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JESUS M. NIETO GIL

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2a EDICION, ACTUALIZADA Y AMPLIADA

EDITORIAL PRAXIS, S.A.

Via Laietana, 30 08003 Barcelona Tel. 93 295 57 00

Monog,·ofias Escuel" Espanola

I.S.B.N.: 84-331-0629-5 Deposito Legal: M-16.319-1996

A Conchita, a Luis-Fidel y David

© Jesus Ma Nieto Gil © Editorial Praxis, S.A.

Via Laietana, 30 08003 Barcelona

Impreso en Espana - Printed in Spain

Impresi6n: Grafiques 92, S.A. - Avda. Can Sucarrats, 91 - 081 91 Rub! (Barcelona)

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LA EVALUACION EDUCATIVA

Creemos imprescindible recordar aquf un marco te6rico. Justifieo este marco teor ico en la acertada frase del profesor Yela Granizo, catedratico de Psicologia, que decfa que no existfa mas practica que la de la teorfa, y que no habra mas teorfa que la de la practica. Es valida, al menos, en el campo de la Psicopedagogia. La teorfa formada por todo 10 que van descubriendo los investigadores y estudiosos de la ensefianza y el aprendizaje, esta dirigida a una iinica meta: servir a los docentes para que con menores esfuerzos, de ellos y de los alumnos, se obtengan los mejores niveles de aprendizaje.

Por tanto, en el marco teorico, primera parte de este libro, vamos a recordar aquellas ideas basicas, que supongo habran sido objeto de lecturas 0 reflexiones previas, sobre los aspectos generales de la evaluaci6n, para luego situamos en la evaluaci6n de profesores (yen cierta medida de centros), para finalmente exponer las tecnicas de la evaluaci6n de profesores par ellos mismos, por sus

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companeros y en cquipo.

i,Que es la evaluaci6n? Evaluar, en el campo de la Psicodidactica, es una actividad de multiples agentes, de variados sujetos, sobre diversos aspectos de las conductas manifiestas a traves de di versos instrumentos con la finalidad de mejorar los procesos educativos y, por tanto, lograr mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos.

Vamos a emplear el termino "rnedir" y, como esta expresion puede parecer a algunos sospechosa de cuantitativismo, explicamos que medir es aplicar escalas ~e diverso grado a variables. Entendemos par variable todo aspecto de la realida.! ffsica que puede manifestarse en mas de una modalidad 0 grado, que es perceptible por los sentidos, sin 0 con instrumentos que hagan posible la percep~!6n. Lo que parece cualitati YO, irreducible, por ejemplo el color, solo es expreslon de relaciones cuantitativas. Recordemos la afirmaci6n de Paracelso:

"No existen venenos, sino dosis",

~as escalas de medida son cuatro: nominal, ordinal, de intervalo y de razon.

EI.Interesado en las distinciones de las cuatro escalas puede hallarlas en cual-

qurcr manual de Estadfstica aplicada a la Educaci6n. "

Pasamos a la definicion de cvaluacion:

"Evaluar es establecer criterios y aplicar instrumentos de medida, tanto de rasgos psiquicos, como de conductas 0 procesos, as! como tambien de productos educativos. En estas tres vertientes, tanto del educador cuanto de los educandos, esta actividad siempre sera realizada para incidir en los procesos, de forma que se mejoren los resultados 0 productos, tanto de tipo cognitivo como afectivo de los alumnos".

~ Evaluaci6n formativa: si el interes se centra en la incidencia de los resulta ... dos de la evaluaci6n sobre los procesos ulteriores con la intenci6n de mejorarlos.

Otro criterio, muy importante, de clasificaci6n de la evaluacion es aquel que distingue si el agente evaluador y el sujeto evaluado son 0 no son la misma persona. Asf nos encontramos can:

- La autoevaluaci6n: uno y otro son la misma persona (si se trata de evaluacion de centros, se dice que es una evaluaci6n interna 0 institucional).

- La heteroevaluacion, en que el evaluador es una persona distinta del evaluado (en evaluaci6n de centros, se habla de evaluaci6n externa).

- Finalmente, si se atiende a las fases en el desarrollo temporal de una evaluacion, tenemos la evaluacion inicial, procesual y final.

La evaluaci6n que aquf nos ocupa e interesa es la autoevaluaci6n de profesores y centros. Esta autoevaluaci6n es forrnativa, se focaliza sobre los objetos, en especial los procesos, tanto de indi viduos (profesores) como coJectivos (centros), y utiliza variados instrumentos, tanto de observacion como de provocaci6n de respuestas.

Unas consideraciones: la evaluacion de productos tiene una primacia relativa sabre la evaluaci6n de procesos.

Si un alfarero maneja bien el barro en el torno, 10 moldea con tecnica, pero sus cacharros no son apreciados por los entendidos ni adquiridos por el publico, su valor como ceramista es escaso. Aqui recordarfamos la sentencia evangelica: "Por sus frutos, los conoccrcis". Pero subrayando tarnbien, al mismo tiempo, que en educacion no solo nos importan los resultados, el aprendizaje de los alumnos, tambien importa conoeer con que medias (metodos, teenicas, estrategias ... ) se han logrado ciertos resultados satisfactorios. Se puede haber conseguido buenos resultados por procedimientos inadecuados desde un punta de vista pedag6gico, e incluso desde una perspectiva etica.

La evaluacion sumativa no requiere mas que evaluar productos, resultados, efectos en el alumnado. A la evaluaci6n formativa no Ie es suficiente evaluar productos, sino que es imprescindible evaluar procesos (del ensefiar 0 del aprender, del orientar, del organizar 0 del regir en el aula 0 en el conjunto del centro).

Respecto a Ia evaluacion de capacidades, disposiciones en las que se originan las causas remotas del ensefiar 0 del aprender, hay que decir que este tipo de evaluaci6n se ha mostrado poco util para predecir (variables, presagios, se las ha denominado) los efectos, los resultados, los productos del aprendizaje. Los procesos son mas pr6ximos a los resultados y puede establecerse, por ta~to, mejor la relaci6n entre procesos y productos, y de la cvaluacion de los prlmeros se deberfa poder predecir l()s resultados de 1a evaluaci6n de los segundos.

Objetos, sujetos, agentes e instrumentos de evaluacion Los objetos de la evaluaci6n pueden ser:

- Disposicioncs, tanto en el campo intelectual como en el afectivo.

En el intelectual: las aptitudes., habilidades, capacidades, competencias: en el campo afectivo: actitudes, rasgos de la personalidad ...

- Procesos: series de conductas de ensefiar, aprender, regir un grupo humano U orientar.

- Resultados de las respuestas a la resoluci6n de una problernatica.

Los sujetos evaluables pueden ser individuos 0 colectivos: alumnos, profesores, directives, agencias paraeducativas, centros educativos, equipos de docentcs, programas (curriculo, proyectos ... ), recursos instruetivos, el sistema educativo y la Administraci6n educativa. Segun la amplitud evolutiva, se habla de microevaluaci6n (individuos), mesoevaluaci6n (centros, agencias) y macroevaIuacion (sistemas educativos).

Los instrumentos de evaluacion pueden agruparse en dos clases:

Aquellos en que el agente evaluador observa y recoge 10 que ve u aye al evaluado mientras habla, escribe 0 acuia, aSI como el analisis de documentos u otros productos del evaluado con 0 sin grabacion, y con 0 sin pauta para registrar 10 vista U oido; y aquellos otros en que es el evaluado el que reacciona (habla, escribe, manipula) a los estimulos orales 0 escritos presentados por el evaluador: entrevistas orales, cuestionarios, tests, encuestas, escalas, pruebas (escritas u orales).

EI agente evaluador es aquella persona que aplica los instrumentos y/o analiza los resultados 0 registros y finalmente, los interpreta.

Clases de evaluacion

Si atendemos a la finalidad de la evaluacion podemos distinguir entre:

- Evaluaci6n sumativa: interesan solo los resultados para calificar al evaluado.

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Precisamente en la historia de la investigaci6n sobre la ensefianza se ha pasado del paradigma "presagio-producto" al paradigma "proceso-producto" con metodologia cuantitativa. En las iiltimas decadas, el paradigma cualitativista del "pensamiento del profesor" ha perdido 1a referencia a los productos del aprendizaje.

Mas adelante presentaremos los ejemplos de estudios representativos de los paradigmas de "presagio-producto" (D. Ryans) y "proceso-producto" (N. Flanders) que, al investigar sobre ensefianza, estan Intimamente relacionados

con 1a evaluacion de profesores.

Despues de esta vision resumida de la cvaluacion pasamos a un segundo marco, tambien breve, sabre la ensefianza.

Relaciones entre la enseiianza y el aprendizaje

EI aprendizaje escolar es funcion de diversas variables, y la ensenanza es

s6lo una de elIas, tal vez la mas decisiva, y la que puede mejorarse.

En el aprendizaje influyen distintas variables:

Variables del alumna:

- Nivel de desarrollo cognitivo.

- Motivacion por aprender y autoestima.

- Nivel de conocimientos.

Variables del profesor: - Enseiianza.

- Practica controladora e independiente.

- Gesti6n de la clase.

Se supone que los logros en el aprendizaje de los alumnos dependen de su participacion y su trabajo en la clase, en especial en su ejercitacion cognoscitiva. Asimismo, se supone que esta participacion cogniti va de los alumnos esta 0 debe estar provocada por la actuacion del profesor frente a ellos, por las decisiones que toma y por 10 que de un modo u otro les obliga a hacer.

Aunque esta muy generalizado hablar del proceso de ensefianza-aprendizaje, ]0 cierto es que, en ciertas condiciones, se puede aprender sin ensefianza, y que,.. tambien, la ensefianza no provoca siempre el aprendizaje. Estimamos que deben ser procesos distintos, aunque la ensefianza siempre pretende producir aprendizaje. La ensenanza es una de las causas del aprendizaje.

Ensefiar es una actividad practica, humana, intencional, social, para provocar el aprendizaje. Es un arte 0 tecnica que se basa en la ciencia de la Educaci6~, especialmente, en las prescripciones de la Didactica y de la investigaci6n empi-

rica sabre la ensefianza.

10

Si atendemos a su etimologfa, enseiiar serfa a la vez mostrar y nombrar. El profesor es un mediador que presenta y selecciona los saberes sabre la realidad

a los alumnos.

La ensefianza pretende provocar aprendizajes, pero no siempre 10 consigue, generalmente facilita los aprendizajes, pero no asegura ni la composici6n ni la asimilaci6n-retenci6n de los conocimientos aprendidos. Adernas, tambien se produce aprendizaje sin que exista una ensefianza previa que 10 provoque

intencionadamente.

Clasijicaciones de la enseiianza

EI termino enseiianza puede referirse ados actividades distintas:

1. Enseiianza (en sentido amplio).

Serfan todas las actividades que el profesor realiza para facilitar los aprendizajes de los alumnos antes, en y despues de la interacci6n del aula.

En este sentido, se distinguiran tres tipos de ensefianzas, scgtin el sentido de la temporalidad y la presencia 0 ausencia de los alumnos:

La primera puede faltar en la enseiianza de muchos profesores. La ultima es escasamente realizada de un mod~ formal.

e 0 que hemos llamado ensefianza interactiva. Serian las actividades de dialo-

. ---.

Enseiianza preactiva

EI profesor solo 0 con otros profesores. Los alumnos no estan presentes, salvo en la consideraci6n mental del profesor.

Ensefianza interactiva

, Los alumnos presentes frente al maestro en el aula.

EI profesor, generalmente, fuera del aula, solo, sin los alumnos.

Ensefianza postactiva

Planifican y programan la ensefianza desde el PCC, elaborado por el claustro, basta los guiones de las lecciones, pasando por la programacion del aula ..

Son las actividades de exposicion, dialogo, practica controlada e independiente, y evaluaci6n de 10 aprendido 0, al menos, comprendido.

Correcci6n de los trabajos de los alumnos, realizados en clase y/o en casa. Analisi s de su propia practica docente.

go argumental y de exposici6n en las que el profesor presenta los contenidos ante los alumnos. Se complementa con la practica controlada, la practica independiente y el estudio.

Desde el punto de vista del tipo e incorporacion cognitiva de los contenidos, podemos clasificar la ensefianza en:

~ Mecanica 0 repetitiva: se agregan a los conocimientos poseidos sin integrarse 0 modificarlos. Es simple memorizaci6n de palabras.

- Significativa: los nuevas conocimientos se integran en la cosmovision que posee el alumno, con articulaci6n y sistematizaci6n.

La enseiianza receptiva puede ser significativa 0 mecanica, mientras que la ensefianza por descubrimiento es, generalmente, significativa.

J. A. Novak, en Aprendiendo a aprender (pag. 124-125), concreta de un modo sencillo que se entiende, desde David Ausubel, par aprendizaje significa-

•

tivo:

• -.

cc ••• el aprendizaje significative es un proceso continuo, en el

\" I transcurso del cual los nuevos conceptos alcanzan mayor signifi-

cado a medida que se adquieren nuevas relaciones (0 vinculos pro-

posicionales), Por tanto, los conceptos nunca se aprenden totalmente, sino que siempre se estan aprendiendo, modificando 0 hacienda mas explicitos e inclusivos a medida que se van diferenciando progresivamente. "

El aprendizaje es una continua reorganizacion cognitiva. Se aumentan los conceptos, se enriquecen los ya posefdos, se transforman formando estructuras 0 sistemas proposicionales, cuerpos de teorias de las distintas materias cientfficas,

2. Por el itinerario utilizado para aprender los contenidos.

. ~

, .....

Por el procedimiento utilizado para alcanzar el aprendizaje de los contenidos: - Receptiva: cuando se ofrecen los contenidos por medio de palabras del profesor, de modo que este presenta los conocimientos ya ordenados y sistematizados.

- Par descubrimiento: el profesor ofrece a los alumnos libros y otro material para que ellos, realizando di versas tareas, alcancen (probablemente) los conocimientos. Suelen trabajar los alumnos en equipo. Son procedimientos de consulta, biisqueda y casi investigaci6n. Es el procedimiento defendido por los innovadores alternati vas.

Por el tipo de dialogo en la interacci6n de profesor con alumnos:

N. Flanders distingufa entre enseiianza directa y ensefianza indirecta. El afirmaba la superior eficacia de la segunda, en ciertas condiciones (que los alumnostengan mucha experiencia espontanea sabre el contenido).

_ Ensefianza directa: es aquella en la que el profesor va presentando los con, ceptos de una forma sistematica como se estructuran en cada ciencia (

arte.

_ Ensefianza indirecta: es aquella en Ia que el profesor, por medio de pre· guntas a la clase, y segiin las respuestas de los alumnos, va reforrnulandc los conceptos, sistemas, clasificaciones, definiciones, con los elemento:

que aportan los nifios/as.

La triangularidad de la enseiianza

En los procesos paralelos de la ensefianza y del aprendizaje, el profesor tra baja con los alumnos contenidos culturales (cientfficos, eticos, etc.). Son tres pues, los elementos de toda ensefianza: el profesor, la clase (grupo de alumnos

y los contenidos .

Del mismo modo que la edad y las caracteristicas intelectuales y afectiva: determinan el tipo de ensefianzas posibles, asf tambien los contenidos exiger una u otra variante de la metodologia didactica .

.................. ~~ .. ~

......... _ ......

Los contenidos de la enseiianza

Ademas de la muy iitil distinci6n de los contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes, cabe tambien discriminar tres tipos de enunciados en h; interacci6n, segiin el tipo de ensefianza que se elige para provocar los aprendi zajes. Leibniz distingufa entre verites de raison y verites de fait. Nosotros ofrecemos una clasificacion tripartita, segun que los contenidos sean verdaderos par deduccion, verdades sabre hechos regidos por leyes naturales, y verdade: que son simples convenciones humanas.

a) Son asertos de razon aquellos que pueden ser deducidos a partir de postu lados y son anteriores a la experiencia. Ejemplos:

- La suma de los tres angulos internos de un triangulo equivale ados rec tos.

~ Distinguir los mimeros primos: aquellos que s6lo son divisibles por s: mismos y por la unidad.

- EI principio de no contradiccion en Logica 1 (p Alp)

- La suma de los logaritmos de dos mimeros es igual al logaritmo de st

producto.

Son propios de la 16gica y las matematicas.

