Nukanchipa Alpamanda Iachaikungapa

nukanchipa alpamanda iachaikungapa
(Aprender acerca de nuestro territorio)

Plan de Estudios y desattollo curricular del Eje territorio y cosmovisión
Editor y director del proyecto

Carlos Enrique Pérez Orozco
Autores
Fabio Andrés Jiménez
José Alejandro Vargas
nukanchipa alpamanda iachaikungapa
(Aprender acerca de nuestro territorio)
Plan de Estudios y desarrollo curricular
del Eje de territorio y cosmovisión
Proyecto Etnoeducativo del Pueblo Inga

Chasam Munanchi Puringapa Nukanchi Iachaikunawa
(Así queremos caminar con nuestros saberes)
Editor y director del proyecto

2015
Nukanchipa alpamanda iachaikungapa: aprender acerca de nuestro
territorio. Plan de estudios y desarrollo curricular
del eje de territorio y cosmovisión
© Editor y Director del proyecto, Carlos Enrique Pérez
Fondo Editorial
Universidad Antonio Nariño
Carrera 3 este No. 47 A- 15 Bloque 4 Piso 3
Teléfono: 571-3384660 ext. 140
director.editorial@aun.edu.co
www.uan.edu.co
Bogotá D.C., Colombia
ISBN: 978-958-8687-xx-x
ISBN online: 978-958-8687-xx-x
Primera edición, noviembre 2015
Editor y director del proyecto: Carlos Enrique Pérez

Nukanchipa alpamanda iachaikungapa: aprender acerca de nuestro
Corrección de Estilo: César Buitrago
territorio. Plan de estudios y desarrollo curricular del eje de territorio
Fotografía: Nicolás Bolívar y cosmovisión / Editor y director del proyecto: Carlos Enrique Pérez
Diseño y Diagramación: Héctor Suárez Castro Orozco -- Bogotá: Universidad Antonio Nariño, Fondo Editorial; UNAD,
Impresión: Imagen Editorial 2015.
Impreso en Colombia. Printed in Colombia.
122 p.; 25 cm.
Esta publicación es resultado del proyecto de investigación financiado ISBN: 978-958-8687-xx-x
por Colciencias Contrato 525 de 2012. ISBN online: 978-958-8687-xx-x
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su trata- 1. Etnoeducación -- Colombia – 2. Maestros de indígenas –
miento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier Colombia 3. Indígenas de Colombia – Educación 4. Planes de estudio
medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopias, por registro u – Educación -- Colombia I. Pérez Orozco, Carlos Enrique II. Universidad
otros métodos, ni su préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión Antonio Nariño
de uso del ejemplar, sin el permiso previo y por escrito de la editorial. SCDD 370.19342
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Secretaria General: Martha Carvalho
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Directora: Yaneth Giha Tovar

Subdirector: Alejandro Olaya Dávila
Rector: Jaime Alberto Leal Afanador, EdD.

Secretario General: Leonardo Sánchez Torres, Mag.
Vicerrectora Académica y de Investigación: Constanza Abadía García, Mag.
Vicerrector de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria: Edgar Guillermo Rodríguez Díaz
Decana Escuela de Ciencias de la Educación: Clara Esperanza Pedraza Goyeneche
Docentes de Instituciones Educativas Inga
participantes en los talleres de construcción de esta propuesta
Gloria Jacqueline Becerra, James Becerra, María Diopoldina

Chindoy, Carmenza Ruth Chindoy, Tomás Chindoy Becerra,
Emérita Chindoy Jajoy, Fanny Chindoy Muchavisoy, Menandro
Garreta, Ronald Garro Muñoz, Hilda Julia Garzón Jamioy,
Anabel Gaviria Mutumbajoy, Leonardo Hernández, Leovigilda
Imbachí, Gonzalo Jacanamejoy, Lucio Jacanamejoy, Mercedes
Jacanamejoy, Doris Jacanamejoy, Miryam Jacanamejoy,
Magdalena Jamioy, Flor María Jansasoy, Estela Jansasoy, Flor
Alba Jojoa, Lidia Inés Jojoa, María Del Carmen Lucero, Henri
Macías, Teófilo Muchavisoy, María Mariela Muchavisoy, Pedro
Pablo Mutumbajoy, María Elvira Mutumbajoy, Juan Carlos
Mutumbajoy, Nancy Mutumbajoy, Ángel Mutumbajoy, Evirley
Mutumbajoy Díaz, Leonardo Narváez G., Adriana Ocampo,
Oliva Ordoñez, María Elena Quinayás, Otilia Esperanza Ramírez,
Besnaida Robledo, Manuel Rojas, José Alberto Tisoy Jojoa,
Nohemy Vallejo Solarte, Hugo Armando Zamora.
Contenido
Presentación
Cosmovisión y territorio. Introducción a la propuesta de Plan de Estudios y desarrollo curricular 11
Proyecto Etnoeducativo del Pueblo Inga, el punto de partida 13
La concertación del proceso con las instituciones educativas 15
El proceso participativo de construcción de este Plan de Estudios 16
Plan de estudios del eje de territorio y cosmovisión del proyecto etnoeducativo del pueblo inga 23
Criterios y procedimiento para la formulación de proyectos de aula 51
Planeador de proyecto de aula 61
Ciclo 1
Planeador de proyecto de aula mikuii apangapa 68
Ciclo 2
Planeador de proyecto de aula ima tiaskata sutichingapa 80
Ciclo 3
Planeador de proyecto de aula nucanchipa alpapa parlukuna. (Historias de nuestras tierras) 94
Ciclo 4
Planeador de proyecto de aula identificación de semillas propias del territorio ancestral 104
Ciclo 5
Proyecto de aula “los proyectos productivos de la comunidad” 117
Contenido
11
Cosmovisión y territorio Introducción a la propuesta
de Plan de Estudios y desarrollo curricular
Universidad Antonio Nariño
Cosmovisión y territorio Introducción a la propuesta de Plan de Estudios y desarrollo curricular
13
Plan de Estudios y desarrollo curricular del Eje de territorio y cosmovisión
14
Proyecto Etnoeducativo del Pueblo Inga, el punto de partida
El Proyecto Etnoeducativo del Pueblo Inga (en adelante PEPI), que se formularon en él, el proceso ha tenido algunos escollos
titulado Chasam Munanchi Puringapa Nukanchi Iachaikunawa desde entonces.
(así queremos caminar con nuestros saberes) fue construido
1. Falta de material didáctico: sin los textos y materiales
con amplia participación de autoridades, educadores y repre-
didácticos para el desarrollo de los proyectos de apren-
sentantes de todas las comunidades del pueblo Inga con el dizaje que preveía el PEPI, la mayoría de los docentes
patrocinio del Ministerio de Educación Nacional entre 2009 se quedaran con las ideas pedagógicas generales, pero
y 2010. Desde este tiempo, los documentos que conden- sin orientación didáctica. Por ejemplo, estaba previsto
saron la formulación del proyecto (el texto del proyecto, el que fuera distribuida a las escuelas una dotación de
orientador, las bitácoras de cada uno de los distintos ejes implementos llamados iachai saparu (canasto del saber),
formulados) aunque sin publicar y validar, circularon entre las necesarios para el desarrollo de proyectos como el de
diversas Instituciones Educativas del Pueblo Inga (en adelante chagra y recorridos por el territorio. Como no se ha contado
IEI) y se convirtieron en los referentes para la planeación de hasta ahora con la publicación en papel de los documentos
sus proyectos educativos particulares. En tanto directrices del PEPI, su diseño tampoco ha estado al alcance de la
consensuadas por el pueblo Inga, cada IEI, en ejercicio de su mayoría de las IEI, especialmente las escuelas multigrado
autonomía, los ha tenido en cuenta como punto de partida que, con un solo docente, aisladas en sectores rurales de
para su labor educativa. Sin embargo, aunque ha habido difícil acceso, no contaron con apoyo para el desarrollo
sintonía y apropiación del PEPI en su orientación filosófica y de las propuestas del PEPI. En su lugar, muchas veces han
pedagógica, en sus fines y principios, en su enfoque y alcances, hecho adaptaciones a los materiales didácticos disponibles
el tránsito a convertir sus lineamientos en diseños didácticos en estos espacios, como las guías de Escuela Nueva que
o desarrollar los ejes integradores del proyecto, llevan a la consideran la relación con la comunidad y los saberes
práctica las “rutas generales” y los 8 proyectos pedagógicos locales. Es cierto que muchos docentes han sido creativos
15
en el diseño de actividades didácticas en desarrollo del
PEPI, la mayoría de ellas inéditas y que se reproducen
en escuelas rurales y en los colegios Inga. La dinámica
de trabajo por proyectos caracteriza muchas de esas
iniciativas. Una muestra de ello son publicaciones como
las de Gloria Becerra (2013) “vivir la cultura a través de la
palabra” o la sistematización de experiencias pedagógicas
de los docentes de la Institución Educativa Yachaikuri
“iachaikunata trukachispa” (2014). Este tipo de prácticas
fueron punto de partida para la apuesta didáctica de este
plan de estudios.
2. Planeación curricular: la dificultad para definir la forma
de aplicación de los proyectos en la planeación institu-
cional o la dispersión en las prácticas de los mismos es
una constante. Algunas instituciones priorizaron unos
proyectos sobre otros, asignaron a un ciclo en particular
uno de los 8 proyectos de manera específica; otras los
institucional y la programación en la mayoría de las escuelas
“desagregaron” en metas diferenciadas para cada grado
siguió haciéndose por asignaturas discretas (matemáticas,
o ciclo escolar. Al desarrollarlos durante un año, encon-
español, etc.) y los proyectos como actividades extra a esa
traban que, repetirlo en el siguiente no tenía mucho
fragmentación escolar occidental del saber. Los proyectos
sentido pues los estudiantes repetirían actividades de
devinieron en sobrecarga y no en el eje articulador. Quizás
aprendizaje, de modo que se alternó la implementación
Yachaikuri fuese la excepción al tener organizada casi toda
de los mismos, rompiendo así con la integralidad que los
su práctica desde proyectos de aula.
4 ejes en su conjunto dan al proyecto. Así, la propuesta de
los proyectos del PEPI dejó de ser operativa al desligarse de 3. Gradualidad de los proyectos de aprendizaje: se nece-
las prácticas reales de programación de actividades desde sitaba claridad en la planeación acerca de cómo los
planes de estudio y “currículo”. La idea de que los ejes y proyectos de aprendizaje, que concretan el PEPI, serían
proyectos fuesen integradores de contenidos de las áreas asumidos en cada grado o ciclo. Aunque están definidos
obligatorias no se entendió con claridad en la planeación los ciclos de aprendizaje de acuerdo con las etapas de
16
formación y está conceptualizada la gradualidad del áreas obligatorias del MEN. Este diálogo de saberes, entre
proceso formativo de los niños y jóvenes Inga, los docentes conocimiento científico y tradicional, parecía ser más
manifestaron falta de claridad acerca de cómo adecuar fácilmente abordable en las prácticas de los docentes que
los contenidos y actividades a cada grado o ciclo. Por otra atienden grados inferiores, no así en los superiores, donde
parte, especialmente para la planificación de la formación la preocupación se centra en evacuar los contenidos del
de los grados superiores de educación básica y media, los currículo nacional. Que esta propuesta llegase a formular
docentes manifestaron la necesidad de orientación acerca metas de aprendizaje con este enfoque intercultural hasta
de cómo articular los ejes y contenidos del PEPI con las el grado 11, fue una necesidad planteada en el proceso.
La concertación del proceso con las instituciones educativas

El proyecto de investigación propuesto a COLCIENCIAS por el los objetivos fue la necesidad de tomar como punto de partida
grupo Culturas Universitarias de la UAN y Educación Intercul- el PEPI que ya estaba formulado y aprobado, y que el apoyo
tural, de la UNAD, aprobado por aquella en su convocatoria esperado por las comunidades de las Instituciones de coope-
“diálogo de saberes” (512 de 2012), consideraba el desarrollo ración, del MEN (y de la Universidades UAN y UNAD en este
participativo, con enfoque intercultural, de los lineamientos caso) era el desarrollo del PEPI. En tal sentido, La redefinición
curriculares y el currículo de la asignatura de Ciencias Naturales de objetivos daría continuidad a procesos del Pueblo Inga
(En adelante CCNN) aplicables en el pueblo Inga del Putumayo que habían quedado de alguna manera sin acompañamiento
y el Pueblo Awá en Nariño. En cada uno de los pueblos se o apoyo institucional pero que se tienen como estratégicos.
desarrolló, de manera paralela, un proceso de concertación Finalmente se comprometieron con el proceso investigativo
para el desarrollo del proyecto. En el caso particular del pueblo la Institución Educativa Rural Aborígenes de Colombia de
Inga, al encontrarse en las IEI la situación antes descrita, de Yunguillo, Mocoa, la Institución Educativa Bilingüe Inga del
manera consensuada con los directivos, docentes y autori- mismo municipio, el Centro Educativo Suma Kawsay de Santa
dades comunitarias de las Instituciones participantes, se Rosa, Cauca y el Colegio Yachaikuri de San José del Fragua,
redefinió el objetivo del proyecto propuesto a COLCIENCIAS Caquetá. En las sedes principales de los Colegios de Mocoa y
hacia la construcción del plan de estudios del eje de Cosmo- Yunguillo se alternaron encuentros y talleres con docentes,
visión y Territorio del PEPI y material didáctico de apoyo para autoridades y mayores en los que, participativamente, se hizo
su implementación. La razón fundamental para este giro en la construcción de la presente propuesta.
17
El proceso participativo de construcción
de este Plan de Estudios
articulación Curriculo
Nacional proyecto
etnoeducativo
explicación
alternativa
punto de conocimientos competencias
entra en desde otras
partida tradicionales currículo nal CN
dialogo con epistemologías
del proyecto y otras áreas
conocimientos
seleccionados entendidos
contextualizables
definir y priorizados como
culturalmente
en qué ciclos de competencias de competencias contenidos

orden cognitivo y productos
debe abordar de orden ético afines
procedimental objetivos
formular entidades mínimos

como psicosociales integran
competencias de manejo de metas de punto de proyectos

unidas
conocimientos y habilidades aprendizaje partida para de aula
como
para cada ciclo diferenciadas por ciclo formular
Ilustración 1. Proceso de formulación del Plan de Estudios del Eje Territorio y Cosmovisión
18
1. Recolección de prácticas del aula como espacio cerrado y abre a la comunidad el
entorno de aprendizaje. Hay integración de prácticas tradicio-
Entre mayo y octubre de 2013 se visitó a las IEI y, en entrevista nales como tomas de ayawaska que permiten la orientación
con docentes y directivos, se hizo una compilación de prácticas
de los jóvenes por parte de los iachagkuna. Encontramos una
de implementación del eje de cosmovisión y territorio. La
opción didáctica por trabajar desde proyectos de aprendizaje
diversidad es enorme y algunos de los hallazgos, en términos
integradores, es decir, cuando se articularon acciones en torno
de debilidades y necesidades, se plantearon al inicio de esta
a proyectos, los contenidos propios y las perspectivas intercul-
introducción. La principal tendencia identificada fue que los
turales o de las ciencias entraron en diálogo para la resolución
planes de áreas obligatorias del currículo nacional seguían
de problemas, aunque de modo intuitivo. La dimensión lúdica
su dinámica propia como “asignaturas” pese a que proyectos
y expresiva tiene un papel muy importante en la didáctica de
integradores como los 8 propuestos en el PEPI se venían imple-
mentando. Los contenidos de saberes propios, sin embargo, los maestros Inga; ella no solo favorece la motivación de los
son objeto de diferentes abordajes tanto en los proyectos estudiantes, sino que retoma un principio fundamental del
como en las asignaturas. pensamiento Inga: la integralidad de los saberes, es decir,
armonizar lo práctico y lo teórico, lo aplicado y lo espiritual,
lo corporal y lo intelectual. En un taller de evaluación de estas
2. Balance de prácticas pedagógicas
tendencias se tomó la decisión de reorientar el objetivo del
Vale la pena destacar fortalezas en la diversidad de prácticas proyecto de las ciencias naturales hacia el desarrollo del PEPI
encontradas como: existe una conciencia acerca del papel en el eje de territorio y cosmovisión, por ser el espacio en
protagónico que tienen los mayores en los procesos de apren- el que más claramente se propicia ese diálogo entre saberes
dizaje de los saberes propios del pueblo Inga. Se dan diferentes propios y ciencias.
prácticas pedagógicas que lo facilitan, como conversatorios en
la escuela en torno a problemas o compartir experiencias y 3. Recopilación de saberes propios
tradiciones a los que son invitados los mayores, visitas domici-
liarias a sabedores para entrevistarlos, acompañamiento en Paralelamente al proceso de formulación del plan de
recorridos guiados por el territorio o a lugares específicos como estudios se llevó a cabo una serie de talleres con mayores
chagras, senderos para recolección de plantas, visita a lugares y ancianos en Mocoa y Yunguillo para recopilar saberes
significativos como ríos, sitios arqueológicos, etc. El enfoque propios y consultar acerca de las intensiones formativas que
pedagógico de aprender caminando que permea el PEPI es podrían integrar los mismos al plan. El ejercicio, en sí mismo,
evidente en estas prácticas, lo que rompe con comprensiones planteó que la dinámica no debía terminar en un inventario
19
de conocimientos, taxonomías, recopilaciones de tradición provisional, cuya numeración secuencial se encuentra aún en
oral, sino en que las dinámicas de aprendizaje escolar fuesen el presente Plan. Se consideró que un egresado del proceso
una experiencia vivencial, investigativa y que propiciara el escolar debería no solo dar cuenta de ellos conceptualmente
encuentro con los mayores en la cotidianidad, valorando su (competencias del saber), sino apropiarse de ellos vitalmente
diálogo y consejo en la vida. El aprendizaje de su experiencia como parte de su identidad étnica y personal (competencias
no sucede en la formalidad del aula, en ella sí se reconoce del ser) y articularse a su quehacer como miembro activo de
públicamente y se “valida ritualmente” como fundamento la comunidad (competencias del hacer y emprender). De este
de la comunidad de saber que la escuela representa, y modo, los contenidos deberían llegar a formularse también
estas acciones deben seguir propiciándose como práctica como “competencias personales”, no solo como intereses de la
de auto-reconocimiento y afirmación identitaria, pero la comunidad como colectivo.
escuela se reconoce como un propiciador de esa valoración
cultural y social que debe permear todos los espacios de 5. Gradualización de los contenidos del PEPI por
la vida comunitaria. En este sentido, un segundo texto que ciclos
acompaña al presente plan de estudios, retoma aprendizajes
de esos talleres y propone estrategias de dinamización de la Teniendo el listado de los “contenidos propios” se hizo un
comunidad de saber más allá de la escolaridad. nuevo ejercicio participativo en el que a tal listado se lo
cuestionó de esta manera: ¿En qué ciclos o grados debería
4. Formulación de objetivos de aprendizaje trabajarse explícitamente el desarrollo de esos contenidos?
El estudio de este asunto fue complejo, pues implicó pensar
Si se hizo claro que el punto de partida de este Plan es el PEPI, su en la gradualidad de los aprendizajes, los modos en que
revisión significó una búsqueda de los contenidos propios que tradicionalmente se promueve en los niños el desarrollo de
el pueblo Inga consideró necesario trabajar en la escolaridad. habilidades asociadas a ellos de modo progresivo y acumu-
En cada eje del PEPI se encuentran formulados dos proyectos lativo. Que un niño de ciclo 1 y un joven de ciclo 5 trabajaran
de aprendizaje generales. Cada uno de ellos enumera una en el proyecto general de “la chagra” parece indudable en
serie de “contenido propios” que se expresan como “temas”, los propósitos del PEPI, pero resultó claro que ello no podría
“asuntos”, proposiciones que deberían desarrollarse compren- darse con los mismos niveles de complejidad para ambos. Así,
sivamente en los proyectos generales y que constituyen el los desempeños deberían ser diferenciados de acuerdo con el
interés del Pueblo Inga para el aprendizaje de sus niños y momento vital de cada uno. Un tema como “Conocimientos,
jóvenes. Decantamos de allí unos 30 temas en un listado formas ancestrales y apropiadas para el cultivo respetuoso
20
de la Pacha Mama” debía ser evaluable individualmente lable. La apropiación de la escolaridad occidental se hace como
como una “competencia del ser” para un niño de ciclo 2 mediación que garantiza que el derecho a la educación diferen-
como “Asume su responsabilidad en el cuidado de animales y ciada sea reconocido y protegido por el Estado, es decir, como
wachukuna a su cargo” y para uno de ciclo 5 como “Conoce una interfaz entre el Derecho Estatal y la Educación Propia. Ello
y aplica los cuidados que otros grupos étnicos poseen sobre no implica ceder a la colonialidad del saber que la Escuela ha
el respeto y equilibrio del cultivo y que se relacionan con las mediado tradicionalmente, es una re-significación estratégica
condiciones y visiones de su cultura”. Para el primer niño, de la institucionalidad, más allá de la mímesis o la aculturación.
lo importante es afirmar en él su sentido de pertenencia Pero, en términos de planeación curricular, significa que la
y responsabilidad individual para con la economía de su autonomía de las IEI no es absoluta. La obligatoriedad para
familia; para el segundo, la expectativa es que tenga una las IEI de garantizar el aprendizaje de ciertas áreas de conoci-
visión más amplia del mundo, de la diversidad de las culturas miento del currículo nacional es algo a lo que no se pueden
y una responsabilidad mayor con propuestas de mejora- sustraer. Así, la planeación de ese eje integrador de Territorio y
miento de la calidad de vida de la comunidad. Con base en Cosmovisión debía hacerse en este marco político institucional.
esta necesidad identificada, de diseñar las competencias Si bien la idea de los ejes del PEPI es que en sus proyectos
individuales a desarrollar en el proceso y los indicadores de se trabajen todas las áreas obligatorias integradamente, la
su desempeño por ciclos, el primer paso de planeación fue mayor afinidad de los contenidos de dicho eje con los de
responder a la pregunta: ¿En qué ciclo deberíamos trabajar los Estándares Nacionales de CCNN fue lo que reorientó el
cada contenido? De este modo, el listado de “contenidos proyecto. Así que se decidió buscar puntos convergentes
propios” se distribuyó gradualmente en los diferentes ciclos entre los objetivos de aprendizaje del eje propio y los del
de acuerdo con esos criterios de pertinencia y progresividad. currículo de CCNN.
En la estructura de los Estándares se identifican 3 columnas
6. Objetivos de aprendizaje interculturales que agrupan las competencias objeto de interés para el
La pregunta por los objetivos o metas de aprendizaje no proceso educativo: el primer grupo apunta al desarrollo de
quedaba resuelta con la definición de “contenidos propios”. procesos cognitivos y metodológicos en la forma de construir
La pregunta seguía siendo la articulación de los intereses conocimiento (el observar, comprender, explicar, someter a
del Pueblo Inga con los del proyecto educativo nacional. La crítica y prueba, etc.) El segundo a la apropiación de conte-
decisión de que sea la escolaridad el medio por el cual se dé nidos del corpus de las ciencias acerca de los entornos vivo,
la educación propia y el Estado la garantice, parece ser inape- físico y la tecnología. El tercero a las disposiciones éticas en el
21
uso y construcción del saber. El estudio de estos objetivos de 7. Definición de estrategias didácticas
aprendizaje concluyó en que los puntos sin duda convergentes,
los mínimos comunes, están en el primer y tercer grupo, no Hemos dicho que el punto de partida de este Plan ha sido
tanto en el segundo, donde se agrupan los contenidos de el PEPI. En él, hay claramente una apuesta por la estrategia
saber, pues éstos obedecen a tradiciones epistemológicas y pedagógica de educación por proyectos. Una reflexión más
culturales diversas que pueden incluso ser inconmensurables detallada de lo que ello implica se presenta en este texto
(aunque posiblemente convergentes en algunos casos). Por más adelante. Sin embargo, en el recuento del proceso
el contrario, las competencias de los grupos 1 y 3 se sitúan de construcción del Plan, se debe aclarar que la decisión
en un escenario más cercano a “lo universal” de los procesos de formular el listado de competencias por ciclos no se
del pensamiento humano (el primer grupo) y de la ética (el consideró incompatible con aquella estrategia metodológica.
tercero). Más que convergencia “intercultural” sería “trans- Más bien, obedeció a una evidencia de las particularidades
cultural”, pues serían habilidades cognitivas necesarias para la del Modelo Pedagógico emergente de la Educación Propia de
construcción de cualquier conocimiento, sin distinción alguna los pueblos indígenas de Colombia: los sujetos de aprendizaje
de la tradición epistémica en la que se inscriba y, por otro no son solamente los individuos sino los colectivos, como
lado, de respeto a los sujetos de conocimiento, de apertura a comunidades de saber re-significadas en la Escuela local. Pero
la diferencia y de un uso responsable del saber en términos al decir “no solamente”, se afirma que sí hay un proceso que
de ponerse al servicio del buen vivir. De esta manera, en hace esta institucionalidad escolar de subjetivar individuos,
espacios participativos, se hizo el estudio de los estándares con competencias personales (aunque estandarizadas), no solo
nacionales para seleccionar o priorizar qué competencias del de miembros particulares de una identidad colectiva. En tanto
primer y tercer grupo se deberían articular al plan de estudios la Escuela es un dispositivo de la modernidad occidental, su
del eje. Ese listado se incluyó en el Plan que aquí se presenta. adopción por los pueblos indígenas no deja de lado ese modo
Aunque en un ejercicio colectivo se hizo la búsqueda de de operación singularizadora sobre los sujetos.
convergencias entre los contenidos propios del eje y los del Es en la búsqueda de las metas colectivas como el sujeto
currículo nacional, no sólo con los de CCNN sino con los de individual forma su identidad personal pero conscientemente
otras áreas obligatorias, se vio que incluir en el plan ese vinculada a la identidad cultural. Los proyectos de aprendizaje
listado sería engorroso, extenso, poco práctico y contrario a del PEPI, por tanto, se estructuran desde esas metas comunes,
la apuesta pedagógica de los proyectos integradores de aula pero se gestionan desde el acompañamiento individualizado
que se detalla en otros apartados de este texto y constituye al desarrollo de las competencias de cada persona. Así, las
la apuesta central de esta propuesta. metas u objetivos de aprendizaje de la Educación Propia deben
22
formularse, a la vez que colectivas, con expresiones indivi-
duales: se busca un impacto en el buen vivir de la comunidad
de saber, como sujeto colectivo, y el desarrollo de compe-
tencias en el sujeto individual. El listado de contenidos propios
y su tratamiento en la escuela constituyen el interés colectivo
de garantizar la pervivencia de los saberes tradicionales, la
integridad y cohesión de la comunidad de saber. So las metas
de aprendizaje que la comunidad espera impacten sobre el
colectivo. Sin embargo, se vio que proponer como metas de
aprendizaje el desarrollo de competencias y habilidades perso-
nales permitía una interfaz de diálogo convergente entre los
intereses del currículo nacional (formulado como un listado de
competencias básicas) y los del pueblo Inga, formulados como
temas, problemas y saberes propios que se quiere revitalizar.
Teniendo el listado de los contenidos propios, distribuidos

