la escuela y al personal del distrito intimidar, amenazar, coaccionar o discriminar a cualquier individuo con el
propósito de interferir con cualquier derecho o privilegio garantizado por el estatuto o reglamentos del Título VI, o
porque el individuo ha presentado una queja, testificado, asistido o participado de cualquier manera en una
investigación, procedimiento o audiencia bajo las regulaciones del Título VI. 34 C.F.R. § 100.7 (e).
144
Ver 34 C.F.R. § 100.7 (e) (Título VI); 34 C.F.R. § 106.71 (Título IX) (incorporando por referencia 34 C.F.R. §
100.7 (e); 34 C.F.R. § 104.61 (Sección 504) (incorporando por referencia 34 C.F.R. § 100.7 (e); 34 C.F.R. § 108.9
(Ley de Boy Scouts) (incorporando por referencia 34 C.F.R. § 100.7 (e)). Véase también OCR, Carta a los estimados
colegas: Represalias (24 de abril de 2013)), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201304.html.
145
Id.
Represalias
Situación 11 – Represalias
La Sra. Chen, madre de un estudiante con discapacidad, se quejó en privado al director de que
su hija y otros estudiantes con discapacidades no reciben una educación apropiada en la
escuela. La situación no mejoró, por lo que la Sra. Chen planteó el tema nuevamente con el
director en una reciente reunión de la Asociación de Padres y Maestros frente a otros padres y
maestros. La semana siguiente, la Sra. Chen, que había sido una voluntaria útil y eficaz durante
muchos meses, recibió una carta del director indicando que la Sra. Chen ya no puede ser
voluntaria en el aula de su hija. Además, el director no ofrece ninguna explicación para este
cambio de política en la carta. La Sra. Chen averigua y se entera que ningún otro padre del
grupo recibió una carta similar. ¿Puede el director hacer eso?
Negarle a la Sra. Chen ser voluntaria en el aula de su hija sería represalia ilegal si la escuela lo
hizo porque ella se quejó al director de que su hija no estaba recibiendo FAPE (inicialmente o
después durante el mitin de la Asociación de Padres y Maestros). Sin embargo, si la escuela lo
hizo por una razón legítima (por ejemplo, porque el padre interrumpe la instrucción o pone en
peligro a los estudiantes), la escuela podría no haber violado la Sección 504. La determinación
final dependerá de si la evidencia indica que la escuela tuvo razón legítima para sacar al padre
del aula o si la explicación de la escuela solo fue un pretexto (excusa) para tomar represalias o si
la represalia era un factor motivador además del motivo legítimo. En este caso, la escuela no
tenía pruebas de que la Sra. Chen fue o probablemente sería en el futuro perjudicial o peligrosa
en la escuela. Por lo tanto, si la escuela permitió que otros padres que no presentaron una queja
continuaran como voluntarios en clase, esto sugiere que prohibirle a la Sra. Chen servir de
voluntaria no fue porque interrumpió la clase o puso en peligro a los estudiantes, sino que la
acción fue una represalia debido a que se quejó sobre la insuficiencia de los servicios para
estudiantes con discapacidades.
El Título II y la IDEA
Dos leyes adicionales que se aplican a las escuelas públicas primarias y secundarias con
estudiantes con discapacidades son el Título II de la ADA (Título II) y la IDEA. Esta sección
describe las principales diferencias entre la Sección 504, el Título II, y la IDEA, destaca
similitudes y proporciona ejemplos sobre cómo los estudiantes con discapacidades pueden estar
protegidos por dos o tres de estas leyes federales al mismo tiempo.
La OCR no aplica la IDEA. Sin embargo, la OCR sí aplica los derechos a la