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En la programaci6n de aula, como concreci6n proxima curricular, se deben tener presentes:

1) La fijaci6n de objetivos. De los que la LOGSE sefiala para la etapa las ensefianzas minimas, validas para todo el pais, y los de etapa, cicIo y area que prescriben los decretos de ensefianzas de la comunidad aut6noma res-

pectiva.

2) La secuenciaci6n de contenidos: de acuerdo con los objetivos propuestos como media para alcanzarlos se presentan las relaciones de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Todos ellos secuenciados y con una presentacion que provoque las experiencias que sisternaticen y articulen los nuevos conocimientos en los esquemas mentales del sujeto.

En la programacion de aula deben incluirse las metodologias a emplear, asf como la evaluaci6n que se proyecta.

Las caracteristicas de una buena programaci6n de aula son: coherencia, aplicabilidad y adaptaci6n.

Aunque el PCC ha sido realizado teniendo en cuenta el perfil psicologico y social del alumnado y los recursos de todo tipo disponibles en el centro, siempre sera posible una adaptaci6n mas fina y ajustada a los alumnos concretos de una clase. Este es un aspecto que justificara ciertas moficaciones en la programaci6n de aula.

La condici6n que haee valiosa una programacion de aula es que sea coherente con el proyecto curricular del centro. Por tanto, esa correspondencia subordinada de la programacion de aula respecto del PCC es el primer aspecto a evaluar. ;_,Que indicadores habra que tener presentes? Las areas y los contenidos de estes deben ser las ampliaciones y desarrollos para alcanzar los objetivos de cicIo y area.

El analisis y valoracion de una programaci6n de aula son s6lo cualitativos y derivan del cotejo y comparacion de ambos documentos planificadores: el realizado por el claustra y los equipos docentes de cicIo, y el redactado por cada profesor particular. Como la programaci6n esta regida por el PCC, la coherencia y subordinaci6n en metodologfa, contenidos y criterios de evaluaci6n es decisiva.

Mientras que el PCC tiene una vigencia temporal a media plazo, la programaci6n de aula es simplemente anual y tiene en cuenta el calendario lectivo de cada ana acadernico determinado.

b) Son a.sert~s 0 enunciados sabre hechos aquellos que se adquieren por la e~perlencla y expresan relaciones reguladas por leyes de la naturaleza. Ejemplos:

- Las valencias de los elementos estan determinadas por la capa externa electronica de sus atomos,

- Energia es igual a la masa por el cuadrado de la velocidad de la luz.

c) Finalmente, los asertos sobre convenciones (acuerdos explfcitos 0 implicitos entre humanos). Ejemplos:

- El hijo heredero de Carlos I de Espana se llama Felipe II.

- La ciudad que se asienta sabre la isla de Manhattan y las tierras allende

los rfos Hudson y Este se llama Nueva York.

- Que el delito x este penado can 30 alios de prisi6n.

- Que el sfrnbolo quimico del mercurio sea Hg.

Segun el tipo de aserto -de razon, de hecho natural 0 de simple convencion; la ensefianza varia, pues la asimilacion por parte del alumno de uno U otro tipo de aserto se apoya en relaciones racionales, deducibles 0 exige una mernorizacion mecanica, Ensefiar logica 0 matematicas, 0 par el contrario geograffa, exigen metodologias muy diferentes. Los contenidos, por tanto, tambien condicionan la ensefianza.

1Lz enseiianza preactiva

Se llama enseiianza preactiva a aquella actividad que el profesor lleva a cabo antes de interactuar can los alumnos, y que es la preparacion reflexiva y consiguiente redacci6n de la planificacion de su proximo trabajo en el aula.

La programacion del aula es el documento de planificaci6n curricular en el que se concreta mas pr6ximamente el acto didactico, las planificaciones curriculares superiores que 10 enmarcan, como son a nivel de etapa y area, el proyecto curricular de centro, etc.

Los cinco niveles temporales de la programaci6n del aula son los siguientes: (Se suelen Ilamar programaci6n larga)

- Anual.

- Trimestral.

- Quincenal 0 semanal.

(Se suelen llamar prograrnacion corta) - Diaria.

- Leccion 0 unidad didactica.

La enseiianza interactiva

. Este apartado del proceso didactico, el central y el decisivo, se realiza ya Junto a los estudiantes en el aula (u otro local lectivo adecuado) y comienza

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- Mantenimiento constante de la atenci6n de los alumnos, sin violencia, invitandoles a participar.

- Que el profesor refleje optimismo, confianza, expresividad, cordialidad, voz atenuada en tono e inflexiones naturales; y que enfatice los puntos decisivos con silencios y repeticiones.

,

- Adecuado empleo de la alabanza: escasa, contingente y oportuna.

- EI llamado learning by doing es muy decisivo. EI nino aprende (asimila,

retiene) mas por 10 que el haee (leyendo, escribiendo, manipulando ... ) que par 10 que aye al profesor. Se ha comprobado la relacion directa que existe entre el tiempo dedicado a la tarea por el alumno y el aprendizaje conseguido.

- Enfoque a una situacion de un solo contenido cada vez (concepto, principia, procedimiento).

- Distinguir claramente los Ifrnites del concepto: 10 que es y 10 que, aun pareciendose, no es. Descripcion cualitativa; situaci6n dentro de 10 ya conocido. Preguntas para comprobar, comprension y atenci6n.

- Evitar digresiones, salirse del tema, salvo para provocar mas curiosidad 0

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mteres.

- Evitar arnbiguedades y tecnicismos no indispensables.

- Recapitular 0 resumir cada paso.

- Indicar el significado que tiene un termino usual dentro de la terminologia

cientifica.

- Ayudarse de la tiza y el encerado, con graficos, formulas, etc.

- Ir presentando los nuevos contenidos, relacionandolos con otros ya posef-

dos 0 con los que se acaba de exponer. If sistematizando todo 10 expuesto. Responder a dudas de los alumnos, aclarando los conceptos.

- Recalcar los "nudos" del contenido expuesto. Que los alumnos nos puedan decir que es, como es, que partes tiene, como se relacionan y a que sistema 0 proceso pertenece, el donde y el cuando, si esto es congruente y, sabre todo, los porques y los para que.

- Que se posean y se asimilen unos puntas antes de pasar al siguiente de la secuencia. Poner ejemplos y distinciones.

- Cuando se ensefia un procedimiento, realizarlo con ejemplos en el encerado, mediante preguntas ordenadas, e if razonando el proceso.

- No importa repetir y ser redundante (decir 10 mismo con otras palabras, diferenciaciones y ejemplos),

con la comunicaci6n verbal (y no verbal) bidireccional entre profesor y alumnos, de estes entre si, bajo un orden y plan diseftado por el profesor.

La ensefianza interacti va se articula temporalmente en unidades lecti vas de contenidos de area y ciclo, y generalmente presenta la siguiente subdi vision de

tareas y realizaci6n secuencia1:

1) Exposici6n, explicacion (narracion, descripci6n ... ) con modelado 0 ejemplificaci6n del profesor, entreverada con preguntas, para asegurar la atencion, comprobar Ia comprensi6n y aportar nuevos aspectos y perspectivas al tema.

2) A la exposici6n/dialogo debe seguir inmediatamente la ejercitaci6n y entrenamiento 0 aplicaci6n de 10 comprendido y asimilado, bajo la direccion, apoyo y guia del maestro. Es 10 que se conoce como "practica controladora" .

3) Mas tarde, en el tiempo inmediatamente posterior, se pasa a la "practica independiente", donde individual 0 grupalmente, los alumnos se enfrentan a tareas y actividades en las que comprueban 1a cornprension y asimilaci6n de 10 explicado, discutido y practicado anteriormente can la ayuda del maestro. La practica independiente, ° parte de ella, puede ser completada en las casas por los alumnos como "deberes" (siempre teniendo presente las limitaciones legales para estas tareas en casa).

4) De poco valdria haber comprendido 10 que el profesor ha explicado, y que seguidamente se ejercit6 bajo su atenci6n y apoyo, si no hubiera un tiempo de estudio; esa actividad de lectura comprensiva, la aceptacion de ideas, del sistema de relaciones, de definiciones conjuntadas, que conforrnan epistemol6gicamente ese apartado de una 0 unas determinadas ciencias 0 artes.

EI profesor, segiin Havelson, tiene que decidir Intimamente entre distintas alternativas que se Ie presentan en su interaccion verbal con los niiios. Esto Ie obliga a una atencion constante sabre todos los alumnos, reaccionando ante las multiples contingencias e imprevistos que se presentan. Se ayuda para resolver esta problernatica de una clase viva con ciertas rutinas 0 secuencias que ha automatizado y que Ie dieron buenos resultados en el pasado. A medida que avanza en su exposici6n-dialogo, se fija en ciertos "nudos" en los que se detiene y comprueba si ha sido comprendido y refuerza las respuestas correctas 0 que contribuyen al proceso de comprension y asimilaci6n.

Los factores de la ensefianza interactiva que influyen de modo decisi vo en los aprendizajes, son los siguientes:

- EI tipo de estructuracion del contenido, las interacciones y sistematizaciones, las redundancias y repeticiones.

- La claridad de la exposici6n-dialogo. Deben ser pocos los terminos nuevas 0 con significado restringido en la ciencia, distinto del vulgar; evitar digresiones y vaguedades ("salirse del terna"),

17

II

rencias,

6) No dejar de observar a toda la clase, superar las distracciones, traer al "redil" a ese alumno cuya atenci6n esta lejos de 10 que trata la clase.

7) Claridad de ideas, alcanzar la definicion: que es y que no es aunque 10 parezca. i,Como es?, describir que partes tiene, a que clase pertenece.

Supraordenacion y subordinaci6n conceptual. Ejemplos, ejercitar la C0I11- p~r~clon: 10 igual ~ 10 distin!o ~ntre objetos. Sacar consecuencias y prinCIPIOS 0 reglas. Senalar los terminos correctos para denominar los objetos o conceptos.

8) H~cer re~ume~es, recapitulaciones, interrelaciones entre conceptos U objetos, sinopsis en el encerado, tendiendo a sintetizar 0 condensar 10 tratado en la explicaci6n-dialogo.

9) Reforzar positivamente los aciertos, sin acritud a los que responden poco 0. mal, procurando siempre 9ue no se sientan rechazados y que nunea descienda su autoestima y confianza en sf.

Con habiles preguntas que expongan 10 que saben 0 creen saber sobre un nuevo te~a, poseeran muchas ideas inc?rre~t,..as. 0 equivocadas, y par supuesto, Incompleta~. Se les muestra su situacion insatisfactoria, 10 equivocado de su pensanuento. Es 10 que se ha Ilamado "conflicto cognitivo",

1 0) ~o debe olvid~ jamas el profesor que la explicacion dialogo es necesana, pero no suficiente. Los nifios no asimilan porque hayan oido e incluso comprendi~o los conocimientos de hechos 0 de tipo convencional; en may~r ~edl~a que los conocimientos de razon, exigen practica controlada (ejercitacion, ~~trenamiento,,.. aplicac~6n en problemas 0 trabajos, de 10 escucha~o). El nmo aprende mas y mejor por 10 que haee (mas 0 menos

vol~~tarlamente) con ~os contenidos, orientado por el maestro, que por la habilidad de presentacion de este en la exposici6n.

El en~r~namiento siempre consiste en una serie de ensayos de ejecuci6n de u~a habilidad en pro~res16n c~eciente de complejidad y dificultad. Son ejercieros del al~~no siguiendo las instrucciones y correcciones del maestro, primero en la practica controlada y, mas tarde, en la practica independiente 0 privada. Ambas pueden hacerse individualmente, con 0 sin ayuda, 0 en equipo.

. La. "practica controlada" se realiza en el aula, por toda la clase, por medio de eJe~clcl.<:S, resoluci6n d~ p!oblemas, redacciones, analisis, etc., que permiten la aplicacion de los conocirmentos expuestos por el profesor en la etapa inmediatamente anterior 0 explicaci6n. En la practica controlada se entrenan las habilidades cognitivas ° se ejercitan las capacidades desarrolladas, En este estadio de la ensefianza interactica la elaboraci6n y disponibilidad del maestro es fundamental; generalmente la practica se realiza sacando sucesiva y cooperativamen~e ~I~mnos al encerado para resolver los trabajos que han intentado completar indi vidualmeme.

Finalmente, la practica independiente: puede servir para tomar datos de la actuacio.n d~ los alumnos, que el profesor usa a la vez para evaluarlos y para que se ejerciten en las tareas que, se supone, ya deben saber resolver.

La practica independiente no concluida en el aula puede terminarse en los hogares, dentro de las limitaciones que la normativa legal impone.

- Detenerse en la consideraci6n de los conceptos diffciles y novedosos 0 escasamente intuitivos, 0 que puedan confundirse con otros pr6ximos.

- Repetir los procedimientos, paso a paso, hasta los que parecen mas obvios.

- Buscar que formen conceptos, no que aprendan formulaciones verbales incomprensibles. Que los chicos se expresen con sencillez, con sus propias palabras, mas los tecnicismos nuevos aportados en el tema y que sean indispensables.

Resumiendo, para poder desarrollar con eficacia la ensefianza interactiva, se deben tener presentes los siguientes consejos:

1) Antes de comenzar la clase, el profesor debe haber actualizado y "refrescado" los conocimientos del area correspondiente y haber seleccionado y ordenado en secuencia el itinerario 0 metoda (*) de presentacion de los contenidos. Este repaso evitara dudas y dificultades ante preguntas comprometidas. Puede y debe formularse par escrito este guion de presentacion de contenidos. Por supuesto, es imprescindible 1a consulta de 1a programaci6n anual del aula, como concreci6n ultima del curricula, a traves del Proyecto Curricular de cicIo (0 etapa) del centro.

2) La exposici6n pura 0 conferencia hay que dejarla para la ensenanza universitaria. En la Educacion Basica (Primaria y ESO) las exposiciones estaran entreveradas de dialogo, tanto mayor este cuanto mas jovenes sean los discentes.

3) Comenzar con la intencion puesta en la motivacion, en hacer crecer el interes, la curiosidad, asegurar la atenci6n. Se puede empezar buscando con preguntas los conceptos precientfficos que poseen los alumnos en su cosmovisi6n. Que descubran 10 insuficiente 0 incorrecto de sus ideas; crear el conflicto cognitivo, para basarse en la propia experiencia que posee el alumno.

4) Antes de ernpezar, el profesor puede leer un texto (0 bien hacer 10 propio los alumnos), 0 una cita, una noticia, una experiencia personal, etc.

5) Explicaciones breves, paso a paso, comprobando con preguntas la comprension y captacion, para que la discusi6n conduzca a supuestos 0 infe-

(*) Metodo proviene de ueta ooo~, camino hacia una meta 0 fin.

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Enseiianza y gesti6n de fa clase

La tarea del profesor en el aula es doble: no s6lo tiene que ensefiar a unos veintitantos 0 treinta y tantos alumnos, sino que, al mismo tiempo, ha de regir el grupo de nirios 0 adolescentes. Esta tarea, que se superpone a las actividades de enseiianza, es 10 que podemos llamar gesti6n 0 gobierno de la clase.

Muchos profesores, que saldrian airosos al ensefiar a uno 0 dos nifios, encuentran diffcil y fracasan cuando rigen la pequefia sociedad de la clase. Pero en nuestra soeiedad, los nifios y los j6venes reciben ensefianza colectiva, generalmente en "grupo media", tambien llamado clase, formado par 20 a 35 aprendices.

Ensefianza y gesti6n de la clase son actividades que se mezclan en la interaccion del maestro con los alumnos. Son s610 aislables en cl analisis posterior y estan Intimarnente relacionadas. Asi, un profesor que ensefia bien tiene mayor probabilidad de mantener 1a atenci6n y el interes de los alumnos que uno que no sepa ensefiar; los chicos, en este caso, provocaran mas incidentes y desatencion que en el primer caso.

Pero la inversa tambien es cierta: el profesor que no sabe mantener el orden y la atenci6n en el aula sera ineapaz de ensefiar a los nifios. Pienso que los profesores que fracasan en la gestion de la clase abundan mas que los que son habiles y estan preparados para ensefiar. La capacidad de regir sin violencia la clase es escasamente adquirida por la reflexion y el entrenamiento: el componente personal, caracterial, parece decisivo.

Los elogios no siempre se "dosifican" adecuadamente. Veamos sus diferen-

EI trabajo escolar de los nifios puede realizarse en diversas agrupaciones:

..