por ciclos, incluidos también los convergentes del currículo
nacional, se hizo un ejercicio colectivo de formular ese
“corpus” en forma de competencias y desempeños de un
sujeto individual, diferenciados para cada ciclo, como se ilustró
en el apartado anterior acerca de la gradualidad. El equipo de
investigación de la UNAD y la UAN, apoyado en sus semilleros
de investigación, retomó tales ejercicios; a partir de ellos,
escribió una propuesta de formulación de competencias a
desarrollar, consistentes con los contenidos o temas propios
para cada ciclo. Estas competencias fueron estudiadas en un
par de talleres participativos por los docentes de las IEI para su
corrección, ajuste y validación. Ese listado es el que finalmente
conforma el plan de estudios que aquí se presenta.
23
8. Construcción de proyectos de aula 9. Retos al desarrollo curricular
La conceptualización y definición procedimental de la estra- Finalizado este ejercicio, se ha visto necesario que los otros
tegia didáctica de aprendizaje por proyectos es un aporte del tres ejes del PEPI también tengan un desarrollo curricular; sería
equipo de investigación que se fue construyendo a lo largo diverso, quizás, en el proceder, por el carácter particular de los
del proceso y en el que se problematizó la filosofía del PEPI saberes de la medicina tradicional y la espiritualidad Ingas, o
desde la necesidad de su desarrollo didáctico. En la etapa final de lo que significa el desarrollo de competencias comunicativas
del proceso, se socializó y discutió con docentes y directivos en la lengua Inga y el castellano en las particulares situaciones
docentes de las IEI ese aporte de los investigadores de la UNAD de bilingüismo que viven las diferentes comunidades de este
y la UAN y aquí se presentan esas reflexiones sistematizadas. pueblo, pero los aprendizajes hechos tanto por el equipo de
Pero la necesidad de pasar al plano de lo didáctico, de lo aplicable las universidades como de las IEI participantes en el proceso,
en el aula, no podía quedarse en una guía pedagógica o un pueden servir de punto de partida para este reto de garantizar
instructivo para formular proyectos, o un listado de posibles una educación propia y de calidad al pueblo Inga, que garantice
proyectos de aula. Se juzgó que sería conveniente formular su pervivencia, su buen vivir y su aporte a la construcción de
algunos proyectos para su aplicación, no como la expresión una nación incluyente e intercultural.
necesaria del plan de estudios, sino como modelos, ejemplos
y experiencias que pueden servir de guía a los docentes de las
IEI. Esos proyectos de aula ejemplo constituyen la parte final
de este texto.
La formulación de borradores de proyectos de aula corrió a
cargo de docentes de la UNAD y la UAN, miembros de semilleros
de investigación y jóvenes investigadores de las universidades
quienes, desde la guía de formulación de proyectos, retomaron
los contenidos del plan de estudios y formularon propuestas
aplicables para diferentes ciclos de aprendizaje. Éstas se
presentaron a los docentes de las IEI para su retroalimentación,
corrección, formulación de sugerencias y ajustes; algunos
fueron asumidos y cronogramados para su implementación en
el aula y de esta interpelación, los proponentes de los proyectos
los ajustaron a las versiones que aparecen al final de este libro.
24
Plan de estudios del eje de territorio y cosmovisión
del proyecto etnoeducativo del pueblo inga
25
26
1. Ciclo 1. 11 • Sistemas de medidas propias de nuestra y otras
culturas.
1.1 Saberes Propios del pueblo Inga
• SABER: Maneja los números Inga para hacer conteos
1 • Calendarios, solares, lunares y agrícolas
y series.
• SABER: Identifica y nombra la secuencia de los ciclos 17 • Historias de origen de algunos seres que existen
de la luna. en la chagra, historias o leyendas sobre su com-
3 • Soberanía alimentaria (propiedad sobre la semilla, portamiento.
capacidad de decidir lo que se consume y se siembra). • SABER: Cuenta y reinterpreta narraciones tradicionales
• HACER: Selecciona y separa especies útiles y no útiles que involucran la relación entre animales y los seres
en la chagra. humanos.
4 • Comidas y bebidas Inga. 20 • Historia de nuestro territorio ancestral.

• SABER: Identifica los nombres de fuentes de agua,
• SABER: Reconoce alimentos cocidos, crudos y
momentos de uso. montañas y accidentes geográficos que confirman su
territorio natal.
5 • Conocimientos, formas ancestrales y apropiadas
23 • Diversidad territorio y cosmovisión.
para el cultivo respetuoso de la Pacha Mama.
• SABER: Describe y caracteriza espacios diferen-
• HACER: Hace gráficos representativos y esquemáticos
ciados de su entorno natural inmediato.
de la disposición de espacios y usos de la chagra y
otros espacios de cultivo. 1.2 Saberes de las ciencias y otras disciplinas afines para el
10 • Investigar sobre clasificadores en el idioma Inga. diálogo intercultural
• SABER: Hace un inventario bilingüe ilustrado de Se buscan interdisciplinarmente en el proceso de formula-
plantas utilitarias de la chagra. ción de los proyectos de aula.
Plan de estudios del eje de territorio y cosmovisión del proyecto etnoeducativo del pueblo inga
27
1.3 Competencias cognitivas y de construcción de saber Pilares del conocimiento Aprender a vivir juntos y apren-
Pilares del conocimiento Aprender a conocer: der a vivir con los demás:
• Mantiene la atención en la realización de tareas • Se reconoce a sí mismo como persona miembro de

individuales y colectivas. instituciones culturales, reconociendo roles y lugares
sociales.
• Memoriza asociativa y dinámicamente nombres y cate-
gorías y procesos. • Expresa un espíritu crítico en el diálogo con los demás,
participando con argumentos que le permiten mediar y
• Formula preguntas para comprender causas y conse-
concertar la solución consensuada de problemas.
cuencias como forma de conocer sistemáticamente el
mundo que lo rodea. • Desarrolla hábitos de trabajo colectivo, valorando los
puntos de convergencia y divergencia que le permiten
• Afronta escenarios nuevos y cotidianos con curiosidad. identificarse no solo como individuo sino miembro de
• Mantiene la concentración sobre personas y procesos un colectivo.
de eventos cotidianos que le permiten descubrir infor- Pilares del conocimiento Aprender a ser:
mación comunicable como aprendizaje del entorno.
• Diferencia su perspectiva singular de la de los demás y
• Abstrae conceptos de experiencias concretas en una valora esa pluralidad en la construcción de su identidad.
combinación de procesos de inducción y deducción
• Desarrolla su imaginación proponiendo alternativas
como requerimiento para la concatenación del pen-
creativas de interpretación, resolución de problemas de
samiento.
manera autónoma.
1.4 Competencias éticas de construcción y uso del saber • Valora la cultura oral y los conocimientos extraídos de
Pilares del conocimiento Aprender a hacer: su propia experiencia, de los adultos que lo rodean y de
• Establece relaciones estables y eficaces con las personas la memoria de su comunidad.
de su entorno inmediato que les permiten obtener
información para darle sentido a prácticas culturales y
hechos naturales.
• Se comunica con sus pares, mayores y otros adultos para
solucionar problemas, trabajar en equipo y asumir reglas
procedimentales en lo social y en asuntos técnicos.
28
2. Ciclo 2. 5 • Conocimientos, formas ancestrales y apropiadas
para el cultivo respetuoso de la Pacha Mama.
• HACER: Prepara suelos y hace mantenimiento a
1 • Calendarios, solares, lunares y agrícolas.
wachukuna para garantizar su productividad.
• SABER: Relaciona los ciclos lunares con prácticas
agrícolas. • SER: Asume su responsabilidad en el cuidado de
animales y wachukuna a su cargo.
• HACER: Compara los efectos de las fases de la luna
en actividades de siembra y cosecha. • SABER: Identifica formas diferenciadas de manejar
2 • Relaciones que construyen y funciones que cumplen la tierra de acuerdo con tipo de cultivo.
los diferentes seres existentes en las chagras. 6 • La chagra como recreación de la diversidad y
• SABER: Diferencia plantas medicinales, alimenticias mecanismo de protección y control, diferente al
y utilitarias sembradas en la chagra. uso de agroquímicos.
3 • Soberanía alimentaria (propiedad sobre la semilla, • SABER: Reconoce los mecanismos tradicionales
capacidad de decidir lo que se consume y se siembra). de fertilización, preservación, descanso y uso de
• SABER: Identifica cuáles productos de la dieta suelos.
cotidiana provienen de fuera del territorio. • HACER: Participa activamente en la elaboración
4 • Comidas y bebidas Inga. de abonos orgánicos, preparación de suelos y
• SABER: Identifica los valores nutricionales de los alimentos para especies menores.
alimentos de la dieta tradicional. 7 • Organización de actividades en el tiempo y espacio
• HACER: Conoce las técnicas de preparación de a partir de la vivencia de los procesos agrícolas y la
bebidas tradicionales y su uso racional. transformación de lo que se siembra y se cosecha.
29
• EMPRENDER-SER: Elabora un calendario de activi-
dades personales de participación en la economía
familiar y evalúa críticamente su papel en ella.
• SABER: Conoce las formas de transformación y
conservación de los principales productos agrope-
cuarios de su comunidad.
8 • Proyectos productivos desde formas propias de
intercambio o manejo de la economía indígena y
la comercialización de lo que se produce.
• SABER: Conoce los proyectos productivos tradi-
cionales y de innovación en su comunidad.
• EMPRENDER: Comparte los productos de su trabajo
entre familiares y amigos.
11 • Sistemas de medidas propias de nuestra y otras
• SER: Identifica la reciprocidad, la generosidad y la
culturas.
solidaridad como pilares de la economía tradicional.
9 • Clasificación y relaciones de pertenencia entre los • SABER: Maneja los números Inga para hacer conteos
seres que existen en la chagra. y reconoce su estructura decimal.
• SABER: Clasifica de acuerdo con las funciones que 12 • Recuperación y protección de semillas.
cumplen los diversos seres de la chagra en entornos • SABER: Identifica mecanismos diferenciados de
particulares: montaña, rastrojo, sembrados, potre- recolección de semillas de acuerdo con ciclos anua-
ros, chagras. les de las especies y la etología de las mismas.
• HACER: Construye un muestrario gráfico o de • HACER: construye colectivamente un herbario de
ejemplares con distintas especies vegetales y ani- clasificación de especies de acuerdo con su forma de
males domésticas caracterizándolas reproducción.
10 • Investigar sobre clasificadores en el idioma Inga. 16 • Clasificación de los suelos y su relación con lo que se
• SABER: Reconoce en algunas especies la taxonomía produce.
ligada con los usos alimenticios, medicinales y • EMPRENDER: Reconoce las características de los
utilitarios tradicionales suelos más aptos para la siembra de algunos pro-
30
18 • Contenidos de los alimentos y su bienestar físico y
espiritual.
• SABER: Identifica los grupos nutricionales funda-
mentales en la dieta tradicional y formas de uso
equilibrado.
• EMPRENDER: Propone y sigue una implementación
de mejoramiento de su propia dieta y la familiar
desde el uso y valoración de fuentes nutricionales
tradicionales.
20 • Historia de nuestro territorio ancestral.
• SABER: Conoce la historia de sus antepasados en la
configuración cultural y social actual.
ductos básicos, participa en su alistamiento y
mejora. • EMPRENDER: Participa activamente en recorridos de
reconocimiento de su territorio para su apropiación.
• SABER: Reconoce malas prácticas de uso del suelo
que lo deterioran y los planes de manejo que se están 23 • Diversidad territorio y cosmovisión.
implementando para su recuperación. • SABER: Conoce los principales accidentes geográfi-
cos y culturales que determinan las diferencias
17 • Historias de origen de algunos seres que existen
y continuidades entre las comunidades Inga de
en la chagra, historias o leyendas sobre su com-
Colombia.
portamiento.
24 • Paisaje y cultura.
• SABER: Cuenta y reinterpreta narraciones tradi-
cionales que involucran la relación entre seres de • SABER: Identifica y clasifica los espacios del territorio
la chagra y seres humanos extrayendo normas de de acuerdo con sus usos, seres que los habitan y
acción y comportamiento. formas de conservación sostenible.
• SER: Valora la sabiduría de la tradición oral y escrita y 26 • Fraccionamiento del territorio y división político
propone acciones de uso y revitalización. administrativa de los estados.
31
• SABER: Conoce los nombres y ubicaciones de los • Analizo, con la ayuda del profesor, si la información
resguardos y territorios ancestrales Inga y los repre- obtenida es suficiente para contestar mis preguntas.
senta en el mapa. 2.4 Competencias éticas de construcción y uso del saber
27 • Desplazamiento y expropiación en nuestro • Escucho activamente a mis compañeros y compañeras
territorio. y reconozco puntos de vista diferentes.
• SABER: Conoce la historia de expansión y dispersión • Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de
del pueblo Inga. mi entorno.
2.2 Saberes de las ciencias y otras disciplinas afines para el • Cumplo mi función y respeto la de otras personas en el
diálogo intercultural trabajo en grupo.
Se buscan interdisciplinarmente en el proceso de formu- • Reconozco la importancia de animales, plantas, agua
lación de los proyectos de aula y suelo de mi entorno y propongo estrategias para
cuidarlos.
2.3 Competencias cognitivas y de construcción de saber
• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi
• Observo mi entorno.
entorno.
• Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenó-
menos de mi entorno y exploro posibles respuestas.
• Hago conjeturas para responder mis preguntas.
• Diseño y realizo experiencias para poner a prueba mis
conjeturas.
• Realizo mediciones con instrumentos convencionales
(regla, metro, termómetro, reloj, balanza, etc.) y no
convencionales (vasos, tazas, cuartas.
• Registro mis observaciones en forma organizada y
rigurosa (sin alteraciones), utilizando dibujos, palabras
y números.
• Selecciono la información apropiada para dar respuesta
a mis preguntas.
32
3. Ciclo 3. • SABER: Identifica cuáles productos de la dieta
3.1 Saberes Propios del pueblo Inga cotidiana provienen de fuera del territorio y con qué
productos propios podría suplirse para garantizar la
seguridad alimentaria y la autonomía.
• SABER: Identifica el ciclo solar solsticios y equinoccios.
• HACER: Propone alternativas para conservar y
• HACER: Relaciona los ciclos solares con las actividades
reproducir las semillas.
de la comunidad.
4 • Comidas y bebidas Inga.
• SABER: Conoce los calendarios de fiestas y su relación
con las prácticas culturales. • SABER: Identifica las comidas y bebidas propias de su
cultura.
2 • Relaciones que construyen y funciones que cumplen
los diferentes seres existentes en las chagras. • SER: El estudiante valora los platos típicos de su
• SABER: Identifica las relaciones y funciones de seres cultura.
bióticos y abióticos de la chagra. • HACER: El estudiante siembra semillas propias de la
• HACER: Clasifica las relaciones y funciones de seres comunidad.
bióticos de la chagra. 5 • Conocimientos, formas ancestrales y apropiadas
• SER: Valora las relaciones de los seres de la chagra en para el cultivo respetuoso de la Pacha Mama.
relación con el beneficio personal y cultural. • SABER: Conoce las formas ancestrales y apropiadas
3 • Soberanía alimentaria (propiedad sobre la semilla, de cultivar sin dañar la pacha mama.
capacidad de decidir lo que se consume y se • HACER: Respeta la pacha mama a partir de formas
siembra). ancestrales y apropiadas de cultivar.
• HACER: Clasifica y caracteriza las semillas propias de • SER: Valora los conocimientos y prácticas de cultivos
sus culturas. que respeten la pacha mama.
33
6 • La chagra como recreación de la diversidad y • HACER: Propone alternativas de mejoramiento de
mecanismo de protección y control, diferente al los proyectos existentes.
uso de agroquímicos.
• SER: Reconoce las oportunidades que brinda el
• SABER: Conoce los mecanismos de protección y medio para crear nuevos proyectos productivos.
control de la chagra que no usan agroquímicos.
9 • Clasificación y relaciones de pertenencia entre los
• HACER: Clasifica los productos tradicionales para seres que existen en la chagra.
bebida y alimentos cultivados en la chagra.
• SABER: Establece relaciones entre los seres de la
• SER: Valora el uso de productos orgánicos para
chagra.
proteger y controlar la diversidad de la chagra.
7 • Organización de actividades en el tiempo y espacio • HACER: Clasifica las relaciones de pertenencia de
a partir de la vivencia de los procesos agrícolas y la los seres de la chagra.
transformación de lo que se siembra y se cosecha. • SER: Valora las relaciones de los seres de la chagra
• SABER: Identifica los mecanismos de protección y en relación con la sostenibilidad ambiental.
control orgánicos. 10 • Investigar sobre clasificadores en el idioma Inga.
Clasifica los espacios y tiempos de procesos
• HACER: Sistematiza y clasifica en idioma Inga.
agrícolas.
• SABER: Identifica las clasificaciones del idioma Inga.
• HACER: Valora la clasificación y las actividades
agrícolas de acuerdo con la visión del espacio • SER: Valora las clasificaciones en Inga.
tiempo en su cultura. 11 • Sistemas de medidas propias de nuestra y otras
• SER: Valora la clasificación y las actividades agrícolas culturas.
de acuerdo con la visión del espacio y tiempo en su
• SABER: El estudiante conoce los sistemas de medida
cultura.
propios.
8 • Proyectos productivos desde formas propias de
intercambio o manejo de la economía indígena y • SER: El estudiante se identifica con los sistemas de
la comercialización de lo que se produce. medida propios y valora los sistemas externos.
• SABER: Identifica los proyectos productivos de su • HACER: El estudiante utiliza los sistemas de medida
comunidad. propios y externos.
34
12 • Recuperación y protección de semillas. 15 • Relación entre diversidad o variedad de especies y
fortalecimiento de la cultura, investigación sobre
• SABER: Identifica estrategias para recuperación
productos y especies nativas, inventarios.
y protección de semillas propias de su cultura
(soberanía alimentaria). • HACER: Indaga y elabora inventarios y clasificaciones
de especies nativas.
• HACER: Recupera y protege las semillas de su cultura.
• SABER: Identifica las relaciones entre diversidad
• SER: Valora la protección y reproducción de semillas ambiental y fortalecimiento cultural.
propias.
• SER: Valora la diversidad como elemento de forta-
13 • Inventarios, análisis y representaciones lecimiento cultural.
estadísticas.
16 • Clasificación de los suelos y su relación con lo que se
• HACER: Elabora inventarios análisis y represen- produce.
taciones, usa la estadística en la planeación de
• SABER: Identifica los suelos y los productos generados
proyectos y análisis de información.
en ellos.
• SER: Valora la estadística como herramienta para
• HACER: Clasifica los suelos y los relaciona con los
producir información.
productos generados.
• SABER: Conoce la metodología para elaborar inven- • SER: Valora los tipos de suelo en relación con la
tarios, representaciones estadísticas y sus análisis. producción agrícola.
14 • Cálculo de probabilidades desde el manejo de la 17 • Historias de origen de algunos seres que existen en
información de la producción agrícola local, regional la chagra, historias o leyendas sobre su compor-
y nacional. tamiento.
• SER: Valora la diversidad biológica y su relación con el • SABER: Conoce las historias, mitos y leyendas de los
uso para fortalecimiento cultural. seres de la chagra.
• HACER: Elabora propuestas prospectivas de los • SER: Valora los mitos o historias del origen de los
proyectos de producción agrícola. seres de la chagra.
• SABER: Identifica el cálculo de probabilidades y el • HACER: Escribe las historias, mitos y leyendas de los
manejo de información para la producción agrícola. seres de la chagra.
35
18 • Contenidos de los alimentos y su bienestar físico y • HACER: Elabora inventarios de las reliquias arqueo-
espiritual. lógicas de su territorio.
• SABER: Identifica las características y propiedades de 22 • El testamento de Carlos Tamabioy, y otras fuentes
los alimentos tradicionales de su cultura. documentales que guardan memoria de nuestro
• SER: Valora las propiedades de los alimentos propios territorio.
de su cultura. • SABER: Conoce las fuentes documentales propias de
19 • Relación entre lo que se cultiva y produce, el clima y su cultura
la cultura. • SER: Se identifica con la historia de su cultura.
• SABER: Identifico la relación entre la producción • HACER: Consulta las fuentes de su cultura.
agropecuaria y su relación con la cultura y los factores 23 • Diversidad territorio y cosmovisión.
climáticos, regímenes de lluvias y sequias.
• SABER: Identifica características propias de su terri-
• SER: Valoro la relación de mi cultura con el medio. torio y cosmovisión.
• HACER: Me relaciono con el medio. • HACER: Elabora inventarios y mapas de la diversidad
20 • Historia de nuestro territorio ancestral. del territorio y su cosmovisión.
• SABER: Conoce la historia de sus antepasados en la • SER: Valora la diversidad del territorio y su cos-
configuración cultural y social actual. movisión.
• HACER: Elabora narraciones y mapas de la historia 24 • Paisaje y cultura.
del territorio ancestral. • SABER: Conoce el paisaje donde se desarrolla su
• SER: Valora la historia de su territorio ancestral. cultura.
• SER: Valora el paisaje donde se desarrolla su cultura.
21 • Memoria arqueológica de nuestro territorio, rela-
ción con sus significados y la memoria histórica • HACER: Elabora cartografía social de su territorio.
individual y colectiva de nuestro pueblo (pictogramas 25 • Invasión, colonización y Genocidio.
petroglifos y significado). • SABER: Conoce la etnohistoria de su pueblo y de
• SABER: Identifica, conoce y respeta los iconos arqueo- otros pueblos de américa latina.
lógicos de su cultura. • SER: Valora la historia de su pueblo.
• SER: Valora la historia que se ha dado en su territorio. • HACER: Elabora narrativas de la historia de su pueblo.
36
26 • Fraccionamiento del territorio y división político • Saco conclusiones de los experimentos que realizo,
administrativa de los estados. aunque no obtenga los resultados esperados.
• SABER: Identifica las divisiones político administrativas • Comunico, oralmente y por escrito, el proceso de inda-
en lo local regional, nacional e internacional. gación y los resultados que obtengo.
• SER: Valora el territorio. • Observo fenómenos específicos.
• HACER: Elabora mapas del territorio y los espacios • Formulo preguntas específicas sobre una observación
local regional y nacional. o experiencia y escojo una para indagar y encontrar
posibles respuestas.
27 • Desplazamiento y expropiación en nuestro territorio.
• SABER: Conoce el fenómeno de desplazamiento • Formulo explicaciones posibles, con base en el cono-
forzado acaecido en su territorio. cimiento cotidiano, teorías y modelos científicos, para
contestar preguntas.
• SER: Se identifica con las personas y procesos de
desplazamiento forzado. • Identifico condiciones que influyen en los resultados de
un experimento y que pueden permanecer constantes
• HACER: Elabora mapas y narraciones del proceso de
o cambiar (variables).
desplazamiento.
• Diseño y realizo experimentos y verifico el efecto de
3.2 Saberes de las ciencias y otras disciplinas afines para el modificar diversas variables.
diálogo intercultural
• Realizo mediciones con instrumentos y equipos ade-
Se buscan interdisciplinarmente en el proceso de formu- cuados a las características y magnitudes de los objetos
lación de los proyectos de aula y las expreso en las unidades correspondientes.
3.3 Competencias cognitivas y de construcción de saber • Registro mis observaciones y resultados utilizando
• Observo el mundo en el que vivo. esquemas, gráficos y tablas.
• Registro mis observaciones, datos y resultados de ma- • Establezco diferencias entre descripción, explicación y
nera organizada y rigurosa (sin alteraciones), en forma evidencia.
escrita y utilizando esquemas, gráficos y tablas. • Busco información en diferentes fuentes.
• Registro mis observaciones y resultados utilizando • Evalúo la calidad de la información, escojo la pertinente
esquemas, gráficos y tablas. y doy el crédito correspondiente.
37
• Saco conclusiones de los experimentos que realizo, • Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto
aunque no obtenga los resultados esperados. las funciones de otros y contribuyo a lograr productos
• Identifico y uso adecuadamente el lenguaje propio de comunes.
las ciencias. • Identifico y acepto diferencias en las formas de vida y
• Establezco relaciones entre la información recopilada y de pensar.
mis resultados. • Reconozco y respeto mis semejanzas y diferencias con
• Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las los demás en cuanto a género, aspecto y limitaciones
comparo con las de otras personas y con las de teorías físicas.
científicas. • Propongo alternativas para cuidar mi entorno y evitar
peligros que lo amenazan.
3.4 Competencias éticas de construcción y uso del saber
• Cumplo mi función cuando trabajo en grupo y respeto
• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras y las funciones de las demás personas.
reconozco puntos de vista diferentes.
• Tomo decisiones sobre alimentación y práctica de
• Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de ejercicio que favorezcan mi salud.
mi entorno.
• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras,
• Reconozco la importancia de animales, plantas, agua reconozco otros puntos de vista, los comparo con los
y suelo de mi entorno y propongo estrategias para míos y puedo modificar lo que pienso ante otros.
cuidarlos.
• Reconozco los aportes de conocimientos diferentes al
• Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi científico.
entorno.
• Cuido, respeto y exijo respeto por mi cuerpo y por el de
• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras, las demás personas.
reconozco puntos de vista diferentes y los comparo con • Me informo para participar en debates sobre temas de
los míos. interés general en ciencias.
• Reconozco y acepto el escepticismo de mis compañeros • Diseño y aplico estrategias para el manejo de basuras
y compañeras ante la información que presento. en mi colegio.
• Valoro y utilizo el conocimiento de diferentes personas
de mi entorno.
38
4. Ciclo 4. • HACER: Diseña una chagra teniendo en cuenta los
factores de cultivo y producción.
• SABER: Reconoce en las semillas propias su elemento
1 • Calendarios, solares, lunares y agrícolas: espiritual y articulador de la cultura Inga.
• SABER: Identifica las épocas de siembra, deshierbe, • SER: Respeta la chagra como espacio de fertilidad,
cosecha, cacería, pesca, rituales, entre otros, se socialización y transmisión de saberes.
acuerdo con los ciclos solares, lunares y estelares
3 • Soberanía alimentaria (propiedad sobre la semilla,
• HACER: Registra el movimiento del Sol, la Luna y las capacidad de decidir lo que se consume y se siembra).
estrellas en un periodo de tiempo.
• SABER: Reconoce la utilidad de cada suelo en relación
• SER: Valora la simbología cultural de los ciclos con lo que produce.
lunares
• SABER: Selecciona y prepara las semillas propias de
• SABER: Representa y calcula el calendario agrícola la agricultura Inga.
mayor • SABER: Identifica los procesos de consecución,
SABER: Conoce las épocas de lluvia y sequía con base preparación y conservación de las semillas.
en el calendario agrícola mayor de las diferentes • SABER: Conoce el tipo de suelo en el que se debe
comunidades Inga. sembrar cada semilla.
• HACER: Planea la actividad agrícola de su chagra de • SER: Valora la soberanía alimentaria en convivencia
acuerdo a los ciclos solares, lunares y estelares. y armonía con la naturaleza como camino hacia el
2 • Relaciones que construyen y funciones que cumplen buen vivir.
los diferentes seres existentes en las chagras. • SER: Asume como propio el derecho que tienen al
• SER: Valora la chagra como parte de la cosmovisión acceso permanente y seguro de alimentos sanos,
cultural para la pervivencia en el tiempo y el espacio. suficientes y nutritivos.
39
• EMPRENDER: Indaga en estrategias para la • SABER: Reconoce la utilidad de cada suelo en relación
recuperación, conservación y mejoramiento de las a lo que produce.
semillas y prácticas agrícolas ancestrales. • EMPRENDER: Indagar en mecanismos de cultivo
• SABER: Conoce las políticas y estrategias del pueblo occidentales que no representen riesgo y propone
Inga para la producción, distribución y consumo posibles usos.
sostenible de los alimentos.
SER: Valora y reproduce los conocimientos ancestrales
• SABER: Conoce los planes de manejo del territorio. de cultivo.
• SER: Reconoce la chagra como espacio de aprendizaje 6 • La chagra como recreación de la diversidad y
y subsistencia alimentaria. mecanismo de protección y control, diferente al uso
4 • Comidas y bebidas Inga. de agroquímicos.
• SABER: Identifica las bebidas tradicionales Ingas • SABER: Reconoce los productos químicos que han
cotidianas y para celebraciones especiales. ingresado a su territorio y cómo afecta la tierra.
• SABER: Distingue los ingredientes necesarios • SABER: Identifica los abonos naturales propios
para la preparación de comidas tradicionales. usados para fortalecer los cultivos.
SABER: Valora el maíz como alimento vital de la
cosmovisión Inga. • EMPRENDER: Propone usos de elementos naturales
como abono.
• SABER: Reconoce el valor nutricional y ritual de la
chicha como bebida tradicional Inga. • HACER: Construye chagras teniendo en cuenta el
calendario agrícola.
• HACER: Prepara chicha de acuerdo a la tradición.
5 • Conocimientos, formas ancestrales y apropiadas 7 • Organización de actividades en el tiempo y espacio
para el cultivo respetuoso de la Pacha Mama. a partir de la vivencia de los procesos agrícolas y la
transformación de lo que se siembra y se cosecha.
• SABER: Reconoce los procedimientos requeridos
para la preparación de la tierra que será cultivada. • SABER: Da cuenta del destino próximo de los
alimentos cultivados.
SABER: Identifica las herramientas necesarias para
preparar la tierra para el cultivo. 8 • Proyectos productivos desde formas propias de
• SABER: Distingue los tiempos para la preparación y intercambio o manejo de la economía indígena y la
siembra. comercialización de lo que se produce.
40
• SABER: Identifica que es un proyecto productivo y • HACER: Diseña utilizando cuerpos y figuras
cómo se dan en su comunidad. geométricas y dibujos bidimensionales y/o tridimen-
• SABER: Reconoce los procesos de intercambio sionales.
interno y externo que se dan en la comunidad. • SABER: Comprende el concepto de magnitud.
• SABER: Distingue la moneda de intercambio y su • HACER Calcula medidas de magnitud y conteo.
equivalencia con los productos comercializados.
• HACER Conoce el sistema métrico decimal.
• EMPRENDER: Propone nuevas formas de valor
agregado a los productos a comercializar. • SABER: Explica el sistema numérico Inga (decimal).
9 • Clasificación y relaciones de pertenencia entre los • HACER: Compara las unidades de medición propias y
seres que existen en la chagra. occidentales.
• SABER: Reconoce el lenguaje de los seres de la chagra • SABER: Relaciona los sistemas de medición con su
(estrellas, sol, luna, animales, agua, etc.) contexto físico.
11 • Sistemas de medidas propias de nuestra y otras 12 • Recuperación y protección de semillas.
culturas.
• EMPRENDE: Investiga qué semillas han dejado de
• SABER: Identifica las unidades de medida propias producirse y propone estrategias de recuperación.
usadas en la comunidad.
13 • Inventarios, análisis y representaciones estadísticas.
• SABER: Relaciona su cuerpo como medida del ciclo
de luz “puncha”. • SABER: Reconoce la naturaleza de las variables y
• SABER: Reconoce la división del tiempo, del ciclo determina los métodos estadísticos que deben ser
diario de luz y oscuridad. aplicados.
• SABER: Identifica los procesos del ciclo de luna como • SABER: Interpreta los resultados obtenidos en
medida de tiempo. operaciones como subsidio para la toma de deci-
siones.
• HACER: Construye elementos de medición (tambos,
relojes solares). • HACER: Pronostica el valor de una variable a partir de
• SABER: Reconoce el significado de los números en valores conocidos de otra.
diferentes contextos (medición, conteo, comparación, • HACER: Calcula el comportamiento de variables y
codificación, localización, entre otros). muestras con base en datos recolectados.
41
• SER: Asume una posición crítica frente a situaciones 19 • Relación entre lo que se cultiva y produce, el clima y
problemáticas de su entorno. la cultura.
15 • Relación entre diversidad o variedad de especies y • HACER: Explora los productos cultivados y propone
fortalecimiento de la cultura, investigación sobre nuevos usos y nuevos cultivos.
productos y especies nativas, inventarios. • EMPRENDER: Indaga otros productos que puedan
• HACER: Realiza inventario de las espacies nativas de ser cultivados en su territorio según el clima y el tipo
fauna y flora que prevalecen en su territorio. de suelo.
• SABER: Identifica las especies nativas que tienen 20 • Historia de nuestro territorio ancestral.
íntima relación con el pueblo Inga. • SABER: Reconoce el mapa mental con el que desde los
16 • Clasificación de los suelos y su relación con lo que se ancestros incas se identifica y construye el territorio.
produce. • SABER: Identifica los puntos/cuadrantes de la cruz
• HACER: Reconoce los tipos de suelo que existen en su del sur y su relación con la dualidad.
territorio. • SABER: Conoce los espacios de la Chakana.
• HACER: Verifica la relación y aprovechamiento de • HACER: Construye mapas que dan cuenta del
cada tipo de suelo con lo que es sembrado. territorio.
17 • Historias de origen de algunos seres que existen • HACER: Conoce las historias propias sobre la
en la chagra, historias o leyendas sobre su construcción del territorio ancestral.
comportamiento. • SABER: Identifica los lugares sagrados “Wakakuna”
• SABER: Conoce los mitos y leyendas propios. como lugares de encuentro con seres y existencias
HACER: Representa a los personajes míticos. espirituales.
• SABER: Identifica los personajes míticos y. espirituales 21 • Memoria arqueológica de nuestro territorio, relación
que existen en su territorio. con sus significados y la memoria histórica individual
y colectiva de nuestro pueblo (pictogramas petro-
18 • Contenidos de los alimentos y su bienestar físico y
glifos y significado).
espiritual.
• SABER: Identifica los elementos y lugares con
• SABER: Identifica las propiedades alimentarias de los
memoria arqueológica en su territorio.
productos típicos.
42
• SABER: Reconoce el significado de los signos • SABER: Reconoce las estrategias empleadas por los
arqueológicos (pictogramas, petroglifos, etc.). diferentes actores para promover el desplazamiento.
22 • El testamento de Carlos Tamabioy, y otras fuentes 29 • Ordenamiento Territorial (como componente del
documentales que guardan memoria de nuestro plan de vida).
territorio. • SABER: Conoce las indicaciones para acceder a un
• SABER: Conoce a Carlos Tamabioy y su aporte en la lugar sagrado.
memoria histórica Inga. • EMPRENDE Propone medidas de prevención,
24 • Paisaje y cultura. cuidado y conservación de los lugares sagrados.
• HACER: Ubica lugares sagrados. • SABER: Conoce el plan de vida de su comunidad

