Lilian Dabdoub Alvarado es psicóloga por la Universidad

La Creatividad y el aprendizaje
Nacional Autónoma de México. Ha colaborado en el dise-
ño, implantación y seguimiento de proyectos educativos
innovadores en diversas instituciones educativas públicas
y privadas. Ha impartido innumerables cursos y conferen-
cias a nivel nacional e internacional sobre temas vinculados
con el desarrollo de la creatividad . Consultora y capaci-
tadora en empresas en temas vinculados con el desarrollo
de la creatividad, solución creativa de problemas, liderazgo
creativo con inteligencia emocional , entre otros.
Actualmente colabora con el Centro Nacional de las
Artes en México como Directora de Desarrollo Académico
y es aspirante al Doctorado en Educación por el Instituto
de Educación de Londres de la Universidad de Inglaterra.
 La Creatividad y el
aprendizaje
Cómo lograr una enseñanza creativa

Lilian Oabdoud

Patricia Canem
Coordinadora

LIMUSA
Dabdoub, Lilian
La creatividad y el aprendizaje : Cómo lograr una
enseñanza creativa / Ulian Dabdoub Al varado -
México : Umusa, 2009
Prólogo
56.: il. , 21 x 14 cm.
ISBN: 968·607-05-0092·3
Rústica.

1. Creatividad -- Estudio y enseñanza 2. Pensamiento

creador
1. Ganem, Patricia, coord .

Dewey : 371.3'028 122 / D111 9c Le : LB1062 En un contexto donde los ava nces tecnológicos y la ab rum ado-
ra generación de co nocimientos demandan formas diferentes
de interacción soc ial, la escuela y sus actores requi eren tam-
bién realizar modificac iones internas que les permitan no só lo
responder al entorno externo, sino ser protagon istas de las
transformac iones pertinentes y éti cas para que los ed ucandos
cuenten con las herrami entas necesari as para construir su auto-
nomía, procurar el aprendizaje perm anente a lo largo de su
vida y, sobre todo, trabajar por una soc iedad más eq uitativa.
La Colección Formación y Práctica Pedagógica se ofrece
como un recurso que puede aprovechar cualqui era de estos
protago nistas para contribuir en el aná li sis de sus respectivos
LA PRESENTACiÓN Y OISPOSICIÓN EN CONJUNTO DE
contextos esco lares, y para diseñar y desarrollar diversas estra-
LA CREATIVIDAD Y EL APRENDIZAJE
C ÓMO LOGRAR UNA ENSEÑANZA CREATI VA
tegias y situaciones didácticas que promuevan aprendizajes
aplicables y durables orientados a que los estudiantes generen
SON PROPIEDAD DEL EDITOR. N INGUNA PARTE DE ESTA OBRA PUEDE
SER RE PRODUCIDA O TRANSMITIDA, MEDIANTE NINGÚN SISTE MA O tanto las habi lidades como las competen cias para afrontar las
MÉTODO, ELECTRÓNICO O MECÁNICO (INCLUYENDO EL FOTO-
COPIADO, LA GRABACiÓN O CUALOUIER SISTEMA DE RECUPERACiÓN demandas académi cas, laborales y person ales presentes y futu-
Y ALMACENAM IENTO DE INFORMACiÓN) , SIN CONSENTIMIENTO POR
ras, en un mUndo ca da vez más globa l izado.
ESCRITO DEL EDITOR.
En estas obras, cada autor se apoya en una vis ión cognitiva
DERE CHOS RE SERVADOS:
del aprendizaje que tiene como premi sa promover la construc-
© 2009, EDITORIAL LlMU SA, S.A. DE C. V,
GRUPO NORIEGA EDITORES ción del conocimi ento que el alumno debe lograr a partir de
B ALO ERAS 95, M ÉXICO, D.F. que el docente estab lezca condic iones, como aprovechar el
C,P, 06040
~ 51300700 co noc imiento y las experien cias previas de los estudi antes,
¡@ 55122903
)¡Á limusa @noriega,com,mx
di señar actividades que in corporen los intereses de los que
~ www. nonega .com.mx
aprenden, y animar la autonomía de los ed uca ndos para que
CANIEM NÚM, 121 luego, en form a independi ente, continúen su ap rendizaj e.
P RIMERA EDICiÓN Las expli cac iones y sugerencias que brindan los autores se
H ECHO EN M ÉxICO
acompañan con estrategias concretas, mismas que los profeso-
ISBN: 978-607-05-0092-3 res pu eden incorporar en sus aul as, y se proponen desde un a
perspectiva en la cual se considera al docente como med iador
del conocimiento de sus estudi antes.
5
6 La creatividad y el aprendizaje

Sin duda, las propuestas que aquí se presentan permitirán al

docente mejorar la enseña nza, yen consecuencia co ntribuir de
manera directa a concretar los ap rendizajes que cada uno
desde su espac io educativo pers igue.

PATRICIA G ANEM ALARCÓN

Coordinadora
Introducción

Diversos orga ni smos intern ac ionales que se han ocupado en

identifi car las competencias que se deberían promover desde
los sistemas educativos han incluido las hab ilidades para el
pensamiento creativo, así como las actitudes que se vinculan
con el mi smo, como fundamentales para convivi r con un
mundo en vertiginoso y permanente camb io. Aun cuando en la
actualidad se puede tener acceso a gran ca ntidad de informa-
ción, se reconoce la ráp ida obso lescenc ia de los conoc imi en-
tos adq uiridos. Así obtienen mayor importancia las hab ilidades
que permiten a la persona no só lo buscar e identificar la infor-
mación que se requi ere, sino las que le permiten utilizarla de
maneras novedosas y establecer conexiones y traspolaciones
desde y hacia diversas realidades.
En ia literatura especializada sobre el tema pueden encon-
trarse innumerabl es definiciones permeadas por el punto de
partida o marco de referencia del autor, del enfoque concep-
tual del que parte. Y aunque la creatividad es un componente
esencial en la evolución de la humanidad, y su estudi o se ha
rea li zado desde diversas disciplinas, la mayoría de los investi-
gadores atribuyen a Joy Paul Guilford el mérito de haber esti-
mul ado el estudio sistemático de la creatividad a partir de su
pronunciam iento como pres idente de la Asociación Psi co ló-
gica Americana en 1950. En su presentación, mencionó que
tan só lo 2% de los artíc ul os publicados en las rev istas espec ia-
li zadas en psicología estaba n re lac ionados con la creatividad,
por lo que a partir de ese momento la comunidad psico lógica,
sobre todo en Estados Unidos de Norteamérica, dedicó mayor
atención a la comprensión de la creatividad . En el presente la
importa ncia de esta área de conoc imi ento es reconocida en
todo el mundo en los ámbitos ed ucativo, social, cultural y
empresa ri al.
9
10 La creatividad y el aprendizaje

Sin embargo, el estudio de la creatividad no comenzó con Creatividad, genialidad e inspiración

Guilford ni en 1950. La creatividad es un fenómeno inherente
a la evo lución humana, por lo que ha sido estudi ada en diver-
sas disciplinas, y va ri os estudios en la materi a ex istieron antes
de aq uell a fec ha. A lgunas investigaciones conoc idas se hicie-
ro n durante el último terc io del siglo XIX por ejempl o, Galton
en 1869, así como durante las prim eras décadas del siglo XX Ca da vez que se obstaculiza la creati-
(Wa ll as, 1926). vidad, el resultado final no es simple-
mente la ausencia de crea tividad, sino
una presencia real de destrucción ... Lo
que es un peligro mayor para el niño
es que eventualm ente le traerá fu entes
de violencia de diferente tipo. Puesto
que la creatividad es una necesidad
básica del ser humano, su negación
perm anente produce un estado de
insa tisfacción y aburrimiento.