1) Agrupamiento rfgido: todos los nifios de una clase reciben una expost-

ci6n-discurso colectivo y trabajan individualmente.

2) Agrupamiento flexible: los nifios de un.a c.la,se a veces trab.ajan en pequefios grupos (equipos) y otras vec~s individualmente. ReCl?en las ensefianzas generalmente en grupo medio (toda la clase), 0 se reunen en

gran grupo (para seguir una proyeccion).

Las tres posibles agrupaciones son las siguientes:

A) Supraclase 0 gran grupo: (2 0 3 clases, 0 sea, de 50 a 75 alumnos). En el salon de actos 0 de proyecciones visionan una pelfcula en pantalla 0 en video. Generalmente, antes y/o dcspues del visionado de la pelicula didactica 0 documental, los alumnos reciben una presentaci6n 0 comenta-

rio sobre 10 que van aver y/o 10 que han visto.

B) Clase 0 grupo media: (20 a 35 alumnos). Utilizan un aula, el laboratorio, la biblioteca 0 el gimnasio. Es la situaci6n y agrupamiento mas frecuente y puede llegar hasta el 70-90 par 100 del tiempo lectivo.

C) Subclase: (equipo). Se ha comprobado el alto valor pedagogico y didactico del trabajo de los nifios en equipos, en los que se reparten tareas para elaborar documentos representativos del aprendizaje del grupo. Los grupos estan formados par 5-8 alumnos que se han elegido entre sf librementeo A veces el profesor interviene con objeto de que los componentes del equipo puedan colaborar y aprender suficientemente.

En oeasiones se forman grupos espcciales en la clase para adaptaciones currieulares segun las especiales caracterfsticas de algunos alumnos,

EI horario en las clases monodocentes presenta, distribuidos en el tiempo semanal, modules lectivos de 45, 60 0 75 minutos, de modo que completen el

mimero de horas que prescribe la normativa.

EI horario de las clases polivalentes presenta unos tiempos muertos entre cada modulo lectivo. En las clases monodocentes la transici6n de una 0 otra area es menos pronunciada y, con frecuencia, el propio maestro decide alargar

o acortar un determinado modulo temporal lectivo.

•

etas:

La enseiianza postactiva

Se denomina ensefianza post-activa a aquellas actividades del profesor que realiza una vez concluida la jornada escolar y ya sin 1a presencia de los alumnos, para corregir los trabajos de estos y para evaluar, tanto los progresos de los

estudiantes, como la propia ensefianza impartida.

Elogio docente apropiado:

- Se emplea contingentemente (s610 si el alumno ... )

- Es variable y especifico a los casos particulares de actuaci6n discente

acertada.

- Es espontaneo y con rasgos de credibilidad, no artificioso y estereotipado.

- Reeompensa criterios especificos de actuaci6n discente (incluso de esfuer-

zo).

- Facilita a los alumnos informacion sobre su actuaci6n y competencia.

- Orienta a los alumnos a una mejor apreciaci6n de su propia actuacion dis-

eente sobre la tarea.

- U sa como contexto las propias y previas actuaciones de cada alumna para describir la actuaci6n inmediata.

- Se concede como reconocimiento al esfuerzo notable 0 al exito en tareas diffciles, e indicando que exitos similares se pueden esperar en adelante.

21

EI trabajo escolar de los nifios puede realizarse en diversas agrupaciones:

1) Agrupamiento rigid?: todos l~s ll!flO.S .de una clase reciben una exposici6n-discurso colectivo y trabajan individualmente.

2) Agrupamiento flexible: los nifios de un.a c.la.se a veces trab~jan en pequefios grupos (equipos) y otras vec~s individualmente. Recl~en las ensefianzas generalmente en grupo medlo (toda la clase), 0 se reunen en gran grupo (para seguir una proyeccion),

Las tres posibles agrupaciones son las siguientes:

A) Supraclase 0 gran grupo: (2 0 3 clases, 0 sea, de 50 a 75 alumnos). En el salon de aetas 0 de proyecciones visionan una pelicula en pantalla 0 en video. Generalmente, antes y/o dcspues del visionado de la pelfcula didactica 0 documental, los alumnos reciben una presentaci6n 0 comentario sobre 10 que van aver y/o 10 que han visto.

B) Clase 0 grupo media: (20 a 35 alumnos). Utilizan un aula, ellaboratorio, la biblioteca 0 el gimnasio. Es la situacion y agrupamiento mas frecuente y puede llegar hasta el 70-90 por 100 del tiempo lectivo.

C) Subclase: (equipo). Se ha comprobado el alto valor pedag6gico y didactico del trabajo de los nifios en equipos, en los que se reparten tareas para elaborar documentos representativos del aprendizaje del grupo. Los grupos estan formados por 5-8 alumnos que se han elegido entre sf libremente. A veces el profesor interviene con objeto de que los componentes del equipo puedan colaborar y aprender suficientemente.

En ocasiones se forman grupos especiales en la clase para adaptaciones curriculares segun las especiales caracteristicas de algunos alumnos.

El horario en las clases monodocentes presenta, distribuidos en el tiempo sernanal, modules lectivos de 45, 60 0 75 minutos, de modo que completen el mimero de horas que prescribe la normativa.

EI horario de las clases polivalentes presenta unos tiempos muertos entre cada modulo lectivo. En las clases monodocentes la transici6n de una 0 otra area es menos pronunciada y, con frecuencia, el propio maestro decide alargar

o acortar un determinado modulo temporallectivo. ·

Enseiianza y gestion de la clase

La tarea del profesor en el aula es doble: no s610 tiene que ensefiar a unos veintitantos 0 treinta y tantos alumnos, sino que, al mismo tiempo, ha de regir el grupo de niiios 0 adolescentes. Esta tarea, que se superpone a las actividades de ensefianza, es 10 que podemos 1lamar gesti6n 0 gobierno de la clase.

Muchos profesores, que saldnan airosos al ensefiar a uno 0 dos nifios, encuentran diffcil y fracasan cuando rigen la pequefia sociedad de la clase. Pero en nuestra sociedad, los nifios y los j6venes reciben ensefianza colecuva, generalmente en "grupo medio", tambien llamado clase, formado por 20 a 35 aprendices.

Ensefianza y gestion de la clase son actividades que se mezclan en la interaccion del maestro con los alumnos. Son s6lo aislables en e] analisis posterior y estan Intimamente relacionadas. ASI, un profesor que ensefia bien tiene mayor probabilidad de mantener la atenci6n y el interes de los alumnos que uno que no sepa ensefiar: los chicos, en este caso, provocaran mas incidentes y desatencion que en el primer caso.

Pero la inversa tambien es cierta: el profesor que no sabe mantener el orden y la atencion en el aula sera incapaz de ensefiar a los nifios. Pienso que los profesores que fracasan en la gestion de la clase abundan mas que los que son habiles y estan preparados para ensefiar. La capacidad de regir sin violencia la clase es escasamente adquirida por la reflexi6n y el entrenamiento: el componente personal, caracterial, parece decisivo.

Los elogios no siempre se "dosifican" adecuadamente. Veamos sus diferen-

•

eras:

La enseiianza postactiva

Se denomina ensefianza post-activa a aquel1as actividades del profesor que realiza una vez concluida la jornada escolar y ya sin la presencia de los alumnos, para corregir los trabajos de estes y para evaluar, tanto los progresos de los estudiantes, como la propia ensefianza impartida.

Elogio docente apropiado:

- Se emplea contingentemente (s610 si el alumno ... )

- Es variable y especffico a los casas particulares de actuacion discente

acertada.

- Es espontaneo y con rasgos de credibilidad, no artificioso y estereotipado.

- Recompensa criterios especfficos de actuacion discente (incluso de esfuer-

zo).

- Facilita a los alumnos informacion sobre su actuaci6n y competencia.

- Orienta a los alumnos a una mejor apreciacion de su propia actuacion dis-

cente sabre la tarea.

- Usa como contexto las propias y previas actuaciones de cada alumna para describir la actuaci6n inmediata.

.._ Se concede como reconocimiento al esfuerzo notable 0 al exito en tareas diffciles, e indicando que exitos similares se pueden esperar en adelante,

20

21

- Promueve que el alumna atribuya su esfuerzo al caracter agradable de la tarea 0 al deseo de desarrollar aptitudes importantes.

~ Favorece el aprecio de resoluci6n de tareas relevantes despues de que el

proceso esta cornpletado.

Elogio docente inapropiado:

- Se emplea fortuitamente, el azar, de un modo asistematico, no contingente.

- Se reduce a reacciones globales positivas, hechas sin atenci6n uniforme,

sin particularizar.

- No sirve de informacion a los alumnos, salvo para sefialar su posicion entre elias. Les haee compararse entre sf y entrar en cornpeticion,

- No tiene en cuenta ni el esfuerzo del alumna ni la significacion de su

.. ./

actuacion.

- Atribuye el exito de 1a actuaci6n del alumna a la suerte a a la facilidad de la tarea, y no a la habilidad 0 aptitude

- Favorece que los alumnos crean que se esforzaron par razones externas (agradar al maestro, veneer a un compafiero, recibir recompensa ... )

- Focaliza la atenci6n de los alumnos sobre la figura del maestro, revestido de autoridad externa, que los maneja.

- Carta el proceso mental del niiio sabre la tarea.

La mejora de la practica de la enseiianza aportara reduccion del fracaso 0 deserci6n escolar, se superaran metodos poco cientificos que han exigido demasiados e imitiles esfuerzos, no solo en los nifios, sino tambien en los profesores. Los gastos, cada dfa mayores, en mantener publica y privadamente el sistema educativo, estan exigiendo la evaluacion de resultados y procesos en las aulas. Sera factible la rendicion de cuentas (accountability) y muchos sujetos rechazados por el sistema podran encontrar ensefianzas menos tensas, mas adaptadas a sus necesidades y mas participativas.

Pero, para mejorar la practica docente, es necesaria una ajustada y seria evaluaci6n de esta practica por el propio profesor.

, ~

LA EVALUACION DE LA ENSENANZA DEL PROFESOR

Clases de evaluacion del profesor

Atendiendo a los criterios de clasificaci6n, encontramos: - Por el objeto:

Los tres campos para evaluar la docencia son:

1) Los resultados del aprendizaje logrados por los alumnos que reciben 1a ensefianza del profesor.

2) EI conocimiento de las caracteristicas didacticas que posee el docente en relaci6n con modelos te6ricos, alcanzados por la investigaci6n sobre la enseiianza, y en relacion con los resultados del aprendizaje de los alumnos.

3) El analisis de la conducta del docente mientras ensefia, su actuaci6n con los nifios en el aula.

EI enfoque citado en primer lugar presenta muchas dificultades de orden teorico y practical Los resultados del rendimiento no dependen unicamente de la ensefianza; otros muchos faetores personales del alumno y del centro escolar

mediatizan los aprendizajes de los alumnos,

EI segundo enfoque se ha revelado, a pesar de las muchas investigaciones (Ryan, 1962), como ineficaz: no es posible predecir de las cualidades psicol6- gicas poseidas por un profesor la eficacia de su ensefianza.

Finalmente, el tercero, el de observar la conducta y actividades del profesor en el aula frente a los alumnos, es el mas prometedor y ha sido extensamente utilizado en la investigaci6n sabre 1a ensefianza, desde el paradigma cuantitati-

vo y desde el cualitativo.

Pero la observaci6n, durante mucho tiempo, s610 era posible llevarla a cabo directamente par una persona presente en el aula durante la ensefianza interacti va. Esta presencia siempre fue soportada por el profesor cuando Ie era. unpuesta por la Administracion, a traves del inspector. Hoy, sin embargo, esta situaci6n ha cambiado, la tecnologfa ha puesto a nuestra disposicion las graba-

La evaluacion de la enseiianza del profesor es una de las clases de evaluacion educativa. Es indispensable para una verdadera evaluacion formativa de los alumnos.

La evaluaci6n del profesor puede ser formativa y sumativa. La primera es la generalizable, y la segunda debiera restringirse a casas excepcionales. La autoevaluacion es siempre formativa, y la heteroevaluacion puede ser formativa, aunque generalmente es solo sumativa.

Necesidad de la evaluacion de La prdctica docente

Es muy necesario, en realidad imprescindible, que el profesor -mucho mas que otros profesionales tecnicos- evahie su trabajo profesional para, primero, hacer posible el perfeccionamiento en el ejercicio; segundo, conocer las relaciones del aprendizaje de los alumnos con su propia ensefianza; y tercero, para poder aportar datos y reflexiones que contribuyan a la realizacion de la evaluacion del centro, sea interna 0 externa.

22

23

ciones de la interaccion profesor-alumno, bien por medio del registro magnetof6nico, 0 mucho mejor, por el registro magnetosc6pico (video tape recorder). Hoy tenemos la posibilidad de grabar buena parte de 10 que sucede en el aula. El observador presente no podia anotar todo 10 que acontecia frente a el en la interacci6n profesor-alumno. En el registro en "video" se ha hecho posible la autoobservaci6n y, por tanto, el autoanalisis, siguiendo unas pautas, escalas 0 listas de comprobaci6n, como mas adelante se explica.

- Si atendemos al agente evaluador nos encontramos con:

• La heteroevaluacion: el evaluador y el evaluado son personas distintas.

Los agentes evaluadores pueden ser el director y, mas frecuentemente, el inspector. Tambien pueden ser compafieros del equipo docente de ciclo 0 de departamento, e incluso el claustro.

- La autoevaluaci6n: el evaluador y el evaluado son la misma persona.

Generalmente se aconseja que se lleve a cabo esta evaluaci6n en colaboracion con colegas, de un modo cooperativo 0 mutua (supervision clfnica por compafieros).

Si abarca a todo el centro la autoevaluaci6n se denomina evaluacion institucional 0 interna. Es, sin duda, la opci6n mas recomendable, aunque exige el acuerdo de muchos y presenta gran complejidad.

C?Dviene advertir que la recogida de informacion no s610 puede proceder de autoinforrnes 0 autoanalisis del propio profesor evaluador-evaluado, sino de otros participantes en su trabajo, como son los alumnos 0 los compafieros. Los alumn?s no son nunea evaluadores, pero pueden responder a cuestionarios 0 entrevistas y as! aportar una informacion adicional valiosa can ciertas limita-

•

Clones.

Un profesor de segundo grado comenta:

"Odio que me observen. Odiaria tener un director, supervisor 0 alguien chinchdndome. Creo que este es un sistema poco corriente, en el que se me observa con muy poca frecuencia ... yo trabajo mejor si no me vigilan. Tendria remordimientos si no trabajara 10 suficiente. Pero SI alguien me vigilara, seria al reves. Soy testarudo hasta el punto de decir: [muy bien, ven y vigila, y no hare nada! Eso es 10 que me molestaria de cualquier sistema. "

Y, mas abajo, Jackson cita otras frases de profesores:

"No me molesta que La genie entre y salga del aula, pero sf me molesta que entre gente a sentarse y tomar apuntes. "

A la pregunta sobre la raz6n de que Ie moleste, el profesor contest6:

H( ... ) supongo que porque ereo que me van a criticar; ... me molesta que alguien se siente a observarme y a tomar apuntes. "

Y concluye Jackson:

"(, .. ) esto decian profesores que eran los que tenian menos que esconder y mas que ganar con La visita de un evaluador. "

Adernas, la superioridad que conlleva el ser observador de una actuaci6n docente no esta muy justificada. En general provoca ansiedad, recelo, tension, inautenticidad, etc. Por otra parte, l,cuantas lecciones 0 tiempo lectivo serfa preciso observar para poder llegar a un juicio valorativo justa?, lque muestra temporal serfa significativa para representar la conducta habitual del docente en el aula? La observaci6n modifica, altera el comportamiento del maestro

observado.

Consuela encontrar medias que sustituyen a la heteroobservaci6n de las clases. Nada mejor que la grabaci6n de un perfodo temporal de la ensefianza para, mas tarde, analizarlo conscientemente por el propio profesor, solo (poco recomendable) 0 con un colega sincero, experto y en el que se tenga confianza.

Al profesor no suele importarle la observaci6n de sus clases cuando la finalidad de la observaci6n es de caracter cientffico, hecha por un investigador. Sus observaciones tendran caracter an6nimo y no se busca con ello juzgarlo, valorarlo. Si, en cambia, la heteroevaluaci6n realizada por un funcionario de la Administraci6n (un inspector), euyo objetivo no sea ayudar al profesor a mejorar su ensefianza (formativa), sino s610 valorarlo (sumativa), es rechazada muy

justificadamente y solo podrfa aceptarse en casas excepcionales.