Inga.
25 • Invasión, colonización y genocidio.
• SABER: Identifica los conceptos básicos del orde-
• SABER: Conoce la historia de lucha y resistencia de namiento territorial.
los pueblos indígenas en Colombia.
• SABER Comprende el ordenamiento territorial de
26 • Fraccionamiento del territorio y división político los municipios que componen el territorio Inga.
administrativa de los estados. • SABER: Identifica las fuentes hídricas de su territorio.
• SABER: Identifica la división político-administrativa • HACER: Realiza mapas geográficos/físicos del terri-
de Colombia. torio Inga.
• HACER: Ubica su territorio dentro de la división • HACER Ubica geo-referencialmente el territorio Inga.
político-administrativa de Colombia. 4.2 Saberes de las ciencias y otras disciplinas afines para el
27 • Desplazamiento y expropiación en nuestro terri- diálogo intercultural
torio. Se buscan interdisciplinarmente en el proceso de formu-
• SABER: Conoce los antecedentes del desplazamiento lación de los proyectos de aula
forzado de los pueblos indígenas. 4.3 Competencias cognitivas y de construcción de saber
• SABER: Identifica los riesgos actuales de despla- • Observo y formulo preguntas específicas sobre apli-
zamiento del pueblo Inga. caciones de teorías científicas.
43
• Realizo mediciones con instrumentos y equipos ade- • Me informo para participar en debates sobre temas de
cuados. interés general en ciencias.
• Registro mis observaciones y resultados utilizando • Diseño y aplico estrategias para el manejo de basuras
esquemas, gráficos y tablas. en mi colegio.
• Establezco diferencias entre descripción, explicación y • Cuido, respeto y exijo respeto por mi cuerpo y por los
evidencia. cambios corporales que estoy viviendo y que viven las
• Utilizo las matemáticas como herramienta para mo- demás personas.
delar, analizar y presentar datos. • Tomo decisiones responsables y compartidas sobre mi
• Saco conclusiones de los experimentos que realizo, sexualidad.
aunque no obtenga los resultados esperados. • Analizo críticamente los papeles tradicionales de
• Comunico el proceso de indagación y los resultados, género en nuestra cultura con respecto a la sexualidad
utilizando gráficas, tablas, ecuaciones aritméticas y y la reproducción.
algebraicas. • Tomo decisiones sobre alimentación y práctica de ejer-
4.4 Competencias éticas de construcción y uso del saber cicio que favorezcan mi salud.
• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras, • Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi
reconozco otros puntos de vista, los comparo con los entorno.
míos y puedo modificar lo que pienso ante argumentos
más sólidos.
• Reconozco y acepto el escepticismo de mis compañeros
y compañeras ante la información que presento.
• Reconozco los aportes de conocimientos diferentes al
científico.
• Reconozco que los modelos de la ciencia cambian
con el tiempo y que varios pueden ser válidos simul-
táneamente.
• Cumplo mi función cuando trabajo en grupo y respeto
las funciones de las demás personas.
44
5. Ciclo 5. diversos seres cuando prepara la chagra relacionando
los saberes ancestrales de la comunidad.
• HACER: Realiza labores en la chagra.
3 • Soberanía alimentaria (propiedad sobre la semilla,
• HACER: Aplica sus conocimientos sobre el calendario capacidad de decidir lo que se consume y se
solar y lunar para realizar y hacer más eficiente la siembra).
producción agropecuaria.
• EMPRENDER: Proyecta colectivamente mejoras en el
• SABER: Conoce los calendarios lunares, solares y plan de OT para garantizar la soberanía alimentaria.
agrícolas y los relaciona con los de otros grupos
étnicos. • SABER: Reconoce las declaraciones, leyes e instituciones
que respaldan el derecho a la soberanía alimentaria
• SER: Identifica los solsticios y equinoccios y es
de los pueblos indígenas.
consciente de la importancia de estos en la vida
agrícola y tradicional de su comunidad. • SER: Comprende la importancia de fortalecer la
identidad a través de la protección de la semilla y la
• SABER: Entiende el proceso astronómico y científico
soberanía alimentaria.
del calendario solar, lunar, agrícola y también otros
fenómenos naturales estelares. 4 • Comidas y bebidas Inga.
2 • Relaciones que construyen y funciones que cumplen • HACER: Prepara las diversas comidas y bebidas
los diferentes seres existentes en las chagras. características del pueblo Inga.
• SER: Reconoce su respectiva función en la chagra, así • SABER: Conoce el valor simbólico, cultural y
como la de los demás miembros de la comunidad. nutricional de las distintas comidas y bebidas Inga.
• SABER: Comprende la importancia de respetar y 5 • Conocimientos, formas ancestrales y apropiadas
mantener el equilibrio en la naturaleza y con los para el cultivo respetuoso de la Pacha Mama.
45
• HACER: Relaciona los conocimientos espirituales
de los ancianos sabedores con los conocimientos
prácticos para cultivar con respeto y equilibrio.
• EMPRENDER: Conoce y aplica los cuidados que otros
grupos étnicos poseen sobre el respeto y equilibrio
del cultivo y que se relacionan con las condiciones y
visiones de su cultura.
6 • La chagra como recreación de la diversidad y
mecanismo de protección y control, diferente al uso
de agroquímicos.
• EMPRENDER: Cultiva la chagra de manera orgánica,
utilizando estrategias de la agroecología, la rotación de
cultivos y los conocimientos propios de la comunidad,
que permiten la protección y cuidado de la tierra.
7 • Organización de actividades en el tiempo y espacio
a partir de la vivencia de los procesos agrícolas y la • HACER: Comprende el funcionamiento de la
transformación de lo que se siembra y se cosecha. economía indígena y la aplica en diversos procesos
de comercialización interna como externamente.
• HACER: Siembra la semilla apropiada según los
tiempos climáticos y los espacios establecidos • EMPRENDER: Genera proyectos comunitarios para
cultural y territorialmente. la producción y comercialización de productos
característicos de la comunidad que fomenten una
• EMPRENDER: Comprende los ciclos del crecimiento
ayuda en la economía indígena.
de las plantas y aplica los conocimientos adquiridos
para generar una buena cosecha, manteniendo el 9 • Clasificación y relaciones de pertenencia entre los
equilibrio natural y el cuidado de la tierra. seres que existen en la chagra.
8 • Proyectos productivos desde formas propias de • SER: Reconoce y respeta la relación entre la chagra
intercambio o manejo de la economía indígena y la y los espíritus de la pacha mama que permiten
comercialización de lo que se produce. la germinación de los cultivos, fortaleciendo el
46
mienta de construcción de la identidad y transmisión
de saberes propios de la memoria histórica de su
comunidad.
• SABER: Conoce las variedades dialectales de otros
grupos étnicos que descienden de los incas.
11 • Sistemas de medidas propias de nuestra y otras
culturas.
• SABER: Conoce y aplica los sistemas de medida
propias de la comunidad en los diferentes contextos.
• HACER: Integra nuevas formas de medida de otras
culturas según las necesidades prácticas que requiera
en su entorno.
12 • Recuperación y protección de semillas.
• SABER: Maneja saberes pertenecientes a la me-
moria histórica de la comunidad para fortalecer
pensamiento de su comunidad y las acciones que conocimientos propios referentes al cultivo de
fomentan el vivir en armonía con la madre tierra. semillas nativas y la importancia de proteger el
conocimiento práctico y simbólico.
• SER: Agradece y pide permiso a los seres de la
13 • Inventarios, análisis y representaciones estadísticas.
naturaleza para realizar las diferentes funciones que
le corresponden a la hora de cultivar. • HACER: Desarrolla competencias en estadística y
matemática que le sean útiles en diferentes contextos
• HACER: Integra los conocimientos impartidos por los de la vida práctica.
mayores, los taitas y las autoridades en su trabajo en 14 • Cálculo de probabilidades desde el manejo de la
la chagra. información de la producción agrícola local, regional
y nacional.
10 • Investigar sobre clasificadores en el idioma Inga.
• EMPRENDER: Utiliza las competencias matemáticas
• SER: Utiliza con propiedad el idioma Inga y y analíticas maneras más eficaces en grado de
comprende la importancia de éste como herra- producción y comercialización de los productos
47
agrícolas a niveles local, regional y nacional; sin • HACER: Transmite sus conocimientos espirituales y
transgredir la cosmovisión cultural. prácticos a los miembros de la comunidad que no los
15 • Relación entre diversidad o variedad de especies y poseen y los requieren, fortaleciendo la cosmovisión
fortalecimiento de la cultura, investigación sobre cultural.
productos y especies nativas, inventarios. 18 • Contenidos de los alimentos y su bienestar físico y
• EMPRENDER: Participa de manera activa en proyectos espiritual.
de investigación que buscan recuperar y fortalecer
• HACER: Sabe alimentarse de acuerdo a los valores
los conocimientos ancestrales y actuales sobre la
nutricionales y espirituales de los alimentos.
diversidad de especies nativas y sus diferentes usos
dentro y fuera de la comunidad. • HACER: Posee conocimientos básicos sobre los
valores nutricionales de los alimentos y puede
• HACER: Aplica de manera práctica los conocimientos
adquiridos sobre especies nativas, teniendo en
cuenta la cosmovisión, espiritualidad, medicina
tradicional y el territorio de la comunidad.
16 • Clasificación de los suelos y su relación con lo que se
produce.
• HACER: Cultiva teniendo en cuenta el estado y
clasificación de la tierra en relación con la semilla que
se va a sembrar.
17 • Historias de origen de algunos seres que existen en
la chagra, historias o leyendas sobre su comporta-
miento.
• SABER: Conoce los relatos, historias y leyendas sobre
los seres que habitan el chagra.
• SER: Relaciona la importancia de la tradición oral
sobre los seres de la chagra con el deber de mantener
el equilibrio con la pacha mama y el fortalecimiento
de la identidad cultural.
48
aconsejar en casos de desnutrición o estados • SABER: Conoce y analiza la historia del taita Carlos
decaídos del espíritu. Tamabioy, así como su papel en la recuperación
19 • Relación entre lo que se cultiva y produce, el clima y territorial del pueblo Inga y su lucha reivindicativa.
la cultura. 23 • Diversidad, territorio y cosmovisión.
• SABER: Relaciona la chagra, las costumbres y • SER: Valora la biodiversidad del territorio y la
creencias de la comunidad en torno a esta, con la diversidad cultural de su comunidad, comprendiendo
cosmovisión cultural. las relaciones que se dan dentro de la familia, la
comunidad y el territorio a nivel tanto simbólico
20 • Historia de nuestro territorio ancestral.
como práctico.
• SER: Recrea la historia del territorio ancestral encon-
24 • Paisaje y cultura.
trando nuevas formas de entenderlo y relacionarlo
con los valores culturales actuales. • SABER: Entiende la relación entre su cultura y la
organización del territorio.
• SER: Indaga sobre la historia del territorio ancestral
comprendiendo la importancia de la oralidad y la • SER: Reflexiona sobre la reconfiguración del pensa-
cosmovisión cultural. miento Inga sobre territorios que han perdido su
valor cultural.
21 • Memoria arqueológica de nuestro territorio,
relación con sus significados y la memoria histórica 25 • Invasión, colonización y genocidio.
individual y colectiva de nuestro pueblo (picto- • SABER: Analiza la historia de la invasión, colonización
gramas petroglifos y significado). y el genocidio indígena por parte de españoles y
• SABER: Explora los lugares históricos arqueológicos relaciona la visión occidental e indígena de estos
del territorio comprendiendo su propia memoria sucesos; para generar nuevas reflexiones y visiones
histórica y la de la comunidad como tal. sobre la historia y el camino que se debe seguir
• SER: Restablece los conocimientos simbólicos y individual como colectivamente.
propios de la cosmovisión que se relacionan con la • SABER: Comprende la cosmovisión y costumbres de
arqueología y la memoria histórica del territorio. su comunidad antes y después de la colonización y a
22 • El testamento de Carlos Tamabioy, y otras fuentes través de esto plantea un camino a seguir.
documentales que guardan memoria de nuestro • SER: Reflexiona sobre los padecimientos de su pueblo
territorio. durante los procesos de colonización y las reivindi-
49
caciones que se han venido ganando poco a poco, relaciones con los procesos de aculturación causados
valorando las luchas de su pueblo y fortaleciendo la por el desplazamiento y expropiación del territorio.
identidad cultural. 28 • Transculturación, usos, costumbres, espiritualidad y
• EMPRENDER: Proyecta nuevas formas de organi- significados en las relaciones que construimos con
zación y reivindicación cultural, a partir del análisis de nuestro territorio.
su papel actual en la participación de la construcción • SER: Usa sus costumbres culturales y saberes
del Estado nación. espirituales en la organización adecuada del terri-
26 • Fraccionamiento del territorio y división político torio y las relaciones que se dan a través de este,
administrativa de los estados. permitiendo relaciones interculturales que ayuden
a fortalecer su propia cultura y por el contrario no
• SABER: Conoce la memoria histórica del territorio, caigan en procesos de aculturación.
analizando las problemáticas que han repercutido
29 • Ordenamiento Territorial (como componente del
sobre su pueblo desde que se obligó a los pueblos
plan de vida).
indígenas a vivir en un territorio fraccionado, bajo
• EMPRENDER: Integra estrategias pertinentes a la
leyes de la división política y de Estados.
visión cultural y la práctica social a la hora de
• SER: Replantea su pensamiento frente al organizar el territorio teniendo en cuenta el plan de
fraccionamiento del territorio desde la colonización vida del pueblo.
y comprende la importancia de que el pueblo Inga
• EMPRENDER: Aplica los conocimientos ancestrales y
comparta la misma visión cultural.
actuales en la formulación de nuevas estrategias que
• EMPRENDER: Reflexiona sobre la importancia de permitan el desarrollo de la comunidad, partiendo
generar espacios de unificación territorial y cultural de conocimientos interculturales, pero sin llegar a
dentro del pueblo Inga para el fortalecimiento de la perder la esencia de la cosmovisión y cultura de su
comunidad en general y las relaciones con culturas comunidad.
diferentes a la suya.
HACER: Utiliza las herramientas de la cartografía para
27 • Desplazamiento y expropiación en nuestro terri- identificar el territorio y el uso adecuado de este.
torio.
• HACER: Explora y usa nuevas tecnologías de la infor-
• SER: Reconoce al territorio como base fundamental
mática y el software libre para hacer constar la historia
de la cosmovisión de su comunidad y establece
del territorio y planear estrategias de inversión.
50
30 • Nuestro territorio en relación con otros territorios. • SABER: Conoce el modus operandi de interactuar con
Significado e intereses políticos y económicos sobre la política estatal para no perder su territorio y exigir
nuestro territorio. Ubicación de nuestros territorios los derechos que le corresponden como miembro de
en relación con otros territorios. un grupo étnico.
• SER: Comprende que su comunidad no es la única 5.2 Saberes de las ciencias y otras disciplinas afines para el
que ve valor a su territorio, sino que existen intereses diálogo intercultural
económicos sobre estos por parte de la política de
Se buscan interdisciplinarmente en el proceso de formu-
Estado.
lación de los proyectos de aula
5.3 Competencias cognitivas y de construcción de saber
• Formulo preguntas específicas sobre una observación,
sobre una experiencia o sobre las aplicaciones de
teorías científicas.
• Formulo hipótesis, con base en el conocimiento
cotidiano, teorías y modelos científicos.
• Identifico variables que influyen en los resultados de un
experimento.
• Propongo modelos para predecir los resultados de mis
experimentos.
• Realizo mediciones con instrumentos y equipos
adecuados.
• Registro mis observaciones y resultados utilizando
esquemas, gráficos y tablas.
• Registro mis resultados en forma organizada y sin
alteración alguna.
• Establezco diferencias entre descripción, explicación y
evidencia.
51
• Establezco diferencias entre modelos, teorías, leyes e míos y puedo modificar lo que pienso ante argumentos
hipótesis. más sólidos.
• Utilizo las matemáticas para modelar, analizar y • Reconozco y acepto el escepticismo de mis compañeros
presentar datos y modelos en forma de ecuaciones, y compañeras ante la información que presento.
funciones y conversiones. • Reconozco los aportes de conocimientos diferentes al
• Busco información en diferentes fuentes, escojo la científico.
pertinente y doy el crédito correspondiente. • Reconozco que los modelos de la ciencia cambian
• Establezco relaciones causales y multicausales entre los con el tiempo y que varios pueden ser válidos simul-
datos recopilados. táneamente.
• Relaciono la información recopilada con los datos de • Cumplo mi función cuando trabajo en grupo y respeto
mis experimentos y simulaciones. las funciones de otras personas.
• Interpreto los resultados teniendo en cuenta el orden • Me informo para participar en debates sobre temas de
de magnitud del error experimental. interés general en ciencias.
• Saco conclusiones de los experimentos que realizo, • Diseño y aplico estrategias para el manejo de basuras
aunque no obtenga los resultados esperados. en mi colegio.
• Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas. • Cuido, respeto y exijo respeto por mi cuerpo y por el de
las demás personas.
• Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las
comparo con las de otros y con las de teorías científicas. • Tomo decisiones responsables y compartidas sobre mi
sexualidad.
• Comunico el proceso de indagación y los resultados,
utilizando gráficas, tablas, ecuaciones aritméticas y • Analizo críticamente los papeles tradicionales de
algebraicas. género en nuestra cultura con respecto a la sexualidad
y la reproducción.
• Relaciono mis conclusiones con las presentadas por
otros autores y formulo nuevas preguntas. • Tomo decisiones sobre alimentación y práctica de
ejercicio que favorezcan mi salud.
5.4 Competencias éticas de construcción y uso del saber
• Me informo sobre avances tecnológicos para discutir y
• Escucho activamente a mis compañeros y compañeras, asumir posturas fundamentadas sobre sus implicaciones
reconozco otros puntos de vista, los comparo con los éticas.
52
Criterios y procedimiento para la formulación
de proyectos de aula
Carlos Enrique Pérez Orozco y Fabio Andrés Jiménez
Universidad Antonio Nariño, UAN
53
54
1.1 Criterios para la formulación de proyectos de aula basados
en el plan de estudios del eje de territorio y cosmovisión
1. Deben tener un nombre, problema y objeto o meta 5. Sus metas deben ser alcanzables en un periodo
identificables de modo sencillo, fácilmente citable. académico (dos meses) o en varios, de modo que en el
Esto permite en la comunicación cotidiana referirse al informe de evaluación de los periodos académicos se
proyecto, encontrar conexiones con él, apropiarse del puedan presentar sus productos y aprendizajes.
mismo. 6. Las metas deben ser significativas para la comunidad
2. Los proyectos deben ser formulados para desarrollarse de saber, es decir, pertinentes, obedecer a intereses
en un ciclo escolar, es decir, no centrados en un genuinos, a problemas prácticos y reales del contexto,
solo grado, ni ser demasiado abiertos; el perfil de cuyo abordaje redunde en el mejoramiento de la calidad
los sujetos participantes debe ajustarse a la edad y de vida de los sujetos involucrados en el desarrollo del
proceso escolar previsto por el PEPI. proyecto. El sujeto de aprendizaje es la comunidad de
3. Las metas de un proyecto pueden ser productos saber. En tal sentido, cada proyecto ha de tener una
tangibles, como la construcción de algo, en cuya justificación descriptiva y contextualizada en la vida
consecución se dé el proceso de aprendizaje esperado. de las comunidades y el PEPI. Ésta permitirá que la
selección del mismo por el grupo de aprendizaje tenga
4. El proyecto ha de estar centrado en el alcance de
metas o productos colectivos, es decir, cuyo alcance argumentos para su vinculación afectiva y significativa.
sea no el de la competencia individual sino el de la 7. Integrador, es decir, no debe desarrollar una disciplina
participación del sujeto en un proceso de construcción académica o una sola fuente de saber, sino, en la
de conocimiento relevante tanto para sí como para el resolución del problema o la búsqueda de la meta,
colectivo. se nutre de diversas fuentes de saber. Más que
Criterios y procedimiento para la formulación de proyectos de aula
55
interdisciplinar, debe tener un enfoque holístico,
como el pensamiento ancestral indígena, que no
divide saberes sino los integra en la resolución de los
problemas y su simbolización.
8. Intercultural, en el sentido de que parte de la
valoración de los saberes ancestrales, los saberes
propios de la comunidad que quieren ser fortalecidos
por el PEPI, pero los pone en diálogo contextual
con otras perspectivas epistémicas. Contextualizar
las perspectivas diversas de abordaje de un mismo
problema debe ser parte de las actividades del
proyecto.
1.2 Procedimiento de formulación de los proyectos de aula basados en el plan