BOHM y PEAT

La creatividad se ha visto asociada a varios conceptos, tales

como, geni o y superdotado, así como, imaginac ión, ori ginali -
dad, invención e innovac ión. En el Renac imiento se pensaba
que todas las obras innovadoras era n insp iradas por los dioses . .
El hi storiador Jacq ues Barzun (1964) describe las transfor-
mac iones que el signifi cado de genio ha tenido a lo largo de la
hi storia. Por ejemplo, en la Edad M ed ia un genio o un demo-
ni o era el guardi án del espíri tu de la persona que daba buenos
consejos, o bien, consistía en una influencia noc iva.
Es común decir, cuando no encontramos la fo rm a de reso l-
ver un prob lema o de crea r algo en lo que esta mos invo lu cra-
dos, " no esta mos inspirados". Esta expres ión tiene su ori gen en
la antigua noc ión de inspiración¡ que se basa en la mito logía
griega en la que se pensaba que una musa comuni caba su
ali ento al creador, por ejemplo, ' al poeta para que pudiera
expresarse con bell eza.
Al rev isa r la hi storia del estudio y de la conceptua li zación
de la creat ividad, se encuentran diferentes tendencias predomi-
nantes en cada época¡ como las siguientes: la búsq ueda del
11
12 La creatividad y el aprendizaje
sustrato biol ógico, los estudios psicométricos, estudios relac io-
nados co n la persona li dad creativa y aproxim ac iones para la
comprensión del proceso, del clima favorab le para la creativi-
dad y sobre los indi ca dores y criterios de un producto creativo
y una tenden cia marca da por estudi os orientados a generar
heurísticos o estrateg ias para fac ilitar la generación de ideas. A
continuación se prese nta un a breve exp li cación de cada una
de estas ap rox imac iones.
A fina les del siglo XIX res ultó intri ga nte para los investiga-
dores des lin dar el papel de la herencia bio lóg ica y la influen-
cia del medio en el desarroll o de la creatividad. Un investi ga-
dor que exp loró esta vertiente fue Ca lton (1869), quien pensa-
ba que las ca pac idades relac ion adas co n la creativid ad seguían
las leyes de la herencia. Ana li zó las característi cas de las fami-
li as de personas identifi ca das como muy creativas en su época
para tratar de identifi ca r si había alguna consi sten cia en dichas
hab ilidades a lo largo de diferentes generaciones, bu scaba con-
Creatividad, genialidad e inspi ración 13
firmar si se heredan de la mi sma manera como sucede con
algunos rasgos físicos.
Para Ca lton, el geni o res idía en personas que eran benefi-
ciarias de una herencia excepc ional y se rehu saba a pensar que
las experi encias tempranas, o que el contexto soc iocultural,
tuvieran un rol importa nte en el desarroll o de las hab ilidades
creativas . Los estudios de Ca lton no fueron conclu sivos, pero sí
abrieron la puerta al estudio empírico sobre creatividad.
Durante algún tiempo, el genio o la gen ialidad se conside-
ró una característica de la persona talentosa; en forma posteri or
la concepc ión ca mbió de " poseer geni o" a "ser un genio" y,
por tanto, un geni o era una persona por completo consc iente
de su ta lento y un creador (Ba rzun, 1964: 47).
Ésta, que hemos ll amado tendencia o ap rox imac ión bio ló-
gica, evo lu cionó a los estudios neurofi siológicos orientados a
co mprender el funcionamiento del cerebro durante el pensa-
mi ento creativo.
Los ava nces en la tecnología, como la tomografía por emi-
sió n de positrones, han ab ierto oportunidades para di señar
estudios en donde se observa al cerebro vivo y en funciona-
mi ento. Es muy compli cado poder observar de modo literal al
cerebro mi entras crea; en los estudios se han uti I izado tareas
sencill as en las que se so li cita a la persona que proporcione
un a respuesta novedosa para identifi ca r qué zona del cerebro
se activa durante la rea lizac ión de este t ipo de tareas.
Una tendencia importante en los estudios de creatividad fu e
la que buscó generar instrumentos de medi ción que permitieran
eva luar la capacidad creativa con un énfasis en la psicometría.
Los primeros estudios de esta tendencia están vincu lados
co n las pruebas de inteli gencia. A principios del siglo XIX sur-
gió un crec iente interés por contar con in strumentos psicomé-
tri cos que permiti eran identifi ca r a las perso nas más destacadas
por su geni alidad; en ese momento aún no se hab laba de crea-
tividad (Term an, 1906).
Durante la década de 1950 se dio otro giro en la aproxima-
ción de estos estudios; los investi gadores empezaro n a separar
el estudi o de la creatividad de las pruebas de inteli gencia, tal
14 La creatividad y el aprendizaje Creatividad, genia lidad e inspiración 15

vez deb ido a la neces idad de co ntar con personas ori gin ales e
innovadoras en domini os como la cienc ia, la indu stri a y el arte.
G uilford (1967) reconoció que la creativ idad no podía eva-
luarse con las pruebas tradi cionales de inteligencia, pues éstas
en general proponen tareas que invo lucran respuestas conver-
gentes, respuestas úni cas que se co nsideran correctas, y la prin-
cipal ca racterística del pensa mi ento creativo consiste en la
posib ilidad de genera r una var iedad de ideas novedosas . Por
tanto, abordó el estudi o de la creativid ad desde una aproxima-
ció n multifactoria l para identificar las operac iones menta les y
hab ilidades invo lucradas, tanto en la inte ligencia como en el
pensamiento creativo. A partir de sus estudios, desa rro ll ó su
mode lo de estru ctura del intelecto (50 1, por sus siglas en
inglés) . Identifi có va rios factores relac io nados co n la inteligen-
c ia y la creativ idad organizados en categorías según tres aspec-
tos: el proceso mental invo lucrado, el tipo de contenido, y el
producto resultado. Con base en la combinac ió n de estos tres
elementos, Gu ilford ident ificó ocho hab ilidades relac ionadas
con la creativ idad: flui dez, fl ex ibilidad, o ri gin ali dad, elabora-
ció n, sensibilidad para identifica r los prob lemas, redefini ció n,
análi sis y síntes is, que se expli ca n en el cuad ro de la página 32.
Ex iste otra manera de aprox imarse a la' comprensió n de los
procesos cogni tivos invo lu crados en la creatividad . Para Run co
se trata de, "los procesos que generan ideas originales ya dap-
tativas, soluciones y comprensiones que son indica tivas del
potencial creati vo '~ (Run co, 2003:25).
Los investigadores cognitivos se interesan por el papel qu e
desempeña n en el pensamiento creativo procesos como la
atención, la memo ri a, el pensamiento d ivergente, la metacog-
ni c ió n y la so lu ción de problemas.
A partir de diversos estudios, se ha buscado identificar los
rasgos de personalidad que ca racteri za n a las personas creati-
vas . Sternberg y Lu bart (1996) co nsideran que ex isten por lo
menos cinco atributos esenc iales en la personalidad que favo-
recen la creativ idad: la to leranc ia a la ambigüedad, la perseve-
ranc ia, la motivació n para conti nuar el crec imi ento, la apertu-
ra a la experiencia y la apertura para tom ar ri esgos .
Varios investigadores tambi én han intentado expli car el
comportami ento creativo a través de una va ri edad de teorías
psico lógicas. Una teoría de la personalidad estaría incompleta
si no inclu yera el comportami ento creativo, aunqu e algunas de
éstas só lo lo mencio nan de manera muy general.