Se debe rechazar la heteroevaluacion de la practica docente por razones eticas y practicas 0 de eficacia:

I) Por la escasa representati vidad de la ensefianza observada en una 0 dos visitas de apenas cinco 0 diez minutos para poder juzgar.

Rechazo de La heteroevaluacion de la prdctica docente por observacion

L~ ~valuaci6n de la ensefianza, 0 mejor dicho de la practica docente, ha sido tradicionalmente llevada a cabo por los inspectores mediante la observaci6n de las clases en vivo durante cortos periodos temporales. Hoy, esta practica es absolutamente rechazable y debe sustituirse par la autoevaluaci6n, llevada a cabo con :esponsabilidad por el propio profesor, solo, 0 mejor .. con la ayuda de un companero,

Los pro~esores no suelen tener vocaei6n de actores, ni creen que el aula sea un eSCe?arlo./ Son muy pocos los profesores que aceptan gustosos 1a visita y pres~.?cla, mas 0 menos prolongada, de un observador. Si este torna notas, la tension crece. La mayoria de los maestros rechazan la presencia "de extrafios en la clase. P. W. Jackson, en su libra La vida en las aulas (pag. 158), escribe sabre el rechazo de casi todos los profesores a que un observador este presente y tome notas en la clase.

24

25

2) Por la generalmente contraproducente repercusi6n en la mejora de la ensefianza, Seria discutible la utilidad de la Ilamada "supervisi6n clfnica", aiin resaltando su finalidad formativa.

3) La observaci6n de una clase por un agente extemo, mas incluso si representa a la Administraci6n, perturba y distorsiona la actuaci6n del profesor.

4) La disponibilidad de las grabaciones en video 0 en audio (economicamente al alcance de cualquier profesor) de las clases destierra cualquier observaci6n directa, presencial, y permite el analisis cuantas veces sea

•

necesano.

5) Provoca efectos nefastos en las relaciones del profesor can el inspector, 10 que impide unas relaeiones fluidas y de mutua confianza. Estas son condiciones indispensables para que el inspector pueda colaborar en la mejora de la practica docente. Crece el recelo, la confusi6n y disminuye la entrega y la generosidad.

6) La observaei6n de la clase por agente externo no suele ser realizada con una metodologia cientifica y no va acompafiada de un seguimiento de las

..

acetones correctoras propuestas.

7) Si los ensayos de las modificaciones en la practica docente no son seguidos por las correcciones precisas sugeridas par un mentor 0 experto, la evaluacion seria un ejercicio sin provecho. La evaluaei6n formativa del profesorado implica tanto el modelado como el modulado 0 coaching.

ble. No hay supervisores suficientes, con tiempo dedicado a esta tarea, para pader evaluar a todos los profesores, todos los cursos. Y, aunque fuera posible desarrollar esa ingente tarea, los efectos en el perfeccionamiento profesional serfan mfnimos. La inquietud que genera toda heteroevaluaci6n desaparece con

una autoevaluaci6n responsable.

La autoevaluaci6n personal presenta, sin embargo, algunas dificultades, par otra parte, superables. Se dice que los profesores tienen tiempo y preparaci6n para autoevaluarse. Una hora semanal seria suficiente para empezar. Y respecto a la preparacion, este libro ofrece ideas y pautas que pueden Ilevarse a cabo can poco esfuerzo y que pueden mejorarse.

Un profesor puede evaluar su ensefianza por otros medios:

1) Mediante la autoaplicacion de cuestionarios estandarizados, que han elaborado diversos investigadores y/o te6ricos del estudio sobre la ensefian-.

,

za,

2) Mediante el analisis, siguiendo ciertas pautas y criterios, de los documentos curriculares redactados por los profesores para guiar su posterior practica docente, tales como proyectos curriculares, programaciones de aula,

o pruebas de evaluaci6n.

En el cuadro siguiente queda perfectamente sintetizado 10 anteriormente expuesto: los objetos 0 aspectos a evaluar, el tipo de lenguaje (oral, escrito, gestual. .. ) utilizado por el instrumento de recogida de datos educativos.

LA AUTOEVALUACION Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR

La autoevaluacion del profesor es el unico media de fundamentar un desarrollo profesional y llevarlo a cabo dentro de la autonomia personal. Los profesores no se pueden desarrollar como profesionales aut6nomos por media de interacciones externas de inspectores y asesores. Las autoridades pueden fomentar el desarrollo profesional, pero deben limitarse a difundir tecnicas de aut~~valuaci6n y concienciar a los profesores de la necesidad de mejorar su actividad docente, a que sientan la responsabilidad y la confianza en sus capacidades para esta tarea.

El desarrollo profesional no puede imponerse, no puede resultar de censuras q~e se deriven de heteroevaluaciones; tiene que ser fruto del propio reconocirruento que surge de la autoevaluacion, de las insuficiencias y posibilidades personales percibidas por el propio agente.

Otra raz6n mas a favor de la autoevaluaci6n de los docentes es que la heteroevaluaci6n de todos los profesores, por parte de inspectores, es alga irrealiza-

26

27

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CI:J o

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DISTINTOS TIPOS DE EVALUACION DEL PROFESORADO SEGUN EL CAMPO DE VARIABLES EVALUADAS

En la figura siguiente se puede ver una panoramica can las variables presagio (capacidades, actitudes de la personalidad del profesor), las variables procesO (las conductas, actuaciones del profesor en el aula) y las variables producto (los resultados de la evaluaci6n del aprendizaje cognitivo y afectivo de los

escolares).

De los estudios realizados sobre las capacidades, competencias, etc. de la personalidad del profesor, se presenta aquf solamente la obra de D. Ryans y los estudios sobre los estilos de ensefianza. Representando esta linea de investigacion, se ofrece un cuestionario del que es autar el mismo de las presentes paginas. Se incluye una relaci6n de cuestionarios, sus autores y donde pueden hallarse. Despues de esta relacion, se presenta otra de cuestionarios de clima de aula y de opiniones de los alumnos sabre sus profesores.

Sabre las variables proceso y las variables producto, se tratara mas adelante.

V.PRESAGIO

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La personalidad del profesor

V.PROCESO

Conducta del profesor

en el aula

29

V.CONTEXTO

Aptitudes del nino.

Actitudes de la familia

Las caracteristicas propias del profesor eficaz

y del profesor menos eficaz (segun D. G. Ryans)

David G. Ryans estudio en 1960 las caracteristicas psico16gicas de los profesores en relaci6n con el aprendizaje de sus alumnos.

Hemos traducido y adaptado las descripciones que ofrece como caractensticas 0 rasgos de personalidad que suelen ostentar, por un lado, los profesores eficaces, y por otro, los que obtienen resultados no satisfactorios.

EI buen profesor reline -segun Ryans-las siguientes buenas condiciones: - Es imparcial en el trato con los nifios,

- Mantiene relaciones dernocraticas,

- Es amable y considerado.

- Esta disponible y cercano al alumno.

- Es comprensivo can los nifios,

- Sabe estimularlos,

- Sabe ser original e interesante.

- Es vivo, despierto.

- Es atrayente, expresivo, calido,

- Es responsable.

~ Es centrado, se controla. - Es equilibrado.

- Tiene seguridad en sf mismo.

- Es ordenado y obra con un plan.

- Es adaptable a los distintos ambientes y circunstancias.

- Es optimista, confia en los nifios.

- Estel integrado, domina sin esfuerzo la clase.

- De cultura amplia y siempre procura profundizarla,

Un profesor menos eficaz presenta algunas 0 todas las caracteristicas perso-

nales -segiin los estudios de D. Ryan- siguientes:

~ Es parcial, no se muestra iguaI con todos los alumnos. - Es autoritario.

- Es distante, cauteloso.

- Es estricto, formalista, antipatico,

- Es aspero, riguroso.

- Es apagado, monotono, pedante.

- Es estereotipado, repetitivo.

- Es apatico, sin entusiasmo.

30

- Es inexpresivo, "gris",

- Es evasivo, procura comprometerse 10 minimo.

- Es temperamental, inconstante.

- Es inestable, aturdido, apresurado.

- Es inseguro, tfrnido, artificial.

- Es desordenado, despistado.

- Es rigido, esceptico, cefiido.

- Es inmaduro, ingenuo, lamentoso.

- Tiene una mente estrecha, con poca base cultural.

Aparece indiferente, languido, falto de Aparece boyante, despierto, con entu-

entusiasmo siasmo en las actividades del momento

CONDUCTAPROFESORAL

~

APATICA

Parece preocupado

Parece que su atenci6n vaga

La mayor parte del tiempo sentado en la silla. No toma parte activa en las actividades de la clase

CONDUCTA PROFESORAL VIVA, DESPIERTA

Pronto para levantar la clase, cuando fa atencion de los alumnos muestra can-

...

sancio

Grufie, murmura entre dientes, discurso inaudible, expresividad limitada, tone de voz desagradable, pobre de inflexiones

CONDUCTA DEL PROFESOR INEXPRESIVO

Descuidado en el vestir

Vestido de un modo inapropiado

Gris, sin color

Posee habitos personales perturbadores

Gesto y porte poco atrayentes

CONDUCTA DEL PROFESOR ATRAYENTE

Limpio y aseado

Bien presentado, vestido con gusto

Gesto y porte atrayentes

Libre de los habitos personales perturbadores

Discurso plenamente audible: buena expresividad, tono de voz agradable, buenas inflexiones

31

CONDUCTA DEL PROFESOR EVASIVO

CONDUCTA DEL PROFESOR RESPONSABLE

CONDUCTAPROFESORAL APAGADA

CONDUCTAPROFESORAL ESTIMULANTE

Falto de responsabilidad, no inclinado a Asume la responsabilidad, toma cuan-

tamar decisiones. tas decisiones sean necesarias

Explicaciones monotonas, sin interes

Presentaci6n que provoca gran interes, consigue y sostiene 1a atenci6n

Traslada los problemas a la clase, a Concienciado, escrupuloso otros pofesores, etc.

Las relaciones tienen poca 0 ninguna Inteligente 0 ingenioso, sin ser presu-

motivaci6n mido ni gracioso

Abandona al alumno solo frente al Puntual aprendizaje, no ayudandole adecuada-

mente

No les desaffa

Aetna con entusiasmo, animado

-

Ausente la animaci6n

Utiliza temas retadores, atrayentes

Permite que una situaci6n a conflicto Cuidadoso dificil se escape de su control

Falla en despertar los intereses de los Saca provecho de los intereses de los

alumnos alumnos

CONDUCTA DEL PROFESOR CONDUCTA DEL PROFESOR

ESTRECHO DE CONOCIMIENTOS AMPLIO DE CONOCIMIENTOS

Pedante, aburrido

Alcanza el punto algido de la lecci6n con total exito

Realiza explicaciones y construye ejemplos extraidos de varias fuentes y campos cientfficos relacionados

Se desvia del texto

Sin entusiasmo, provoca el bostezo

Parece provocar que los alumnos piensen

Falla en el inteno de enriquecer los dia- Existe evidencia de la amplia base cullogos con aclaraciones de otras areas tural en la ciencia, en el arte, literatura,

del saber relacionadas historia, etc.

CONDUCTAPROFESORAL ESTEREOTIPADA

CONDUCTAPROFESORAL ORIGINAL

Usa metodos rutinarios sin variaci6n

Usa los dispositivos que parecen originales y unicos para facilitar la instruc-

'" ,

CIon

Muestra la escasa amplitud de los fun- Satisface can respuestas ingeniosas y damentos culturales en areas tales completas las preguntas del alumna como: ciencia, arte, literatura, historia,

etc.

No parte de un metoda para provecho Prueba metodos y materiales de una pregunta 0 situacion

Respuestas incompletas 0 sin agudeza a Es constructivamente enrico en el trato

las preguntas de los alumnos que da a la asignatura

Presenta el tema sin imaginaci6n

Se muestra imaginati vo y capaz de desarrollar la presentaci6n alrededor de

. ~ . . ~

una cuestion 0 situacion

Trato de la asignatura sin postura critica.

Sin recursos en las respuestas a pregun- Con recursos al responder preguntas, tas de los alumnos 0 sin facilitar las facilita muchas aclaraciones capaces y

debidas explicaciones pertinentes

CONDUCTA DEL PROFESOR A.SPERO Y RIGUROSO

CONDUCTA DEL PROFESOR AMABLE

No se da por enterado de una aspereza del alumno

..

Amenaza

Permite que unos alumnos se rian de

los errores de los otros .

. ~~

.... :. -

":t •

•

- .

, ~ .

32

33

I' -

CONDUCTA DEL PROFESOR RESPONSABLE

CONDUCTA DEL PROFESOR EVASIVO

CONDUCTA DEL PROFESOR INSEGURO

CONDUCTA DEL PROFESOR SEGURO

Sefialamientos de materias y ordenes Sugiere medias de aprendizajes indefinidas

Parece poco seguro de sf mismo, duda, Parece segura de sf mismo tartamudea

No procura mantener los ni veles de Controla una situaci6n diffcil grupa a individuales

Parece timido y miedoso

Ni se perturba ni molesta por los errores y/o las criticas

Da consejos y ordenes definidos

Se muestra artificial

Presta atenci6n a los niveles de calidad

Molesta ° embarazoso por errores y/o

'" .

criticas

Cortes con la clase

En tero, cabaJ

CONDUCTA DEL PROFESOR CENTRADO

CONDUCTA DEL PROFESOR

,

EXCENTRICO

CONDUCTA DEL PROFESOR DESORDENADO

CONDUCTA DEL PROFESOR ORDENADO

Impulsivo, no se controla, temperamen- Tranquilo, control sabre sf mismo tal, desequilibrado

No lleva planificaci6n del trabajo de Existe evidencia de un procedimiento

clase planeado, pero reflexivo

El curso de la accion se tuerce por las Mantiene eJ camino progresivamente

circunstancias del momento hacia el objetivo

Bien preparado

No preparado

Objetivos inadecuados, sin fijar el pro- Cuidadoso al planificar con los alum-

Contradictorio, inconsciente

Estable, constante, se puede predecir su conducta

..

ximo paso

nos

Sistematico respeto de su actuaci6n

CONDlJCTA DEL PROFJ4:S0R IRRITABLE

CONDUCTA DEL PROFESOR EQUILIBRADO

Explicaciones con rodeos, sin if al Se anticipa a las necesidades grana

Se perturba facilmente y se torna atur- Siempre se muestra con desahogo dido por la situaci6n de la clase

Falcilmente se distrae de Ia materia que Desarrolla explicaciones razonables tiene entre manos

Apresurado en las actividades de la Calmado, tranquilo par la situaci6n de c l ase , habla rap idamcnte usando la clase. Digno sin ser rigido 0 forma-

muchas palabras y gestos lista

Mantiene el dialogo con todos, objetivas adecuados

Nervioso, a saltos

Sin apresuramientos en las actividades de clase

Con ex ito desvia la atenci6n de una . situaci6n tensa en la clase

35

34

Flexible al adaptar las explicaciones

CONDUCTA DEL PROFESOR

,

RIGIDO, INFLEXIBLE

CONDUCTA DEL PROFESOR ADAPTABLE

Rigido, ajustandose a la rutina

No intenta adaptar los materiales de tra- Prepara materiales individuales para bajo a los alumnos como individuos los alumnos que los requieren, adapta actividades a los alumnos

Parece incapaz de modificar la explica- Saca partido de las preguntas de los cion 0 las actividades para acercarse a alumnos para mas ampliamente clasifi-

las particulares situaciones de la clase car ideas

.. III "

Impaciente ante las interrupciones 0 Maneja completamente una situacion

digresiones insolita de la clase

Cordial, amistoso

CONDUCTA DEL PROFESOR PESIMISTA

CONDUCTA DEL PROFESOR OPTIMISTA

Deprimido, infeliz

Alegre, de buen humor

Esceptico

Presta atenci6n a 10 potencialmente Lo pasa bien con los alumnos si se pre-

"malo" senta la ocasi6n

Expresa falta de confianza sobre la Pone especial relieve en 10 potencial"educaci6n de hoy", sistema escolar 0 mente "bueno"

sus compafieros educadores

Advierte errores, ignora las partes y Encara el lade bueno, habla con opti-

puntas buenos mismo del futuro

Pone mal cefio mucho tiempo, tiene una Presta atenci6n a los puntas buenos,

expresion facial desagradable confianza en 10 positivo

Se muestra ingenuo, candoroso en el trato de las diversas situaciones de la clase