IDEA de los estudiantes con discapacidades según la Sección 504 y el
Título II. Esto significa que la OCR puede investigar las alegaciones de que
un distrito escolar ha violado los derechos de Sección 504 y Título II,
incluido el derecho a la FAPE de la Sección 504, de los estudiantes que
tienen un IEP según la IDEA.
El Título II de la ADA prohíbe a los gobiernos estatales y locales discriminar por motivo de
discapacidad, independientemente de si estas entidades reciben o no asistencia financiera federal.
La OCR y el Departamento de Justicia de EE.UU. participan en la aplicación del Título II en los
sistemas e instituciones públicas de enseñanza primaria y secundaria, instituciones públicas de
educación superior, escuelas de oficio (distintas de las escuelas de medicina, odontología,
enfermería y otras escuelas relacionadas con la salud), y bibliotecas públicas.
Las violaciones de la Sección 504 que resultan cuando un distrito escolar no

cumple con las obligaciones identificadas en esta guía de recursos también
constituyen violaciones del Título II. Sin embargo, cuando el Título II
proporcione protección adicional o mayor al de la Sección 504, las entidades
sujetas a la ley deben cumplir con los requisitos del Título II. 146
La Parte B de IDEA es un programa de subvención de fórmula que brinda asistencia a los

Estados y a través de ellos a los distritos escolares locales para proporcionar educación especial y
servicios relacionados a los niños con discapacidades. La IDEA define la educación especial
como instrucción gratuita elaborada para satisfacer las necesidades únicas de los niños con
discapacidades, y los servicios relacionados se definen como servicios de apoyo necesarios para
ayudar a los niños con discapacidades a beneficiarse de la educación especial.147
146
28 C.F.R. § 35.103 (a) y 42 U.S.C. § 12201 (a). Vea también OCR, OSERS y DOJ, Preguntas frecuentes sobre la
comunicación efectiva para estudiantes con discapacidades de audición, visión o del habla en escuelas públicas de
primaria y secundaria (12 de noviembre de 2014), www.ed.gov/ocr/docs/dcl-faqs-effective-communication-
201411.pdf.
147
34 C.F.R. §§ 300.39 y 300.34, respectivamente.
A diferencia de la Sección 504 y el Título II, la OCR no aplica la IDEA. La Oficina de

Educación Especial y Servicios de Rehabilitación (OSERS) del Departamento de Educación de
EE.UU. es responsable de administrar la IDEA. Las responsabilidades de OSERS incluyen
promulgar regulaciones, publicar guías de orientación sobre la IDEA, y vigilar el cumplimiento
de los organismos educativos estatales con los requisitos de la IDEA. OSERS también otorga
subsidios de fórmula a los Estados, incluso a través del programa Parte B de IDEA, y otorga
subsidios discrecionales a solicitantes aptos.148
La IDEA difiere de la Sección 504 y el Título II de varias maneras.
Mientras que la IDEA se centra en los servicios educativos especiales para niños con
discapacidades y los derechos relacionados otorgados a estos estudiantes y sus padres, el Título
II y la Sección 504 se enfocan en el derecho de los estudiantes y otras personas con
discapacidades que no son estudiantes, tal como miembros de la familia con discapacidades y
miembros del público con discapacidades que buscan información o acceso a los servicios,
programas y actividades de las escuelas pública. Por ejemplo, según el Título II y la Sección 504,
los padres con discapacidades deben poder asistir a la obra teatral de sus hijos en la escuela o
asistir a reuniones de la Asociación de Padres y Maestros si otros padres pueden hacerlo.
Además, IDEA define la discapacidad de manera diferente a la Sección 504 y el Título II. Bajo
la IDEA, un niño con discapacidad significa un niño que ha sido evaluado de acuerdo con los
requisitos de IDEA y determinado tener una discapacidad específica y que necesita educación
especial y servicios relacionados debido a esa discapacidad. La IDEA y sus reglamentos de
implementación incluyen 13 categorías de discapacidad: autismo, sordo ceguera, sordera,
trastorno emocional, discapacidad auditiva, discapacidad intelectual, discapacidad múltiple,
impedimentos ortopédicos, otros problemas de salud, discapacidad específica de aprendizaje,
discapacidad del habla o del lenguaje, lesión cerebral traumática, y discapacidad visual incluida
la ceguera.149 Sin embargo, los Estados pueden reconocer que un niño es “un niño con una
discapacidad” bajo IDEA si el niño necesita educación especial y servicios relacionados, sin
importar si el niño encaja dentro de una categoría específica de discapacidad.150
148
Ver generalmente idea.ed.gov/and https://osep.grads360.org/
149
20 U.S.C. § 1401 (3); 34 C.F.R. § 300.8. Aunque la necesidad de educación especial de un niño es una parte
crítica de la definición de IDEA de niño con discapacidad y por lo tanto un derecho del niño a la FAPE de IDEA, un
niño que tiene un impedimento enumerado en la IDEA puede ser considerado un niño con una discapacidad si el
niño necesita un servicio relacionado que consiste en una instrucción especialmente diseñada que se considera
educación especial en lugar de un servicio relacionado bajo las normas del Estado. 34 C.F.R. § 300.8 (a) (2) (ii).
150
Ver 34 C.F.R. § 300.111(d) (IDEA no requiere que los niños sean clasificados por su discapacidad siempre y
cuando cada niño que tenga una discapacidad enumerada en 34 CFR § 300.8 y que debido a esa discapacidad
necesite educación especial y servicios relacionados sea considerado como un niño con una discapacidad bajo la
Parte B de la Ley).
Si un distrito escolar encuentra que un estudiante no puede recibir servicios de la IDEA, el