Estudios acerca del proceso creativo y sus resultados

W all as (1926) ll egó a identifi ca r las etapas de l proceso creati-

n GUkAl F
vo que resultaban simil ares en las personas a través de l análi-
Vl
g SIMBÓLICO S sis de recursos anecdóticos, ta les como autobi ografías, biogra-
Z
LU
r--+--- IMPUCA.CIONES f ías, entrevistas, etcétera. Este investi gador identificó cuatro
f- TR;.NsrOKMACIQNE.5
etapas: preparación, incubac ión, ilumin ac ió n y verificac ión.
:3 SEMÁNTICO M r--+---
En la preparación la persona se enfrenta con una neces idad o
CONDUOM B prob lema que requiere una resp uesta novedosa, por lo que se
e M D N involucra en una búsqueda activa de informac ió n o ideas hasta
z
:!i z
º~ §~ º que siente que tiene sufic iente o se siente b loq ueada. Esta
9 ~~
~
~~
~ "" etapa provee a la persona co n conocimientos, hechos, informa-
0«
o~ 8~ ~
:fe if8 ción y observaciones que pueden constituir los bloques para
OPERA IONES construir una propuesta. Desde la perspectiva de Stein (1974),
 Creatividad, genia lidad e inspiración 17
16 La creatividad y el aprendizaje

áreas, es.t? in v:sti g~ dora menciona: novedad, resolu ción, y

esta etapa req ui ere trabajo voluntari o y co nsc iente. La segunda
e l a ~or~c lon y Slntes ls. Cada un o de estos criterios incluye cier-
fase, Il a m ~da in cubació n, representa el peri odo en que la per-
tos Indi ca dores que facilitan el proceso de evalu ac ión de un
sona creativa se aparta de su búsqu eda, puesto que no encuen-
produ cto . La nove dad se defin e aquí como el grado en que un
tra respu esta o so lución y se efectú a un a espec ie de di stancia-
producto es nuevo por el número o extensión de nu evos pro-
mi ento del prob lema o situac ión. Se considera qu e durante esta
cesos, nuevas téc ni cas, nuevos materi ales o conceptos inclui-
etapa se rea li za un trabajo in co nsc iente que en determin ado
d?s; igual puede ser ju zgado como nuevo según los efectos que
momento permite que la perso na encuentre nuevas conex iones
di cho producto pueda tener para la genera ción de otros pro-
o aproxim ac iones para la situac ión actu al, lo que con stituiría la
ductos c reativos, considerándose entonces como "germinal " .
etapa de iluminac ión o hall azgo, en que la persona ex perim en-
La resolución se refiere al grado en que el producto sati sfa-
ta un gran gozo y relajac ión al encontrar la so lu ción o el ca mi-
ce las necesidades de la situ ación o probl ema, los indi cadores
no que la puede conducir a reso lver la situac ión en la que bus-
para este criterio son adecuado, apropi ado, úti 1, val ioso.
caba alguna idea novedosa.
Elaboración y síntesis se refi eren al grado en que el produ c-
La última etapa del proceso c reativo es la verificación o eva -
to combina diferentes elementos con un desa rrollo bi en deta-
luac ión de la idea, cuando se confronta con la rea lidad o con
ll ado de un modo holísti co e integrado.
la s.oc iedad para descubrir si resuelve la neces idad o probl ema,
Es posibl e dec ir qu e este criteri o se refi ere a la ca lidad del
o SI puede ser reconocida como vali osa de alguna manera.
producto; además, in cluye como criteri os que el producto
Otros autores (Stein, 1974; Poinca ré, 1913) han ofrec ido
pueda parecer atracti vo, compl ejo, elegante, orgáni co y bien
d ife r~ ntes propuestas para expli ca r la evo lu ción del proceso
estru cturado.
creativo, qu e manifiesta n más o menos las mi smas ca racterísti-
Otra corriente de estudios que ha rea lizado importantes
cas ~ e ! proceso. La co ntribu ción de estos investi gadores ha
contribu ciones a la comprensión de la creatividad es aquell a
consistido en desmitifica r en cierta medi da el proceso c reativo
y ay udar a más personas a entender que ca da uno puede invo~
que se ha dedi cado a definir las condiciones del contexto o
clim a social que la favo rece n (lsaksen, 1988; Ekvall, 1983;
lu crarse en el proceso c reativo en diferentes circunsta ncias de
Amabil e, 1995, entre otros autores) . M ás adelante comentamos
su ~ i? a y que puede hacerl o de manera más consc iente y pro-
estas condi ciones apli cá ndol as al contexto educativo.
pos iti va .
Es bastante aceptada la idea de que el desa rrollo del poten-
Otra tendencia en el estudio de la creati vidad ha consistid o
cial c reativo puede y debe ser influido (Rya hmmar y Brolin,
en a p rox im ~ rse desde el estudio de las ca racterísti cas del pro-
1999; y Torrance, 1975). Un a tendencia importante en el estu-
duc t? crea ti vo. Las c?~ sec u e n c i as de di cho proceso pueden
di o de la creativid ad ha sido la ori entada a di señar estrategias
~efl eJ a rse en la creac lon de un producto tangibl e (como un
que permitan favorecer el pensa mi ento c reativo, que in cluye,
In v~ nt?, un a obra de arte), o en algo inta ngibl e, como un pro-
entre otras, estrategias pa ra el pensa mi ento divergente (que
C~?lml e n ~o, una estrategia, una estru ctura para una orga ni za -
conduce a ab rir un abani co de pos ibilidades y generar gran
Clon, etcetera. Para eva luar a un produ cto como c reati vo es
ca ntidad de ideas), y para el convergente (que permite anali za r
necesa ri o considerar el contexto en que el produ cto se desa rro-
y eva lu ar las ideas propu estas para se leccionar aquell as que
ll a o el contexto para el cual es creado.
satisfaga n los criteri os requeridos por la situac ión o probl ema
Besemer (1998) ofrece tres criteri os que permiten va lo rar si
en el que se trabaja). Los estudios que pueden incl uirse en esta
un produ cto es c reativo o no, o en qué aspectos radi ca su ni vel
tendencia han buscado favorece r la creativida d co n el apoyo
de innovac ión. Con base en sus investi gaciones en diferentes
18 La creatividad y el aprendizaje
de estrategias heurísticas . Éstas consisten en guías o reg las que
permiten ori entar la tom a de dec isiones para so lucionar un
probl ema o para generar ideas en torn o a un a situación, pero
no ga ranti zan qué tipo de so lución o de resultados se obten-
drán. La heurística se conoce como el arte del descubrimi ento.
Desde la década de 1950 vari os heurísti cos y program as se
di señaron con este propós ito, por ejempl o, el desarrollo de una
bien conocida técnica, brainstorming, tamb ién llamada tormenta
de ideas, di señada por Osborn (1953); synetics, o sin éctica, por
Cordon (1960); diversas técni cas propuestas por Davis (1969);
las estrategias de De Bono (1967, 1970), Y diferentes modelos
para la so lución creativa de problemas (parnes, No ll er y Bi ondi,
1977); Isaksen, 1985), y el programa de Torrance, entre otros .
Las aproximaciones teóricas de léts que parten los autores con-
ducen a diferentes métodos.
¿Qué es la creatividad?
Aun cuando, como se ha comentado, no ex iste un a definición
de creatividad universa l aceptada, sí hay un acuerdo sobre sus
aspectos esenciales; la mayoría de los autores co nsidera n que
la creatividad involu cra:
Una
respuesta
novedosa
Creatividad, genial idad e inspiración 19
Parece importante agrega r otro criterio. Se refiere a que el
acto creativo sea ético. Sabemos que a lo largo de la histori a de
la humanidad hay mu chos hall azgos o desarrol los creativos
que fueron utilizados con fines no éti cos; un acto creativo será
ético si no atenta contra ninguna forma de vida, y parece rele-
vante subraya r este aspecto en parti cul ar en esta obra, en la que
habl aremos de enseñanza creativa para la creatividad.
Las teorías y conceptos surgidos de las ll amadas nuevas
ciencias, como el estudio del caos (Prigogine, 1984, 2004), las
estru cturas disipativas (Prigogine, 1984), los sistemas vivientes
(Capra, 1997), así como el estud io de la compl ejidad y la sub-
jetividad (Morin, 1995), nos permiten reenfoca r el estudi o de la
creati vidad. Di chos conceptos han inf lui do en las ciencias
soc iales y en las humanidades al promover el surgimi ento de
paradigmas teóri cos emergentes que buscan aportar explica-
ciones ho lísticas e integradoras a los fenómenos socia les.
Co n base en esas aportac iones puede co nsiderarse a la
creatividad como un a propiedad emergente de un fenómeno
complejo que se ve plasm ada en resultados novedosos, origina-
les y pertinentes, la cua l es resultado de la interacción de com-
ponentes afectivos, procesos cognoscitivos, subjetividad y
experiencia de ca da individuo en determ inado contexto; así, '
para que emerj a la creatividad interactúa la persona, con todas
sus ca racterísticas, hab ilidades y actitudes y la forma como rea-
liza el proceso creativo en determin ado contexto para obtener
resultados origina les, novedosos y pertinentes.
Resultados
20 La creatividad y el aprendizaje