CONDUCTA DEL PROFESOR INMADURO

CONDUCTA DEL PROFESOR INTEGRADO

Jactancioso, caprichoso, presumido

Emocionalmente se mantiene bien controlado

37

CONDUCTA DEL PROFESOR ESTRECHO DE CONOCIMIENTOS

CONDUCTA DEL PROFESOR AMPLIO DE CONOCIMIENTOS

Hace la presentaci6n sugiriendo fuerte- La presentaci6n nos sugiere buenos mente la base limitada de la asignatura fundamentos en 1a asignatura, buenos

conocimientos cientificos

Los indicadores de estos rasgos de personalidad bipolares, enfrentando los extrernos, son los siguientes:

CONDUCTA PROFESIONAL PARCIAL

CONDUCTA PROFESIONAL IMPARCIAL

Repetidamente menosprecia a un alunmo Trata a todos los alumnos aproximadamente igual

Corrige 0 critica repetidas veces a cier- En el caso de disputas permite aI alum-

tos alumnos no que explique su postura

Repetidamente concede especiales Distribuye su atenci6n entre muchos

favores a un alumna alumnos

Concede mas atenci6n a uno a unos Altera elliderato imparcialmente pocos alumnos

Muestra prejuicios (favorables 0 desfa- Sus censuras 0 alabanzas se basan en vorables) hacia un grupo social radical hechos evidentes, no de ofdo

o religioso determinado

Expresa desconfianza sobre los motivos de obrar de un alumno

39

CONDUCTA PROFESIONAL AUTORITARIA

CONDUCTA DEL PROFESOR ESTRICTO

CONDUCTA PROFESIONAL DEMOCRATICA

CONDUCTA DEL PROFESOR COMPRENSIVO

Sefiala cada uno de los pasos que han Conduce a los alumnos sin expresar

de dar los alumnos mas datos

Reconoce solamente los requisitos Muestra intercs por los problemas acadernicos de los alumnos, no le con- emocionales y necesidades de los

ciernen los problemas personales alumnos

Intolerante con las ideas de los alumnos Intercambia ideas con los alumnos

Exigente al dar ordenes, que han de Incita a que los alumnos pregunten obedecerse al punto

Interrumpe a los alumnos aunque sus Incita a los alumnos para que tomen

razonamientos sean importantes decisiones propias

Completamente anrip atico con los Es tolerante con el error en parte del fallos de los alumnos al realizar una alumna

tarea

Pone atenci6n s6lo a los trabajos muy Es paciente con el alumna mas alla de

buenos 0 muy pobres los hrnites ordinarios de la paciencia

Es impaciente con los alumnos

Siempre dirige, mas que conceder parti- Desarrolla las actividades sin exigen-

.. . ,

crpacion

Se muestra can sincera simpatia con el punto de vista del alumno

I

..

etas

CONDUCTA DEL PROFESOR DISTANTE Y CAUTELOSO

ESTILOS DE ENSENANZA

. !iene una larga tradici6n en la literatura e investigacion pedag6gica 1a distinCIon entre ensefianza convencional (0 tradicional) y la ensefianza "abierta" (open) alternativa. Tambien a esta ultima se la ha denominado ensefianza liberat progresista 0 moderna.

P~rtamos de que son estilos que ocuparian los extremos de un continuo, y realldades alga indefinidas. De hecho, los estilos mixtos serian los mas frecuentes. Tal vez pocos profesores se adscribirian a uno U otro estilo de ensenanza, pero sus bases ideologicas y de filosofia educativa son distinguibles. Las actitudes de los profesores bacia los nifios, el modo de educarlos y

CONDUCTA DEL PROFESOR

,

ASPERO Y RIGUROSO

CONDUCTA DEL PROFESOR DISPONIBLE

CONDUCTA DEL PROFESOR AMABLE

Envarado (inflexible) y formalista en Pr6ximo, cercano a todos los alumnos las relaciones con los alumnos

Hipercritico, encuentra las faltas

Se sale de su plan par complacer y/o ayudar amistosamente a los alumnos

Aparte, alejado de la actividad de la Participa en la actividad de la clase clase

Brusco, lac6nico

Da al alumno un reconocimiento merecido

Condescendiente con los alumnos

Responde a todos los requisitos y/o preguntas razonables

Desprecia los esfuerzos de los alumnos, Encuentra algo bueno en cada alumno

;' ..

es sarcastico

38

Interesado por la materia de ensefianza Trata a los alumnos como iguales y su rutina, los alumnos son ignorados

como personas

Se refiere al alumno como "este nino" 0 Alaba el esfuerzo "aquel nino"

Muestra afecto sin hacer ostentaci6n

-

Los entusiasma

Reconoce las diferencias individuales

ensefiarlos, son distintos. Aunque bien es cierto que los profesores han asumido los ideales y normas de los pedagogos, los modos de ensefiar siguen siendo en su mayoria muy convencionales.

Parece ser que la adopcion de uno U otro estilo de ensefianza par cada profesor en particular no es debido s610 a las ideas y normas recibidas durante su formaci6n como docentes, sino a las peculiaridades caracterfsticas y, sabre todo, a una adaptaci6n a los nifios. Esta experiencia parece ser la decisiva. Ahara cada vez existen mas profesores alternativos, en especial jovenes, perc el giro a posieiones mas tradicionales se va produeiendo a medida que se cumplen afios en la docencia.

Seguidamente se presentan, enfrentados, los modos y caracterfsticas de los dos estilos basicos de ensefianza, en dos columnas.

No debe olvidarse que ambos estilos de ensefianza, tal como se proponen, son simplificaciones y, hasta cierto punto, caricaturas. De hecho, la mayoria de los profesores no se incluirian en uno ni en otro extrema del continuo. Pero son puntas de referencia y muestran una realidad tangible para todo estudioso de las ciencias de la educaci6n.

En la literatura pedag6gica en castellano se han usado los terminos tradicional y progresista. En 1a escrita en lengua inglesa, al segundo estilo 10 denominan open, a sea "abierto" , hacienda referencia a la disposicion de apertura a las innovaciones y al aire poco restrictivo que rodea a los nifios.

Las formas acadernicas se cuidan y preservan. Las ciencias son estudiadas en su estructura epistemol6gica, no los conocimientos como se presentan en las experiencias cotidianas

La importante no es que aprendan, sino que se sientan felices: por tanto, no preocuparse par retrasos en el programa. Tendencia a la globalizaci6n de las materias y a la interdisciplinariedad

Asigna textos y da gran importancia al estudio personal del nino

Prefiere trabajar con fichas 0 ejercicios multicopiados. redactados por el propio profesor. Insistencia en ensefiar a aprender, que puedan avanzar solos

Acepta bien que las autoridades adminis- Prefiere un currfculo abierto, 0 sea, que trativas sefialen que hay que enseiiar y que las prescripciones de la Administraci6n

,; . .

mmimos alcanzar por todos los alumnos sean rrurumas 0 no existan

Gran atenci6n al pensamiento divergente, a la creatividad, a la expresi6n personal, el espfritu entice y la fantasia

Atencion especial a los saberes culturales, a la articulacion, retencion y aplicaci6n de los conocimientos. Visi6n ciclica de los aprendizajes, sucesivamente ampliados y sistematizados

Parte de tareas y procedimientos hasta llegar a conocimientos y principios. Larga elaboracion y estructuraci6n de los cono-

. ..

cirmentos

Los conocimientos se presentan ya ordenados y dispuestos para la comprensi6n, asimiIaci6n y sistematizaci6n

Busca, al menos, que adquieran conoci- Pretende niveles mas profundos de la taxo-

mientos y procedimientos basicos nOIDia de Bloom (sintesis, evaluaci6n ... ),

Promoci6n solo si superan minimos exigidos Promoci6n autornatica. Utilizaci6n mas

de observaci6n y analisis de las tareas realizadas, que pruebas 0 examenes

PROFESOR CONVENCIONAL

PROFESOR ALTERNA TIVO

Centra la enserianza en su palabra y los Centra su actividad en los nifios contenidos

Concepcion realista de la infancia. Piensa que hay de todo y, por supuesto, nifios con malas intenciones, cierta desconfianza. Talante autoritario

Concepcion optimista de la infancia. Son unos "angelitos", a veces traviesos, pero siempre educables con un trato adecuado. Hay que comprenderlos. Talante cooperador

Conseguir orden: disciplina externa acep- Pretende normas de convivencia asumi-

tada 0 impuesta, si no hay otro remedio das

Intenta crear experiencias que produzcan aprendizajes, pero sin violentar 1a eSI_>0ntaneidad hidica de los nifios. S610 castigos naturales. No aceptacion del principio de autoridad, no admite nada que los alumnos no puedan comprender.

Resalta que aprender exige esfuerzo, constancia en tareas que no son de suyo divertidas 0 interesantes en ese momenta

Es necesario el esfuerzo de hoy par los bienes de manana. Con frecuencia hay que obligarles a tareas que son tediosas 0 dificiles

Que aprendan jugando, que no se les fuerce, que no se aburran, que pasen bien el tiempo de su infancia

Busca y prefiere la homogeneidad de los Piensa que todos son diferentes y es el nifios en la clase. Impone orden y reglas quien debe adaptarse a ellos

para que tiendan a la uniformidad

,

Que aprendan a autocontrolarse. Unicas

normas: Jas que se hayan acordado par los

Disciplina preventiva

.. -

nmos.

Horario marcado, can tiempos para cada Horario escolar muy flexible 0 inexistente area y/o tarea

41 ,

40

Se usa la exposicion-dialogo can toda la clase 0 con un grupo, alternativamente. Contenidos ya elaborados. A la comprensian le sigue la ejercitaci6n 0 aplicacion de 10 recibido

• II

Los nifios trabajan en proyectos 0 acuvi-

dades, de las cuales van extrayendo conocimientos, logrados en grupo y de la intercooperacion, El profesor promueve y dirige el dialogo. Aprendizaje cultural, sin la presentacion artificial 0 artificiosa de la exposicion magistral. Destierro de toda ensefianza mecanica 0 repetitiva.

Motivacion extrinseca, si la intrfnseca no Busca motivaci6n intnnseca de las areas

es suficiente. Elogios 0 censuras y del eontenido

Relacion profesor-alumno

Relaciones horizontales

EI profesor, como un superior que sabe 10 EI profesor como un compafiero consultor que se haee, mantiene distancias, paterna-

lismo

Los pupitres 0 mesas se disponen en filas Mesas y sillas en vez de pupitres.

frente a la mesa del profesor . Formando equipos 0 en herradura

Cada uno en su aula. Rechaza todo 10 que Can los otros profesores busca conexion

sea mas que coordinacion y colaboracion, incluso formando equipos

Atiende al tipo medio, mas abundante, los Tiende a 1a individualizacion didactica otros en grupos 10 mas homogeneos posi-

bles

Es intervencionista, 10 contro1a todo

Es espectador de 1a vida espontanea en el aula

Actitud severa con los indisciplinados. Se pregunta sobre la razones de su com-

Estimula algo 1a competitividad portamiento

Procura crear habitos morales, por media Le preocupa crear habitos sociales, habi-

de ejercitaci6n y doctrina tuacion en la vida del aula

42

PROFESOR AL TERNA TIVO

PROFESOR CONVENCIONAL

Ventajas

Es el estilo docente mas extendido, al menos, las pract icas mas observadas.

. . , .

Suele asegurar los conocirmentos rmrnrnos

si el profesor tiene caracter y las ideas cla-

ras.

Es bueno para los alumnos de tipo medio

y diffciles. Los retrasados intelectuales tambien suelen sacar bastante provecho. Ideal para "ernpollones". Bennet demostro que los alumnos aprendfa? mas y .mejor por este metoda y los ChlCOS se sienten

,; .

mas mseguros,

Autoritarismo, demasiada sumision de los alumnos. Sin ejercer la autonomia, no lograran los alumnos ser responsables mas tarde. Se forman rebeldes y algunos rechazan la escuela.

Ventajas:

S uprimiendo extremismos, es el estilo doeente ideal. EI progreso en el conoeimiento es mas firme, aunque mas lento, y algunos se retrasan visiblemente.

"

U til con superdotados y dificiles.

Los nifios creeen en Iibertad, sin presiones de los adultos.

Inconvenientes:

Exige del profesor unas actitudes poco comunes. Exige mucho tiempo por los "rodeos" hasta alcanzar los conceptos y principios. Muchos alumnos en estas clases 0 no haeen nada 0 no saben que hacer. Obliga a preparar. Muchisimo interes bibliografico 0 de ejercicios.

Tambien es especia1mente valiosa 1a distincion q~e hace Ro. Calfee sobre_ dos modalidades de ensefianza: la ensefianza par la accion (by doing) y la ensenan-

za por comprensi6n (by knowing).

ENSENANZA BY KNOWING

ENSENANZA BY DOING

EI aprendizaje resulta de la ensefianza Se busca provocar aprendizajes por expe-

directa. riencias repetidas.

La informacion se presenta de una manera Parece utilizar el camino del trial and cuidadosamente organizada, directa, expo- error (ensayo y error).

. . . /

sittva 0 de recepcion.

La adquisici6n puede ser virtualmente instantanea, por insight 0 el sentimiento del "aja",

La adquisici6n de los conocimientos exige mucho tiempo y esfuerzo, con m.uchos errores y falIos, y se presentan los aciertos.

43

Sus experiencias repetidas, eventualmente, llegan a organizarse a traves de proce- 50S mentales naturales (l.comparaci6n, clasificacion, hip6tesis?).

Poco a poco se va llegando por rectificaciones a la coherencia y sistematicidad. Poca 0 ninguna consciencia del contenido o del proceso de adquisici6n.

Parece un medio que usa la inducci6n 0 la ensefianza indirecta. La comprensi6n Uega al final del proceso.

La coherencia es el fundamento del aprendizaje, la sistematicidad ya ofrecida en la exposici6n del profesor.

La consciencia 0 iluminaci6n es a menudo parte esencial de la adquisici6n.

La que se aprende puede facilitar el desarrollo de habilidades basadas en la practica, Exige confianza de los alumnos en el maestro.

La ensefianza by doing encaja en los planteamientos del estilo de ensefianza "abierto" 0 "alternative".

La ensefianza by knowing es mas propia de la enseiianza tradicional 0 convencional.

Si el lector desea conocer si sus preferencias pedag6gicas y didacticas se inclinan por uno U otro estilo docente, puede contestar el "Cuestionario de creencias pedag6gicas", elaborado por el autor, y que aparece en la siguiente

./ .

pagina.

Se han dado tres grandes revisiones sobre estudios de investigaci6n relacionados con la efectividad de los estilos de ensefianza. Ha sido muchas veces diffcil definir que es ensefianza abierta. Se presenta en multiples variantes.

Horwitz revis6 en 1979 doscientos estudios experimentales, correlacionales, y cuasi-experimentales, aparecidos en revistas, libros, tesis doctorales, publicados en los pafses de habla inglesa, referidos a programas abiertos y tradicionales en todos los niveles de ensefianza, y con duraciones desde varias semanas hasta afios. Parece que Ileg6 a las siguientes conclusiones:

- Los efectos de la educaci6n abierta son superiores a los de la tradicional, en resultados no acadernicos, es decir, se obtienen mejores puntuaciones en autoconcepto, curiosidad, cooperacion y, paradojicamente, en ansiedad escolar.

Muchos estudios no llegaron a conclusiones que favoreciesen a uno sobre el otro estilo de ensefianza. EI estudio mas llamativo fue el de N. Bennet, que concluia con la superioridad de la ensefianza tradicional 0 formas intermedias en los aprendizajes basicos (vease Bennet, N., Estilos de enseiianza y progresos de los alumnos. Morata, 1979).

En 1979, Peterson realize otro metaanalisis de cuarenta y cinco estudios (de los doscientos que revis6 Horwitz), aquellos que permiten calcular el "tamafio del efecto". LIeg6 a la conclusion de que ninguno de los dos metodos aventajaba al otro en gran medida.