distrito escolar no queda exento de sus obligaciones de Sección 504 o Título II, y aún tiene la
obligación de considerar si el estudiante tiene una discapacidad de Sección 504 o Título II. 151
Consulte las páginas 12-23 para obtener información

sobre los requisitos de evaluación de la Sección 504.
La Sección 504 y el Título II requieren que una persona con discapacidad tenga un impedimento
físico o mental que limita sustancialmente una actividad vital principal o una función corporal.
Consulte las páginas 3-9 para obtener información sobre

la definición de discapacidad en la Sección 504.
No existen categorías de discapacidad en la Sección 504 y el Título II. Tampoco existe un

requerimiento de que un individuo necesite educación especial y servicios relacionados de
Sección 504 para ser considerado un individuo con discapacidad. Sin embargo, un niño que tiene
una discapacidad que sólo requiere un servicio relacionado podría ser considerado un individuo
con una discapacidad para propósitos de la Sección 504 y tendría derecho a los servicios de la
FAPE según la Sección 504.
Como resultado, todos los estudiantes con discapacidades con derecho a la educación especial y
servicios relacionados bajo la IDEA están protegidos por la Sección 504 y Título II. Lo inverso,
sin embargo, no es cierto. No todos los estudiantes protegidos por la Sección 504 y Título II son
estudiantes con derecho a IDEA.
151
En algunas circunstancias, el proceso de evaluación de IDEA puede proporcionar al distrito escolar la
información necesaria requerida por la Sección 504 para determinar si un estudiante tiene una discapacidad y si ese
estudiante necesita ayudas y servicios relacionados o ayudas y servicios suplementarios en la educación regular
debido a esa discapacidad.
La comunicación eficaz es una de las protecciones que el Título II otorga a

los estudiantes con discapacidades.152
A continuación se enumeran ciertos equipos y servicios auxiliares que ayudan a la comunicación

eficaz de los estudiantes con discapacidades. 153
• Intérpretes cualificados • Aplicaciones para leer la pantalla

• Tomadores de notas • Aplicaciones de ampliación
• Intercambio de materiales escritos • Lectores ópticos
• Materiales y pantallas Braille • Programas auditivos secundarios (SAP)
• Sistemas de ayuda auditiva • Materiales impresos en letra grande
• Tecnología electrónica e informática accesible • Cartulinas de palabras o letras
• Subtítulos abiertos y cerrados • Materiales de escritura
• Un dispositivo portátil que escribe y produce la voz • Ortografía para comunicarse
• Textos grabados • Lectores cualificados
• Grabaciones de audio • Servicios de telecomunicaciones
• Servicios informáticos de transcripción en tiempo
real (por ejemplo, la Traducción en Tiempo Real de
Acceso a la Comunicación (CART)
La gran mayoría de los estudiantes con discapacidades de comunicación —audición, visión y