A partir de esta definición puede co mprenderse que la

creativid ad de cada persona está revestid a de ca racterísticas Mitos relacionados con la creatividad
muy parti cul ares, aun cuando puedan identifica rse condi ciones
generales y comunes a la creativid ad en el ser humano.

La inspiración resulta de trabajar

cada día.

CHA RLES BAUDELAIRE

Existen muchas creencias equ ivocadas respecto a la creativi-

dad, que algunos autores han ll amado mitos (Weisberg, 1986);
dichas creencias pueden interferir con la estimul ac ión y de-
sarrollo de la creatividad. Mencionaremos algunas de ell as con
el propósito de aclarar a qué nos referimos cuando hab lamos
de creatividad.

autQre§ h::u,l señalado (Craft, 2000¡

, 2eO~) que la creatividad pueQeapli ~
carse en diferentes contextos y situaciones,
por ejemplo en la solución de neces idades
en nuestra vida cotid iana, en las relaciones
numanas" en la generación de una oDra de
arte o en el desarrollo de una teoría científi -
ca. Por lo que se habla de una creatividad
con e mayús~ula y una creatividad con e
minúscula.

21
22 La creatividad y el aprendizaje
El hemisferío
1/ Runco (2004) comenta que tal vez la distor-
cerebral sión más grande de las diversas teorías rela-
derecho es el cionadas con los hemisferios cerebrales y la
creativo /~ creatividad, consiste en asociar a la creativi-
dad tan sólo con el hemisferio derecho. La
Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE, 2002 ). tam-
bién ha emitido alertas en este sentido, ya
que los hallazgos sobre la especialización
de los hemisferios cerebrales izquierdo y
derecho se han traspolado como rasgos de
, personalidad y se llega a afirmar, por ejem-
plo, que un matemático es l/hemisferio
izquierdo" y un artista es "hemisferio dere-
cho" . La creatividad requiere de ambos
hemisferios. El proceso creativo involucra
tanto la originalidad y novedad como la
adecuación y pertinencia, la intuición y la
lógica, la divergencia y la convergencia.
Han proliferado algunos programas educati -
vos en los que se enfatila el papel del
hemisferio derecho en el desarrollo de la
creatividad y se soslaya que el cerebro fun-
ciona de manera holística e integral, por
ejemplo, cuando una persona está involu-
crada en una actividad analítica como el
razonamiento numérico, varias regiones del
cerebro, tanto del hemisferio izquierdo
como del derecho, entran en actividad.
;{La creatividad Esta creencia puede generar una actitud
es resultado de pasiva frente al proceso creativo. En la mito-
la inspiración". logía griega se consideraba que la inspira-
ción provenía de una musa que insuflaba su
aliento en el artista. Sin embargo, la com-
prensión de los procesos cognitivos y afecti-
vos involucrados en la creatividad permiten
Mitos relacionados con la creatividad 23
que la persona goce de un estado emocional
y cognitivo propicio para favorecer la gene-
ración de ideas creativas, en lugar de espe-
rar a que dicho estado 'se produzca de
manera azarosa o espontánea.
Identifi ca mos tres procesos que pueden asoc iarse con una C
mayúscula: Creatividad, Cambio y Capac idad para aprender
'(Dabdoub, 2008). La Crea tividad involucra transform ac ión,
hacer algo diferente a lo conocido y familiar; por tanto, está
relac ionada con el proceso del ca mbio. Cuando queremos
introducir novedad en un proceso, por ejemplo, en nu estra
fo rm a de enseñar, tenemos por fu erza que hacer un ca mbi o.
El proceso del Cambio invo lu cra un
proceso de elecc ión, de to ma de dec isio-
Reflexiona sobre algún cam-
nes. Cuando eleg imos hacer algo diferen- bio que hayas debido hacer
te, debemos renun ciar a lo qu e hasta ese de modo reciente en tu vida
personal o profeSional.
momento nos era fami liar, y por famili ar
¿ Cómo te sentiste? ¿ Te
y conocido nos res ultaba cómodo . En costó trabajo sentirte cómo-
dora) bajo la nueva circuns-
mu chas ocas iones continu amos co n las
tancia ? Hay cambios que
mi smas estrategias o procedimi entos aun percibimos como benéficos,
cuando ya no res ulten efic ientes. Renun- nos agradan y nos cuestan
menos esfuerzo; otros los
cia r a lo conoc ido e in cursionar en lo percibimos como amenazan-
desco noc ido, lo nu evo, puede generar- tes en algún sentido debido
a que experimentamos la
nos temor, in seguridad o desconfi anza . pérdida de algún privilegio
Así qu e para promover el proceso creati- o comodidad. ¿ Cómo ayu-
damos a nuestros estudian-
vo es importante aprender a gesti onar las
tes a salir de su zona de
emoc iones qu e nos provoca el ca mbi o, confort con relación .8 sus
procesos de aprendizaje?
es dec ir, neces itamos aprender a tom ar
riesgos ca lcul ados y ap render a despren-
dern os de lo que ya no nos res ulta fun cio-
nal, aunqu e nos proporcione seguridad.
En estos procesos de tra nsform ac ión, entonces, debemos
poner en práctica nu estra capac idad para aprender, ya que la
nueva situac ión requerirá de nuevas conductas, y tal vez de
nuevas creencias y valores. La Cap acidad para aprender de
24 La creatividad y el aprendizaje

manera permanente se convierte en una herramie nta para la ¿Qué nos impide ser más creativos?
supervi vencia que invo lucra, al igual que la Creatividad, la fle-
xibilidad como habi lidad de pen samiento y como actitud fren-
te a la vida.