44

En 1981, Hedges realiz6 un tercer metaanalisis de los estudios experimentales y Ileg6 a la conclusi6n siguiente: "En este momento, las pruebas aportadas par los estudios de evaluaci6n de los efectos de las aulas abiertas sabre los nifios no tienen peso suficiente para avalar un apoyo incondicional a la idea de que esta forma de ensefiar es decididamente superior a los rnetodos mas tradiconales"" A estas conclusiones llego incluyendo la revision de noventa tesis doctorales que Peterson no habfa incluido.

45

CUESTIONARIO DE CREENCIAS PEDAGOGICAS

par J. M. Nieto Gil

EI cuestionario esta constituido par cincuenta elementos, del 10 al 50°. Cada elemento esta formado por dos afirmaciones: la a) y la b). Para aplicarse este cuestionario el respondente debora leer las dos afirrnaciones y decidir cual de ellas coincide mas con sus creencias, opiniones 0 convicciones pedag6gicas propias.

En unos elementos elegira la a), en otros la b), segun la que coincida con sus preferencias.

Si ante las dos afirmaciones de un elemento ambas coinciden con sus opiniones, debcra elegir aquella con la que coincida mas profundamente. Si, por el contrario, las dos afirmaciones le desagradan 0 Ie son igual de indiferentes, elija aquella que menos le desagrade, 0 le agrade algo mas ..

Solamente tiene que colocar una X en la casilla a) 0 b), de cada uno de los cincuenta elementos que componen el cuestionario.

Proceda a hacer sus elecciones siguiendo las instrucciones anteriormente expuestas:

1. a) Pretender tratar a los nifios como iguales es hipocrita y demag6gico

b) Un poco de "cachondeo' se puede permitir muchas veces en clase

DA

DB

2. a) Aprender exige generalmente mucho esfuerzo

b) Los nifios deben sentirse a gusto en la clase casi siempre

ClA DB

3. a) No conviene tamar a broma a los chicos en clase

b) Las tareas escolares no deben ser mon6tonas y aburridas

DA DB

4. a) No se debe hacer comparaciones entre los nifios delante de ellos

b) La mayoria de los nifios no harian nada en clase si no se les exigiera (presionara).

OA

DB

5. a) Se debe exigir esfuerzo a los nifios en aquellas tareas que apenas 1es gustan

b) Se deberfan suprimir las ca1ificaciones y los boletines de notas

DA

DB

46

6. a) En Pedagogfa ya todo esta escrito

b) Conviene estar atento a las novedades metodo16gicas que van apareciendo

DA

DB

7. a) Se debe permitir que los nifios se sienten en el pupitre

•

que quieran

b) Siempre hay nifios en la clase que obligan al profesor a ser estricto en las relaciones con todos

DA

DB

8. a) Los nifios que se cansen de realizar una tarea escolar pueden elegir otra

b) Acostumbrarse a obedecer 10 que indica el maestro es muy beneficioso para la instrucci6n de los nifios

DA

DB

9. a) En las clases con menor normativa se aprovecha poco el tiempo y el programa no se cubre

b) Las manualidades 0 el dibujo son tan importantes educativamente como las rnatematicas 0 el lenguaje

DA

DB

DA

1 O. a) Seguir ellibro del alumna simplifica 1a programacion

b) Evitar los examenes 0 pruebas de instruccion a los nifios para evaluarlos. Mejor observaci6n de tareas

DB

11. a) Conviene celebrar asambleas con toda 1a clase

para discutir problemas de conductas poco responsables

b) EI trato disciplinar "relajado"

OA DB

OA

12. a) No deben fornentarse competencias entre los alumnos

b) Es prcfcriblc parecer serio que perrnitir que algunos alumnos "no se pueda hacer vida de ellos"

DB

DA

13. a) No conviene refrse de los chicos, ni con ellos

b) Es mas importante que los nifios vivan gozosarnente a que aprendan, al menos, 10 basico

DB

14. a) Para que trabajen mejor los a1umnos conviene conceder puntos U otros incenti vos

b) Ante todo el nino debe ser feliz en la escuela

DA DB

47

15. a) La importante es que aprendan aunque hayan tenido

que sudar 0 A

b) Un nifio es infeliz si se Ie exige realizar Una tarea que

no Ie gusta, por util que pueda ser 0 B

23. a) Pueden hablar en voz baja con el compafiero si trabajan

en areas individuales 0 A

b) El movimiento de los alumnos por el aula no debe

impedirse salvo que provoquen demasiado alboroto 0 B

16. a) Procurar que no se produzcan alborotos en la clase

es la condici6n primera para poder ensenar D A

b) EI profesor debe ser mas un compafiero 0 lfder que una

autoridad en la clase 0 B

24. a) Los nifios corrigen sus ejercicios dentro de cada equipo CJ A

b) La correccion de los cuadernos la haee el maestro uno

a uno 0 B

17. a) La actitud permisiva del docente produce inseguridad

en los nifios y, en el fondo, rechazo D A

b) No me gustan las aulas can pupitres alineados D B

25. a) Realizan excursiones 0 visitas de caracter introductivo 0 A

b) La importante es explicar todo el programa y que hagan

ejercicios sabre las nociones explicadas 0 B

18. a) Los nifios en la clase deben decidir, con sugerencias del

maestro, que van a trabajar ese dia D A

b) La mayoria de los alumnos se sienten seguros y complacidos

si el maestro 1es dice que hacer y como hacerlo 0 B

26. a) Sigo un cuadro horario en el que se fija el momento

de cada actividad escolar durante la semana D A

b) No importa tanto que aprendan 10 basico del curricula

como que adquieran habitos intelectuales apropiados 0 B

19. a) Promover la emulaci6n entre los alumnos

Ileva a estes el engreimiento y la envidia CJ A

b) No pretender que todos los nifios nos quieran, basta

con que nos respeten 0 B

27. a) No hay lecciones. El maestro s610 ayuda a los alumnos

que se 10 piden en la tarea que realizan cooperativamente 0 A

b) Hay nifios que sacan de sus casillas al profesor mas

templado 0 B

20. a) EI trabajo en equipo de los alumnos generalmente

se traduce en alboroto y escaso aprendizaje 0 A

b) Se pone demasiado enfasis en la adquisici6n de

conocimientos, y poco en lograr sentido etico I:J B

28. a) Los nifios hacen encuestas a personas de fuera de la

escuela CJ A

b) Lo importante es que escriban mucho sobre temas elegidos

por ellos, sin preocuparse par errores ortograficos D B

21. a) Los nifios se sientan formando con pupitres zonas

para cada equipo D A

b) Los nifios se sientan en sectores par su mayor 0 menor

aptitud 0 B

29. a) El orden conseguido por medios coercitivos es poco

favorable al merito del maestro D A

b) Los alumnos menos dotados sacan mas provecho

con profesores exigentes, y amigos de la repetici6n 0 B

22. a) Los alumnos pueden dirigirse a1 pupitre de otro, salvo

que produzcan alboroto D A

b) Los alumnos no se pueden levantar de sus asientos salvo

autorizados par el maestro 0 B

30. a) EI respeto al maestro es anterior al respeto a los nifios 0 A

b) Si unos nifios no aprenden no hay que impacientarse,

les faltara madurez. Cosa de tiempo 0 B

48

49

DB

38. a) La comprobaci6n de los progresos instructivos de los

alumnos deben ser algo cotidiano, sin examenes Cl A

b) En el aula los nifios mas adelantados deben sentarse

juntos, del mismo modo que los mas lentos D B

31. a) Una escuela en la que el nino no se divierte es un fracaso de escuela

b) A los ninos no les gusta generalmente esforzarse, pero les sera iitil habituarse para su vida adulta

DA

32. a) La ensefianza debe individualizarse, ajustarse al ritmo que marque cada nino. Hay que evitar dar lecciones a toda la clase conjuntamente

b) EI principal fin de la evaluaci6n es calificar a los alumnos y as! estimularlos

DA

39. a) Si el profesor se ha equivocado debe reconocerlo ante

los alumnos sin darle mayor importancia D A

b) Que consejos formados por nifios juzguen la conducta de

otros, aun con poderes limitados, es deplorable 0 B

DB

33. a) Ninguna materia de estudio es mas importante que la personalidad del nino

b) Las escuelas de hoy en dia estan descuidando una sana formaci6n

DA

40. a) Los trabajos en equipo aseguran menos los

aprendizajes que el trabajo individual D A

b) Se deben relacionar los conocimientos de unas

..

matenas con otras cuantas veces sea po sible D B

DB

DB

41. a) Es preferible que los nifios participen en una discusi6n aunque abunden los disparates, a que los mas brillantes

sean los unicos que participen D A

b) Las ideas que rigen la educaci6n de nuestra epoca han

hecho mas diffcil la docencia 0 B

34. a) Los nifios necesitan guia y control. El maestro es experto en guiar y controlar

b) En las clases en que abunda el dialogo entre profesor y alumnos, estes se distraen menos

DA

35. a) Los nifios Ilegaran a los conocimientos por inducci6n de experiencias, por su propia biisqueda y tanteo

b) EI maestro debe dar 6rdenes e impartir conocimientos claramente, sin posibilidad de error

DA

42. a) No se. debe .permitir a los nifios que trabajen a su propia velocidad, SIno presionarles para que rindan a los niveles

del conjunto 0 A

b) Se debe facilitar la cooperacion de un alumna con otro

para que discutan sobre sus trabajos 0 B

43. a) Se deberia permirir a los nifios moverse libremente por

el aula en .cualquler momenta para conseguir la informacion

que uecesiten 0 A

b) EI aprender par autodescubrimiento es demasiado

arriesgado 0 B

44. a) La relacion libre dirigida a adquirir fluidez y cantidad

conduce al deterioro de los niveles de escritura legible D A

b) ~o deberfa haber alumnos fijos con cargos en Ia clase

smo ayudarse unos a otros segun surjan las tareas 0 B

DB

36. a) La importante es que cada nino participe en la biisqueda, la discusion, la consulta ... aunque lleve esto

~ .

mas tiernpo

b) Espero que mis alumnos me obedezcan sin hacer preguntas pues yo se 10 que hay que hacer

DA

DB

37. a) Los nifios deben adquirir buenas costumbres aunque no comprendan las razones ahora. Ya llegara el momenta de que las entiendan

b) Las iinicas normas de un colegio de primaria son la de trabajar con seguridad, sin dana para nadie

DA

DB

50

51

45. a) La competencia entre ninos lleva a niveles mas altos de trabajo escolar

b) Cuando los nifios se comportan mal, 10 mejor que

puede hacer un profesor es estar correctamente accesible

46. a) En la mayoria de las clases se pueden practicar relaciones dernocraticas sin merma del aprendizaje

b) En un proyecto de trabajo en equipo el profesor deberfa decidir que nifios formaran cada grupo

47. a) Los nifios deberian conocer sus posiciones en la clase

· para que, cornparandose unos con otros, se estimulen

b) Todo aprendizaje memoristico -incluida tabla de multiplicar- debe excluirse

48. a) Hay que hacer que el nifio descubra los conocimientos par investigaci6n 0 consulta.

b) La importante para que el conocimiento se fije es la frecuente rcpeticion en el estudio

49. a) Cuando un maestro fracasa es debido mas que a una acertada explicacion, al machaqueo de la ejercitaci6n

b) Conviene usar la a1abanza con cuentagotas.

La espontaneidad del nino hay que cuidarla

50. a) Mas importantes que transmitir un cuerpo de conocimiento sobre el universo y la sociedad, mas 0 menos permanente, son las tecnicas de estudio y

de investigaci6n

b) Es importante redactar un reglamento de la clase con sugerencias de los alumnos

Clave para la correcci6n:
OA Se concede 1 punto a:
DB I.B II. A 21. A 31. A 41. A
2. B 12. A 22. A 32. A 42.B
DA 3. B 13. B 23.B 33. A 43. A
4.A 14.B 24. A 34.B 44.B
DB 5. B 15. B 25. A 35. A 45.B
6.B 16.B 26.B 36. A 46. A
DA 7.A17.B 27. A 37.B 47.B
DB 8. A 18. A 28.B 38. A 48. A
9.B 19.A 29. A 39. A 49.B
DA lO.B 20.B 30.B 40.B 50. A DB

Si 1a puntuaci6n es menor de 12 Profesor muy convencional y

tradicional.

Si 1a puntuaci6n esta entre 13 y 25 Profesor mas convencional que altemativo.

Si la puntuaci6n esta entre 26 y 38 Profesor mas alternativo que convencionaI.

Si la puntuaci6n esta entre 39 y 50 Profesor alternative, innovador.

ClA

DB

OA

ClB

•

52

53

Relacion de cuestionarios a responder por los profesores sobre sus disposiciones relacionadas con la ensefianza

Autor

Obra y/o editorial

Nombre

Inventario de convicciones Summers, G.F.: Medicion pedag6gicas. de actitudes, Trillas. Mexico, 1976.

Hough, J. y Amidon E. J.

Test de reacci6n a situacio- Villar Angulo, L. M: Calines docentes. dad de enseiianza y supervision instruccional. ICE, Sevilla.

Isaac, D.

Tareas tfpicas del profesor. Isaac, D.: Como evaluar los DPD-34. centros educativos. Eunsa.

Pamplona, 1977.

Telford, D.

Escala de organizaci6n de Cohen, L.: Educational la clase y metodos de los research in classrooms and

profesores. schools. Harper and Row Ltd. London, 1976, pp. 223-236~

Telford, D.

Escala de actitudes y creen- Pag, 237, Cohen, ibidem. cias del profesor.

Cook, W. W., Leeds, C.H. Inventario Minessota de The Psychological Cor-

y Callis, R. actitudes docentes (MT AI). poration. New York.

Dalin, P. y Rust, V.

Guia de aprendizaje institucional,

Halpin, A. W. y Croft, D. B. Cuestionario descriptivo del Traductor: J. M. Barroso

ambiente organizativo. Morilla et alii.

Santana Bonilla, P. J.

Condiciones organizativas Departamento de Didactica,

para el trabajo en equipo. Universidad de La Laguna.

Santana Bonilla, P. J.

Cuestionario sabre tipos de

./

relaciones de trabajo entre Idem

profesores.

Handy, C.

Cuestionarios sobre el tipo Traducido por Santana de cultura organizativa de Bonilla, 1. M.

los centros educativos.

54

Autor

Obra y/o editorial

Nombre

Jarla

Cuestionario: l Tiene Ud. Revista "Didascalia" cualidades docentes?

Marcelo Garcia, C.

Inventario de preocupacio- Marcelo, C.: Desarrollo nes de profesores profesional e iniciacion a La

enseiianza. G.I.D. Sevilla.

Lopez Barajas, E. y Perea Cuestionario LB 46 II, de "La escuela en ace ion"

Quesada, R. evaluaci6n del profesor. Editorial Magisterio Espa~ nol.

Serramona, J.

Cuestionario situacional Universidad de Barcelona

aplicado. ·

Meyers, H. W.

Cuestionario para medir las The more effective school. caracterfsticas de las escue- New Orleans. AERA, 1994. las comprometidas en el

desarrollo de la escuela.

Balbas Ortega, M. J.

Cuestionario sabre necesi- Departamento de Didactica, dades formativas de los Universidad de Sevilla. profesores ante la integra-

cion de nifios con necesida-

des especiales.

Nieto Gil, J. M.

Cuestionario de autoevalua- Nieto Gil, J. M.: Valoracion

cion docente. de La eficacia docente.

Madrid. Editorial Escuela Espanola.

Oliver y Butcher

The Manchester Survey of P. 154. Cohen, ibidem. Opinions about Education.

Barker-Lunn

Teacher attitudes and P. 153. Cohen, ibidem. values

Coughlan

The teacher preference P. 150. Cohen, ibidem. Audit

Telford, D.

Teacher classroom organi- P. 233. Cohen, ibidem. zations and methods scale

Cohen

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Obra y/o editorial

Autor

Nombre

Darder, P.

QU APE 80. Cuestionario Editorial Onda. para el analisis del funcio-

namiento de la escuela.

Gimenez Sacristan, J. y Cuestionario de opiniones

Perez Gomez, A. pedag6gicas.

Cohen, L.

Teacher Role Definition Pag, 265. Cohen, ibidem. Instrument

Bridges y Reynolds

Teacher receptivity to chan- Pag. 309. Cohen, ibfdem. ge.