de estudios del eje de territorio y cosmovisión
1. Los proyectos deben ser escogidos consensuadamente grupo para elegir o construir su proyecto es ¿Qué queremos
por los participantes en el proceso. En tal sentido, o bien aprender?, pero como el PEPI es ya la condensación de una
se construyen colectivamente, de modo concertado, o se voluntad colectiva acerca de lo que el pueblo Inga ha consi-
propone al grupo una serie de proyectos posibles (como derado como digno de ser objeto de conocimiento en el
los modelos que se presentan en este libro) para elegir espacio escolar, ese listado de contenidos, competencias
entre ellos. Sea construido o elegido, la primera acción del y proyectos es un punto de partida para la respuesta a la
proceso es propiciar que se argumenten las razones para pregunta del grupo. Debemos recordar que el sujeto de
la escogencia de un proyecto u otro. Este ejercicio en sí aprendizaje no es solo el estudiante en singular, ni el grupo
mismo forma no para una democracia de mayorías, sino escolar, sino el colectivo del pueblo entendido también
una de consensos, no para la obediencia al saber-poder, como la comunidad de saber en la que ellos se inscriben y
sino para la creación de conocimiento. La pregunta del con la cual se identifican.
56
2. El punto de partida real, entonces, debe ser la selección respeto valorativo de la propia identidad. Debe tenerse
participativa de las metas objetivas del proyecto inspiradas en cuenta que los proyectos apuntan a un gran propósito:
por el PEPI. Esto le da motivación a los participantes en él, la pervivencia del pueblo Inga y su forma de vida, por
pues entienden que el proyecto de aula obedecen a los tanto es la valoración crítica de la vivencia el punto de
intereses del grupo, sus aspiraciones, su vivencia, reflexión partida.
y apropiación de su entorno territorial y cultural, pero b. El segundo criterio de selección es la reflexión, es el
también a las expectativas que sobre ellos tiene el pueblo
cuestionamiento a la vivencia que permita entenderla,
Inga al que pertenecen.
comprenderla, explicarla. Con este sentido reflexivo se
3. Formular Metas objetivas en un proyecto de aula quiere pueden construir preguntas de indagación frente a dichas
decir que éste debe tener un producto concreto, presentable observaciones que motiven un proceso de aprendizaje,
para la crítica y evaluación de la comunidad de saber al final de investigación, de acción que den metas al proyecto de
del proceso. Con decir “objetivas” se significa que deben aula.
ser concretas, empíricamente observables, medibles.
c. El tercer criterio es la apropiación, que permite analizar
Puede ser un objeto, un texto, un proceso realizado con un
impacto trazable y medible. En términos motivacionales en cómo los jóvenes desean proyectar sus conocimientos a
el proceso de elección del proyecto, visualizar el producto la comunidad, es decir, cómo buscan posibles soluciones
objetivo final ayuda a darle norte al mismo, a decir “ya a los problemas que ellos identifican en su territorio y
hemos alcanzado nuestro propósito”, “nos falta esto o que, al hacer suyos, contribuyen a solucionarlos.
aquello para alcanzarlo”, etc.
5. Formular Metas de aprendizaje es un segundo paso tras
4. ¿Cómo proceder a esa selección de metas? Del plan de la elección de la meta objetiva. Los docentes, en su papel
estudios de cada ciclo escolar se puede hacer la selección de orientadores, asesores, consultores, deben tener claro
de un conjunto de saberes y competencias que se pueden en tal selección cuáles pueden ser los objetos de saber
articular en el desarrollo de un proyecto. propios del plan de estudios que serían asociables con el
a. El primer criterio de selección de saberes propios es alcance de la meta objetiva. Deben preguntarle a la misma
lo vivido o experienciado, ya que de ello emergen los ¿Cuáles serían las competencias cognitivas y éticas que
intereses del grupo de aprendizaje como respuesta a se pueden desarrollar en el proceso de búsqueda de tal
la interacción con el territorio y la vida cotidiana de la meta? ¿Qué objetos de conocimiento, de saberes propios
comunidad. En el espacio de la educación formal esta e interculturales, contenidos en el plan de estudios del
vivencia es sometida a crítica desde la observación y el PEPI, pueden abordarse en el proceso del alcance de la
57
meta objetiva? Este es un asunto que deben presentar los ser una entidad con voluntad que selecciona a alguien
docentes a la discusión de la selección participativa de las para hacerlo iacha, pero también explicarse como una
metas de los proyectos. De este modo, la selección de metas descarga eléctrica. Depende del contexto en el que se
de aprendizaje que ha propuesto el pueblo Inga en su PEPI simbolice el fenómeno.
se conecta con los propósitos del grupo, cualifica y da norte
b. Los docentes de áreas han de preparar “contenidos”
a su motivación y permite hacer comprensión de lo que se
presentables como apoyos al proyecto: temas de
aprende en el camino. Se trata de identificar los desarrollos
discusión en su desarrollo, fuentes de consulta, tareas
que el estudiante puede o debe hacer en el proceso de de conceptualización de los problemas, conexiones
desarrollo del proyecto, tanto en el saber, las habilidades “rizomáticas” del objeto desde las ciencias. Los proyectos
para hacer, ser y emprender. Éstas no necesariamente deben han de contemplar, entonces, “sesiones teóricas” en las
estar explícitas en el plan de estudios, pueden determinarse que estos contenidos se presenten y se discuta el modo
para el proyecto en particular, pero los docentes han de como permiten comprender el objeto o problema y
estar atentos a que los elementos del plan de estudios cualificar el proceso de construcción de los productos del
terminen por abarcarse en la secuencia de proyectos que proyecto. Si bien se parte de ese listado de competencias y
los estudiantes desarrollan en cada ciclo. contenidos propios, se hace un ejercicio de confrontación
a. Los docentes que atienden el ciclo han de estudiar en con las competencias del currículo nacional de Ciencias
conjunto las metas y objetivos y podrán identificar en Naturales y de otras áreas obligatorias como las de
el currículo de áreas obligatorias de su especialidad, Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales que se pueden
los saberes de las ciencias y otras disciplinas afines desarrollar también en el proceso.
al problema del proyecto para que haya un diálogo 6. Diseñar fases con metas o productos acumulables,
intercultural en su desarrollo. La idea de la afinidad tiene necesarios para llegar el producto final. La construcción
dos dimensiones: que sea convergente en términos de del producto ha de hacerse identificando los pasos que se
ocuparse de los mismos objetos de conocimiento que deberían cumplir para llegar a él; han de ser puntuales,
interesan al proyecto, pero también que aporte otra acumulables, medibles pero claramente entendidos como
perspectiva epistémica a los mismos, diferente a la de condiciones necesarias para el alcance de la meta. Estas
los saberes tradicionales. El diálogo epistémico debe “fases” pueden ayudar a definir tiempos de realización y
mostrar que los objetos tiene otras perspectivas de elaboración de un cronograma de actividades, pero deben
abordaje cuyo valor de verdad depende del contexto corresponderse con la metodología de desarrollo del
desde el que se define tal perspectiva. El rayo puede proyecto.
58
7. Definir actividades didácticas concretas: las acciones deben
ser nombradas de acuerdo con el diseño metodológico. Si
la fase es “partir del saber tradicional”, las actividades
como “entrevista a mayores” han de ser identificadas
como relacionadas con esa fase metodológica, orientadas
por ella, de modo que su desarrollo no sea una actividad
aislada sino que tenga sentido en el proceso como un
todo. Luego se diseñan descriptivamente las actividades,
no como un paso a paso instruccional conductista, sino
en términos de lo que se debe alcanzar en las jornadas
de trabajo y que permita prever los recursos y resultados
esperables de las mismas. Es el planeador de las sesiones
colectivas y la identificación de las metas, productos o
acciones de orden individual y colectivo, las Instrucciones
generales para cada actividad.
8. Resultados esperados al realizar la actividad: para cada
actividad y fase debe ser claro, evaluable por tanto,
qué productos objetivos, recolectables debe tenerse al
final del desarrollo de la actividad. Por ejemplo, si se ha
propuesto hacer “la transcripción de la entrevista a un
mayor” o “semillas limpias, clasificadas y conservadas” el
indicador de evaluación de la actividad debe retomar ese
objeto como prueba del éxito de la actividad.
9. Los tiempos de desarrollo de las fases y actividades deben
ser previsibles, de modo que se pueda cronogramar,
programar en las sesiones del tiempo escolar y hacer una
planeación del período académico. En “sesiones”, “horas”,
“semanas”, depende del carácter de cada proyecto, pero
han de considerar tiempo de trabajo individual (en el
59
espacio escolar o fuera de él) y colaborativo (en las Son preguntas que obedecen a qué es lo que se espera
sesiones del tiempo escolar formal preferiblemente). se aprenda en la sesión o fase del proyecto; retoman
10. Material de apoyo: debe preverse cuáles son los insumos las competencias del plan de estudios pero las hacen
necesarios para el proyecto en términos objetivos (palas, metacognitivas, pues permiten al estudiante preguntarse
canastos, libros, lápices, etc.) pero también los insumos por lo que aprendió, cómo lo aprendió y cuál es el objeto
teórico-conceptuales que, como material de estudio, de su aprendizaje.
ayudarán a darle solidez al conocimiento a desarrollar 12. Preguntas para sistematizar conceptualmente la expe-
en el proyecto. Prever, por ejemplo, un texto construido riencia y que permiten evaluar el aprendizaje conceptual:
por el docente acerca de los tipos de semilla, formas de si la sesión, fase o actividad tiene un norte inicial en forma
reproducción de las plantas, o las fuentes que sobre esos de preguntas, al final deben responderse tales preguntas,
temas los estudiantes han de consultar para las sesiones de modo que el estudiante haga conciencia de lo que se
teóricas de reflexión sobre el proyecto. aprendió realmente y estas preguntas, conocidas por él,
sean el instrumento de auto-evaluación o hetero-eva-
11.
Preguntas guía para orientar conceptualmente la luación.
actividad: conviene hacer las preguntas acerca de los 13. Indicadores de evaluación: ha de corresponder con los
conceptos que van a ser abordados, desarrollados o indicadores de calidad del alcance tanto de los objetivos
aprendidos en una actividad, fase o sesión, antes de dar materiales del proyecto como de los aprendizajes.
inicio a ella. Preguntas orientadoras que preparen al
estudiante con una clave de lectura crítica y conceptual Este proceso se puede sintetizar en el siguiente mapa con-
que le dé sentido a lo que van a experienciar en la sesión. ceptual.
60
proceso de currículo
formulación proyecto
de proyectos etnoeducativo
de aula
tomadas de
estudia y
grupo de selecciona metas de apren-
aprendizaje perticipativamente dizaje por ciclo
debe proyectos
formular integra
de aula
asumen líderes y productos

estudiantes pertinencia
rol de ejecutores objetivos
social
integrado asumen
docentes rol de asesor
por correspondan
caracterizables al interés
consultor por
acompañantes de la del grupo
comunidad motivador
evaluables
individual y
asumen rol de evaluador colectivamente
fuente período, alcanzables
pueden
y apoyo varios períodos, en plazos de ciclo
ser
año o ciclo académico
Ilustración 2. Proceso de formulación de un proyecto de aula.
A continuación se presenta, comentando en cada casilla del formato, lo que se espera se planifique en un proyecto de aula.
61
Planeador de proyecto de aula
Universidad Antonio Nariño, UAN
y José Alejandro Vargas
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
63
64
Eje: Nombre del proyecto: Docente líder del proyecto:
Nombre del eje del PEPI en el que se inscribe Nombre corto, sugestivo pero descrip- Un docente debería liderar cada proyecto,
el proyecto. tivo de lo que se quiere realizar. articular a los demás docentes del equipo
en el alcance de las metas que debe
supervisar.
Docentes de apoyo al proyecto
De acuerdo con la especificidad de cada proyecto, habrá algunas áreas obligatorias del currículo que se articularán al mismo
y docentes a cargo de las mismas que se articulan como colaboradores en el acompañamiento de las actividades planeadas.
El proyecto ha de considerar sesiones específicas que podrán animar los docentes de las diferentes áreas. El equipo estaría
comprometido con el seguimiento y evaluación de las actividades pero una función especial es la de poner en diálogo los saberes
propios y el alcance de las metas del proyecto con sus disciplinas en aquellos puntos en que sean convergentes sus objetos.
Ciclo Grado Periodo académico de desarrollo
Ciclo del PEPI en el que se desarrollaría. Según la matrícula de los participantes Periodo de evaluación en el que se
Corresponde a las etapas de crecimiento y del proyecto, puede que en un mismo desarrollará. Pueden ser varios o anual,
formación, ciclos de 1 a 5 proyecto haya estudiantes de un depende de los tiempos necesarios para el
mismo ciclo pero de varios grados. alcance de metas. En la planeación institu-
Sin embargo, la mayoría de las institucional conviene que los proyectos puedan
ciones trabaja grupos de estudiantes presentar informes a los padres de familia
por grados, de preescolar y de 1 a 11. en los periodos académicos previstos.
Fecha de inicio Fecha de terminación
Tiempos Estimados de inicio y cierre del proyecto, o de entrega de productos, o tiempos estimados en términos de semanas,
meses o períodos académicos
65
Competencias y Saberes a desarrollar (C&S)
Área obligatoria vinculada # (C&S)
(metas de aprendizaje)
En primer lugar se relaciona el Eje 1 Se toman del plan de estudios del eje, como el que se presenta en
en el que se inscribe el proyecto este documento. Son el núcleo de contenidos y competencias de los
particular, cualquiera de los 4 del saberes propios que articularán el proyecto de aprendizaje. A cada
PEPI. En este caso: Territorio y uno se le da una fila para enumerarlos y tener presente que debe
Cosmovisión evaluarse su alcance o desempeño
Se relacionan las áreas obliga- 2. este es un Número De acuerdo con la selección de los ítems del plan de estudios del
torias del currículo nacional que secuencial de las eje del PEPI, los docentes y estudiantes pueden hacerse la pregunta
tendrán relación con el proyecto. competencias o conte- ¿Qué áreas del conocimiento científico o disciplinas obligatorias
Su selección es discrecional nidos a desarrollar para del currículo nacional tienen un contenido afín o convergente con
de acuerdo con la afinidad o citarlo en la planeación los contenidos propios seleccionados para este proyecto? ¿Para el
aporte posible de la disciplina al de las actividades. La alcance de las metas objetivas hay algún aporte posible de esas
alcance de las metas objetivas del numeración se hace disciplinas? El docente del área puede buscar en el documento de
proyecto y que presentan saberes para cada proyecto. Estándares Nacionales de su dominio o en el de las competencias
alternativos pero análogos a los interculturales del PEPI. La selección corresponde a lo que el grupo
listados en los saberes propios de docentes considere que se puede desarrollar en el proceso de
que articulan el eje alcance de la meta del proyecto.
Por ejemplo: ciencias naturales 3 Competencia de ciencias naturales contemplada por los estándares
nacionales para estudiantes del grado al cual está dirigido este
proyecto y que son afines con los problemas, objetivos, metas,
saberes propuestos para él.
Por ejemplo: pensamiento 4 Competencia de matemáticas contemplada por los estándares
matemático nacionales para estudiantes del grado al cual está dirigido este
proyecto y que son afines con los problemas, objetivos, metas,
saberes propuestos para él.
66
Objetivos El qué se espera lograr con el proyecto. Qué, para qué.
Metas objetivas Las metas de un proyecto pueden ser productos tangibles, como la construcción de algo, en cuya
consecución se dé el proceso de las metas de aprendizajes (las competencias antes listadas). Tiene
que ver con la materialidad del producto, el entregable concreto que habrán de producir en él y
cuyo impacto sea de interés tanto para el grupo de aprendizaje como para la comunidad.
Metodología Se responde al cómo desarrollar el proyecto, estrategias, enfoques, etapas y alcances, por ejemplo,
si es investigativo, de innovación, de acción, de experimentación, vivencial, etc.
Fases de desarrollo del Permite prever etapas de desarrollo del proyecto, productos parciales, proceso y secuencia a seguir.
proyecto Con ellas se puede darle objetivos concretos a cada una se las actividades a programar, sesiones de
trabajo, etc. Inscribiéndolas en una fase.
Planeador de actividades de aprendizaje
Nombre de la actividad de aprendizaje Teo/ Prac. # C&S Fecha Tiempo lugar

Dar un nombre clave a cada actividad Señalar T si es El número de Cuándo se Horas o Espacios
ayuda a hacerle su seguimiento. Una teórica P si es la secuencia de realizará. tiempo necesarios
secuencia numérica también. Las activi- práctica. (C&S) listados Se señalan estimado de para la
dades pueden ser teóricas, cuando se en el proyecto aspectos de ejecución. actividad.
trata de sesiones magistrales asesorías, particular. planeación y Sesiones, días,
consultas bibliográficas, a fuentes secun- En el ejemplo cronograma. semanas,
darias etc. Prácticas cuando se trabaja en hay 4. En una meses,
la construcción de los productos objetivos actividad pueden depende del
del proyecto. abordarse varios. carácter de la
actividad.
En cada actividad se pueden enumerar
(#c&s) las competencias y saberes que se
han previsto desarrollar en el proyecto,
pero que de manera particular se abordan
en la actividad.
67
Preguntas de síntesis de
Preguntas orientadoras Recursos
aprendizaje
Se trata de iniciar cada actividad con preguntas Al final se retoman los Materiales, insumos, fuentes, documentos
que orienten el aprendizaje, abran la curiosidad, productos de la actividad y consultados, clases magistrales preparadas,
indiquen un norte de aprendizaje o cuya se hace conciencia de lo que etc.
respuesta se encontrará en la misma actividad, se aprendió en ella y cómo se
como objetivo de aprendizaje. logró tal aprendizaje.
Descripción de la actividad
Se describe la actividad en términos del procedimiento a seguir, dando los detalles e instrucciones para el desarrollo de la
misma. Puede dividirse en “sesiones” si se planifica trabajo en clase, o el diseño de la actividad en general, si es, por ejemplo,
una salida de campo que implique un momento previo de preparación y uno posterior de evaluación o sistematización de la
experiencia.
indicadores de evaluación teórica individual Indicadores de conocimiento que cada estudiante debe haber desarrollado con
la actividad, corresponderían a competencias del “saber”. No necesariamente
las 4 casillas de “indicadores de evaluación” deberían ser llenadas en todas las
actividades, depende de su carácter más “teórico” o “práctico”
indicadores de evaluación teórica colectiva Indicadores de conocimiento que el colectivo debe haber desarrollado con la
actividad. Correspondería al alcance de metas de conocimiento parciales o
finales del proyecto, productos o insumos para los mismos.
Indicadores de evaluación práctica individual Indicadores de aporte práctico, empírico, objetivo que cada estudiante debe
haber hecho al desarrollo de la actividad. Se debe poder medir el compromiso
de cada uno con la meta colectiva, en términos del alcance o desempeño de las
competencias del tipo “hacer”, “ser” y “emprender”.
Indicadores de evaluación práctica colectiva Se trata de saber con precisión los términos de referencia de la calidad del
producto a entregar en cada actividad.
68
6. Bitácora de actividades de aprendizaje
Normalmente las instituciones piden a sus docentes un informe de sus actividades consistentes con la planeación. Para ello se
propone este esquema de Bitácora. Este es un esquema de ficha de seguimiento que los docentes pueden llevar de la realización de
cada una de las actividades del proyecto para evaluar su propio desempeño, el de los estudiantes, el diseño del proyecto y registrar
los elementos necesarios para su mejoramiento.
Eje Proyecto Actividad
Fecha Hora de inicio Hora de finalización
Descripción general del desarrollo de la actividad
Apuntes acerca de desempeño y participación de estudiantes
Avances significativos para el proyecto y el aprendizaje
Dificultades
Propuestas de mejoramiento
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EJEMPLOS DE PROYECTOS DE AULA
Ciclo 1
Planeador de proyecto de aula mikuii apangapa
Propuesta de Carlos Enrique

Eje: Territorio y Cosmovisión Nombre del proyecto: Mikuii apangapa
Perez Orozco
Docentes de apoyo al proyecto: Maestros de ciclo 1, padres de familia y mayores
Ciclo: Uno Grado: Preescolar y primero Periodo académico de desarrollo:
Fecha de terminación: (puede desarrollarse en 2 semanas, dos sesiones por cada una, alternando con
Fecha de inicio:
proyectos de otros ejes)
Área obligatoria
# Competencias y saberes a desarrollar (C&S) (metas de aprendizaje)
vinculada
Eje, Territorio y 1 4• Comidas y bebidas Inga. SABER: Reconoce alimentos cocidos, crudos y momentos de uso.
Cosmovisión 17• Historias de origen de algunos seres que existen en la chagra, historias o leyendas sobre
2 su comportamiento. SABER: Cuenta y reinterpreta narraciones tradicionales que involucran la
relación entre animales y los seres humanos.
20• Historia de nuestro territorio ancestral. SABER: Identifica los nombres de fuentes de agua,
3
montañas y accidentes geográficos que confirman su territorio natal.
Pilares de conocimiento 4 SABER: Afronta escenarios nuevos y cotidianos con curiosidad.
preescolar HACER: Se comunica con sus pares, mayores y otros adultos para solucionar problemas, trabajar
5
en equipo y asumir reglas procedimentales en lo social y en asuntos técnicos.
Valora la cultura oral y los conocimientos extraídos de su propia experiencia, de los adultos que
6
lo rodean y de la memoria de su comunidad.
Pensamiento matemático 7 Distingue la diferencia entre números ordinales y cardinales y escribe secuencias hasta 10.
Lecto-escritura Escribe palabras en Inga y español reconociendo los sonidos de las letras y el significado de las
8
palabras.
70
Objetivos Valorar prácticas ancestrales de alimentación y aprender los procesos de procesamiento de alimentos.
Metas objetivas El grupo de aprendizaje organiza una cartelera hecha colectivamente con las ilustraciones de los alimentos
tradicionales del pueblo Inga.
Metodología Por medio de la vinculación en prácticas tradicionales de alimentación.
Fases de desarrollo 1. Consulta de la tradición cultural. Actividades 1 y 2.
del proyecto 2. Reconocimiento del espacio y recursos naturales y culturales. Actividad 3.
3. Apropiación de técnicas de procesamiento de alimentos. Actividad 4.
1. Planeador de actividades de aprendizaje (4 actividades)
Nombre de la actividad de aprendizaje 1 Teo/ prac # C&S Fecha Tiempo lugar