"La crea tividad requiere va lor '~

H EN RI M ATISSE

Confianza Aprendemos a confia r en el pensámiento

exclusiva en él lógico, a pensar de manera estruc:turaaa y
pensamiento organl zada, por lo que tenemos una ten-
lógica dencia a la aceptación de los hechos en
lugar de cuestionarlos y, en general, des-
confiamos de nuestra intuición.

25
26 La creatividad y el aprendizaje
Condicionamientos La economía cerebral nos conduce a
perceptuales y "a horrar energía", por lo que buscamos
rigidez de identificar las situaciones nuevas con
pensamiento otras familiares ya conocidas. Esto nos
lleva a perder flexib ilidad de pensamien-
to y la posibilidad de enfocar la realidad
con una mirada fresca.
El fac ilitador creativo, al estar consciente de lo que puede
obstaculi zar la creatividad, puede ser empático co n sus estu-
diantes y contar co n más elementos para generar un clima
soc ioafectivo en la promoción de la creatividad en el aul a.
Actividad:
• Identifica algo que quisieras ca mbi ar en tu v id a persona l,
pero que aú n no te has an imado a concreta r.
• Visuali za cómo te imaginas una vez que hayas realizado
el cambio.
• Piensa cómo te sientes en esa nueva situac ión.
• Una vez que hayas construid o tu visión de la manera
más detall ada posib le, pien sa qué te detiene para no rea-
I iza r el cambio.
• Sugiere algu nas ideas acerca de la forma como podrías
alcanzar esa visión anhelada y vencer los posib les obstá-
cul os que se interponen.
• Estab lece fecha para tu meta.
• Rea li za un plan e identifi ca cada paso que te co ndu cirá
al logro de tu meta.
• ¡Atrévete a rea li zar el cambi o! Inicia el proceso.
• Observa tus emoc iones y reacc iones fre nte a la nueva
situac ión.
Recom endaciones:
• La imaginación y el pensa mi ento hipotético pueden ayu-
darte a flex ibili zar tu pensa miento.
¿Qué nos impide ser más creativos? 27
• Ante un a conducta o forma de proceder repetitiva pre-
gúntate:
• lY por qué así? A menudo, las razones para actu ar de
determin ada manera ya dejaron de ser vigentes y, sin
embargo, perpetuamos un a forma de proceder que nos
res ulta in eficaz.
• lY por qué no ? Hay situ ac ion es en las qu e nosotros
mismos nos imponemos prohibiciones implícitas, sin
reflexionar sobre ell as, quizá derivadas de aprendiza-
jes previos o de co nsignas de nuestra infancia que se
nos quedaron grabadas. Al formularnos esta pregunta
ta l vez logremos " desenm asca rar" esas prohibi ciones
que en el momento actual ya no resultan fun c ionales o
perti nentes.
• l De qué otra manera podría? Cuando nos enfrentamos a
una situación para la que no encontramos so lución de
manera inmedi ata, podemos adoptar un razonami ento
que bloquea la posibilidad de encontrar nuevas opcio-
nes. Al form ul arn os esta pregunta se pueden disparar en
nuestra mente otras opciones, nuevos caminos.
• Desarrolla háb itos menta les favorables para la creativi-
dad medi ante este tipo de preguntas fre nte a las diferen-
tes situac iones a las que enfrentas, integrá ndolas a tu len-
guaje y pensami ento creativo.
Desde niños ap rendemos a anticiparnos a situ ac iones en las
que podemos sentirnos amenazados; por lo que, cuando perci-
bimos seña les que vincu lamos con la posibilidad de descalifi -
cac ión o rechazo, experimentamos ans iedad y ponemos en
marcha nuestros mecani smos de defensa o de huida.
Por esto, en situ ac iones que requi eren respuestas novedo-
sas para las que no poseemos so lu cio nes establecidas, seguras,
o reco nocidas co mo correcta s, podemos reacc ionar con un a
ansiedad generali zada y tenderemos a as irnos a la primera
idea que se nos ve nga a la mente co n ta l de terminar con un
estado que no nos resu lta agradab le.
 28 La creativid ad y el aprendizaje

La persona creativa:
• Utiliza su imaginación
• Confía en sí misma y en
su intuición
• Mantiene una mente
abierta
• Genera gran cantidad de
ideas
• Desafía las ideas viejas
• Es curiosa
• Cuestiona la realidad
• Sabe manejar la ansiedad
frente a /0 incierto
• Aprende del error
Es importante aprender a manejar nues- Enseñar en forma creativa para la
tras emociones y reconocer las que se pre-
sentan asociadas a diferentes fases del creatividad
proceso creativo, ya que no todas son
agradables, y en ocasiones, como hemos
comentado, puede experim entarse cierto
nivel de incomodidad. Tom ar conciencia La creatividad es un tipo de proceso de
de estos estados emocionales permite aprendizaje en el que el maestro y el
"administrarlos" mejor durante el proceso aprendiz están localizados en el mismo
individuo,
de generac ió n de' ideas .
ARTHUR KOESTLE R

Adjetivar la enseñanza como creativa tiene va ri as impli cacio-

nes; ya hemos dicho que la creatividad involucra originalidad,
novedad y pertinencia. Un a enseñanza que puede calificarse
como creativa se caracteriza por ser novedosa, que estimule al
estudi ante y utili ce una diversidad de métodos, estrategias y
recursos que favorezcan el aprendizaje generador y creativo.

Hacer conexiones
entre realidades
distantes
Altas Proporcionar
expectativas desafíos

Estimular la
curiosidad y el Jugar con ideas
cuestionamiento

Habilidades Encender la
didácticas motivación

Amplio Habilidades de
conocimiento comunicación y de
de la disciplina escucha activa
Pensamiento
metafórico