habla— y que a menudo dependen de los tipos de ayudas y servicios auxiliares mencionados
anteriormente también tienen derecho a IDEA.154 Los distritos escolares deben, por lo tanto,
asegurarse de que cumplen con los requisitos de IDEA y los requisitos de comunicación eficaz
del Título II para los estudiantes con discapacidades. 155
152
28 C.F.R. § 35.160.
153
28 C.F.R. § 35.104.
154
Consulte OCR, OSERS y DOJ, Preguntas frecuentes sobre la comunicación efectiva para estudiantes con
discapacidades de audición, visión o del habla en escuelas públicas de primaria y secundaria, Preguntas Frecuentes
2 (noviembre de 2014),www.ed.gov/ocr/docs/dcl-faqs-effective-communication-201411.pdf. Este documento
explica, entre otras cosas, que los distritos escolares deben considerar principalmente la petición del individuo con
discapacidad para determinar qué tipo de ayuda o servicio auxiliar es necesario.
155
Vea K.M. V. Tustin Unified Sch. Dist., 725 F.3d 1088 (9th Cir. 2013), cert. denied, 134 S. Ct. 1493 (2014); Ver
también OCR, OSERS y DOJ, Preguntas frecuentes sobre la comunicación efectiva para estudiantes con
discapacidades de audición, visión o del habla en escuelas públicas de primaria y secundaria, Preguntas frecuentes
1 y 2 (noviembre de 2014), www.ed.gov/ocr/docs/dcl-faqs-effective-communication-201411.pdf.
Conclusión
Conclusión
Cuando la discriminación por razón de discapacidad ocurre dentro del contexto escolar, puede
ser el resultado de un error, descuido o malentendido, en vez de intencional. Independientemente
de la causa, sin embargo, el efecto sobre un estudiante con una discapacidad puede ser profundo
y devastador. Por lo tanto, las escuelas deben asegurar que los estudiantes con discapacidades
sean debidamente identificados de manera oportuna y se les proporcione consistentemente los
servicios y otras protecciones a los que tienen derecho bajo la ley.
La OCR señala que los representantes de las escuelas y distritos de todo el país están adoptando
varios posibles enfoques para ayudar a facilitar este resultado. Por ejemplo, mediante la
capacitación, reuniones de padres, y otros entornos informales, los administradores escolares y
de distrito animan al personal y a los padres a:
(i) Promover la identificación y la evaluación temprana de los estudiantes, vigilando e

informando sobre señales que puedan indicar una posible discapacidad;
(ii) Obtener información detallada y completa de diversas fuentes (por ejemplo,

familiares, médicos, enfermeras escolares, maestros, y trabajadores sociales) antes de
determinar si el estudiante tiene derecho a servicios por discapacidad;
(iii) Comunicarse con los maestros y demás personal escolar fuera del aula (por ejemplo,
entrenadores, maestros de gimnasio, bibliotecarios, trabajadores de la cafetería) sobre
las ayudas y servicios a los que un estudiante con discapacidad puede tener derecho;
(iv) Considerar el contexto en que el personal de la escuela interactúa con los estudiantes
(por ejemplo, en el gimnasio en vez del aula) al tomar decisiones sobre cuáles ayudas
y servicios serían más eficaces para satisfacer las necesidades del estudiante;
(v) Supervisar las ayudas y servicios para evaluar su eficacia y asegurar la prestación
sistemática de estas ayudas y servicios por toda la escuela (por ejemplo, por los
maestros en las diferentes aulas);
(vi) Alentar la comunicación regular entre el hogar y la escuela, y entre el personal

escolar relevante con respecto a todos los estudiantes, pero en particular a los
estudiantes con discapacidades;
(vii) Observar las relaciones interpersonales entre los estudiantes y entre el personal y los
estudiantes con el fin de identificar y abordar las señales de un ambiente escolar hostil
y el acoso;
(viii) Documentar, por correo electrónico, cartas, notas u otros medios, información
importante (por ejemplo, reuniones y conversaciones claves, fechas relevantes,
decisiones y acciones tomadas) relacionadas con los esfuerzos de los padres y el
personal para asegurar o proporcionar servicios y ayudas a un estudiante con
Conclusión
discapacidad; abordar incidentes de acoso y hostigamiento; o plantear y resolver