Lectura comentada de anécdota de cacería t 2,3,6,8 3 – 4 horas Aula de clase
Preguntas orientadoras Preguntas de síntesis de aprendizaje Recursos
¿Cómo conseguían nuestros mayores su ¿Qué alimentos de nuestros mayores Texto de relatos tradicionales (anécdota de Sara
alimento del monte? los daba la naturaleza y cuáles eran ukucha y Espíritu)
cultivados y procesados? ¿Cómo
¿Qué reglas debían respetar para vivir Papel y colores para cada niño
mantenemos la paz con nuestros
en paz entre ellos y la naturaleza?
parientes y la naturaleza?
1. Lectura en voz alta: El docente hace una motivación acerca del cuento. Luego, lee el texto del cuento.
2. Ejercicio de Comprensión de lectura: Se responden oralmente y de modo participativo, estimulando que todos los partici-
pantes compartan la palabra
Preguntas del nivel literal
En el cuento se mencionan una serie de alimentos que los cazadores llevan en su travesía. ¿Cuáles eran?
¿En qué clase de artefactos llevarían los alimentos de su casa al monte y los que traían del monte a casa?
¿Qué tratamiento o proceso deberían hacerle a las piezas de cacería para llevarlas más fácilmente a casa?
71
Preguntas del nivel argumentativo
¿Por qué cree usted que la cacería debería procesarse de esa manera para que fuera más liviana de cargar?
¿Qué alimento de los que llevaron les trajo problemas y por qué?
Preguntas del nivel propositivo
¿Qué alimentos se preparan en la familia para llevar a la chagra, al campo o cuando se sale de cacería?
¿Sabe usted cómo se preparan esos alimentos? ¿Podrías contarnos cómo?
6. Momento de complementación e interpretación del relato: Después de compartir estas preguntas, el maestro contará
cuáles son los pasos que se siguen para secar y conservar la carne. Del mismo modo en que se hacía con la cacería,
es posible hacerlo con otras carnes de animales domésticos, como el cerdo, la vaca y otros. Puede ilustrar acerca del
comportamiento de los animales que cita la anécdota. La narración tiene secuencias, el docente presenta las formas de
los números ordinales en Inga y español y escribiendo los cardinales y ordinales en el tablero pedirá que los pongan en sus
representaciones del relato donde correspondan.
7. Ejercicio de representación y apropiación del relato: Se propone a los niños hacer dos series de dibujos diferentes, una,
en la que se cuente la historia, ya sea en una imagen significativa o con la secuencia de los eventos, numerándolos para
mostrar el orden del relato. En el otro, representa cada uno de los pasos que se debería seguir para secar, conservar y
transportar carne teniendo en cuenta, igualmente, instrumentos y materiales tradicionales. Los dibujos, si bien se hacen
individualmente, se pueden clasificar aquellos que tratan escenas o procesos similares, y disponer ordenadamente en una
cartelera visible públicamente.
8. Actividad evaluativa: Se formulan las preguntas de síntesis de aprendizaje y se hace el registro del desempeño individual
y grupal en la bitácora.
indicadores de evaluación teórica y práctica El grupo, con trabajo en equipo, organiza una secuencia narrativa consistente
colectiva para el relato de anécdota y un proceso de preparación de alimentos.
Indicadores de evaluación práctica individual El niño participa activamente en la reconstrucción e interpretación de un
relato de la tradición cultural y es capaz de contar la secuencia de hechos en
orden cronológico.
72
Masato y fermentos tradicionales p 1,4, 5, 8 3 – 4 horas Cocina de la escuela
aprendizaje
¿Qué formas de conservación de los ¿Por qué algunos alimentos Participación de mayores o padres de familia
alimentos tiene la tradición cultural Inga? pueden comerse crudos y Espacio de la cocina escolar o equivalente
¿Cómo se preparan bebidas fermentadas otros procesados? ¿Cómo han Materias primas para preparación de bebidas
en la comunidad, cómo deben usar y por procesado los alimentos nuestros tradicionales
qué son importantes para la cultura Inga? mayores para conservarlos?
Papel y colores para cada niño
1. Motivación: El docente hace una motivación acerca de la actividad. Recuerda de los alimentos cocidos que llevaban los
personajes de la anécdota contada la sesión anterior y presenta a los invitados. Promueve el trato respetuoso con ellos y hace
las previsiones de seguridad para la visita al espacio de la cocina. Puede ser el comedor escolar.
2. Conversatorio: Con los invitados se hará un ejercicio de conversatorio acerca del proceso de conservación de alimentos en la
tradición cultural, estimulando que todos los participantes compartan la palabra. El maestro prepara previamente materiales
tradicionales para ilustrar el proceso de fermentación y explica, con ellos en mano, cómo se realiza. Se plantean preguntas al
invitado que permitan indicar el paso a paso, se pide a los niños que vayan repitiéndolo en voz alta para su apropiación. Se
abordarán las preguntas orientadoras y síntesis para resolverlas con el invitado. Se hará una lista de alimentos tradicionales
crudos y procesados, y cada niño escogerá uno para las actividades siguientes.
3. Momento de complementación e interpretación del conversatorio: El docente regresa al aula con los estudiantes, en una
ficha entrega a cada estudiante el nombre del alimento que ha escogido en el conversatorio (puede ser escrito bilingüe). Se
propone que haga una ilustración de su alimento escogido y copie los nombres del alimento bajo el texto de su docente.
El niño tendrá como ejercicio de investigación en casa que pregunte a sus padres o mayores el proceso de preparación y lo
cuente al grupo en la próxima sesión de manera oral. El docente escribe todos los nombres de los alimentos en el tablero y
propone a los niños copiarlos en su cuaderno, en el tablero mismo, de modo que todos tengan en su ejercicio de escritura los
nombres de todos los alimentos listados y una ilustración de los mismos. El docente escribe una nota en el cuaderno de cada
niño para que los padres sepan de la actividad de consulta que debe realizar.
73
4. Ejercicio de representación y apropiación del proceso: Después del ejercicio individual, el docente pide a los niños que
recuerden el proceso aprendido con el invitado en la cocina, los pasos, la secuencia de los mismos y escribirá las palabras
claves de la misma en el tablero. Los niños transcribirán en orden la secuencia en sus cuadernos con las palabras claves y harán
una ilustración de cada paso que se debería seguir para preparar y transportar el masato o el alimento visto en la cocina. No
debe olvidarse representar cada uno de los instrumentos y materiales que tradicionalmente usamos para este proceso.
Indicadores de El niño participa activamente en la reconstrucción e interpretación de un proceso de preparación de
evaluación práctica alimentos y es capaz de contar la secuencia de hechos en orden cronológico.
individual Escribe correctamente las palabras claves propuestas.
Comprende la diferencia entre números ordinales y cardinales y los escribe correctamente.
Asume el compromiso de hacer la investigación en casa sobre la tradición cultural.

Compartimos los saberes de la cocina Inga t 1,4, 5, 6, 7, 8 3 – 4 horas Aula escolar
aprendizaje
¿Qué alimentos tradicionales conoce ¿Por qué es importante valorar Cuadernos personales de los estudiantes, tablero,
y cuáles no ha probado aún? nuestras tradiciones culinarias? espacio de presentación oral.
1. Motivación: El docente hace una motivación acerca de la actividad. Se trata de compartir lo que los niños consultaron en
casa y promover el intercambio de conocimientos. Advierte el respeto a la intervención de cada uno y plantea reglas para la
participación en la presentación oral.
2. Presentación oral: Se pide a cada niño que comparta lo que consultó en su familia acerca del proceso de preparación del
alimento escogido. Debe quedar clara la secuencia, el paso a paso, los materiales, ingredientes y cuidados, orientar al niño,
animarlo a mantener un hilo de su presentación, alentar su expresión oral, apoyarlo en su intervención. A medida que el niño
explica, el docente registra en el tablero las palabras clave y, al terminar, pide que sean registradas en los cuadernos de cada
uno. Así, sucesivamente, cada niño va haciendo su presentación y ella va siendo apropiada por todos. Puede promoverse que,
si otro participante sabe del alimento expuesto, cuente algo complementario a lo presentado por el compañero.
74
3. Momento de complementación e interpretación del conversatorio: Después de las presentaciones orales, el docente
explica acerca del valor nutricional de los alimentos expuestos, puede compartir su saber tradicional acerca de cada uno
de ellos y motiva a que se hagan las ilustraciones de los alimentos presentados oralmente en el listado que tienen en los
cuadernos. Su labor implica una investigación previa acerca de valor nutricional, prácticas culturales, condiciones medio
ambientales y económicas para la producción y procesamiento de esos alimentos, explicación de las razones por las cuales
algunos son escasos u otra información relevante que pueda ser comprendida por los niños. Las preparaciones tiene
secuencias, el docente presenta los formas de los números ordinales en Inga y español y escribiendo los cardinales y
ordinales en el tablero pedirá que los pongan en sus representaciones del proceso de preparación de alimentos donde corres-
pondan.
4. Ejercicio de representación y apropiación del proceso: Después del ejercicio de la presentación docente, se pide a los niños
que ilustren cada uno de los alimentos presentados por sus compañeros y practiquen su caligrafía con las palabras clave de
cada plato o alimento presentado, numeren ordinal y cardinalmente la secuencia de su preparación.
Indicadores de El niño se expresa oralmente con propiedad, seguridad y respeta reglas de comunicación.
evaluación práctica Escribe correctamente las palabras claves propuestas y los números ordinales y cardinales en Inga usados
individual (al menos hasta el diez y décimo).
El niño da cuenta del valor de los alimentos tradiciones.

Preparación de alimentos tradicionales p 1,4, 5 3 – 4 horas Cocina de la
escuela
¿Cómo se preparan bebidas fermentadas ¿Cómo han procesado los alimentos Participación de mayores o padres de familia.
en la comunidad, cómo deben usar y nuestros mayores para conservarlos? Espacio de la cocina escolar o equivalente.
por qué son importantes para la cultura ¿Qué precauciones de seguridad deben
Materias primas para preparación de bebidas
Inga? tenerse en la cocina y la preparación de
tradicionales.
alimentos?
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1. Motivación: El docente hace una motivación acerca de la actividad. Se trata de participar en el proceso de preparación de
un alimento tradicional con actividades sencillas y seguras para niños, sin uso de objetos cortantes como, por ejemplo:
desgranar maíz, majar en el batán plátano o yuca, o la que el docente considere sea posible. Promueve el trato respetuoso
entre compañeros y hace las previsiones de seguridad para la visita al espacio de la cocina. Puede ser el comedor escolar.
El objetivo es tener una actividad de desarrollo de motricidad manual, coordinación, trabajo en equipo, seguimiento de
instrucciones.
2. Preparación de alimentos: La actividad debe ser lúdica, pero durante la misma deben recordarse, conversando, las formas
de preparación de alimentos tradicionales, fuentes de esos alimentos, su importancia, es decir, los contenidos vistos hasta
ahora. Deben ponerse una meta, distribuir responsabilidades, explicar qué puede hacer y qué no un menor de edad en la
cocina, compartir el proceso con el invitado y, en el proceso de cocción, ir contando una historia. Se puede reconstruir la
anécdota de sara ukucha y espíritu, de modo que, al repetirla, ella sea apropiada y permita la generación de un pre-texto
para conversar sobre lo aprendido en la serie de actividades. Se pueden compartir los alimentos preparados o, de ser
necesario, motivar con anterioridad para que se compartan otros traídos de las casas, como frutas.
3. Actividad evaluativa: El docente guía a sus estudiantes de regreso al aula y retoma las preguntas síntesis de aprendizaje de las
4 actividades, promoviendo el diálogo de todos.
Indicadores de El niño participa activamente en la reconstrucción e interpretación de un proceso de preparación de
evaluación práctica alimentos y es capaz de contar la secuencia de hechos en orden cronológico.
individual El niño se expresa oralmente con propiedad, seguridad y respeta reglas de comunicación.
El niño tiene habilidad para desarrollar tareas manuales sencillas.
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Material de apoyo
Sara ukucha ispirituwa parlu (ingawa) Cuento de Ratón del maíz y Espíritu (castellano)
Transcripción: Carlos Enrique Perez Orozco. Fuente: Luis mutumbajoy – Yunguillo. Fecha: 17/07/2013
Iskaykunasi iugsinkuna pueblo-viejomanda, ana kaiimanda, Cuentan de dos hombres de Pueblo viejo, no de acá, sino
chiladu chimbamanda. kumpadrindisi kanakurka. Sutisikarka del otro lado del río- Eran compadres. Uno se llamaba
Ispíritu sug, sugka sutisikarka saraukucha. Paiikuna rimanakurka, Espíritu y el otro Ratón del maíz. Ellos dialogaron entre sí y,
acomodarinkuna puis mirinda primiro, wasipi; tustachinkuna primero, acomodaron su merienda en casa; secaron yuca,
rumu, yanuspa, chachichinkuna tulpapi, ninapi, ¡achka puis! la cocinaron y secaron en la candela. ¡Bastante! Para poder
Paiikuna pudingapa rinkuna mandiiakuma cazangapa. Buino, ellos ir hasta Mandiyaco a cazar. Bueno, se arreglaron y allí
akumudarinakurka, kunankari “si, ¡a ver! ¡Akuichi! Simanapimi sí dijeron “¡vamos!, regresaremos en una semana con la
chayamusunchi chinigmanda- wiiiankuna wawakunata, warmita. cacería”. “¡vamos que Dios regala la vida!”. Así, tomaron
Simana suyanakungichi, (asua asua) nukanchi kasiriawa chaya- camino hacia Mandiyaco. Por arriba del Villalobos era el
mungapakanchi”. “Riiichi! Dius karanga kawsa”. Chikag apinkuna camino hacia Mandiyaco, ¡por allá! Se llama Sanguyaco.
ñambi Mandiiiakuma. Villalubu wichaii ridirukarka Mandiiakuma Por allá era la entrada al monte. Allá, hacia Verdeyaco;
¡chaii! Sanguiaku sutimi kan. Chipi iaiikurigringapa karka sachuku. ahora hay una carretera por allá. Y así era como cruzaban
Chima virdiiakuladuma; kuna karitira kan chima. Y chasalla krusag- hacia Mandiyaco. Viajaron una jornada desde pueblo viejo
ringapa karka chasa Mandiiakuladuma. Chima sug puncha rinkuna hasta la cabecera del Sangoyaco y allí se quedaron. Estando
kaii pueblo viejomanda kan sanguiaku kabisirapi kidarigrinkuna. allí, en ese tiempo había mucha cacería: se encontraron
Chipi kidarigriskapi, chi timpu tiarka kasiria achka: pajuilkunasi pajuiles, ¡eran grandes! Tan grandes como un pavo. Como
tupankuna, pajuilnutikuna kankuna ¡atun! kumu chumbu grande llevaban bodoqueras, les apuntaron ¡zas! ¡Al suelo pues!
kuynta. Como budukirawa rinakun, paikuna apuntankuna ¡zaz! Y a otra ¡zaz! ¡A tierra! “con dos es suficiente ¿para qué
¡alpa puis! Sugta ¡zaz! ¡alpa! “Iskaylla, ¿imapata mas? Kaillawam más? Vamonos con esto”. Haciendo su cena, comiendo,
risunchi”. Cena ruraspa, mikuspa, disayun, kuti chimanda ringapa desayunaron ¡para de nuevo ir más allá! Hasta ir a quedarse
puis ¡mas chima! Jabunpi kidarigringapalla (Hay una quebrada a una quebrada llamada Jabón. Allá fueron a quedarse por
que se llama Jabón). Chipi kidarigrispa furmagringapa mandiiaku- los lados de Mandiyaco.
laduma.
77
Buino, chasa aparichirinakuska. En ese tiempo pues, ¡pura Bueno, así iban cargados. En ese tiempo todo era
montaña! Nima quiebre, nima, sino montaña virgen. Nipi mana montaña, nada desmontado, sino montaña virgen. Nadie
puridiru wachukuna, unicamente chi gintikunallasi rigsinakurka. tenía senderos, únicamente los conocedores. Llegaron a
Chayagrinkuna Mandiiakuma. “!buino! –ninkunasi– kunagura Mandiyaco. “!bueno –se dijeron– ahora descansemos en
plaiapi samarigrinakusunchi”. Masatosi purichinakun, upiaspa esta playa”. Como habían llevado masato, estaban tomando
para la sed. Upiangapa, tiarigrinkuna Mandiyakupi, playapi. Chipi para la sed. Habiendo tomado, se sentaron en la playa del
rimanakuspa tianakugrin chima, iskaiikuna. Kawangamanda chi plaia Mandiyaco. Allá estuvieron hablando entre los dos. Mirando
awanigmanda samuku sug taruka (venado) “!aii! –ninkunasi– kaii allí, hacia esa playa, desde arriba venía un venado. “!ay –se
venado imata ruasuchi”, “wañuchisunchiii”, “mana wañuchisunchiii, dijeron– no le hagamos nada a este venado”, “matémoslo”,
mejor sakisunchiii”. Yallichu (no lo mataron, pasó no más, sug “no, no lo matemos, mejor dejémoslo”. Lo dejaron pasar,
venado) y chasalla kawankuna, ninkunasi “ligiro kunagura kay no lo mataron, pasó no más el venado. Así lo vieron pasar;
masato chuyallachispa upiaspa, ligiro kunagura tambungapa se dijeron “rápido, ahora desleído este masato tomémoslo,
kallarisunchiii. Un Cambuche pues paikuna puñungapa. Después rápido, empecemos a armar un rancho. Después de hacer el
de hacer el cambuche, pues, ringapa budukirawa, pues, puringapa cambuche, con su bodoquera, se fueron a meter al monte.
sachu iaiikuringa. Akumudanakurka, panga pitinakurka pandachi Acomodaron, cortaron hojas para armar un rancho. “!ah,
pitispa tambu kimichinakurka. ¡Ah!, ¡bueno! Kaiipim puñusuchi bueno! Ahora durmamos aquí junto al agua”. Todo fue fácil,
kunagura. Iakupatallagpi”. ¡Facil! Dios karaskata chunchuyu, Dios le regaló chunchuyo, lo lavaron, chamuscaron y así
chikuna maillan chamuskaspa, maillaspa chakichinga pudin. poder secarlo bien lavado.
Y bueno, chipi paiikuna almorzado nirayan, aswalla upiadu, mana Bueno, quiere decir que ellos almorzaron allí, pero no con
mikudu, mana mikudur kanakurka, ña unaymandakuna, sino aswa comida: solamente tomaron chicha. No eran muy comelones;
iakulla upiadurkuna. Y tambuspa ukuma sakinkuna y kikunkuna antiguamente con tomar líquido tenían suficiente. Hicieron
rinkuna budukirakunawami sachuku. Puntulla riskallapisi timpu un rancho, adentro dejaron sus cosas y se fueron para el
munukuna tupankuna. ¡Ah taytiku! Chita flicha, flicha, flicha monte con sus bodoqueras. Al rato de andar se encontraron
ruanakurka. “¡ah –ninkunasi– imapata! Chunga munu chillam con monos. ¡Ay Dios!, entonces lanzaron flecha, flecha,
bastan (Pa qué más cacería) Chillam pudisunchi aparingapa”. Verde, flecha. “!ah! –se dijeron– ¡para qué más! Con diez monos
carne verde. Y chiwaka, bueno, chunga munuwa samunkuna. Cinco, es suficiente, para qué más cacería. Esto es lo que podemos
cinco apamunaku. Apamunakurka tambupi churagsamunakurka. cargar”. Verde, carne fresca, y con eso, bueno, con 10 presas
78
Kallarinkuna nina pigachingapa. Chi timpu tianga iacharka, nina volvieron. Cada uno cargó cinco hasta llegar al rancho que
pigachingapaka, sug purushitu purichidur kanakurka, algodón habían hecho. Llegaron a encender fuego. En ese entonces
rupachispa, islabun, sug muchingushitu. Chika chipi, pues, para encender fuego caminaban con un calabacito,
kallarinkuna pues chispiachingapa chi purushitupi. Chi purupi, algodón para quemar, piedra de eslabón y un machetito.
nina urmaspakagura chika ligero pukungapaka. Chi sug compañero Con eso entonces empezaban a sacar chispas en ese
nikunsi “suma iuiangi, suma rurakungi, cuidadollapas pandangi”. calabacito, cuando caía la chispa allí ligero debían soplar.
Chi chispiachiku chita. ¡aja, carambas! Pudinakurka parijullasi Uno de los compañeros decía “hágalo bien, cuidado se
pigachinkuna chi chispichispa. Pukunakurka y iukankuna chi sug equivoca”. Así hicieron candela, ambos pudieron hacer
diez, imata, chakiska pues, iskayshitu purichinaku pudingapa; fuego. Como tenían diez monos, para poder caminar con
pukuska, pukuska, timpu pues nina rurangapa, pudinkuna pigachin. esa carga debieron secarlos al humo. Bueno, entonces sí
Buino, kunagura kari chamuskangapa: llamta muntanankuna, chamuscaron esa cacería: recogieron leña, chamuscaron,
chamuskanakurka chi kasiriata, maillanakurka y, pues, hasta lavaron y pues hasta media noche estuvieron secando esa
chaugpitutasi maillaspa trujapi churankuna chakichingapa aiicha. carne y la guardaron. En un gran palo la secaron. Cuando la
Llamtanutipi, chipi chakichinaku. Y acha chakiriduka, timpu balsusu carne está seca queda liviana. Cuando estuvo así se dijeron
kan. Chi balsusullaskata ninkunasi “!carambas, kaiika pudingapa “!caramba, así podemos llevar más carne”, “pues mañana
kanchi más aparingapa!” “pues, kalla kuti risunchi cazangapa”. de nuevo vamos a cazar” “pero con esto podemos cargar
“Pues kayta chira allillam pudisunchi apangapa”. “!bueno!” –ninsi, bien”, “bueno, pues, compadre –por que eran compadres–
pues compadre kumpadrindisi kanakurka. Ninsi – “bueno, kuti bueno, vamos de nuevo al monte. Contentos estaban hasta
akuiichi pues sachukuma”. Contento chikamaka. ese momento.
Bueno, kuti rinkuna kallandi, kuti sachuku rispaka, kuti tupan ¡Pava! Bueno, de nuevo se fueron y de nuevo al iniciar el camino
Chi tukusi tianga yacharka chima. Pava rucia, ninkuna. Pavakuna encontraron pavas. Todas sabían estar allá, las que llaman
wañuchinkuna. Pues ¡achka kasiriasi rurankuna! “bueno –ninkunasi- “pava rucia”. Mataron pavas. Entonces mucha cacería
kunagura, imapata más casasunchi, ¡akuiichi kuti!”. “kutisunchi hicieron. Se dijeron: “bueno, para qué cazamos más.
wasima”. “Timpu manima más kasangapa. Imapata. Timpu achka Vámonos de nuevo”. “Volvamos a la casa”, “suficiente, no
kasanchi”. cacemos más. ¿Para qué? Ya cazamos bastante”.
79
Kunaguraka, “bueno, compadre, achka masatu apamudu, ¿Y ahora qué? “bueno compadre, tragimos bastante
kunagura upiasunchi chi masatuta” “pues asiallawaka, pues, masato como para cargarlo, entonces vamos tomándolo
ringapa ñambi upiaspa, ñambi upiaspa ringa, ánimo churaspa”. en el camino para tener más ánimo”. Bueno, pensando de
Bueno, pues, chi iuiarispa kallarinkunasi “pues, masato apaskaki ese modo empezaron. “pues le traigo masato compadre” y
compadre”, batichispa, upiaii kallarinkuna. Wigsa jundakaguraka, batiéndolo empezaron a tomar. Cuando estuvieron con el
“bueno - ninsi- kuna, compadre, ripartirisunchiii kaii kasiriata”. estómago lleno dijeron “Ahora, compadre, repartámonos
Chita, sitarinakunsi “pues, kam, compadre, karawaiisina” y chi sug esta cacería” y el otro le decía “no, usted compadre, ustés
compadre pas nin “mana, kam, compadre, karawaii, kammi más regáleme, usted me reparte mejor”. Y como que no quería.
suma partiwankangi”. Manimasi munan. “Kam karawaii”. “Pues “Usted regáleme”. “pues mitad y mitad regáleme” dijo uno.
chawpi chawpilla karawangi nigpi”. ¡Ay! ¡sutipa! Chi reparticionpi ¡Ay! ¡en verdad! Con esa repartición si fue para tristezas.
paiikunaka llakichirinkuna. Chi Ispiritusi kallarin ripartiringapa Espíritu empezó a repartir a ratón de maíz. Entonces, para
saraukuchata. Y nigpika paiimanda, chi cacería, chi mono, umakuna, él, su cacería, las cabezas y las tripas para el otro. No repartía
chi chunchuiiu nigpi, manasi karaku suma. Chika paiimandasi más. bien: para sí mismo más y para el otro ponía menos. Para
Y, pues, chi saraukuchamanda menos churan. Payymanda más. él más. Ratón de maíz sentado veía eso. ¡Ay, de verdad! Él
Chasasi kawaspa tiaku chi saraukucha. ¡Aii! ¡sutipa! Paiika, pues, no veía que tuviera buen corazón. ¡Ay Dios mío! Ese ratón
manimasi de buen corazón kawakudukaskata. ¡Aii, taytiku, señor! de maíz se fue enfureciendo por no repartir bien. ¡Carajo!
Chi sarauchucha chi tuku rabiawasi kadu kaska. Por no repartir bien. –dijo uno pensando– bueno, compadre, no ha repartido
“!Carajo!” –sug iuiariska ninsi– “bueno, compadre, manima pas por mitades”. En eso el compadre dice “cómo quiere que
chawpi karawakungi. Kamka malmi ripartikungi”. Y chiguraka, chi reparta. Pues como yo dí con más flechas, digamos, maté
kumpadrindi ninsi “nigpi, imasata munangi karangapa. Pues como más, entonces, para mí un poco más reparto”. Y así no son las
nuka más flichianisi, ninchi, wañuchini, pues, nukamanda mashitu cosas. “Así usted camina sin tanto padecer” –le dijo–. En ese
churasa”. Y, así, manima, chasa mana kan. “Kamlla mana padisirispa memento, calentados por lo que había tomado, ¡y tomaron!
purikungi”. Timpusi, tibiarigta upiadu ¡apaiikuna! “bueno – ninsi- Dijo “bueno, usted es un tacaño” y por esa repartición se
kam, minguado” ripartiridurmanda, ataringalla wantasi puñitian pusieron de pie y se golpearon a puño ¡zan! Se pegaban,
¡Zan! ¡Pigan! ¡Kallarinkuna pilia! Por mala repartición. Y chi cacería empezaron a pelear por la repartición. Y esa cacería quedó
kidarsi en nada. Chi cacería tukuysi aspispa yakuma sitankuna. Y en nada. Esas presas todas las cogían y las botaron al agua.
sin cacería, kusmashitu (chi ña unay timpuka kusma iukanakurkasi, Y sin cacería, con sus cusmitas (en ese tiempo usaban solo
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algudunta kikinkuna ilaspa kusma ruradu) kusma piti pitilla, limpu, cusma, de algodón que ellos mismos hilaban y tejían) la
llatan tukugta, pilianakurka. Sin cacería samunkuna, uno por uno. cusmas las rasgaron y rompieron en pedazos, hasta quedar
Chi sachuku pirdirimun. Pues, challa chirimunkuna wasima, wakaspa desnudos pelearon. Sin cacería llegaron uno por uno.
wawakunapagma. “Chasa malmi pasarin: kaii compadre, Ispiritu chi, Eso se perdió en el monte. Pues, así llegaron a casa, hasta
tu mana suma ripartirigmanda. Chi tu rabia kawarigmanda nuka. donde sus hijos estaban llorando. “Así de mal me fue: ese
¡Makarinchi lim! Y chi caceriata limpum aspispa iakuma bulachinchi. compadre, el espíritu, por repartirme mal. Por ver mal eso lo
Caceríaka nima. Budukirallawa, kañutullawa challankuna wasima. golpeé todo! Y esa cacería toda boleamos al agua”. No quedó
Wawakuna wiki, warmipas wiki. Kallarinkuna “imapata chasa nada de cacería. Con la bodoquera y el cañuto llegaron a
ruraspa purinakungichi. Sumaglla casaspa kararispa apamunakungi, la casa. Tristes la mujer y los hijos empezaron a decir “por
kaiipi di llarkaii wañinakunchi nukanchi, suianakunchi, kamkuna qué hicieron así en su cacería. Una buena cacería hubieran
kasangapa rirka” tarijanu vacíosi challachinkuna, tarijanushitu traído, aquí estamos muriendonos de hambre esperándolos
apariskasi. por que se habían ido a cazar”. Llegaron con los bolsos que
habían llevado vacíos.
Karangapa kagpi, kararingapasi kan chawpi, chawpi. Si algo es de regalar, se regala mitad y mitad.
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Ciclo 2
Planeador de proyecto de aula ima tiaskata sutichingapa