, ,

LA AUTOEVALUACION DE LA PRACTICA DOCENTE

Si en vez de pretender evaluar disposiciones del profesor, como competencias, creencias, actitudes, etc., nos centramos en la evaluaci6n de las conductas manifiestas del profesor en el aula, cuando interactua can los alumnos, decimos que evaluamos la practica docente en la ensefianza interactiva.

En la evaluacion de las disposiciones nos encontrabarnos con la lejana relacion entre las disposiciones profesionales del profesor y los aprendizajes de los alumnos. En la evaluaci6n de la practica docente en el aula, la relacion entre la practica 0 conducta del profesor y los aprendizajes de los alumnos es mas estrecha. Parece, sin duda, que los procesos influyen en los productos mucho mas que las disposiciones (variables presagio) en los productos 0 resultados del aprendizaje.

Si las disposiciones se evaluaban por tests, cuestionarios, encuestas ° entrevistas en las que el profesor informaba de sus creencias, actitudes, etc., al responder a la serie de preguntas 0 reacti vos, en la evaluaci6n de la practica docente el instrumento de recogida de datos solo puede ser la observaci6n de la actuaci6n del profesor en el aula, bien por medio de la torna de notas por un observador ajeno a la clase, en el aula, 0 bien (como aqui presentamos) observar el propio profesor actuante su propia practica en el aula, habiendo grabado previamente en audio 0 video la clase.

La video-grabacion de periodos lectivos

Para observar y posteriormente analizar la propia practica docente, que se desarrolla en la vida del aula, es indispensable la utilizacion de una videocama-

56

57

ra sabre trfpode y los correspondientes videograbadores/reproductores, y el monitor de televisi6n.

Es cierto que la vida del aula, las actividades, las comunicaciones verbales, la interacci6n profesor-alumnos, tambien puede recogerse en cinta magnetof6- nica con cassettes, pero es incomparablemente superior la recomposicion de 10 vivido si esto es grabado en video (imageries visuales y sonoras), que si s610 esta registrado en audio (imageries sonoras),

Como, por otra parte, una videocamara de muy buenas prestaciones (color, zoom de 8 aumentos, luminosidad minima de 3 lux, enfoque autornatico, sonido HIFI, micr6fono direccional, mando a distancia, etc.) esta al alcance economico (65.000 a 150.000 ptas.) de cualquier profesor 0 colegio, la grabacion en video de las clases es ya posible desde el punto de vista econ6mico.

La videocamara, situada sobre trfpode, debe enfocar a la vez al profesor y a parte del encerado, y al mayor sector posible de los alumnos en la clase. Como es indudable que no debe haber en las aulas, mientras el profesor ensena, ningun observador, por muy cualificado, imparcial e inocuo que sea, descartamas que tras la camara se sinie nadie. Las posibles ventajas que ofrece la eventual presencia de un cameraman dirigiendo el objetivo (segiin el profesor se moviera, este 0 aquel alumno interviniera en la interacci6n didactica), son despreciables, por la molesta presencia del extrafio. Tambien es cierto que la camara por sf sola alterara el comportamiento de los nifios y del profesor, pero su muda presencia, si esta se repite con frecuencia, se aceptara sin mas altera-

•

Clones.

Se necesita, por tanto, una videocamara, videocassettes, tripode, mando a distancia, toma de corriente altema, transformador (viene can la videocarnara), cord6n y alargador, en su caso.

La grabacion de interaccion en audiocassettes

Aunque el video (imagenes visuales y sonoras) es superior en cualquier caso al simple audio, no por eso se va a despreciar este ultimo.

Aunque se pierde la conducta no verbal de los nifios y del profesor, as! como los .matices paralinguisticos, tambien podemos echar mana de un magnetofono a pilas 0 a red (su precio ronda las 5.000 ptas.) con buenos micr6fonos, incorp~r~dos 0 con clavija. En el primer caso, la grabadora de cassettes (de las que utlllzaban los reporteros), debera estar proxima al hablante: el profesor puede llevarla junto a sf por un clip de bolsillo. En el segundo caso los micr6fonos de clavija pueden tener largos cables que permiten llegar a los distintos hablantes del aula.

,Existe otra posibilidad tecnica: necesitamos un radiocassette y uno 0 dos mlcr6fonos emisores (como los que portan los cantantes) que, por supuesto, no

tienen cables, y par tanto los movimientos en la clase, desde el profesor al mas alejado alumno, son faciles de realizar. Se sintoniza el radiocassette en la frecuencia que emite la emisora del microfono, y a la vez que se coloca la cassette virgen en la pletina, se pulsan las teclas de grabacion del radio-receptor.

Existen tambien grabadoras de audiocassettes que se activan con el sonido (voz, etc.) y dejan de grabar cuando hay silencio. En elIas se aprovecha mas la cinta, pero no quedan recogidos los periodos de silencio que, para el analisis cuantitativo, sf tienen relevancia.

, ,

VISIONADO Y ANALISIS CUALITATIVO DE LA LECCION

Intentar recordar como se desarrollo la clase, hacer unas anotaciones sobre los recuadros, hacer preguntas sabre las principales incidencias que se han recordado ... i._,c6mo aparecieron los problemas y que decisiones se tomaron?

Se pasa a continuacion la grabaci6n en el monitor (directamente desde la carnara si la cinta es de 8 mm., 0 bien desde el vfdeo-rcproductor, si es VHS). Primero visionamos la grabaci6n en toda su duraci6n de 45 a 60 minutos. Podemos afiadir a las notas muchos detal1es que clarifican el sentido de 10 sucedido durante la clase. Comprobamos los tiempos dedicados a exposici6ndialogo, a la practica controlada (aplicaci6n de 10 explicado, ejercitacion 0 entrenamiento), a la practica independiente y/o a los ejercicios de evaluaci6n.

Delimitadas estas actividades de la leccion 0 unidad lectiva, se continua con un analisis mas pormenorizado.

Se leen los enunciados de los cuestionarios, los de la columna aprobatoria y los de la columna desaprobatoria .. Se vuelve a visionar y se haeen trozos en una casilla de las cinco de cada fila, segun se acerque la conducta observada a uno y otro de los palos del continuo.

Podemos, previamente, recoger los datos de tiempo que son convenientes ' para una vision general de la unidad lectiva:

Comenz6 a las horas. Concluy6 a las horas ..

Esquema temporal de la practica grabada:

-~uraci6ndelaexposici6n-dialogo~~~~~~_min. ~~~ ~

-~uraci6ndelapr~cticacontrolada~~~~~~_~in.~~~~

- Duracion de la practica independiente ............-.._ min .. __..._ __ %

TOTAL min. %

--_.........._----- -~-

58

Tiempo de la lecci6n en los tipos de agrupamiento de alumnos

Agrupamiento

Porcentaje

Grupo medio (clase)

Minutos

Pequeno grupo (equipo)

Trabajo individual

Gran grupo (auditorio)

TOTAL

100

LAS ESCALAS DE OBSERVACION DE LA CONDUCTA DEL PROFESOR Y DE LOS ALUMNOS

Presentamos a continuaci6n las dos escalas: la de observaci6n de la conducta del profesor y la de observaci6n de la conducta del alumno.

En la primera, a ambos lados de unas columnas encabezadas por las cifras 1, 2~ 3, 4 Y 5 se encuentran unas frases que describen conductas docentes. A 1a derecha, las acertadas, elogiables. A la izquierda, las desacertadas y censurab1es. Las conductas descritas en los lados de la misma fila representan dos modos opuestos de conducirse respecto a un aspecto cormin. En las casillas de la columna n° 5 se anotan las conductas docentes que encajan plenamente en la descripcion de la derecha. El trazo se anotara en la casilla n° 4 si 10 observado se acerca 0 aproxima a la descripcion de la derecha. Se pondra un tr~zo en la casilla de la columna n° 3 si el profesor no parece que se conduzca, ru com_o la conducta descrita a la derecha, ni como la descrita a la izquierda. Las casillas de las columnas 1 y 2 seran cruzadas por un trazo si la conducta 9-ue, presenta el profesor coincide plenamente 0 s610 parcialmente con la descripcion de conducta profesional tal como esta redactada en ellado izquierdo.

Advertimos que no puede hacerse mas de un trazo en una' mis~a fila. Aquf no nos interesa el mimero de veces que representa la conducta S100 que nos atendremos a las dos posi bilidades (4 Y 5) de la derecha y a las dos de la izquierda (1 y 2), Y sefialamos la casilla n° 3 cuando n~ se ha pr~sen.tado ocasi6n de contemplar ni la conducta descrita a la derecha m la de la izquierda,

59

Escala de observacion de la conducta del profesor

DESACERTADA 1 2 3 4 5 ACERTADA
Grita, chilla exigiendo Habla sereno
silencio
Con frecuencia amenaza Guarda silencio cuando un
alumna perturba y Ie mira
Se muestra mordaz y Trata con respeto y afecto
..I' ill a los nifios
sarcasuco
Haee chanzas sabre un J amas haee reir a la clase de
alumna para que se rian un alumna
los otros
Desaira, corta, se muestra Escucha paciente, atento,
brusco y rudo espera que termine el alum-

na
Ignora a uno 0 varios Atiende par igual a todos los
alumnos alumnos
"Profetiza" desgracias Siempre da , •
arumo s y no
futuras a un alumna desespera
Es acre, esta de mal Siempre da " •
arurno s y no
humor desespera
Elogio inapropiado Elogio apropiado
Reacciona, no tiene en Recuerda las normas

cuenta normas oportunamen te

No procura que Procura que intervengan
intervengan todos hasta los silenciosos
Haee preguntas a ciertos Procura haeer preguntas
alumnos, que son mas a los que presume que
dificiles saben contestar
Sigue hablando aunque Espera a que haya silencio
haya ruido en el aula 0 no para hablar
Ie atiendan
Rechaza las preguntas Escucha hasta a los
de ciertos alumnos "cargantes" y despistados 60

No concede suficiente tiempo al nino para que responda

No reformula la pregunta o da pistas

No comunica inmediatamente al alumna el acierto al responder

Modifica las definiciones y no las aclara hasta perfilarlas

Habla de modo confuso, con tone bajo 0 monotono, cansino, aburrido, alejado

Pasa de unos contenidos a los siguientes sin haber recapitulado y "refrescado" los anteriores conceptos

La practica independiente de contenidos no se relaciona con 10 explicado

Pierde mucho tiempo en la distribucion de las hojas de

. . ..

eJerCICIOS

La practica controlada ha side suficiente porque los nifios no saben resolver las cuestiones solos

No oferta participacion a los alumnos

Las respuestas incornpletas las completa el profesor

Las respuestas abiertas quedaron sin arnpliacion

Espera tiempo suficiente a que haya una respuesta

Si la respuesta es incompleta reformula la pregunta y da pistas

Informa inrneditamente, y con agrado, de que la respuesta es correcta

Repite con las mismas palabras las definiciones y las aclara can otras

Habla claro, alto, pr6ximo a los alumnos

Haee frecuentes recorridos hacia adelante y hacia arras en los contenidos expuestos

Los resultados en la practica independiente, sirven para Ia lecci6n

Distribuye las hojas de ejercicios rapidamente

La practica controlada ha dejado asimilados los contenidos

Anima a los alumnos a que hagan preguntas sabre dudas o "lagunas"

Las respuestas incompletas las reformula el mismo a otro alumno

Ayud6 al alumna a profundizar su respuesta cuando fuera insuficiente

61

No impuso castigos 0 Iimitaciones deliberadas

Pri vo de recreo, afiadi6 tarea

S610 haee preguntas cerradas, no hay reflexion, solo recuerdo

Haee preguntas abiertas y cerradas (exigen reflexi6n 0 recuerdo)

No refuerza la respuesta correcta inmediatamente

Paso de unos puntas a otros puntos sin resumen

Resumi6 los puntas claves del tema

No repite las ideas

•

expuestas recienternente

Present6 una sola definicion

Delirnita, define y concreta el concepto

No ha realizado plan de

• .I"

la leccion

Posee un gui6n de los contenidos que va a presentar, paso a paso

Grit6, mostr6 su enfado porque algunos no atendfan

Advierte 0 pide atenci6n

Tiene fe en las posibilidades de alumnos

No les anima ni da seguridad en sf mismos

Se abstuvo de relacionar 10 explicado con las experiencias de los alumnos

Supo relacionar 10 explicado con intereses 0 experiencias de los alumnos

No hizo advertencias sabre la conducta que esperaba

Los conceptos parecfan alga aislados

Insisti6 en las relaciones entre conceptos

Comprueba las ausencias y torna nota

No anota ausencias de clase

No present6 ejemplos, analogias 0 comparaciones

Present6 analogfas y ejemplos

Contenidos interrelacionados

Los contenidos se presentan acumulados sin relacion

Fue monotone, inexpresivo

Fue expresivo, vari6 el ritmo y volumen de la voz

Sistematiza los contenidos, presentados con orden

ill ,; ..

jerarqurco

Presentaci6n ca6tica, desordenada, sin

Los contenidos se presentaron en el mismo tono

Subray6, enfatiz6 los puntas c1aves e importantes de comprender y asimilar

• 'II lIP .,

J erarq u izacion

Marca las transacciones, sigue un orden espistemologico 0 didactico

Divaga, no sigue un orden

Participaci6n del alumnado escasa por no provocarla

Facilito y animo a la participaci6n de todos en la discusi6n

EI tablero refleja una sinopsis ordenada de 10 basico de la explicaci6n

Las anotaciones y esquemas en el tablero

~ ,..

son caoucas

Razon6 sin uso del encerado

U s6 tiza, encerado y otro materi al para fij ar 10 esencial

Contesta a sus propias preguntas si el alumna no responde

Repregunta con otras palabras, dando pistas, llevando al alumno a inferencias

Hizo solo preguntas cerradas

Hizo preguntas pidiendo porques 0 razonamientos

A preguntas colectivas contestaban a coro 0 confusamente

Hizo preguntas colectivas, pero s6lo contest6 uno de los que quenan hacerlo

Toma reso1uciones rapidamente para resolver las alteraciones, casi de modo autornatico

Se demora al tener que resolver una conducta perturbadora

Censura, critica, se

.. ,; ..

muestra iromco

Elogia oportuna y moderadamente

Logro la atenci6n de los alumnos al comienzo

No logra que atiendan todos

Expuls6 a un chico del aula y Ie envio a1 jefe de estudios

Resolvio por sf solo los conflictos que surgieron

63

62

Algunos a casi todos no Ie comprendfan

Cuando les preguntaba veia que les habfa confundido

Las preguntas no exigfan reflexion, s610 recuerdo

No comprueba si le estan comprendiendo

No comprueba con

. ./

preguntas S1 estan

asimilando los contenidos

Las preguntas estaban mal formuladas, confusas

Paso adelante aunque se advertfa que algunos conceptos habfan quedado confusos

Aprob6 todas las respuestas 0 ninguna

Se advierte falta de planificacion de los contenidos

No va paso a paso, avanzando en las instrucciones para desarrollar un procedimiento

64

..

-:

Escala de observaci6n de conductas de los alumnos

INAPROPIADA 1 2 3 4 5 APROPIADA
La mayorfa estan distrafdos La mayoria de los alumnos
atienden
Algunos enredan, juguetean Se comportan sin perturbar
can objetos
Se escucha murmullo, Se escucha 5610 la palabra
alboroto, ruido
del que debe hablar en cada
momento
No consiguen responder Son capaces de demostrar
acertadamente a las
que atienden
preguntas
No miran a1 profesor, sino a Miran al profesor y al
objetos del aula
encerado donde este escribe
Parlotean entre ellos, dos 0 Guardan silencio, no se
tres ,..
comumcan
Miran can frecuencia hacia Miran todos hacia adelante
arras 0 a los lados
No hacen preguntas de Preguntas pertinentes y
aclaraci6n abundante aclaraci6n
Se levantan del asiento sin Perrnanecen en sus asientos,

justificaci6n salvo permiso expreso

,
Abundan los que les falta Vienen a clase provistos de
material propio material propio
Acusan a un compafiero Ninguno perturba la
que molesta atenci6n de otro
Responden Responde s610 el que seiiala
desordenadamente y a la el profesor de entre los que
vez levantan el brazo
Son muchos los que piden Dos 0 tres en una jornada,
permiso para ir al servicio pues esperan a terminar la
clase
Se pelean por un mismo Oeupan sus asientos sin
• problema
asrento --

Comprob6 que Ie comprendfan

Se convencfa

Las preguntas Ies hacfan reflexionar

,

.~

... ::. ...