29
30 La creatividad y el aprendizaje
No obsta nte, no só lo nos co nformamos co n que la ense-
ña nza cumpla co n los criteri os que pe rmitan ca lif ica rl a como
creativa . Tambi én hab lamos de una enseñanza qu e pro mu eva
la creati vidad en el estudi ante; de aquí que habl emos de un a
enseñanza creativa para la creatividad. Hacemos esta acl a-
rac ión ya qu e en ocas io nes el profesor pu ede uti li za r estrate-
gias lúdi cas y creati vas qu e res ultan mu y atractivas pa ra el
estudi ante y qui zá también favo recen la co nstru cc ión del
ap rend izaj e, pero ell o no imp li ca de modo necesa ri o que
estimul en el pe nsa mi ento creativo, por lo que en este docu-
mento se sugieren algun as cond iciones que perm ite n qu e la
enseña nza, además de ser creativa, est imul e el pensa mi ento
creativo del estudi ante.
La enseñanza creativa está relac ionada con la promoc ión
de las habilidades requeridas para estos tres procesos vita les
para el se r hum ano actu al que ya hemos mencionado:
Creativida d, Cambio y Capacidad para aprender.
Los objetivos generales que persigue una enseñanza creativa son:
Estimul arlas competencias creativas del estu -
• di a,ntMJo.
Promover el aprendizaje significativo, rele-
• vante, constructivo y generador.
Desarrollar hábitos mentales propicios para el
• pensamiento creativo.
Favorecer las capac idades de los estudi antes
• pa ra transformarse y converti rse en líderes de
su propia vida.
Enseñar en forma creativa para la creatividad 31
Antes de avanzar, te invitamos a reflexionar:
¿Qué de lo que hago en la actua-
lidad promueve la creatividad de
mi s estudiantes?
¿Qué me gusta ría camb iar de mi
enseñanza?
¿Cuáles son los principa les de-
safíos que identifico en mi ense-
ñanza?
¿Qué es lo que más les entus iasma a
los estudiantes de mi s clases?
¿Los estud iantes se sienten motivados a
as istir a mis clases?
La enseñanza para la creatividad invo lu cra estim ular el de-
sarro llo de las habili dades cognoscitivas y las dispos iciones
menta les y afecti vas que favorecen el desarro ll o del potenc ial
creativo de los estudi antes. Así, al planear las ses iones de aul a,
el profesor mantendrá en mente cuáles son los objetivos de
aprendizaj e vincul ados con los co nteni dos, as í como las habi-
li dades y háb itos menta les que se activará n durante la ses ión.
El pe nsa miento creativo se caracteriza por la posibi li dad de
hacer conex iones inusuales, identificar patrones o estructuras
para poder transformarl as. Invo lucra ta nto la divergenc ia como
la convergencia, es decir, la pos ibili dad de generar gran ca nti-
dad de ideas para después hacer una selecc ión y comb inación
donde se mantenga la novedad.
El pensami ento creativo invo lu cra la flex ib ili dad, f luidez,
originali dad, sensibili dad para ident if icar los prob lemas, ela-
borac ión, aná li sis, síntes is y redefini ción. Estas habili dades
las po ndrá en práctica el fac il itador al diseñar e in iciar su
enseñanza.
32 La creatividad y el aprendizaje
Flexibilidad Capacidad para AnaJizar un tema desde
rompen esquemas, diferentes perspectivas; ir
ver las cosas de más allá de lo conocido o
manera ROcO familiar; cuestionar lo
usual. conocido y abrir el paso
a nuevas conexiones.
Involucra lél Modificar la forma habi-
capacidad Rara tual de abordar el estudio
generar ideas de una temáti ca, por
inusuales. ejemplo, en lugar de
impartir una clase, salir a
las calles a nacer entre-
vístas.
Pedir al estudiante que
presente un tema de
manera inusual.
Sensibilidad Identificar Identificar oportunidades
para inconsistencias, para mejorar la enseñan-
identificar los oportunidade!? za. Solicitar al estudiante
problemas para crear, que formule preguntas
modificar, sobre una problemática.
transformar. Buscar excepciones a las
reglas.
Enseñar en form a creativa para la creatividad 33
Elaboración Habiliaad para Elaborar una presenta-
detallar una idea. ción en donde se afinen
los detalles de las , pro-
puesfas creativas de los
estudiantes. Fomentar la
capaci-dad de observa-
cion. Pedir al alumno que
señale pormenores, gue
sea más preciso.
Análisis OescomJ:l2ner una [;)escompo~er una temá-
realidad en todas' tica en tocos ros aspectos
sus partes. que están involucrados.
Estudiar un problema
descomRoniéndolo en
los elementos que lo)nte-
gran bajo diferentes enfo-
ques.
Síntesis ' Integrar diferentes Integrar de manera. nove·
partes en un todo dosa las estrategias de
congruente. enseñanza y aprendizaje.
Solicitar a ~studianteque
> ,
ihtegre de manera nove-
dosa diferentes aproxi-
maciones de un tema.
Transformar algo en otra
Redefiníción Reestructurar
cosa. Se le presentan . al
percepciones o
niño diez drcunferen-
conceptos.
cias, éste debe ser capaz
de transformarlas en otros
obj~tos, como: una pelo""
ta, un sol, un reloj, etc.
34 La creatividad y el aprendizaje

¿Cómo se ven plasmadas las habilidades y actitudes Clima para la creatividad

creativas en el profesor-facilitador y el estudiante
creativos?
Aquí nos interesa en particul ar identifi car el comportamiento
creativo en el aul a, tanto por parte del facilitador como del La metáfora es tal vez la más fru ctífera
estudiante. A co ntinu ación mencionamos algunas de las carac- de las potencialidades del ser humano.
terísticas más relevantes de dicho comportam iento: Su eficacia bordea en la magia y p are-
ciera una herramienta de la creación
que Dios olvidó dentro de una de sus
criaturas cuando la creó.

• Estimula la toma de riesgos, la • Es inquisitivo. JosÉ ORTEGA y G ASSET

posibilidad de probar cosas • Muestra una actitud positiva .

nuevas.
• Se apoya en el pensamiento •
metafórico.
• Promueve el aprendizaje inde-
pendiente de sus estudiantes.
• Promueve el aprendizve a
partir ~I error.
• Otorga reconocimiento por la
participación valiente, aun
cuando no se proporcionen •
las respuestas correctas.
• Utiliza una variedad de méto-
dos y recursos para involucrar •
e inspirar a sus estudiantes.
• Hace y promueve la genera-
ción de conexiones entre •
realidades en apariencia inco-
nexas.
• Modela la creatividad ante sus
estudiantes, pone el ejemplo, •
al ser creativo.
• Genera un clima social y psi-
cológico propicio para el de-.
sarrollo )1 la expresión de la
creatividad.
hacia el aprendizaje.
Es curioso.
• Utiliza una visión de gran
angular que le permite generar
conexiones entre diferentes
ámbitos del conocim iento.
• Es capaz de manejar la frustra-
ción y tolerar la ambigüedad.
Tiene habilidades para apren-
der de manera .independien
yautorregulada.
Posee habilidades para
búsqueda y codificación
información.
Propone maneras inusuales
para abordar los temas.
• Establece conexiones desacos-
tumbradas.
Busca nuevas experiencias e
información en diferentes
fuentes.
Pone en práctica sus ideas.
Al planear y concretar las sesiones en el au ~ a, el faci l~tador
requiere cons iderar que sus conductas y actitudes . h ~cla 105
estud iantes pueden promover u obstacu li zar la creatividad. En
el au la él es un líder que promueve con el ejemp lo actitudes
de res~eto, de escucha activa y de tolerancia a la di~er?encia
para que los estudiantes también las pongan. en practica. El
ambiente social para la creatividad se caracteri za por:
• Confianza, sin amenazas psicológicas.
• Aceptación de las diferencias. . .
• Apertura y tolerancia con la diversidad y las vari aC iones.
• Ausencia de sanciones o burla en contra de 105 errores.
• Libertad para hacer elecciones y tomar decisiones en
forma responsable.
• Posibilidad para tomar riesgos.
• Escucha activa a las ideas de todos.
• Posibilidad de una conversación que abra 105 cana les de
comuni cac ión .
• Manejo constructivo del co nfli cto' y las diferencias.
• Sentido del humor.
• Aceptación a la posibilidad de jugar : ,on las ideas.
• Apoyo a las ideas y su puesta en acc lon.
• Reflexión sobre las experiencias.
35
 36 La creatividad y el aprendizaje Clima para la creatividad 37

Pistas hacia la creativi- La enseñanza creativa no se orienta en Flexibilidad Pensar en diversas posibilidades.
dad No hay una sola manera de
exclusiva, como ya se mencionó, a pro-
• Cenera gran ca ntidad mover el ap rendizaje de contenidos, sino hacer las cosas. Buscar diferentes
de ideas antes de que bu sca que los estudi antes desarro ll en perspectivas para considerar las
tomar una decisión.
• No tomes una actitud las habilidades y actitudes que les permi - situaciones; apoyarse en la metá:
evaluadora cuando tan transformar su rea lidad y transformarse fora.
inicias tu proceso
creativo. de manera creativa e imag inativa para ll e-
gar a ser todo lo que son capaces de ser. El Pensamiento reflexivo Preguntarse por lo que se hizo,
desarroll o de háb itos mentales creativos por lo que se siente, por los resul-
les permitirá abordar la realidad con una mirada flex ible inten- tados que se obtienen.
cionada y reflex iva. '
El fac ilitador creativo organiza sus ses iones de aul a de mane- Identificar las fortalezas de Aplicar los hábitos mentales para
ra intencionada y co nsidera la fo rma como propiciará el de- una idea en primer lugar y valorar las ideas con una pers-
sarro ll o de estos háb itos. después sus debilidades pectiva constructiva y libre de
prejuicios.