desacuerdos y disputas;
(ix) Ocuparse de la cuestión de accesibilidad cuando se consideren cambios estructurales

y mejoras a las instalaciones y edificios; la adquisición de nueva tecnología de
instrucción; la ubicación o localización de programas y actividades curriculares y
extracurriculares tanto dentro como fuera del recinto escolar; y el uso de ciertos
currículos, métodos, herramientas y dispositivos de instrucción; y
(x) Mantenerse informado sobre los derechos de los padres y estudiantes, las
responsabilidades y obligaciones del personal y otras políticas y procedimientos que
se deben observar para cumplir con la Sección 504 y otras leyes de derechos de
discapacidad.
Con estos y muchos otros métodos, los padres y el personal escolar pueden ayudar a reducir la
discriminación contra las personas con discapacidades en nuestras escuelas y aulas.
Si desea obtener más información sobre la Sección 504, el Título II, o las otras leyes federales de
derechos civiles que la OCR aplica, o si desea solicitar asistencia técnica, comuníquese con la
oficina de la OCR que sirve a su estado o territorio.
La información de contacto de estas oficinas está disponible en

wdcrobcolp01.ed.gov/cfapps/OCR/contactus.cfm.
Hay más información sobre la discriminación por motivo de discapacidad en el sitio

web de la OCR www.ed.gov/policy/rights/guid/ocr/disability.html.
O, para más información contacte gratuitamente a la línea de servicio al cliente de la

OCR al 1-800-421-3481; TDD: 877-521-2172.
Para obtener más información sobre los requisitos de IDEA, comuníquese con OSERS en:
Oficina de Programas de Educación Especial

Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación
400 Maryland Ave., S.W.
Washington, DC 20202-7100
Teléfono: (202) 245-7459
http://idea.ed.gov/explore
www.ed.gov/osers/osep/index.html
Otros recursos de la OCR

Carta a los estimados colegas: Retención y aislamiento de estudiantes con discapacidades (28
de diciembre de 2016), www.ed.gov/about/offices/list/ocr/letters/colleague-201612-504-
restraint-seclusion-ps.pdf.
Preguntas frecuentes sobre los derechos de estudiantes con discapacidades en las escuelas
públicas chárter según la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 (28 de
diciembre de 2016), www.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/dcl-faq-201612-504-charter-
school.pdf.
Carta a los estimados colegas sobre cómo prevenir la discriminación racial en la educación
especial (12 de diciembre de 2016), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201612-racedisc-
special-education.pdf.
Carta a los estimados colegas y Guía de recursos sobre los estudiantes con TDAH (26 de julio
de 2016), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201607-504-adhd.pdf.
Carta a los estimados colegas: Cómo responder al acoso de estudiantes con discapacidades (21
de octubre de 2014), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-bullying-201410.pdf.
Carta a los estimados colegas: Escuelas chárter, (14 de mayo de 2014)

www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201405-charter.pdf.
Carta a los estimados colegas: Igualdad de acceso al atletismo extracurricular para estudiantes
con discapacidades (25 de enero de 2013), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201301-
504.html.
Carta a los estimados colegas: Les Enmiendas de ADA de 2008 y estudiantes con
discapacidades que asisten a escuelas públicas de primaria y secundaria (19 de enero de
2012), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201109.html.
Preguntas y respuestas sobre las Enmiendas de ADA de 2008 para Estudiantes con
discapacidades que asisten a las escuelas públicas de primaria y secundaria (19 de enero
de 2012), www.ed.gov/ocr/docs/dcl-504faq-201109.html.
Carta a los estimados colegas: Lectores de libros electrónicos y otras tecnologías emergentes
(26 de mayo de 2011), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201105-pse.html.
Preguntas frecuentes sobre la Carta a los estimados colegas de 29 de junio de 2010 (26 de mayo
de 2011) www.ed.gov/ocr/docs/dcl-ebook-faq-201105.html.
Educación Pública Libre y Apropiada para estudiantes con discapacidades: Requisitos de la

Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 (agosto de 2010),
www.ed.gov/ocr/docs/edlite-FAPE504.html.
Colocación de estudiantes en escuelas primarias y secundarias y la Sección 504 de la Ley de

Rehabilitación y Título II de la Ley de Americanos con Discapacidades,
www.ed.gov/ocr/docs/placpub.html.
Transición de estudiantes con discapacidades a la educación postsecundaria: Una guía para

educadores de secundaria (actualizado en marzo de 2011),
www.ed.gov/ocr/transitionguide.html.
No discriminación en programas financiados por el gobierno federal, interpretaciones de

políticas, 43 Fed. Reg. 18630 (1 de mayo de 1978),
www.ed.gov/policy/rights/reg/ocr/frn-1978-08-14.html.
Protección de estudiantes con discapacidades: Preguntas frecuentes sobre la Sección 504 y la

educación de niños con discapacidades (actualizado en octubre de 2015),
(Con OSERS) Carta a los estimados colegas sobre los Derechos de Estudiantes con
Discapacidades en las escuelas públicas chárter (28 de diciembre de 2016),
www.ed.gov/about/offices/list/ocr/letters/colleague-201612-504-charter-school.pdf.
(Con DOJ) Carta a los estimados colegas: Estudiantes de inglés y padres con dominio limitado
del inglés (7 de enero de 2015), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-el-201501.pdf.
(Con DOJ y OSERS) Carta a los estimados colegas y preguntas frecuentes sobre la
comunicación eficaz para los estudiantes con discapacidades de audición, visuales o del
habla en escuelas públicas de primaria y secundaria (noviembre de 2014),
www.ed.gov/ocr/docs/dcl-faqs-effective-communication-201411.pdf.
(Con DOJ) Carta a los estimados colegas sobre la administración no discriminatoria de la

disciplina escolar (8 de enero de 2014), www.ed.gov/ocr/letters/colleague-201401-title-
vi.html.

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GUÍA DE RECURSOS DE SECCIÓN 504

PARA PADRES Y EDUCADORES EN LAS

Departamento de Educación de EE.UU.

400 MARYLAND AVE. S.W., WASHINGTON, DC 20202-1100

Departamento de Educación de EE.UU., Oficina para Derechos Civiles, Guía de recursos de

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• envíe correo electrónico a la OCR en ocr@ed.gov.

Disponibilidad de formatos alternativos: las solicitudes para documentos en formatos alternativos

Aviso de ayuda lingüística

Estimados superintendentes y directores escolares:

400 MARYLAND AVE. S.W., WASHINGTON, DC 20202-1100

En esta guía de recursos, el término padre incluye tutores y otros con

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Evaluaciones y colocación de los estudiantes según la Sección 504

En algunas circunstancias, el proceso de evaluación de IDEA puede proporcionar al distrito

Un distrito escolar debe evaluar a un estudiante si sospecha que el estudiante

En la experiencia investigativa de la OCR, a veces los distritos escolares

Sin embargo, un estudiante con una discapacidad puede alcanzar un alto

Situación 1 - Sospecha de discapacidad y evaluación

Situación 2 – Sospecha de discapacidad y participación de personas capacitadas

Situación 3 – Discapacidades en remisión

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• Las pruebas se seleccionen y administren al estudiante de la manera que mejor garantice

• Las pruebas sean administradas apropiadamente por personal capacitado.59

Situación 4 – Evaluación apropiada

Juan es un estudiante de tercer grado. Su maestro evalúa la comprensión de lectura con

Situación 5 – Plazos de evaluación

Los distritos escolares violan la Sección 504 si niegan o retrasan la

Si la escuela no está de acuerdo en evaluar al estudiante, la escuela debe informar al padre de su

Puede ir a la página 35 para una discusión sobre las