Territorio y Cosmovisión-Nukanchipa alpa IMA TIASKATA SUTICHINGAPA- Nombrando Formula y propone: Sandra Ruíz. UNAD
iuiai. lo que existe
Docentes de apoyo al proyecto:
Docentes de preescolar.
Ciclo: Grados: Periodo académico de desarrollo:
Dos Preescolar y primero. un periodo: 5 semanas
Fecha de inicio: Fecha de terminación:
Área obligatoria # C&S Competencias y saberes a desarrollar (C&S) (metas de aprendizaje)
1 10• Investiga sobre clasificadores en el idioma Inga SABER: Reconoce algunas
plantas ancestrales.
Eje cosmovisión y territorio
2 23 • Diversidad territorio y cosmovisión. SABER: Identifica los nombres de plantas
ancestrales, animales que habitan en el territorio y lugares sagrados del mismo.
3 11• Sistema de medidas propias de nuestra y otras culturas. SABER: Maneja los
números Inga para hacer conteos.
Pensamiento matemático
Distingue la diferencia entre números ordinales y cardinales y escribe secuencias
hasta 10.
4 SABER: Afronta escenarios nuevos y cotidianos con curiosidad.
5 HACER: Se comunica con sus pares, mayores y otros adultos para solucionar
Pilares de conocimiento preescolar problemas, trabajar en equipo y asumir reglas procedimentales en lo social y en
asuntos técnicos.
6 Valora la cultura oral y los conocimientos extraídos de su propia experiencia, de los
adultos que lo rodean y de la memoria de su comunidad.
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Metas objetivas El grupo de aprendizaje organiza:
1. Una exposición sobre las plantas ancestrales.
2. Una representación de los animales del territorio.
3. Una exposición de dibujos sobre lugares sagrados.
Metodología Recorridos territoriales
Conversatorios con los mayores y sabedores.
Observación y recolección directa de plantas
Exposiciones
Fases de desarrollo del proyecto 1. Las plantas ancestrales: Actividades 1,2 y 3.
2. Los animales que habitan en el Territorio: Actividades 4 y 5.
3. Algunos lugares de nuestro Territorio: Actividad 6.
Planeador de actividades de aprendizaje 1
Nombre de la actividad de aprendizaje: Teo/ prac # C&S Fecha Tiempo: Lugar:

Recorrido Guiado Por el Territorio p 1, 4, 5, 6 1 semana Áreas del Territorio y
Aula de Clase
Preguntas orientadoras: Recursos:
aprendizaje:
¿Qué se hace en un recorrido guiado? ¿Todas las plantas son iguales? Cuaderno, colores, lápiz, borrador, sacapuntas, regla, papel
¿Qué plantas vamos a recolectar? bon, colbón, tijeras.
Descripción de la actividad:
Actividad No. 1
1. El docente realizará un recorrido no muy largo por el territorio, en este recorrido el docente explicará a los estudiantes las diferentes
especies de plantas presentes, con el apoyo de algunos mayores y sabedores de la comunidad. (Una sesión de una hora.)
2. Los estudiantes harán una recolección de dichas plantas y realizaran un dibujo correspondiente a cada una de ellas.
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Instrucciones para desarrollar esta actividad:
En las dos primeras sesiones el docente organizara a los estudiantes para realizar el recorrido, les explicará qué se debe hacer
durante el recorrido, tendrá en cuenta llevar hidratación para los estudiantes, suministrará hojas, lápiz, tijeras y demás materiales
que necesiten para la recolección de las muestras, durante el recorrido les explicará generalidades de las plantas en cuanto a su
uso, función y demás características, resolverá preguntas de los estudiantes y ayudará en la recolección de las muestras.
Actividad No. 2
Contenidos de apoyo para el docente:
En un primer momento, aproximadamente a partir de los 2 años, los niños comienzan a ¨contar¨ o más bien realizan un recitado
de números sin sentido, ya que los han aprendido de memoria.
En un segundo momento los niños, son capaces de recitar en forma ordenada y completa una serie numérica de uno a diez.
En el ambiente natural, cultural y social en que viven los niños los provee de experiencias que los llevan de manera espontánea a
realizar actividades de conteo, las cuales son las herramientas básicas del pensamiento matemático.
En cuanto al sistema numérico Inga este es decimal, por lo tanto las cantidad mayores a diez, a cien y a mil son construidas a partir
de combinaciones de dichas cantidades.
Los términos básicos para los números son los siguientes, de acuerdo con la propuesta fonética de María Teresa Chasoy:
1 Sug 6 Sugta
2 Isakai 7 Kanchis
3 Kimsa 8 Pusag
4 Chusku 9 Iskun
5 Pichka 10 Chunga
Ejemplo:
10 3
3=
Chunga Kimsa
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1. Agrupación de elementos del medioambiente de acuerdo a criterios determinados.
a. Antes de iniciar la actividad la maestra ha colocado en diferentes partes del aula grupos de hojas, semillas o piedras con
un número determinado de estos elementos, como se presenta a continuación en el ejemplo:
b. Cada niño deberá revisar la cantidad de elementos que encuentra juntos, y decir cuál es el número en español e Inga, cada
estudiante deberá realizar el ejercicio.
Actividad No. 3
Juego Rayuela:
Para afianzar el conocimiento de la serie numérica es conveniente que los niños escriban y lean los números de la rayuela en
español e Inga, mientras el docente traza el esquema en el piso del patio de juegos.
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Asimismo, mientras saltan pueden nombrar los números que pisan como también anunciar a cuál van a apuntar el tejo.
Mientras se desarrolla el juego el docente podrá hacerle a los niños las siguientes preguntas a medida que van pasando uno a uno:
¿Qué números ven en esta rayuela?
¿Qué número es anterior al siete?
¿Qué número es posterior al cuatro?
¿Hasta qué número llegaste en la ronda anterior?
indicadores de evaluación teórica individual Identifican algunas plantas encestarles y conoce su nombre en Inga y en español.
Identifican la cantidad de elementos agrupados, a través del conteo.
Indicadores de evaluación práctica individual Reelección de muestras según las características solicitadas.
Valora las plantas que se encuentra en su entorno.
Los estudiantes realizan conteos de pequeñas cantidades.
Nombre de la actividad de aprendizaje: Teo/ prac # C&S Fecha. Tiempo: Lugar

Descripción de las plantas 1, 2, 3, 5, 1 semanas Aula de Clase
Preguntas de síntesis
de aprendizaje:
¿Cuántas plantas recolectamos? ¿Para qué se utilizan esas plantas?
Los materiales necesarios son: hojas, lápiz, colores,
¿Recordamos su nombre? ¿Por qué son importantes en la vida tijeras, grapadora, rectángulos de cartulina o cartón
¿Recuerdas cuál es su nombre en de la comunidad? de 68 x 26 cm.
Inga y español? ¿Todas las plantas son iguales?
¿Cómo se diferencian?
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1. Una vez realizado el recorrido y en una sesión posterior en el aula de clase, cada estudiante hará una descripción de al menos
tres plantas (forma, tamaño color y textura), su uso o función y su nombre en español e Inga.
2. Cada estudiante comentará, cual fue la planta que más le gusto o le llamó la atención y justificará su respuesta.
3. En la última sesión, los estudiantes con la ayuda de la docente y sus familiares, armarán una máscara con las hojas de la planta
que recolectó en el recorrido y que más le llamó la atención.
4. Material de apoyo:
1. Se toma un rectángulo de cartulina o cartón de 68 x 26 cm, y cada niño se dibuja y recorta los ojos , la nariz, y la boca
(figuras geométricas), en el centro del rectángulo, como se indica en el dibujo:
68 cm
26 cm
2. Enrollar el cartón en forma de cilindro y grapar los dos extremos:
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3. Pegar en el cilindro las hojas de la planta seleccionada:
Indicadores de evaluación teórica individual Identifican las características de las plantas: forma tamaño, color y sus usos
culturales.
Indicadores de evaluación práctica individual El niño participa activamente en la elaboración de la máscara.
Nombre de la actividad de aprendizaje: Teo/ prac # C&S Fecha . Tiempo: Lugar

Adopción de una Especie 2, 5 y 6 1 semanas Aula de Clase
Preguntas de síntesis
de aprendizaje:
¿Cuáles son los cuidados que se ¿Por qué son importantes las Máscaras elaboradas
deben tener para una planta? plantas en nuestra vida diaria?
“Exposición” el docente convocará a los padres y demás integrantes de la comunidad a una “Feria de exposición de plantas del
territorio”, en ella los estudiantes usarán las máscaras realizadas y serán los expositores presentado las principales características
de la planta que representa.
En este proceso es fundamental el acompañamiento y ayuda de los padres, mayores, docente y la comunidad en general, ya que
contribuirán en la elaboración del material de exposición.
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indicadores de evaluación teórica individual Identifica la importancia que tienen las plantas el territorio en el que viven.
Indicadores de evaluación práctica Contribuirán al cuidado de todas las plantas presentes en el ambiente que los
individual rodean.
Indicadores de evaluación práctica colectiva Participa activamente con sus compañeros en la exposición de plantas del territorio.
Nombre de la actividad de aprendizaje: Teo/ prac # C&S Fecha Tiempo: Lugar

Las aves que habitan en nuestro territorio 2 semanas Aula de Clase
aprendizaje:
¿Conoces algunas aves? ¿Porque son importantes las Silueta del pájaro, plumas, pegante.
¿Hay muchas o pocas en el territorio? aves? Hojas blancas, lápices y colores
¿Qué color tienen sus plumas?
¿Son grandes o pequeñas?
¿Dónde viven?
Actividad No. 1
1. El docente le preguntará a los niños sobre las aves que hay en el territorio.
2. El docente se referirá a algunas aves que habitan en el territorio y efectuará una descripción sobre las creencias que hay sobre
ellos, sus costumbres y los usos culturales de los mimos.
Se describen algunos ejemplos:
Uritu: paipa pluema sirvin llawtun rurangapa, cuidadiru kan, minkudiru kan.
Puka Pisku: paita tiwakadiru kan entero suma kan llawtumanda y wasipi churangapa samarichinggapa
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Punisiki pisku: pai willadur kan visita tiangapakagura; paypa Wasi srivi kan wawakunapa muyujigrata kunuchingapa
amchiyangapa.
Yukapata: sirvi kan, paipa chaki wawakunata menguantegura ambingapa waitadur kangapa y mikudur kan.
Chanchana: luma sirvin, kan llawtu rurangapa y alku mama kaparindurka ambingapa.
Indi gavilan: pollito aisangirumi kan, sug piskuwawakunata mikun.
3. Cada niño selecciona el ave que más le ha llamado la atención, se le entrega la silueta de un ave y con la ayuda del docente la
decora con plumas.
4. En un espacio del aula de clase se organiza un mural con todos los trabajos realizados.
Ejemplo: Puka pisku
Actividad No. 2.
1. Cada uno de los niños dibujará en cada conjunto, el número de pájaros que se indica en el recuadro, y mencionará el nombre
de las aves en Inga y en español.
Ejemplo :
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Actividad No. 3:
En el tablero el docente presenta la secuencia numérica de 1 a 10 para que los niños tengan un referente.
1. Se les entrega a los niños una hoja con puntos numerados, con el propósito de que al unir los puntos siguiendo la numeración
se forme una figura de un animal del territorio.
2. Se les solicita a los niños que unan los puntos, empezando por el número uno y siguiendo en forma ascendente.
3. Mientras unen los puntos, los niños deben decir cada número en voz alta tanto en español como en Inga.
4. Si algún niño no sigue correctamente la sucesión, la figura no podrá ser reconocida.
5. Durante el desarrollo de la actividad el docente puede realizar algunas preguntas, como por ejemplo:
¿Por qué número deben comenzar?
¿Cuál sigue?
Después de 6 ¿hacia qué numero deber ir el trazo?
¿Qué figura se formó?
A continuación se presenta una imagen como ejemplo para desarrollar esta actividad.
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Indicadores de evaluación teórica individual Identifica algunas de las aves que habitan en el territorio y conoce su
simbología.
Indicadores de evaluación práctica individual Utiliza los números en la situación planteada y pone en juego los principios
de conteo.
Sigue correctamente la sucesión numérica y diseña la silueta de la figura
correspondiente.
El niño tiene habilidad para desarrollar tareas manuales sencillas.
Nombre de la actividad de aprendizaje: Teo/ prac. # C&S Fecha Tiempo: Lugar

2 semanas Aula de Clase
aprendizaje:
¿Todos los animales son iguales? ¿Qué cuidados se deben tener con los Rectángulos de cartulina blanca, colores, temperas,
¿Cómo los clasificamos? animales? hilo de caucho, semillas, hojas, pegante, tijeras, lana.
¿Cómo se alimentan los animales? ¿Por qué son importantes los animales
¿Dónde viven los animales? en nuestra vida y en el territorio?
Actividad No. 1
1. El docente invitará a algunos mayores y padres de familia para que efectúen un relato sobre los animales especificando cuáles
son sus características, lo que representan para la comunidad y los usos culturales de los mismos.
Algunos de estos animales pueden ser:
Alku, wagra, danta, oso, kuchi, michi, tigrillo, sacha, ukucha, chikuina, kuniju, chalwa, chuspi, añangu, coral, sapo culebra,
atawalpa, entre otros.
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2. Cada niño escogerá un animal del relato y elaborar una máscara con el apoyo de su maestra.
Una vez el niño ha seleccionado el animal que representará, se le entregará la silueta del animal en cartulina, para que él lo
decore a su gusto, al finalizar el docente le ayudará a pasar el hilo de caucho por los orificios que permitirá sostener la máscara
en el rostro del niño.
3. Feria de los animales: la docente convocará a los padres de familia y miembros de la comunidad, para que los niños hagan una
representación de los animales. (Nombre del animal en Inga y en español, reproducirá el sonido y el movimiento del mismo y
hará una breve descripción de su hábitat, tipo de alimentación y de su importancia en el medio).
Material de apoyo:
A continuación se presenta algunos moldes para realizar las máscaras de los animales, estas pueden ser decoradas con colores,
lana, semillas, hojas secas y elementos del medioambiente.
Actividad No. 2
1. El docente en la pizarra o tablero presentará una serie numérica, cada estudiante deberá pasar al tablero y completar la serie,
como se indica a continuación:
Ejemplo:
1 4 6
8 10 12
2 3 5 7
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indicadores de evaluación teórica individual Identifica algunos animales que habitan en el territorio.
Conoce su nombre en Inga y español.
Identifica los números antecesores y sucesores de acuerdo con la información
dada.
Indicadores de evaluación práctica colectiva Participa activamente con sus compañeros en la exposición.
Tiene habilidad para desarrollar tareas manuales sencillas.
Nombre de la actividad de aprendizaje: Teo/ prac. # C&S Fecha Tiempo: Lugar

Lugares sagrados del Territorio 2 semanas Aula de Clase
Preguntas orientadoras: Preguntas de síntesis de Recursos:
aprendizaje:
¿Qué sitios importantes o sagrados, que ¿Por qué son importantes estos Cuaderno, colores, lápiz, borrador, sacapuntas, regla
merecen especial cuidado o protección hay lugares para la comunidad?
en nuestro territorio? ¿Dónde están?
El docente reunirá a los estudiantes en un círculo y les hará una pequeña descripción de algunos lugares sagrados del territorio y
les contara algo sobre su historia. Por ejemplo, se presentan algunos de la región de Mocoa y el Alto Caquetá en Yunguillo:
Azufral: azufre tiagmanda
Basilioma: Ña unaysi sug masitu Basilio suti correo puridur karka, rikurkasi descansema pay quedarin lomapi, chigura tigre mikun,
chimanda chasa sutichinkuna.
Cruzloma: Sug gente chipi kawsakuspa sug atun creuz sayuchudu yukarka, chimandasi chasa sutichinkuna.
Chiniyaku: Achaka chini taidu kagmanda.
Chorrera: Tian iskay sug mukuwama ridiruma resguardo puchkariskapa y sug descansema ridiruma awa arma yaku tigmanda.
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Yanamuku: suti kan achka Yanamuku kaspi tiadu kagmanda
Juanpa Loma: sug mishusi Juan suti kawsakurka, chimandasi chasa sutichinkuna.
Luego los niños realizarán un dibujo del lugar que más les llamó la atención, se lo presentarán a sus compañeros y harán una corta
descripción de su dibujo
Indicadores de evaluación teórica individual Identifica algunos lugares sagrados del territorio.
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Ciclo 3
Planeador de proyecto de aula nucanchipa alpapa parlukuna.
(Historias de nuestras tierras)
Eje: Nombre del proyecto: Docente líder del proyecto
Territorio y cosmovisión Nucanchipa alpapa parlukuna. Jury Ivanor Cabezas (proponente UNAD)
(historias de nuestras tierras)
Docentes de apoyo al proyecto: James Rafael Becerra, Mariela Muchavisoy, Besnaida Robledo (revisión y aportes)
Ciclo: Grado: Periodo académico de desarrollo:
Tres Sexto. Segundo periodo.
Fecha de inicio: Fecha de terminación: dos periodos de trabajo, cuatro meses
Área obligatoria vinculada: # Competencias y saberes a desarrollar (C&S) (metas de aprendizaje)
Sociales, cosmovisión, ciencias
naturales y humanidades.
Eje: Territorio y cosmovisión 14 • SER: Valora la diversidad biológica y su relación con el uso para fortalecimiento cultural.
• HACER: Elabora propuestas prospectivas de los proyectos de producción agrícola.
• SABER: Identifica el cálculo de probabilidades y el manejo de información para la
producción agrícola.
Cosmovisión 20 • Saber: Conoce la historia de sus antepasados en la configuración cultural y social actual.
• Saber: Elabora narraciones y mapas de territorio ancestral.
• Ser: Valora la historia de su territorio ancestral.
Sociales 21 • SABER: Identifica, conoce y respeta los iconos arqueológicos de su cultura.
• SER: Valora la historia que se ha dado en su territorio.
• HACER: Elabora inventarios de las reliquias arqueológicas de su territorio.
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Humanidades 22 • SABER: Conoce las fuentes documentales propias de su cultura.
• SER: Se identifica con la historia de su cultura.
• HACER: Consulta las fuentes de su cultura.
Ciencias naturales 23 • SABER: Identifica características propias de su territorio y cosmovisión.
• HACER: Elabora inventarios y mapas de la diversidad del territorio y su cosmovisión.
• SER: Valora la diversidad del territorio y su cosmovisión.
Paisaje y cultura 24 • SABER: Conoce el paisaje donde se desarrolla su cultura.
• SER: Valora el paisaje donde se desarrolla su cultura.
• HACER: El estudiante elabora cartografía social de su territorio.
Objetivos • Reconocer la historia de territorios habitado por los Inga y comprender las problemáticas
que se relacionan con el territorio.
Metas objetivas Construir una cartilla sobre la tradición oral de nuestra tierra.
Metodología • Conversatorios con los mayores de la comunidad.
• Trabajos de construcción colectiva.
• Socialización de la información.
• Sistematización de la información.
Fases de desarrollo del proyecto 1. Reconocimiento de la historia propia y del territorio.
2. Indagación y recolección de información sobre problemas relacionados con la construcción
histórica del territorio.
3. Construcción de mapas sobre la afectación del territorio y sus implicaciones socio culturales.
4. Socialización de la información obtenida de la investigación.
5. Sistematización de la información.
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Nombre de la actividad de aprendizaje 1 Teo/ prac. # C&S Fecha Tiempo lugar
Reconociendo la importancia del territorio como fuente de Practico 20, 21, 22, 23, 24 3 – 4 horas Comunidad
recursos.
aprendizaje
¿Qué entiendo sobre la importancia Ø
Ø ¿Reconozco la importancia del Cartulina, marcadores permanentes, láminas de
que tiene el territorio para el pueblo territorio y sus referentes histó- icopor, hojas de bond, colores, cámara fotográfica,
Inga como garantizador de la pervi- ricos para la pervivencia cultural grabadoras, lápiz, lapiceros, colbón, cinta de
vencia de la cultura propia? del pueblo Inga? enmascarar, sacapuntas, computador.
¿Cuáles son los agentes que alteran Ø
Ø ¿Reconozco los agentes y las
y afectan el territorio y qué tipo de acciones que se llevan a cabo en
prácticas llevan a cabo? nuestro territorio?
¿Qué proyección tiene el pueblo Ø
Ø ¿Qué propuesta haría a mi
Inga con relación al territorio? comunidad como una proyección
del territorio a futuro?
Fase 1. Primera semana: En esta primera fase el estudiante elabora un escrito donde señala los sitios sagrados que están contenidos
en la territorialidad del pueblo Inga. Además en el escrito debe exponer su concepto sobre la importancia cultural que tiene el
territorio para el pueblo Inga. Como trabajo con la comunidad el estudiante indaga, cómo se produjo la constitución legal de los
territorios Inga y cómo están distribuidos geográficamente. Para ello, es importante identificar ¿con quiénes históricamente han
compartido el, y a partir de qué momento empezó a sufrir transformaciones físicas y las consecuencias culturales que ha traído
para el pueblo Inga? ¿En qué lugares se encuentran los sitios sagrados o de importancia cultural para el pueblo Inga?
Esta primera actividad se centra en el reconocimiento y ubicación de los espacios y sitios sagrados las diferentes problemáticas
que afectan territorios Inga, así mismo como identificar los agentes causantes de las mismas.
El estudiante además debe buscar distintas fuentes documentales que traten del tema y elaborar una ficha bibliográfica.
Fase 2. Segunda semana: El profesor propone una metodología para recopilar la información.
Como trabajo con la comunidad, el estudiante indaga, como se produjo la construcción de los territorios Inga y como están
distribuidos geográficamente. Para ello es importante identificar; ¿con quiénes históricamente han compartido el territorio? y
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¿las transformaciones físicas del territorio y las consecuencias culturales que ha traído para el pueblo Inga? ¿Identificar cuáles
han sido los agentes que intervienen en el territorio las actividades que llevan a cabo y como consecuencia de estas prácticas que
aspectos culturales del pueblo Inga se ven afectados?
Fase 3. Tercera semana: Socialización de la información recopilada mediante la metodología de mesas redondas los estudiantes
exponen los resultados hallados en la investigación sobre la historia pasada y situación actual relacionada con el territorio. Para
ello, deben tener en cuenta las transformaciones que se han planteado tanto en los aspectos físicos y la presencia de los actores
que se encuentran dentro de los territorios del pueblo Inga, así mismo, deben señalar las consecuencias que estos cambios han
generado en la cultura en cada uno de los sitio donde se encuentran asentados el pueblo Inga. Con los resultados producto
de esta dinámica el profesor organiza la actividad siguiente; para lo cual deben sistematizar esta información y consignarla en
un mapa en el que deben señalar a través de convenciones cada uno de las problemáticas que se presentan en los territorios
Inga. El estudiante, además, debe buscar distintas fuentes documentales que traten del tema y elaborar una ficha bibliográfica.
Fase 4 Los estudiantes promueven la socialización en la comunidad los hallazgos obtenidos durante el proceso investigativo. En
esta actividad se validan y depuran la información obtenida por ellos.
indicadores de evaluación teórica individual El estudiante asume un postura crítica frente a las diferentes actividades
que se desarrollan en el territorio identificando y reconociendo la
importancia del territorio en la construcción de cosmovisión y cultura
del pueblo Inga.
indicadores de evaluación teórica colectiva El grupo conoce y maneja conceptualmente las problemáticas de los
territorios del pueblo en los aspectos tales como: devenir histórico y las
amenazas a las que se ven enfrentados para la pervivencia. Así mismo,
conoce la proyección que tiene sobre el territorio el pueblo Inga.
Indicadores de evaluación práctica individual Construye mapas con símbolos en el que identifica la territorialidad y las
problemáticas que afectan al pueblo Inga.
Indicadores de evaluación práctica colectiva El grupo establece criterios e indicadores de reflexión para evaluar el
impacto que afectan la territorialidad tanto en lo cultural como en la
calidad de vida.
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Nombre de la actividad de aprendizaje Teo/ prac. # C&S Fecha Tiempo Lugar
Actividad 2 p 20, 21, 22, 23, 24 Cuatro semanas Comunidad
Reconociendo la ubicación y los sitios de importancia Inga
arqueológica y simbolismos de mi comunidad.
Preguntas orientadoras Preguntas de síntesis de Recursos:
aprendizaje
Ø ¿Cuáles son los sitios y lugares más Ø Cartulina, marcadores permanentes, láminas de
¿Por qué es importante significar
importantes en la construcción como sagrados algunos lugares icopor hojas de bond, colores, cámara fotográfica,
cultural del pueblo Inga? para el pueblo Inga? grabadoras, lápiz, lapiceros, colbón, cinta de
¿conozco dónde están ubicados Ø
Ø ¿Reconozco la ubicación de los enmascarar, sacapuntas, computador, video
los sitios y lugares de importancia sitios y lugares de importancia y proyector.
en la construcción cultural del sus significados en la cosmovisión
pueblo Inga? y cultura del pueblo Inga?
¿Conozco cuales son la activi- Ø
Ø ¿De qué manera participamos en
dades que se llevan a cabo en acciones de valoración y conser-
esos espacios para valorarlos y vación de esos sitios especiales?
conservarlos? ¿Reconozco a mi comunidad
Ø
como fuente de información
sobre mi cultura y territorio?
Fase 1: En esta parte es importante que el estudiante establezca un listado de las reliquias arqueológicas que conoce, para ello,
debe señalar el estado en que se encuentran, su significado y el valor simbólico que representa para el pueblo Inga (pinturas,
grabados, piedras etc.) de igual manera identificará si el sitio donde se hallan estas reliquias o lugar es propio de la comunidad o
a quien pertenece el mismo, así mismo lo que expresa la idea de “patrimonio”.
Fase 2: El estudiante indaga dentro de la comunidad sobre otros sitios arqueológicos y elementos relacionados las actividades
rituales que se llevan a cabo en los mismos y que otras comunidades también hacen uso de estos sitios y que actividades realizan
en los mismos. Además, el estudiante en la indagación recopilará elementos propios de la tradición oral relacionados con estos
100
sitios, estos elementos son: historias, cuentos, mitos, leyendas. El estudiante además debe buscar distintas fuentes documentales
que traten del tema y elaborar una ficha bibliográfica.
Fase 3: El docente organiza grupos de trabajo con la finalidad de sistematizar y consolidar un documento el cual será presentado
a la comunidad, para la socialización de estas investigaciones ante ella.
Para ello, se hace uso del mapa diseñado con anterioridad, el cual se enriquece con los hallazgos obtenidos en este trabajo.
Fase 4: El taller girará en torno a identificar nuevos elementos arqueológicos contenidos en el territorio, así como la tradicional oral
que se encuentra relacionada con estos sitios arqueológicos o con objetos, como piedras de moler, hachas, cuencos, cerámicas,
etc.
Preguntas que se deben tener en cuenta en el taller
A. ¿Qué relación se establece entre los sitios sagrados y el pensamiento?
B. ¿Qué relación se establece entre el pensamiento y la armonía, la relación con los ancestros y el equilibrio con el territorio?
C. ¿Qué otros relatos relacionados con estos sitios conocen acerca de objetos arqueológicos? ¿Qué nos dice la antropología y la
historia acerca de ellos y qué nuestra tradición oral?
D. ¿Qué experiencias significativas para la conservación y recuperación de sitios de importancia cultural han sido llevadas a cabo
por el pueblo inga?
E. ¿Cuáles son las dificultades que se han presentado para la conservación de las mismas? Durante esta actividad se recopilará
toda la información nueva relacionada con el tema a modo de memoria o relatoría que puede ser asignada a un grupo de
estudiantes.
Indicadores de evaluación teórica individual El estudiante entiende la importancia del territorio en la construcción de la
Ø
cosmovisión y su relación con el entramado cultural del pueblo Inga, a través
de identificar la ubicación de cada uno de los sitios y lugares de importancia
religiosa, ritual y cultural del pueblo Inga.
Indicadores de evaluación teórica colectiva El grupo reconoce la importancia de su papel como sujetos colectivos en
Ø
la conservación y vitalización de los espacios de importancia cultural para
el pueblo Inga a través de la presentación de propuestas que motiven esta
conservación y vitalización de estos escenarios de relevancia de la cultura
propia.
101
Indicadores de evaluación práctica individual Ø El estudiante identifica sus fortalezas, debilidades, habilidades y aptitudes
en relación al trabajo práctico de la conservación y recuperación de los sitios
de carácter de primacía cultural para su propio pueblo.
Indicadores de evaluación práctica colectiva Ø El grupo la importancia del trabajo con la comunidad como una fuente
importante para la recopilación de información sobre los diferentes aspectos
relacionados con cultura propia.