Hábitos mentales favorables para la creatividad
Identificar los callejones sin sali-
da en los que nos introducen
nuestras creencias rígidas y, de-
sarrollar la posibilidad de acer-
carnos o alejarnos del problema
para tener una vi sión de todos los
aspectos involucrados.
Preguntarnos, iy
por qué no? l Y
por qué así?
Pensamiento exorbitante Tomar concienc ia y co nocer
bien lo fa miliar, lo establecido y
reconocido, y explorar más allá
de esas órbitas. ¿Qué hay más
allá? ¿De qué otra manera?
* ~abdou b, A. L. (2008). Desarrollo de la creatividad para el docente. Editori al Esfinge:
M ex lco.
Curiosidad Explorar la real idad, mantener
!\!una actitud cuestionadora y
exploradora. Alimentar la mente
con información proveniente de
{¡i diversos campos.
Reconocimiento de patrones Identificar regularidades para
p~ comprender el funcionamiento
de un sistema, anticipar para
poder transformar.
Confiar en la inluición Poner ateflción a los mensajes
que parecen no seguir una lógica
lineal. Confiar en el conocimien-
to implícito, el que hemos adqui-
rido de la experiencia y que se
expresa en determinado momen-
to como un pensamiento súb ito,
con una velocidad tal que nos
impide identificar su origen.
38 La creatividad y el aprendizaje

Observar con todos los Utilizar todos los sentidos y"iomar
sentidos conciencia de la información que
nos brindan. Hacer conexiones
insólitas entre esas sensaciones y
el problema o necesidad que bus-
camos resolver con novedad.
Pensamiento metafórico Hacer conexiones novedosás
con apoyo de objetos, conceptos
y realidades en apariencia inco-
nexas, a través de establecer rela-
ciones de similitud basadas en la
estructura, el funcionamiento o
I<?s resultados.
Metacreatividad Tomar conciencia de los propios
procesos creativos y sobre las
emociones que experimentamos
en cada fase para aprender a
manejarlas en favor de la expre-
sión de la creatividad.
Ser persistente Contar con la energía necesaria
para evitar desalentarse ante los
fracasos o ante la ambigüedad
inherente al'proéeso creativo.
Poner en práctica las ideas Tener la motivación necesaria
para llevar un proyecto creativo
hasta sus últimas consecuencias,
ponerlo en práctica y evaluar los
resultados alcanzados.
La creatividad en la planeación de
la enseñanza
Recuerda q ue:
Si esperas algo diferente de tus estu-
diantes, ofréceles algo diferente.
Si esperas crea tividad por parte de tus
estudiantes, muéstrales tu crea tividad
en acción.
lILl AN D ABDO UB
Cuando el profesor bu sca que su enseñanza sea creativa, desde
la pl aneación de la mi sma, se invo lucra en un proceso creati-
vo . Identifi ca mos por lo menos tres fases en la enseñanza, cada
una ori entada a estimul ar diferentes procesos en el estudiante.
En el esquema que a continuación aparece pueden identifi car-
se di chas fases y procesos.
• Curiosidad
• Conocimiento
• Exploración
• Investigación
• Cuestiooamiento
• Conexiones
• Expresión creativa
• Aplicación
• Construcción

• Análisis
• Toma de conciencia
• Reflexión
• Transferencia
• Integración

39
40 La creatividad y el aprendizaje
La creatividad en la planeación de la enseñanza 41

Planeación
Cierre
¿Cuáles son los resultados que deseo alca nza r? ¿Qué qui siera
¿Qué actividades favo recerán la reflex ión? ¿Cómo se promove-
que lograran mi s estudiantes? ¿Cuáles son las co mp ~te n c i as en rá el di álogo y la retroa limentac ión del proceso? ¿Con qué otras
términos de adqui sición de conocimientos, desa rroll o de hab i- rea li dades tien en relación el contenido y el trabajo rea li zado?
li dades y actitu des que busco desa rroll ar en mi s estudi antes?
¿Cuáles son los aprendizajes esperados? ¿Qué ev idencias me
permitirán constatar el logro de las competencias o aprendiza- Propósitos y actividades para cada fase de enseñanza
jes esperados? ¿Cuáles so n las hab ilidades creativas que se pue-
den estimul ar en esta lección? ¿Cuáles son los hábitos creativos
que pueden ej ercitarse?

Puesta en • Encender la moti- Anécdotas,

Puesta en marcha marcha/invitación/ vación Acertijos,
provocación • Provocar la curio- Problemas,
sídad Necesidades
¿Qué meca ni smos utilizarás para atrapar la atención de los
• Identificar cono- Preguntas,
estudi antes: un a anécdota, un acertijo, un a broma o un a ca ri- cimientos e ideas Mapas conceptua-
catura? ¿Cómo introduc irás el tema y los objetivos de la ses ión previas lesJ
para estim ul ar la curi os idad y el interés? ¿Cómo identif ica rás Entrevistas, etcétera.
qué conocimientos previos o las ideas intuitivas que en la
actualidad poseen los estudi antes sobre el tema?
Desarrollo • Conocimiento Exposición (bajo
• Exploración diversas modalida-
Desarrollo • Investigación des)
• Expresión creativa Cuestionamiento
¿Cómo estab lecerás el cl ima? ¿Qué act ividades te permitirán • Aplicación creativo
• Construcción Demostraciones
mantener armonía para el trabajo cooperativo? ¿Qué instruc-
Simulaciones
ciones u orientaciones darás para fome nta r el respeto? ¿Cómo Dramatizaciones
permitirás que los estudia ntes ej erzan su libertad y la posib ili- Dinámicas diversas
dad de tomar deci siones independi entes? ¿Habrá algun a activi- Juegos,
dad que les permita tomar riesgos, sentirse desafiados? ¿Cómo Problemas, etcétera.
promoverás el pensamiento cuestionador? ¿Qué oportun idades
tendrán para expresar su creativ idad?
42 La creatividad y el aprendizaje La creatividad en la planeación de la enseñanza 43

Cierre/Refl ex ió n • Análisi s Búsqueda de cone-
• Toma de concien- xiones inusuales.
cía Aplicaciones a
• Reflexión otras realidades.
• Transferencia Dinámicas grupales
• Integrac ión (exposiciones, dra-
matizaciones, car-
teles, etcétera).
Uso de preguntas,
por ejemplo, qué
nuevas conexiones
se hicieron, con
qué más lo pueden
relacionar, en
dónde más pueden
ver ejemplos apli-
cados del tema,
etcétera.
Dabdoub, A. L. (2008). Desa rrollo de la creatividad para el docente. Editoria l Esfinge:
M éx ico.
Para echar a andar el proceso creativo utiliza la herramienta
Espiral Crea tiva
E xplorar e onciencia ampliada
S oñar con posibi lidades eestructurar y conectar ideas
P ersistir xperimentar
I nvestigar prender del error
R eflexionar olerancia a la frustrac ión
A nali zar maginar
L údico (jugar con ideas) V isión metafórica
A pertura a la experiencia
Utiliza las palabras que constru yen la espiral creativa para
favo recer tu proceso, y ej erc itar tu s actitudes y habilidades cre-
ativas.
A continuac ión te presentamos el ejemplo de un plan de
clase diseñado con base en el modelo que te hemos propu esto.
Geografía
Secundaria
Estructura interna de la Tierra
Las capas y sus relaciones
Los estudiantes identifican las diferentes
capas que componen la Tierra.
Comprenden que dichas capas están en
extremo rel acionadas unas con otras y
con fenómenos que podemos percibir en
la superficie terrestre.
Elaboran un modelo tridimensional en el
que representan las diferentes capas de la
Tierra.
Se estimulará:
La observación con todos los sentidos
La flexibilidad
Fluidez
Generación de conexiones
Habilidades para investigar.
Se promoverá la generación de un clima
lúdico.
Núcleo, manto, litosfera, astenosfera, cor-
teza.
Se solicitará a los estudiantes que para la
sesión lleven diferentes vegetales o frutos,
tales como cebolla, naranja, manzana,
durazno.
 La creatividad en la planeación de la enseñanza 45
44 La creatividad y el aprendizaje

Se leerá a los estudiantes un fragmento de

la novela de Verne, Viaje al centro de la
Tierra. Se les pedirá que den su opinión y
se estimulará su imaginacióll con una
serie de preguntas. ¿Cómo te imaginas
que sería un viaje así? ¿Por qué sería inte-
resante? encontraríamos?
Recomendaciones para el diseño del plan de clase

• Sorprende a tus estudi antes con la aplicación de cómo '

procedes de modo hab itual y haz un giro de 180°. Parte
de estar consc iente de lo que haces y transfórmalo en
algo por completo diferente, desde el lugar donde te ubi -
cas en el aula o la forma en que inicias la clase.

preguntará cuántas capas pudlerón

> '
identificar. • ,
El facilitador elaborará junto con los estu-
diantes, un maga meJ'ltal en el pi2ar'rón e
identificarán las cap~s que componen la
Tierra y sus característícas.
Los equipos podrán investigar más infor-
mación de la que se brindó en clase y ela-
llorarán Un modelo <:fe la Tierra (;on la
iclentificaci6n de las capas que la integran.
En la siguiente sesión se montará en el
aula una exposición con Jos diferentes
modelos y carla equipo r('!spanderá a las
preguntas de los espectadores.
• Utiliza metáforas, ya que éstas te permiten explicar un
concepto difícil y nu evo al compararlo co n una realidad
familiar y conocida, por ejemplo, cuando decimos, el
docente es un jardinero. Si exploramos la labor que rea-
li za un jard inero, después podremos buscar cuáles se-
rían las actividades paralelas que realizaría el docente en
el au la. La metáfora permite expa ndir el significado de
una realidad determinada.
• Plantea desafíos a partir del nivel de conocimiento y
hab i Iidades que tienen tus estudiantes, y maneja situa-
ciones que les hagan ir un poco más all á. Preséntales
acertij os, ad ivinanzas, problemas, casos.
46 La creatividad y el aprendizaje La creatividad en la planeación de la enseñanza 47

• Despierta la curi os idad ta nto al ini cio (para atraer la

ate n ~ i ó n
y encender la motivación) como al f inal de la
clase (para mantener el interés, y fomentar la investiga-
ción y la búsqueda independiente) .

• Estimula todos los sentidos, como en la actividad sugeri-

da en el plan de clases anterior para un tema de geogra-
fía en qu e se pide a los estudi antes explorar co n todos los
sentidos las frutas que servirán para comprender las 3.
capas que compo nen la Ti erra.

Dinámicas para estimular el pensamiento creativo

y el aprendizaje generador
A continuación incluimos una lista de sugerencias ad icionales
que puedes utilizar para trabajar diferentes temáticas en el aul a:

. 1. 4.

2.
48 La creatividad y el aprendizaje
5.
6. Juntos construir historias.
Para estimular el trabajo colaboratrvo y la expre-
sión creativa puede solicitarse que cada uno de los
miembros del equipo aporte una,. parte de una
anécdota 'o que utilice diferentes estrategias para
llegara una elaboración conjunta.
1.
8. Observación guiada de vfdeos,
Al utilizar vídeos como apoyo para el desarrollo
de la actividad es conveniente hacerlo con dife-
rentes estrategias para orientar la observación y el
análisis del mismo; una técnica puede consistk
en detener el vídeo y pedir que predigan qué
sucederá.
La creatividad en la planeación de la enseñanza 49
9. Apóyate en la computadora e internet para impar-
tir u clases}( splicitar tar~as 'a los estudiantes.
lo nos referimos ~que puedas utilizar cotnQ
a Q una presentacíón enPower point, SI110 que
cuando solicites a los estudiantes una investiga-
ción por internet, les plantees de tal manera la acti-
v¡dad que no exista la pqsibiJidad de que sólo
copien y peguen la información encontrada. Es
importante que la tarea involucre algún aspecto
creativo que requiera una elaboración persona (
p<¡u a que el estudiante se vea en la ,necesidad ae
leer, analizar, integrar y redactar su trabajo.
También será importante que apoyes a los estu-
diantes para que se conviertan en lectores críticos
capaces de reconocer f~s flJentes de internet que
les brindan información válída y confiable.
10.
11. Encontrar el error.
Te sugerimos una manera de estimular la atención
de tus estudiantes: avísales que en tu exposición
mencionarás algo errónéo y pídeles que estén
atentós para identificarlo. Después, puedes darli:!s
tiempo para consultar sus fibros y comentar entre
ellos y señalar el error.
50 La creatividad y el aprendizaje

Es muy posible que utilizaras ya algunas actividades similares. Consideraciones finales

Éstas tan sólo son algunas sugerencias que te propiciarán dife-
rentes recursos en el desarrollo de tus sesiones, y tener un
punto de partida para abrir el abanico con múltiples posibilida-
des que surjan de tu creatividad.

La comprensión de la creatividad, aspectos y factores involu-

crados en su expresión, representan la oportunidad para que
los educadores y líderes participen de manera activa en
generar las condiciones que permitan el desarrollo de esta
capacidad . .
En la actualidad, una de las competencias que resultan
más importantes consiste en la capacidad para generar solu-
ciones variadas, novedosas, flexibles y pertinentes para situa-
ciones inéditas en las que no se ha tenido una experiencia o
aprendizaje previo.
Los conceptos y recomendaciones revisados en este tra-
bajo buscan ofrecer al educador orientación acerca de la
manera de movilizar las habilidades y actitudes involucradas
en el pensamiento y la expresión creativas.

51
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 Otros títulos de la colección :

EDUCACiÓN DIFERENCIADA
La propuesta de Carol Ann Tomlinson
Karen Vega • Verónica Durán

BULLYING
El asecho cotidiano en las escuelas
Paloma Cobo • Romeo Tello

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Yo soy inteligente, tú eres inteligente,
¿todos somos inteligentes?
Ma . Arcelia Gutiérrez

MAPAS MENTALES
Conectando, asociando y aprendiendo
Ma. Arcelia Gutiérrez

LA EDICiÓN, CCMPOSICIÓN, DISE~O E IMPRESiÓN DE ESTA OBRA FUERON REALlZAOQS

BAJO LA SUPERVISiÓN DE G RUPO NOR IE GA ED ITOR E S .
B ALDERAS 95 . C OL. C ENTRO. M I!:XICO, D . F . C .P. 06040
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