Actividad 3 p 20, 21, 22, 23, 24 Seis semanas Comunidad
Recursos naturales y problemáticas asociadas a su Inga
explotación.
¿Cuál es el estado de los recursos naturales Ø
Ø ¿Cuáles es la importancia de identifica Cartulina, marcadores permanentes,
contenidos en los territorios Inga? los recursos naturales que están conte- láminas de icopor, hojas de bond,
¿Qué tipo de actividades económicas se
Ø nidos en los territorios de la comunidad? colores, cámara fotográfica, graba-
llevan a cabo en los territorios Inga? ¿Qué se pueden mejorar en los procesos doras, lápiz, lapiceros, colbón, cinta
Ø
¿Con quiénes compartimos el territorio?
Ø de producción para que estos no de enmascarar, sacapuntas, portátil,
¿Cómo se afectan los usos y costumbres
Ø afecten los usos y costumbres propios video proyector.
de la cultura propia en diferentes formas de la comunidad?
de explotación de los recursos naturales? Ø ¿Cuáles son los ciclos y procesos de
¿Qué se produce en los territorios y cuáles
Ø producción de los recursos propios de
son los ciclos de producción? nuestro territorio?
Fase 1. El docente contextualiza a los estudiantes sobre los recursos contenidos en el territorio y las diversas formas de explotación
y los usos que se hacen de los recursos naturales, así mismos señala los sistemas diferentes sistemas económicos imperantes y la
manera como cada uno de ellos se fundamente para su funcionamiento.
102
Fase 2: Semana 1. El estudiante elabora un inventario sobre los recursos naturales y la biodiversidad de especies de flora y fauna
que se encuentran contenidos en los territorios habitados por los Inga. Además, debe indagar al interior de su comunidad sobre
la tradición oral que estén relacionados con la flora y la fauna y que planteen elementos que se relacionen con la regulación o
restricción de actividades tales como: caza, pesca o recolección de productos.
Fase 3: Semana 2. El estudiante elabora un cuadro comparativo en el que señala las diversas actividades que llevan a cabo las
comunidades Inga en los territorios que habitan. Para esta actividad deben tener en cuenta la ficha que se sugiere para esta
actividad
Fase 4: Semana 3. Elaboran un mapa señalando los territorios habitados por los Inga y el tipo de problemáticas que afectan el
territorio en el plano ambiental y aquellos elementos que están afectado las formas de los usos y costumbres de la manera como
tradicionalmente han establecido los Inga para recrear su cultura. Para graficar esta actividad el señalamiento se hace a través
de convenciones que se señalarán en el mapa. Para ello, deben tener en cuenta los tipos de cultivos, zonas de bosques, zonas
pastos, huertas etc., así mismo como los lugares de pesca y de caza, y zonas destinadas a la producción de agropecuaria, forestal,
conservación, etc.
Fase 5. Semana 4. Los estudiantes indagan sobre las épocas de siembra y cosecha, así como la rotación de cultivos que se presentan
en el territorio, para ello, deben tener en cuenta:
¿Qué es los que se produce? ¿En cada espacio se presenta la cosecha? ¿A qué se destina lo que allí se produce? ¿Las cantidades
que se producen? ¿Cuáles son los excedentes de producción? ¿Hacia dónde se orientan estos excedentes? El estudiante debe
consolidar estos datos para presentarlos a la comunidad.
Fase 6. Semana 5. Socialización con la comunidad los trabajos desarrollados por los estudiantes.
Taller con la comunidad. Los estudiantes presentan los hallazgos resultado del desarrollo de estas actividades. Se desarrolla la
actividad sobre las siguientes preguntas de planeación de acción.
¿Qué estrategias pueden implementarse para de mantener los cultivos tradicionales? ¿Para mantener los criterios tradicionales
sobre los usos y costumbres del modo de trabajar la tierra? ¿Para reafirmarse en el territorio y mantener la autonomía en las
decisiones sobre los recursos que se encuentran en el territorio? ¿Para proteger las fuentes de agua libres de contaminación?
¿Para proteger la sostenibilidad de la cacería? ¿Para proteger la sostenibilidad de la pesca?
El profesor llevara a cabo la relatoría de la actividad.
103
Indicadores de evaluación teórica individual El estudiante analiza las actividades productivas que se desarrollan en su
territorio desde la perspectiva de análisis crítico social.
Indicadores de evaluación teórica colectiva El estudiante reconoce la importancia de su papel como actor propositivo
dentro de la comunidad acordes con la visión de la cultura propia cultural.
Indicadores de evaluación práctica individual El estudiante asume su participación como sujeto activo de su comunidad al
entender la importancia de mantener prácticas de relación con el territorio,
de acuerdo a la relación que su cultura ha establecido en el manejo del
mismo.
Indicadores de evaluación práctica colectiva El grupo hace propuestas relacionadas con la importancia de preservar los
recursos que se encuentran contenidos en el territorio para la pervivencia
cultural de la comunidad.

Actividad 4 p 20, 21, 22, 23, 24 Dos semanas Comunidad Inga
Consulto las fuentes documentales que hablan de mi
comunidad
Preguntas orientadoras Preguntas de síntesis de Recursos:
aprendizaje
Ø ¿Conozco las fuentes documentales ¿Qué fuentes documentales Lapiceros, libreta de anotaciones, bibliotecas escolares,
secundarias de mi cultura? hay acerca de mi comunidad comunitarias o personales.
y cómo se han producido?
Fase 1. Semana 1. El estudiante debe revisar dentro de la comunidad las fuentes documentales que traten sobre el pueblo Inga,
sean libros, revistas, audios o visuales que hayan sido elaborados, en alguna medida, con la participación de la comunidad Inga en
su construcción y que traten de los temas que se han abordado durante el desarrollo de este eje. El docente clarifica la diferencia
entre fuentes primarias y secundarias, enseña formas estandarizadas de citación, referenciación, la importancia de dar crédito a
los autores de fuentes escritas y lo que significa que muchas de ellas se basen en fuentes orales primarias.
104
Fase 2. Semana 2. El docente organizará los grupos por orden temático para que el estudiante clasifique estos documentos. Para
ello, debe sistematizar la información en una ficha bibliográfica que contenga datos básicos de referencia para el diligenciamiento
de esta actividad, la cual tiene como finalidad que sirvan como documentos de consulta para la elaboración de la cartilla.
Indicadores de evaluación teórica individual El estudiante reconoce e identifica los documentos que se han elaborado
y construido y que tienen que ver con su propia cultura.
Indicadores de evaluación teórica colectiva Los estudiantes reconocen los estudios que se ha realizado sobre el
pueblo inga.
105
Ciclo 4
Planeador de proyecto de aula identificación de semillas propias del territorio ancestral

TERRITORIO Y Identificación de semillas propias del territorio ancestral Fabio Andrés Jiménez (UAN)
COSMOVISIÓN
Docentes de apoyo al proyecto: Revisión y ajustes didácticos: Matilde López Meneses (UNAD). Carmenza Ruth Chindoy, Javier
Pardo y Tomas Chindoy Menandro Garrreta (IERAC)
Ciclo: Grado: Periodo académico de desarrollo:
Cuatro QUINTO SEGUNDO PERIODO
Fecha de inicio: Fecha de terminación: puede desarrollarse en 4 meses, 2 periodos académicos
Área obligatoria Competencias y saberes a desarrollar (C&S) (metas de aprendizaje)
vinculada Contenidos-Saberes Propios
Competencias Éticas
Eje Territorio y 1 Soberanía alimentaria (propiedad sobre la semilla, capacidad de decidir lo que se consume y se
Cosmovisión siembra).
HACER: Clasifica y caracteriza las semillas propias de sus culturas.
SABER: Identifica cuáles productos de la dieta cotidiana provienen de fuera del territorio y con qué
productos propios podría suplirse para garantizar la seguridad alimentaria y la autonomía.
SER: Propone alternativas para conservar y reproducir las semillas.
2 Comidas y bebidas Inga.
SABER: Identifica las comidas y bebidas propias de su cultura.
SER: El estudiante valora los platos típicos de su cultura.
HACER: El estudiante siembra semillas propias de la comunidad.
106
3 Recuperación y protección de semillas.
SABER: Identifica estrategias para recuperación y protección de semillas propias de su cultura (soberanía
alimentaria).
HACER: Recupera y protege las semillas de su cultura.
SER: Valora la protección y reproducción de semillas propias.
4 4• Inventarios, análisis y representaciones estadísticas.
HACER: Elabora inventarios análisis y representaciones usa la estadística en la planeación de proyectos
y análisis de información.
SER: Valora la estadística como herramienta para producir información.
SABER: Conoce la metodología para elaborar inventarios, representaciones estadísticas y sus análisis.
5 5• Cálculo de probabilidades desde el manejo de la información de la producción agrícola local,
regional y nacional.
SER: Valora la diversidad biológica y su relación con el uso para fortalecimiento cultural.
HACER: Elabora propuestas prospectivas de los proyectos de producción agrícola.
SABER: Identifica el cálculo de probabilidades y el manejo de información para la producción agrícola.
Ecología 6 Recuperación y protección de semillas
Pensamiento 7 Inventarios, análisis y representaciones estadísticas.
matemático 8 Cálculo de probabilidades desde el manejo de la información de la producción agrícola. Registro mis
observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigorosa (en forma escrita, utilizando
esquemas gráficos y tablas).
Sociales 9 Observo el mundo en el que vivo: distingo las plantas y semillas que son propias de mi entorno y las
que han sido adoptadas de fuera y doy cuenta de las diferencias del terreno donde se desarrolla cada
especie.
Español 10 Comunico oralmente y por escrito el proceso de indagación de los resultados que obtenga.
Biología 11 Hago categorizaciones de las plantas según su especie.
107
Competencias éticas 12 1. Valoro y utilizo el conocimiento de diversas personas de mi entorno.
2. Reconozco la importancia de animales, plantas, agua y suelo de mi entorno y propongo estrategias
para cuidarlos.
3. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.
4. Escucho activamente a mis compañeros y compañeras, reconozco puntos de vista diferentes y los
comparo con los míos.
5. Cumplo mi función cuando trabajo en grupo, respeto las funciones de otros y contribuyo a lograr
productos comunes.
6. Reconozco los aportes de conocimientos diferentes al científico.
Objetivos Recuperar y conservar las semillas ancestrales

Metas objetivas Al final de dos periodos escolares tener construido un proyecto para el establecimiento del vivero.
Finalizando el año escolar contar con un Banco de semillas establecido.
Metodología Desarrollar las actividades con el acompañamiento de los especialistas de la comunidad conocedores
en los recorridos territoriales y selección de semillas.
Fases de desarrollo del 1. Diagnóstico y conversatorio. Reunión con la comunidad educativa para identificar los mayores,
proyecto especialistas, sabedores y guías espirituales.
2. Clasificación. Clasificar las semillas que se encuentra extintas, en vía extinción y las que abundan en
el territorio.
3. Construcción de herbario. Implementar un herbario dando prioridad a las semillas en peligro de
extinción.
4. Socialización. Reunión con toda la comunidad para presentar los resultados del proceso y dar a
conocer el herbario y los principales aprendizajes que se obtuvieron.
108
Nombre de la actividad de aprendizaje Teórico/ practico # C&S Fecha Tiempo Lugar

Fase 1. Conversatorio y recorrido territorial con los mayores T 1, 7, 8, 5 horas Aula de la institución
10, 12 educativa y Territorio
de la Comunidad
¿En qué lugares se encuentran las ¿Cómo clasificas las semillas existentes en Talento humano (sabedores, mayores, especia-
plantas alimenticias, maderables, el territorio? listas y guías espirituales)
artesanales, medicinales y alimen- ¿Qué variedades de semillas aún existen Cámara fotográfica, internet, biblioteca y
ticias? en el territorio? papelería.
¿Qué plantas utilizan para la elabo- Refrigerios ( chicha y comida tradicional)
ración de materiales o instrumentos Salón, espacios territoriales.
artesanales?
Descripción de la Actividad:
Se extenderá invitación a los mayores sabedores y sabedoras de la comunidad para que acompañen a los estudiantes y profesores
en un recorrido por el territorio.
El docente dará la bienvenida a los mayores invitados para esta actividad y les explicará en qué consiste.
Saldrán luego, el maestro con los sabedores y los estudiantes a realizar un recorrido por el territorio donde se encuentran los
diferentes cultivos.
Se dividirán los estudiantes por grupos y cada grupo estará acompañado por un sabedor. Cada grupo tendrá a cargo un área
determinada del territorio e investigará sobre las plantas y semillas que allí se encuentren, según las preguntas orientadoras.
Regresarán al salón de clases y se socializará la experiencia.
Los mayores pueden retirarse y luego los estudiantes realizarán como trabajo en clase, el cuadro de clasificación de las semillas.
Un solo cuadro que reúna la investigación de todos los grupos.
Los estudiantes tendrán un tiempo para analizar críticamente los resultados obtenidos, desde la implicación que esto tiene en la
economía y la nutrición de la comunidad.
109
Indicadores de evaluación teórica individual Conoce las variedades de semillas que aún existen en el territorio.
Clasifica las semillas y las plantas existentes en el territorio.
Indicadores de evaluación práctica individual Comparte experiencias en los conversatorios de los mayores.
Aporta saberes adquiridos en el desarrollo de la actividad.
Indicadores de evaluación práctica colectiva Reúnen la información de todos y la agrupan en el cuadro No. 1 sobre clasificación
de las semillas y plantas.
Representan por medio de gráficas estadísticas los porcentajes hallados en relación
a las fuentes alimenticias propias y foráneas y su relación con la nutrición.
Entregan por escrito el análisis de las gráficas estadísticas con algunas propuestas
acerca de cómo disminuir los aspectos negativos que se reflejaron. (Un aspecto
negativo puede ser que se encontraron más plantas foráneas que propias).
Nota: remitirse al material de apoyo Cuadro No. 1, sobre clasificación de las semillas
y plantas.

Fase 2. Recetario de comidas y bebidas Inga T/P 2 Tres sesiones Aula de la institución
de dos horas y cocina de la casa de
alguno de los estudiantes
¿Cuáles son las comidas y ¿Cuál es la importancia de mantener Talento humano (sabedores, mayores, especialistas y
bebidas propias de nuestra nuestra tradición por medio de las guías espirituales).
cultura? comidas y bebidas? Cámara fotográfica, video, internet, biblioteca y papelería.
¿Qué plantas y semillas utilizan ¿Qué valor nutricional pueden aportar Refrigerios ( chicha y comida tradicional)
para la elaboración las comidas estas comidas y bebidas?
y bebidas tradicionales?
110
¿Cómo se preparan nuestras ¿Cuáles son los pasos que se deben
comidas y bebidas? tener en cuenta para la preparación
¿Quiénes son los encargados y de cada uno de estos alimentos?
encargadas de la preparación?
El maestro comenzará la actividad exponiendo una clase sobre grupos de alimentos y su valor nutricional, dejando claro en los
estudiantes la importancia de que el recetario incluya la variedad de alimentos necesarios para una dieta balanceada.
Los estudiantes realizarán entrevistas a sabedores y sabedoras sobre cuáles son las comidas y bebidas en donde se utilizan los
ingredientes que son producidos en el territorio y cuáles se preparan con productos traídos de fuera. Este es el punto central
de la actividad alrededor del cual se hacen las reflexiones sobre la importancia de fomentar el uso de productos foráneos para
garantizar la seguridad y la soberanía alimentaria de la comunidad.
La entrevista se hará en el marco de la preparación de los alimentos más representativos de la cultura, el cual se puede realizar en
la casa de alguno de los estudiantes. Cada estudiante estará encargado de registrar los ingredientes y el proceso de preparación
de un alimento, mientras observa su preparación.
Se dirigen al salón de clases y elaboran entre todos un recetario de comidas y bebidas propias de la cultura y reflexionan sobre
la importancia de preservar por medio escrito las formas de preparación de los alimentos, con el fin de darle continuidad a los
saberes de las mayorías, lo cual forma parte de las estrategias para incentivar el uso de productos propios en la dieta alimenticia
y el uso de las plantas del herbario.
Después de terminado el recetario, los estudiantes con la orientación del maestro reflexionarán si los productos alimenticios
propios pueden suplir la dieta nutricional balanceada y así contribuir a fortalecer la seguridad y la soberanía alimentaria.
Indicadores de evaluación Reconoce los alimentos y bebidas que son propios de su cultura.
teórica individual Conoce las variedades de semillas y plantas que se usan en la preparación de los alimentos y que
son producidas en el territorio.
Reconoce los ingredientes que se utilizan en la preparación de los alimentos y que no se producen
en el territorio.
Reconoce los pasos para la preparación de los alimentos y bebidas.
Reflexiona sobre la importancia de incentivar el uso de productos propios y cómo estos pueden
ser suficientes en las necesidades nutricionales de la comunidad.
111
Indicadores de evaluación Clasifican los alimentos y bebidas que son propias de su cultura.
teórica colectiva Conocen el valor nutritivo de los alimentos y bebidas.
Indicadores de evaluación Aporta a la elaboración de un recetario de comidas y bebidas tradicionales.
práctica individual
Indicadores de evaluación Elaboran un recetario de comidas y bebidas tradicionales.
práctica colectiva
Nota: remitirse al material de Sobre clasificación de los alimentos
apoyo (Cuadro No. 2)

Fase 2. Trabajo de Campo T/P 3, 6, 9, Dos sesiones Aula de la institución
11 de dos horas y territorio de la
comunidad
¿Cuáles serían las características ¿Cuál podría ser una estrategia para Talento humano (sabedores, mayores, especialistas
más importantes que registraría de preservar las semillas? y guías espirituales).
plantas? ¿Por qué esas? ¿En qué lugar y de qué forma se Cámara fotográfica, video, internet, biblioteca y
¿Cómo clasificaría la información? preservarían? papelería.
(darle importancia) ¿De las estrategias mencionadas por Semillas de todas las variedades disponibles en la
¿Qué recorrido podría hacer sus compañeros cual aceptaría y por región.
teniendo en cuenta la clasificación qué? Justifique su respuesta. Diccionario español, Inga
de los espacios relacionándolos con Tierra adecuada para el proceso de germinación
el plan de manejo del territorio? Vasijas para la siembra de los semilleros
112
Con el apoyo del docente de biología, se comienza con una clase sobre la categorización de las plantas para que los y las estudiantes
tengan claridades sobre el tema en el momento de elegir el tipo de planta que quieren adoptar para cuidar.
Tomando el inventario realizado en la primera actividad, el docente distribuirá por grupos de estudiantes una cantidad de semillas,
estas pueden ser adoptadas o elegidas por los mismos estudiantes, teniendo en cuenta una afinidad o argumentación para dicha
elección. Ejemplo: plantas endémicas, plantas en peligro de extinción, plantas medicinales, alimenticias, de poder, maderables,
entre otras.
Por grupos de estudiantes con sus respectivas semillas, realizará un inventario de estas semillas dentro del territorio
Cada grupo identifica cuál es el lugar de la siembra, y las características de la planta, si son plantas de bosque, si son plantas de
pantano, si son plantas parasitas, etc.
Uno de los grupos se encargará exclusivamente de la recolección de mitos leyendas, cuentos, historias, que hay alrededor de
las plantas. Y también establecen quién es el cuidador o cuidadora de la planta, quien la usa y quien puede o no manipularla.
Identifico elementos culturales como nombres propios y lugares, en textos sencillos.
Indicadores de evaluación teórica Identifica elementos culturales como nombres propios y lugares en textos sencillos.
individual Ubica y alista el lugar donde sembrará sus semillas.
Indicadores de evaluación teórica Dan comienzo al proceso de germinación de sus semillas elegidas.
colectiva
Indicadores de evaluación práctica Realiza su propio cuadro de inventario de un grupo de semillas en idioma español e
individual Inga.
Indicadores de evaluación práctica Reúnen en un solo cuadro la información obtenida por cada grupo.
colectiva
Nota: remitirse al material de apoyo Sobre clasificación de las semillas y sus cuidados
(Cuadro No. 3)
113

Fase 3. Práctica de conservación de las semillas P 4y6 Espacio territorial
ancestral
¿Cómo se podría implementar una práctica ¿Cómo se puede continuar con la Talento humano (sabedores, mayores,
de conservación de semillas en el territorio? preservación, que acciones se deben especialistas y guías espirituales). (El
¿Cuáles variables positivas y negativas de la tomar? profesor de biología).
estrategia que usted implementaría se pre- ¿Qué impactos (positivos o negativos) Cámara fotográfica, video, internet,
sentarían? se pueden generar después de la biblioteca y papelería.
¿Estaría usted de acuerdo y contribuiría a la preservación de estas semillas?
creación o el fortalecimiento de una huerta ¿En este proceso se pudo recuperar
escolar? alguna semilla perdida?
¿Qué aportes usted realizaría a esta huerta?
¿Qué se debe hacer ahora para que
¿En qué tiempo? ¿Con que materiales? ¿Sabe
no se pierda la huerta?
usted como los mayores realizaban el inter-
cambio de semillas? ¿Cómo se puede hacer para que
este y otros espacios sean lugares de
re-siembra y reserva?
El maestro hará una clase para los estudiantes acerca de las distintas formas de producción y conservación y qué semillas van en
cada categoría. Si las semillas se conservan por medio de frutos secos o partes de la misma planta como el tallo o la raíz o la planta
completa.
Se realizará una mesa redonda en donde uno por uno los estudiantes presentarán su técnica para cuidar y preservar las semillas
seleccionadas. Aquí el profesor puede orientar la actividad para priorizar la siembra de aquellas plantas que se encuentra en
peligro de extinción.
Por votación y argumentación se elegirán las estrategias, las cuales se pondrán en práctica por grupos de trabajo durante el tiem-
po estimado, se debe elegir un lugar en donde se aplique la estrategia, para esto se debe debatir entre todos los estudiantes, cuál
es el ecosistema idóneo donde la planta puede crecer y desarrollarse de manera adecuada.
114
Indicadores de evaluación teórica individual Presenta de manera argumentada el plan de preservación de semillas.
Propone el lugar donde se ubicará el semillero según su forma de preservación.
Expone la estrategia para la inclusión de otros cursos y profesores en el
cuidado de la huerta y preservación de semillas secas.
Indicadores de evaluación teórica colectiva Argumentan y eligen la mejor estrategia para la implementación del herbario.
Indicadores de evaluación práctica individual Valora la actividad pedagógica de la estrategia de conservación de las semillas.
Aporta saberes adquiridos en el desarrollo de la actividad.
Indicadores de evaluación práctica colectiva Implementan el herbario dando prioridad a las semillas en peligro de extinción.
Nota: remitirse al material de apoyo (Cuadro No. Sobre preservación de las semillas
4)

Fase 4. Feria valorando nuestras semillas tradicionales P 5, 10 Día laboral Las instalaciones
Una jornada del colegio
de 4 horas
¿Cuál es el sentido político, cultural, ¿Son suficientes los productos Talento humano (estudiantes, profesores y comuni-
económico, espiritual y nutricional de propios para proporcionar una dad).
la preservación de las semillas? dieta nutricional balanceada? Cámara fotográfica, video, papelería, marcadores.
¿Cuál es la importancia de la preser- ¿Cuáles son los costos que repre-
vación de las semillas en la seguridad y senta para la economía de la
la soberanía alimentaria? comunidad, los productos foráneos?
¿Qué productos foráneos son
aquellos de los que se podría
prescindir y cuáles no?
115
Para finalizar esta actividad se debe hacer un encuentro de semillas, será después de que los grupos de trabajo terminen de
implementar la estrategia, la idea es mostrar a la comunidad los avances de los proyectos de preservación de las semillas presentes
en el territorio, los estudiantes construirán un lugar de muestra en donde expondrán desde el comienzo hasta los primeros
resultados, el ejercicio de cuidado y preservación, esto se debe hacer en el colegio, deben llevar carteleras, semillas avances
de proyecto para mostrar a las personas presentes, esta será la actividad evaluativa ya que se mostrará el resultado del trabajo
realizado durante este tiempo. Para la evaluación el docente dará su concepto y lo mismo pueden hacer los participantes de esta
feria.
Indicadores de evaluación teórica colectiva Presentan de forma verbal y visual el proceso vivido y el resultado de la semilla lista
para su preservación.
Indicadores de evaluación práctica colectiva Valoran la actividad pedagógica de estrategia de un banco de semillas.
Comparten experiencias con los visitantes de la feria.
Nota: remitirse al material de apoyo (Cuadro Sobre registro del proceso
No. 5)
116
Anexos:
Cuadro 1.
Existe aún: ¿Proviene Qué producto Cuál sería Cómo se Cómo se

la forma de pueden pueden
Nombre de Alimento No de afuera? dentro del
Bebida reproducir esta preservar las recuperar las
la semilla Si territorio lo
¿Por semilla dentro semillas que semillas que
Si No puede suplir
qué? del territorio existen ahora se perdieron
Cuadro 2.
Tipo de semilla de Forma de sembrar

Comidas propias Nombre propio Nombre común Bebidas propias
las comidas la semilla
Cuadro 3.
Como se siembra
Imasa kai sacha sutikan Tiempo de recolección
Cuál es su origen (en qué mes, bajo qué luna,
(cómo se llama esta semilla) y cuidados
en qué tierra)
117
Cuadro 4.
For how long is preserved?

How do you call that seed? Where are you planting? Where is it kept?
¿Por cuánto tiempo se
(cómo se llama esta semilla) ¿Dónde se siembra? ¿Dónde se guarda?
puede preservar?
Cuadro 5. Ayudará a registrar la información de la implementación de la estrategia de preservación:
Días de Cambios Observaciones

Nombre de la Trabajo realizado
implementación de (cosas por cambiar
semilla Por quien En donde Positivos Negativos
la estrategia o mejorar)
118
Ciclo 5
Proyecto de aula “los proyectos productivos de la comunidad”
Eje: Territorio y Cosmovisión Nombre del proyecto: Proponente del proyecto:
LOS PROYECTOS PRODUCTIVOS DE LA Magaly Gaitán (UNAD)
COMUNIDAD Carlos Enrique Pérez Orozco (UAN)
Docentes de apoyo al proyecto: docentes de matemática, biología, ciencias sociales
Ciclo: Cinco Grado: 11 Periodo académico de desarrollo:
Fecha de inicio: Fecha de terminación: 1 PERIODO ACADÉMICO. 2 MESES
Área obligatoria # Competencias y saberes a desarrollar (C&S) del eje Territorio y Cosmovisión.
vinculada (metas de aprendizaje)
Matemática 1 Representaciones estadísticas
HACER: Desarrolla competencias en estadística y matemática que le sean útiles en diferentes contextos
de la vida práctica.
2 Cálculo de probabilidades desde el manejo de la información de la producción agrícola local, regional y
nacional.
EMPRENDER: Utiliza las competencias matemáticas y analíticas para desarrollar maneras más eficaces en
grado de producción y comercialización de los productos agrícolas a niveles local, regional y nacional; sin
transgredir la cosmovisión cultural, ni el territorio de la comunidad.
Biología 3 Recuperación y protección de semillas
SABER: Maneja saberes pertenecientes a la memoria histórica de la comunidad para fortalecer
conocimientos propios referentes al cultivo de semillas nativas y la importancia de proteger el conocimiento
práctico y simbólico.
4 Relación entre lo que se cultiva y produce, el clima y la cultura.
SABER: Relaciona la chagra, las costumbres y creencias de la comunidad en torno a esta, con la cosmovisión
cultural.
119
Sociales 5 Proyectos productivos desde formas propias de intercambio o manejo de la economía indígena y la
comercialización de lo que se produce.
HACER: Comprende el funcionamiento de la economía indígena y la aplica en diversos procesos de
comercialización interna como externamente.
6 EMPRENDER: Genera proyectos comunitarios para la producción y comercialización de productos
característicos de la comunidad que fomenten una ayuda en la economía Indígena.
Transculturación, usos, costumbres, espiritualidad y significados en las relaciones que construimos con
nuestro territorio.
7 SER: Usa sus costumbres culturales y saberes espirituales en la organización adecuada del territorio y las
relaciones que se dan a través de este, permitiendo relaciones interculturales que ayuden a fortalecer su
propia cultura y por el contrario no caigan en procesos de aculturación.
8 Ordenamiento Territorial (como componente del plan de vida)
EMPRENDER: Integra estrategias pertinentes a la visión cultural y la práctica social a la hora de organizar
el territorio teniendo en cuenta el plan de vida del pueblo.
9 EMPRENDER: Aplica los conocimientos ancestrales y actuales en la formulación de nuevas estrategias
que permitan el desarrollo de la comunidad, partiendo de conocimientos interculturales, pero sin llegar a
perder la esencia de la cosmovisión y cultura de su comunidad.
10 HACER: Utiliza las herramientas de la cartografía para identificar el territorio y el uso adecuado de este.
Objetivos Vincular a los estudiantes a un proyecto productivo comunitario cuyo carácter facilite la apropiación crítica de
la racionalidad económica tradicional, desarrolle las destrezas para el trabajo y fomente la sostenibilidad de la
economía local.
Metas objetivas • Evaluación de los aprendizajes prácticos adquiridos por el estudiante en su participación de las actividades de
producción y comercialización que hacen parte de la economía indígena de la comunidad.
• Análisis realizados por toda la comunidad en cuanto al desenvolvimiento de los estudiantes y nuevas
estrategias que se pueden sugerir para un mejoramiento de las actividades realizadas por la comunidad.
120
Metodología • Se hace un acercamiento teórico a las prácticas productivas y de comercialización que realiza la comunidad.
• El estudiante elige una actividad con la que se sienta identificado y hace un análisis de las destrezas y
conocimientos que se deben tener para la participación en esta actividad con el acompañamiento de personas
de la comunidad y docentes.
• El estudiante debe realizar un análisis del trabajo que está desempeñando con ayuda del docente, y
comunidad debe ir orientando en cuanto a la importancia de la economía propia la sostenibilidad y el aporte
al plan de vida.
• Finalmente se entrega a través de un informe, los aprendizajes adquiridos por el estudiante con sus
observaciones hacia el mejoramiento de estos procesos en la comunidad, desde criterios del plan de vida.
Fases de Fase 1. Esta primera actividad se centra en un balance de las actividades productivas y de comercialización que
desarrollo del se realizan en la comunidad, y el interés del estudiante por una actividad específica.
proyecto Fase 2. Se desarrolla en un análisis del tipo de trabajo y destrezas que se deben desarrollar para participar
de la actividad productiva, en cuanto a las tareas que desarrolla de acuerdo a lo acordado con la comunidad,
organización o proyecto productivo y se define el tipo de participación de los estudiantes.
Fase 3. Se hace una evaluación participativa propiciada por el estudiante y los docentes al proyecto en términos
de su sostenibilidad, respeto a prácticas ancestrales, impacto cultural y beneficios para la calidad de vida de la
comunidad.
Fase 4. Se presenta el informe final realizado por el estudiante y los resultados tangibles de los procesos de
producción y comercialización.
2 Planeador de actividades de aprendizaje
Nombre de la actividad de aprendizaje: Teo/ prac. # C&S Fecha Tiempo Lugar

Actividad 1 p 5, 10 y Dos semanas cada una
11 con tres horas de actividad
Elección de actividad productiva
distribuidas según lo
estipule el docente.
121
aprendizaje
¿Qué entiende por producción,
Ø ¿Por qué considera que las activi-
Ø Los docentes han de proveer a los estudiantes de
comercialización y consumo? dades de producción y comerciali- una serie de opciones para su proyecto: nombres,
¿Cómo se diferencian de los
Ø zación tradicionales siguen siendo ubicación y carácter de distintos proyectos
conceptos de economía de autosub- importantes para la comunidad? productivos tradicionales y de innovación que
sistencia y de mercado? ¿cómo se ¿Por qué hay nuevas formas en se estén implementando en la comunidad.
complementan en la comunidad? proceso de implementación? Establecer contacto con las familias o dirigentes
¿El recorrido por las diferentes
¿Cuáles son las actividades produc- Ø
Ø de los proyectos para que, en un convenio formal,
tivas que se realizan dentro de la actividades productivas qué los estudiantes puedan participar en ellos como
comunidad? reflexión le generaron acerca de aprendices. Tramitar permisos de los padres de
su aporte al desarrollo del Plan de familia de ser necesario para que los estudiantes
¿Tiene algún interés específico por
Ø
Vida de la comunidad? puedan estar en los espacios de los proyectos
alguna de las actividades produc-
productivos seleccionados.
tivas de la comunidad? ¿Qué lo llevo a elegir su actividad
Ø
productiva y de comercialización?
Ø ¿Por qué es importante la activi-
dad que eligió para la comunidad?
Fase 1: En esta primera fase el estudiante debe recibir un acompañamiento para elegir su participación en un proyecto productivo
existente dentro de la comunidad. Para esto debe hacer un reconocimiento y análisis de las actividades que se realizan en la
comunidad y, de esta manera, elegir la que más le interese y esté al alcance de sus posibilidades participar. En este caso el profesor
acompaña al estudiante en los procesos académicos y descriptivos del proyecto, pero la comunidad que tiene mayor conocimiento
sobre la actividad práctica que va a desarrollar el estudiante, es la que lo orienta en los conocimientos de técnicas y estrategias
de producción y comercialización. Esta actividad consiste en que el estudiante haga un recorrido por las distintas actividades de la
comunidad recibiendo una descripción sobre todo el proceso de producción y comercialización de los diferentes productos, para
luego poder elegir una actividad específica en la que pueda participar.
Esta primera actividad se centra en un análisis teórico de las actividades productivas y de comercialización que realiza la comunidad,
y el interés del estudiante por una actividad específica.
122
Primer Semana: El docente junto con el grupo de estudiantes hace un recorrido por las diferentes actividades productivas que
se realizan en la comunidad como cultivo de la chagra, manejo de animales menores, realización de artesanías, otros oficios
tradicionales o nuevos oficios emergentes, etc., Debe garantizarse el acompañamiento de las personas de la comunidad que
desarrollan estas actividades brindando una detallada descripción de los procesos de producción y comercialización y las posibles
actividades que desarrollarían los estudiantes en cada actividad. En principio, concertar que haya una presentación formal de los
proyectos, en caso de haberlos, y de la práctica productiva tradicional por parte de un miembro de la comunidad.
Segunda Semana: Para esta semana el estudiante deberá tener definida la actividad productiva en la que va a participar y deberá
reunirse con las personas encargadas de dicha actividad para que le ayuden a definir su papel dentro del proceso productivo.
Además de profundizar en la descripción del lugar de trabajo y de todo el proceso en general.
Recomendación: como varios estudiantes se interesarán por una misma actividad se recomienda que el trabajo se haga de manera
grupal donde cada uno tenga un trabajo específico. Los resultados se pueden presentar de manera individual o grupal según la
elección del docente. De ser posible, contar con un acuerdo entre la institución y el grupo, familia u organización del proyecto
productivo para que desde éste se dé un informe de la participación del estudiante como observador, colaborador o aprendiz, sin
que implique relación laboral, actividades de alto riesgo o responsabilidad en toma de decisiones.
Como resultado se espera obtener una descripción general de los procesos de producción y comercialización que se llevan a cabo
en la comunidad, esto por cada una de las actividades que se estudiaron en el recorrido de la primera semana. Además de la
descripción debe existir un análisis por parte del estudiante donde se evidencien las fortalezas y debilidades que pudo observar
en los procesos que realiza la comunidad.
Por otro lado, el estudiante debe entregar una descripción más profunda sobre la actividad productiva que eligió, donde detalle
cuál es su participación en el proceso de producción y comercialización, además de las características del lugar del trabajo, el
trabajo de las demás personas y del proceso en general, y responder las preguntas orientadoras y de síntesis.
indicadores de evaluación teórica colectiva El grupo en general hace un balance de las actividades de producción y
comercialización que analizaron en los escritos que realizaron con sentido
crítico frente a la consistencia con el plan de vida de la comunidad.
Indicadores de evaluación práctica individual Se evalúa la actitud del estudiante ante la colaboración con el trabajo que
desarrolla la comunidad.
Indicadores de evaluación práctica colectiva Se evalúa la actitud del grupo ante la colaboración con el trabajo que
desarrolla la comunidad.
123
Actividad 2 p 3, 4, 5, Tres semanas cada Comunidad Inga
7, 8 una con 4 horas de
Cronograma de trabajo
actividades distribuidas
según lo acordado con la
comunidad, el docente y
el estudiante.
Preguntas orientadoras Recursos:
aprendizaje
Ø ¿En qué le gustaría desempeñarse Ø ¿Cuál es el aprendizaje teórico El docente puede tomar cualquiera de los dos
dentro de la actividad de y en habilidades adquirido instrumentos de apoyo para hacer seguimiento al
producción escogida? después de participar en los trabajo del estudiante. Debe tener en cuenta que estas
procesos de producción en la solo son recomendaciones ya que puede establecer
Ø ¿Cuál es su expectativa ante el
comunidad? otras formas de seguimiento que acuerde con el
proceso de producción que va a
estudiante o la comunidad.
realizar y de los aprendizajes y Ø ¿Por qué es importante esta
destrezas que necesitaría para actividad para usted como
desempeñarse en él? individuo y para la comunidad
en general?
Ø ¿Qué aspectos considera que
se pueden mejorar en los
procesos de producción?
Ø ¿Considera que el proceso de
producción es acorde con la
cosmovisión de la comunidad
o con qué sistema se relaciona
y por qué?
124
Fase 2: En esta fase del trabajo es necesario que el estudiante establezca un cronograma de actividades con las personas de
la comunidad que trabajan en la actividad de producción que eligió. El docente debe estar revisando constantemente este
cronograma y colaborando al estudiante en el desarrollo de su actividad práctica y teórica, especialmente en hacer conciencia
del sistema productivo, su impacto económico, social, cultural y de las habilidades requeridas para desempeñarse en él.
Se desarrolla en un análisis crítico sobre el trabajo que está desempeñando en la actividad productiva y practicó en cuanto a
las tareas que desarrolla de acuerdo con lo acordado con la comunidad, familia u organización y las destrezas que muestre en
el trabajo.
El desarrollo de las actividades que realice el estudiante se dará según el acuerdo que se establezca con la unidad productiva
elegida, pero en todo momento el docente debe estar atento a que el estudiante cumpla con el cronograma de actividades
que se organice en esta fase.
El estudiante, a medida que avanza en su vinculación como aprendiz en el proyecto productivo, debe describir su participación
y la de las demás personas de la comunidad. Además debe analizar diversas situaciones en función de reconocer las fortalezas
y debilidades del trabajo que se realiza, para poder proponer nuevas estrategias de producción que permitan mejorar la calidad
de vida en la comunidad desde los criterios del Plan de vida. Para evidenciar el análisis y el proceso que lleva el estudiante es
necesario que éste diligencie un registro sistemático cada vez que desarrolle actividades de producción con la comunidad. El
docente debe estar constantemente hablando con las personas de la comunidad para hacer un buen acompañamiento a las
tareas del estudiante al igual que revisar las fichas de campo que este realiza.
El estudiante debe entregar unos análisis escritos donde, orientados por las preguntas de esta fase, se espera que comprenda
la importancia de las actividades de producción para la comunidad, tanto de manera cultural como la forma de conservar su
identidad, como de manera económica, siendo esta la fuente de ingresos para la comunidad. Es importante que el estudiante
comprenda la diferencia entre modos de producción capitalista, de subsistencia, hacer un juicio crítico acerca de las formas
productivas en las que participa y la manera cómo con ellas se mantiene y transforma la cosmovisión cultural de economía,
ecología y sostenibilidad.
Se debe propiciar una o varias sesiones en las que los estudiantes socialicen sus experiencias y se retroalimenten en especial
desde las preguntas iniciales y de síntesis.
125
Sesión de saberes sobre vida y ecosistemas
La crítica cultural a los proyectos productivos puede hacerse en dos sesiones tipo conversatorio en las que, colectivamente, se
haga un balance de los recursos propios del territorio que serían potencialmente desarrollables en nuevos proyectos productivos
autosostenibles, como semillas propias, especies nativas y cómo podrían aprovecharse tanto para la seguridad alimenticia y el
mejoramiento de la calidad de vida como para la comercialización externa.
Indicadores de evaluación teórica individual El estudiante hace un balance crítico de las actividades productivas en las que
participa de acuerdo con criterios de análisis social, de pervivencia de la cultura
y de sostenibilidad
Indicadores de evaluación teórica colectiva El docente debe realizar una actividad con los estudiantes, donde se analice la
importancia de su papel dentro de la comunidad con los jóvenes que motivan
las prácticas productivas acordes a la visión cultural y su participación activa en
las dinámicas de la comunidad.
Indicadores de evaluación práctica individual El estudiante registra su práctica de trabajo e identifica sus propias fortalezas,
debilidades, habilidades y aprendizajes.
Indicadores de evaluación práctica colectiva Las personas de la comunidad y los estudiantes realizan un análisis colectivo
de las actividades productivas realizadas por el grupo y el desempeño de los
estudiantes en las actividades de la comunidad.
Instrumento de apoyo 1. MATRIZ DOFA
Factores Internos Lista de Fortalezas Lista de Debilidades

Factores Externos
Lista de Oportunidades FO DO
Lista de Amenazas FA DA
126
Instrumento de apoyo 2.
FICHA DE REGISTRO DE LA ACTIVIDAD
Nombre del acompañante por parte de la comunidad:
Nombre del Profesor:
1. Autor (estudiantes responsables)
2. Materia:
3. Fecha realización de la actividad:
4. Nombre vereda, barrio, asentamiento:
5. Municipio:
6. Departamento:
7. Datos de población de la comunidad donde se
realiza la investigación
Ubicación:
Altitud:
Temperatura:
Descripción de la población:
¿Cuál fue la actividad que desempeñó en esta sesión?
¿Qué aprendió de la actividad realizada?
¿Cuál es su reflexión acerca de la actividad
desarrollada?
¿Cómo se siente con el trabajo realizado?
¿Qué recomendaciones puede hacer sobre el trabajo
que desempeña y el que observa en las demás
personas de la comunidad?
127
Observaciones:

Actividad 3 T/p v Tres semanas cada una Comunidad Inga
Evaluación de proyectos productivos con 4 horas de actividades Proyectos
distribuidas según lo productivos
acordado con la comunidad, Aula de clases
el docente y el estudiante.
Preguntas orientadoras Recursos:
aprendizaje
Ø ¿Qué entiende por sostenibilidad y Ø ¿Qué aspectos considera que se Úsese aquí el mismo material de la actividad
seguridad alimentaria en la economía pueden mejorar en los procesos 3 y con las mismas recomendaciones que se
local? de producción y comerciali- especificaron anteriormente (Matriz DOFA o
Ø ¿qué formas de producción económica zación para conciliarlos con la Ficha de Campo).
garantizan o ponen en riesgo la forma de tradición y mejorar la calidad de Recortes de prensa con estadísticas económicas
vida de la cultura Inga? ¿Qué impactos vida? descriptivas.
de cambio cultural conlleva la imple- Ø ¿En qué es diferente la economía Datos de presupuesto e inversiones de los
mentación de proyectos productivos indígena de la occidental? cabildos.
vinculados con el mercado? Datos de ingresos y egresos, balances de pro-
Ø ¿Cómo diferencia la economía que se da yectos productivos.
dentro de la comunidad y fuera de ésta?
Acompañamiento
El docente debe hacer el acompañamiento al estudiante en el proceso de su participación en un proyecto productivo, mantener el
dialogo con las personas de la comunidad que están vinculadas al mismo, en orden a hacer seguimiento de aprendizajes y actitudes.
El docente debe estar revisando constantemente que se esté cumpliendo con el cronograma de actividades y colaborando al
estudiante en el desarrollo de su actividad práctica y teórica.
128
El acompañamiento que hace el docente al estudiante debe estar enfocado en especial hacia la reflexión de los procesos de la
economía indígena, en este caso específico el de la evaluación crítica del proyecto desde su aporte al plan de vida, a la pervivencia
de la cultura pero también el mejoramiento de la calidad de vida. Por esta razón, el docente revisará constantemente los avances
que lleve el estudiante en las fichas de campo que realice en cada sesión de trabajo y prestará atención a las observaciones de la
persona que hace acompañamiento al estudiante por parte de la comunidad.
Socialización y crítica
Se sugiere que haya un momento colectivo de socialización entre los estudiantes de su participación en los proyectos desde las
preguntas orientadoras.
El docente debe realizar una actividad con los estudiantes, donde se analice la importancia de su papel dentro de la comunidad
como jóvenes que motiven prácticas de acordes a la visión cultural y su participación activa en las dinámicas de la comunidad, pero
construir metas de calidad de vida de acuerdo con el concepto de “buen vivir” propio de la comunidad. ¿Qué acción económica lo
garantiza? ¿Cómo evitar que la innovación e inserción en el mercado deteriore los valores culturales y la identidad?
El estudiante debe entregar unos análisis escritos donde orientados por las preguntas de esta fase, se espera que el estudiante
comprenda la importancia de las actividades de comercialización del producto para la comunidad, tanto como fuente de ingresos
económicos que se adquieren fuera de la comunidad como fuente de alimento e intercambio dentro de la comunidad. Además de
la comprensión de los procesos de comercialización occidentales e indígenas.
Sesiones especiales de razonamiento matemático
El docente líder del proyecto, en coordinación con otros docentes de matemática, planteará el problema de la sostenibilidad en
términos económicos. Se sugiere una sesión que busque modelar matemáticamente el concepto de rentabilidad en la economía
de mercado, la sostenibilidad en términos de mantener equilibrio entre cantidad de energía invertida y recuperada del trabajo
tradicional de auto-subsistencia.
Tener una sesión teórico-práctica que se centre en que los estudiantes puedan usar estadísticas descriptivas, tablas y gráficos, los
indicadores demográficos y económicos más relevantes de la comunidad, así como, individualmente, tabular y graficar indicadores
económicos de la actividad productiva en la que participa.
Hacer modelamientos estadísticos descriptivos basados en estudios socioeconómicos de la comunidad acerca de ingresos y egresos
de la comunidad, no solo los monetarios, sino calculando el valor del trabajo en términos de tiempo y energía, conocimientos,
tranquilidad y salud que puedan calcularse como “inversión” o “costo” según sea el caso. Para ello, partir de la lectura, interpretación
129
de gráficos estadísticos en la prensa acerca de indicadores económicos nacionales o internacionales y luego calcular esas variables
para la economía local. Por ejemplo, porcentaje del presupuesto invertido por rubros en los cabildos.
La sesión final estaría dedicada a hacer el modelamiento estadístico de los indicadores económicos del proyecto productivo en
el que participa el estudiante y hacer la lectura crítica de los mismos desde la pregunta de la sostenibilidad, la rentabilidad y los
costos y beneficios para la calidad de vida de la comunidad.
Indicadores de evaluación teórica individual El estudiante lee, interpreta y construye gráficos estadísticos descriptivos.
Indicadores de evaluación teórica colectiva El grupo establece criterios e indicadores de juicio para evaluar el impacto en la
calidad de vida y la sostenibilidad ambiental de los proyectos productivos de su
comunidad.
Indicadores de evaluación práctica individual El estudiante hace un control autorregulado de su desempeño en proyectos
productivos dando cuenta de aprendizajes teóricos destrezas.
Nombre de la actividad de
Teo/ prac. # C&S Fecha Tiempo Lugar
aprendizaje
Actividad 4 T /p 5,7, 9, 10 Dos semanas, cada una con 3 horas de Comunidad Inga
Evaluación de habilidades para el actividades distribuidas según lo acor-
trabajo dado entre el docente y el estudiante.
Preguntas orientadoras Preguntas de síntesis de aprendizaje Recursos: Cartografía de la
¿Después de la socialización de su proyecto por qué le parece comunidad.
¿Qué perspectivas de innovación, Ø
Ø
mantenimiento y desarrollo importante la actividad que realizó para su crecimiento Informes o fichas de trabajo
son posibles en los proyectos personal y como aporte a la calidad de vida de la comunidad? de los estudiantes, informes
productivos de la comunidad? de los acompañantes en el
¿De qué manera considera que sus apreciaciones críticas
Ø
trabajo productivo
sobre la economía propia pueden ayudar a la comunidad a
mejorar su calidad de vida y la pervivencia de su cultura?
¿Qué caminos considera que puede tomar en un futuro la
Ø
comunidad respecto a la economía indígena?
130
Fase 4: En las anteriores dos fases las personas que brindaban mayor ayuda y acompañamiento al estudiante eran las personas
de la comunidad vinculadas a un proyecto productivo, en este caso el estudiante va a entregar el informe final de la actividad que
realizó y la socializara con la comunidad.
En la primera sesión el docente plantea términos de referencia para hacer una evaluación del desempeño en los proyectos con
variables como: destrezas desarrolladas, por desarrollar, habilidades sociales en el trabajo, disciplina y valores culturales para
llevar a cabo tareas y alcanzar metas, etc., definiendo una ficha evaluativa con esas variables. Cada estudiante hará un informe
escrito y presentación oral de su trabajo en el proyecto productivo, y hace las correcciones pertinentes al informe final. El resultado
debe ser un informe donde se dé cuenta de todo el proceso que llevó a cabo el estudiante en la producción y comercialización
en la que participó; en este se deben encontrar las fichas de campo y el análisis donde se evidencien las fortalezas, debilidades,
oportunidades y desafíos encontrados a través de su experiencia. Además, también debe existir de manera clara el punto de vista
del estudiante como las recomendaciones, observaciones y reflexiones sobre todo el proceso que realizó, al igual que posibles
estrategias que aporten al buen vivir de las personas de la comunidad.
En la segunda sesión se revisan las correcciones y el material para la socialización del trabajo del estudiante ante la comunidad.
Se presenta el informe final realizado por el estudiante y los resultados tangibles de los procesos de producción y comercialización.
Indicadores de El estudiante hace propuestas de fortalecimiento de la economía propia de la comunidad mejorando su
evaluación teórica calidad de vida y sin perder su identidad.
individual
Indicadores de El grupo formula propuestas de mejoramiento dentro de la comunidad a partir de la experiencia del
evaluación teórica estudiante, mejorando los procesos de producción y comercialización de los productos de la comunidad.
colectiva
Indicadores de Es estudiante da cuenta de sus propias destrezas para el trabajo y es valorado por la comunidad por su
evaluación práctica capacidad para el trabajo en equipo y asumir responsabilidades.
individual
Indicadores de El grupo hace un balance en un mapa parlante o de cartografía social, que da cuenta de los proyectos
evaluación práctica productivos y su proyección a futuro.
colectiva
131
Este libro se termino de imprimir en
los talleres de Imagen Editorial en
el mes de Noviembre de 2015

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Eje Proyecto Actividad

Fecha Hora de inicio Hora de finalización

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