·h·

,,"

.'\'

·it

, .

.. -.:.

- ~ .

.: _ ....

. ,

65

Race muchas preguntas de comprobaci6n de la

I -'

comprension

Hace muchas preguntas sabre la asimilacion

Las preguntas estaban bien formuladas

Volvfa a aclarar los conceptos que resultaban confusos

Aprob6 y elogi6 las respuestas correctas

Los contenidos fueron expuestos con orden y

. ; ~

sisternancarnente

Da instrucciones precisas

..

para seguir un

procedimiento, proceso 0 metoda

Se interrumpen unos a otros, no respetan el turno

A] acabar la clase, salen del aula ruidosamente y desordenados

La atenci6n es forzada y/o intermi tente

Algunos interrumpen el trabajo de otros

Hablan s6]0 para responder al maestro 0 para preguntar cuando se les autoriza

Salen sin alteraciones, bien en fila, a sin empujarse

La atenci6n se apoya en interes provocado por el maestro

EI maestro encuentra facilmente voluntarios para tareas

~ , i

EI profesor no facili t6 las intervenciones de los reacios a hablar ante la clase

Algunos alumnos ignoran las Ilamadas del maestro

Algunos abandonan la tarea asignada

Hay algunos temerosos, timidos

Algunos parece que estan soriando despiertos

Todos los alumnos tuvieron ocasi6n de hablar

EI destrafdo corrige su actitud tan pronto como el profesor se ha dirigido a 61

Todos, 0 casi todos, han procurado terminar la tarea

En general, se muestran confiados, relajados

Todos miran al profesor y al tablero

Los alumnos arrojan objetos

Los alumnos dejan caer objetos

Los alumnos vuelven a perturbar al profesor, de hecho no Ie hacen caso

Los alumnos bostezan mucho

Muchos alumnos cabizbajos, temerosos

No se atreven a preguntar espcntaneamenre los

. ~.

ejerCICIOS 0 tareas

realizadas

EI profesor exige que no haya cornunicacion entre

ell os cuando real izan tareas individuates

66

Los alumnos no arrojan objetos, entregan en la mana el obj eto solici tado, sin alborotar

Rara vez se les caen objetos al suelo

A la mas breve indicacion, el profesor recoge la atenci6n de todos, que Ie siguen en silencio y participando

No es frecuente que bostecen los nifios durante la exposicion-dialogo del profesor

Se les nota relajados, salvo la atencion a 10 que habla el profesor can ellos, a con otros compafieros

Muchos alumnos piden ayuda al maestro para resol ver dificultades en tareas

Esta pennitido ayudarse unos a otros en tareas de

.. • til ~ ,;-

ejercitacion, no examenes a

controles

Algunos copian las tareas que hacen otros

No piden hablar, previa elevacion de la mana

Hacen preguntas no relativas al tema

No piden ayuda al profesor

Pocos lIevan sus trabajos para que los yea el profesor

Ninguno se presta voluntario para responder

Pocos contestan correctamente 10 que se les pregunta

Hay algunos que se quejan del ruido 0 de las molestias de otros

En tareas evaluatorias ningiin alumno busca copiar el trabajo a otro

Siempre que desean hablar en voz alta a toda la clase 0 al profesor, levantan la mana y esperan que se les de la autorizaci6n

Todas las preguntas que hacen estan relacionadas con el tema

Ordenadamente se levantan de sus asientos y aguardan junto a la mesa del profesor a que este les invite a hablar

Todos acuden a que el profesor apruebe 10 realizado individualmente 0

•

en equipos

Muchos muestran su deseo de responder levantando la mana ante una pregunta

La mayorfa suelen responder correctamente en todo 0 en parte

Nunca ningun alumna expresa su disgusto porque Ie impidan trabajar a gusto

67

FASES DE LA AUTOEVALUACION FORMATIVA DEL PROFESOR Las fases de la autoevaluacion son las siguientes:

1) EI maestro lee varias veces los items de la escala. El objetivo es que se familiarice con las descripciones de las conductas apropiadas y desacertadas. De este modo el maestro sabra que aspectos debera atender cuando yea la videograbacion.

2) Ve en el televisor la grabaci6n. Puede detener el video cuantas veces crea conveniente para anotar en la escala 10 que considere oportuno. Asimisrno puede retroceder y ver de nuevo una secuencia determinada.

3) Repasa las descripciones conductuales de la escala. Decide, si cree recordar una actuaci6n 0 intervenci6n que coincida con la conducta descrita, anotar un trazo en la casilla correspondiente.

4) Ve otra vez la grabaci6n y va completando todos los items de la escala.

5) Detecta aquellas conductas desacertadas que debera corregir. Conviene establecer un plan de modificaci6n de conducta docente. Los principios y tecnica de la microensefianza y de la supervision clinica por cornpafieros son las bases del plan de mejora 0 cambio de conducta.

6) Sucesivas grabaciones de otras tantas clases permitiran comprobar si los ensayos de cambio han tenido exito.

69

A continuaci6n se ofrece otro instrumento para analizar y valorar la grabacion de una clase.

Lista para Observacion del comportamiento del profesor De Gorbam, 1988, tornado de O'Hair y Blase (1992).

"

Items verbales

1. Usa ejemplos personales 0 habla sabre experiencias extemas a la clase

2. Plantea cuestiones 0 estimula a los estudiantes a hablar

3. Entra en la discusi6n sobre algo que aporta un estudiante, incluso cuando esto no parezca relacionarse con su plan de lecci6n

4. Usa el humor en sus clases

5. Se dirige a los estudiantes por su nombre

6. Conversa can los estudiantes individualmente despues de clase

7. Inicia conversaciones con el alumno antes, despues o a fuera de clase

8. Se refiere a la clase como "mi clase", 0 10 que "yo estoy hacienda"

9. Se refiere a la clase como "nuestra" clase, a 10 que "nosotros" estamos haciendo

10. Proporcianafeedback sabre el trabajo individual, a travcs de comentarios 0 discusiones orales

11. Se acerca a los estudiantes para responder cuestiones aun cuando estes no hayan manifestado el deseo de hablar

12. Pregunta como se sienten los estudiantes ante unas tareas, un dato dudoso 0 un t6pico en discusion

13. Invita a los estudiantes a que Ie llamen por telefono

o se reiinan con el fuera de clase si tienen preguntas

o quieren discutir alga

14. Plantea preguntas que tienen respuestas correctas especificas

SiD

NoD

SI CI

NoD

SiD Sf CI SiD

NoD NoD NoD

SiD

NoD

Sf 0 No D

Actuaciones desacertadas

Aparece en videograbaci6n de fecha ...

Propuestas de

•

meJora

Sf D No D

68

SiD NoD

Sf 0 No I:J

Sf [J No D

SiO NoD

SiD NoD

SiD NoD

15. Plantea preguntas de opini6n

16. Elogia el trabajo de los estudiantes, sus acciones 0 comentarios

17. Critica 0 haee observaciones al trabajo de los estudiantes, 0 a sus acciones y comentarios

18. Manifiesta interes por discutir casas no relaeionadas con la clase, tanto con los estudiantes indi viduales como con la clase total

Sf D No D

Sf 0 No 0

Sf 0 No 0

Si D No 0

/

Items no verbales

19. Esta sentado en su mesa mientras ensena

20. Gesticula mientras habla a la clase

21. Usa un tono monotone cuando habla a la clase

22. Mira a la clase mientras habla

23. Sonrie a la clase como un todo y no a estudiantes

individuales

24. Tiene el cuerpo en posicion tensa mientras habla

25. Se acerca a los estudiantes en clase

26. Se mueve alrededor de la clase mientras ensefia 27 · Se sienta sobre la mesa mientras ensefia

28. Va mirando la pizarra 0 las notas mientras habla a la clase

29. Esta subido en la tarima mientras habla a la clase

30. Mantiene una posicion relajada mientras habla a la clase

31. Sonne a estudiantes individuales durante la clase

32. Usa variedad de expresiones y tonos al hablar a la clase

Sf CJ SiD SiD SiD

NoD NoD NoD NoD

SiD Sf 0 SiD Sf D SiD

NoD NoD NoD NoD NoO

SiD Sf (J

NoD NoD

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SiD

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70

COLABORACION ENTRE PROFESORES

,

PARA REALIZAR LA AUTOEVALUACION

La "pura y dura" autoevaluacion del profesor aplicada, valorada por 61 mismo, en total aislamiento, presenta importantes limitaciones y riesgos. La actitud y la practica de Juan Palomo, "yo me 10 guiso, yo me 10 como" no es la mas recomendable para la mejora de la practica docente. Porque:

1) Uno mismo suele ser poco objetivo a la hora de valorar las propias actuaciones en el aula.

2) Aun en el caso de ser un desapasionado analizador de 10 que aparece en la grabaci6n, de haber adquirido la habilidad de uso de la escala, la redaccion de un plan de mejora y el compromiso de probar con ensayos las correcciones es, sin duda, una tarea diffcil,

La autoevaluaci6n de la practica docente de un profesor, es decir, planificada y llevada a cabo por S1 mismo, puede resultar muy perfeccionada si a los ojos y mente del protagonista se agregan las capacidades de un compaiiero del claustro. Dejamos dicho que la heteroevaluaci6n del profesor debera estar proscrita, pero esta afirrnacion no contradice que compafieros colaboren mutuamente en analizar los registros videograficos de las clases de uno a otro profesor.

Por supuesto que el colega debe ser, mas que un compafiero, un amigo: alguien que a la vez sea desapasionado y critico, pero que pueda aportar la captaci6n de otros detalles, de otras perspectivas, de otros juicios, de modo que matice, corrija y profundice el analisis realizado por el profesor can sus unicas fuerzas. Los comentarios de otro profesional, que tiene parecidos cometidos y problemas podran, sin duda, rectificar la subjetividad que implica toda autoevaluacion,

Dos propuestas que pueden ayudar a realizar la autoevaluacion docente por

parejas 0 pequefios grupos de ensefiantes, son:

- La microensefianza,

- La supervision clinica entre compaiieros.

Una y otra tecnica pueden ser integradas y dar unas pautas utiles y comp}ementarias a1 analisis de las videograbaciones por medio de escalas de observacion.

Aqui no podemos dedicar mas que unas lineas a ambas tecnicas,

La microensefianza, en pocas palabras, ofrece la oportunidad de ensefiar en una miniclase (4 a 6 alumnos) en periodos de 10 a 15 minutos, las CO~ductas, habitos 0 rutinas que el profesor debe ir incorporando a su repertor~o de practica docente habitual. Existe un observad~r y tutor que aconseja modos practicos de introducir los cambios necesanos, uno a uno en cada minilecci6n.

71

,

EI mayor reparo a la microensefianza es un cierto resabio de su origen con-

ductista, no necesariamente perjudicial, si se sabe complementar.

Al lector interesado, se le recomienda la consulta de: - Brown, G .. La microenseiianza. Anaya, Salamanca.

- Villar Angulo, L. M. El minicurso. ICE. Sevilla.

La supervision clinica entre compafieros es una tecnica escasamente conocida y menos aplicada en Espana. Es una variante de la supervision clinica, que la perfecciona. El inspector que dirige, en varias fases, el proceso de mejora del profesor, es sustituido par un compafiero del profesor.

Nos vamos a limitar en la presentaci6n de esta tecnica a las consideraciones que haee J. M. Cooper, en Encyclopedia of Educational Research (Mitzel, 1982).

"Numerosos autores proponen una alternativa a La evaluacion y asistencia del inspector conocida como supervision clinica, es decir, La supervision clinica desarrollada entre y por compafieros.

Esos autores aducen que, dada La desconfianza de los profesores hacia los inspe cto res, estos deberian pasar a la sombra y manejar indirectamente una

/

evaluacion 0 supervision realirada entre los propios docentes. Estos estdn

fdcilmente capacitados para ejercer este tipo de supervision.

La supervision entre compaiieros se centra en los procesos de observaci6n, andlisis y retroinformacion que Los profesores recibirian de un compaiiero en el papel de mentor, tutor 0 supervisor.

La supervision entre compafieros presenta limitaciones (falta de tiempo, preparacion, confianza) y deberfa formar parte de un programa de mejora de fa enseiianra, de los centros y del desarrollo profesional de los profesores, bajo la batuta del inspector.

Richards en 1970 comprobo que funcionaba en equipos docentes que se sentian seguros y tenian parecida formacion didactica y pedagogica. Los claustros de escuelas elementales aceptaban mejor la supervision entre com-

paiieros que los de las escuelas superiores (institutos). Parece que lograba mas exito cuando los profesores decidian sabre los objetivos y los procedimientos y cuando se trabajaban los problemas que ellos habian percibido como propios y autenticos. Este sistema hace a los profesores mas conscientes de un trabajo,

problema y soluciones, y tambien aumentaba el respeto, confianza y colaboracion can los compafieros.

Existe antes de las primeras revisiones de las grabaciones de la clase propia par otro compafiero, una cierta ansiedad; cuando se convencia de fa conducta de los alumnos, de su capacidad para cambiar a mejor su propia actuaci6n en el aula y La de los compaiieros, crecia La aceptacion. "

. 72

1

EL DIARIO PROFESIONAL DEL PROFESOR

Muchas personas, en especial adolescentes, guardan las percepciones sobre su propia vida en cuadernos con una eierta reserva y pri vacidad. Algo pareeido puede hacer el profesor can sus propios intentos de mejorar su practica docente.

De los resultados de los analisis de la practica docente, recogida en grabacion videografica, a traves de las respuestas a las escalas de conducta del profesor y del alumno, el profesor puede llevar un "diario' -no necesariamente dia a dia- que recoja tanto las estimaciones qlle ha hecho sobre su practica doeente como las decisiones que para su mejora ha tornado.

Podra, repasando las paginas anteriores, comentar cuales fueron los resultados y cambios producidos alllevar a cabo las decisiones tomadas. Comprobara sus propias posibilidades de cambia e innovacion, y creara, a 1a vez, su autoconciencia y la confianza en sf mismo. Y por otra parte, dara a su trabajo profesional un caracter de investigador sabre su propia capacidad de modificaci6n y

perfeccionamiento.

Las anotaciones en el diario, adernas de las valoraciones de la escala de observaci6n de las vfdco 0 audiograbaciones, pueden afiadir respuestas a pre-

guntas tales como estas:

- ~Que me acuerdo de aquella lecei6n?, ide aquella jomada?

- i. Que incidencias la caracterizaron?

- ~Cuales fueron las circunstancias que las facilitaron?

- i. Que recuerdo tengo de 10 que me pasaba por la mente en aquellos instan-

tes 0 minutos?

- i.., Que significados, intenciones, prejuicios rodean al incidente en el aula?

~ i. Que "casas" no salieron como yo las tenia planteadas en el guion 0 en la programacion semanal/quincenal de aula; y por que?

- i, Que incidentes criticos me sorprendieron 0 me causaron desconciertos? (Puede consultarse: Porlan Ariza, R: El diario del profesori.

INFORMACION FACILITADA POR LOS ALUMNOS

QUE CONTRIBUYEN A LA EVALUACION DEL PROFESOR

Se puede obtener una informacion indirecta sabre la ensefianz~ del prof~sor, bien a traves de los cuestionarios de ambiente 0 clima de clase, bien a traves de encuestas. Se relacionan tres de los primeros y cuatro de las segundas.

73

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Cuestionarios

Autor

Obra y/o editorial

Si piensas que la mayorfa de los nifios de esta clase son buenos amigos pon un cfrculo alrededor de SI, como este:

Escala de ambiente de Trickett, E. J. Y Moos, R. Publicado en Espana par

clase. H. TEASA.

1. La mayorfa de los nifios de esta clase son buenos amigos

NO

Escala clima escolar.

Villa, A. EI profesor ideal.

Si piensas que la mayoria de los nifios de esta clase no son buenos amigos, pon un circulo alrededor de NO, como este:

1. La mayoria de los nifios de esta clase son buenos amigos (No olvides escribir tu nombre y otros detalles en la parte de arriba de esta pagina).

Mi clase

Anderson

Traducido y adaptado por Villar Angulo, L. M.

La primera es del autor de estas Encuestas (no estan normalizadas paginas, de las otras tres no consta

como los cuestionarios) el au tor.

Solo para usa del profesor

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1. A los alumnos les gustan las tareas de esta clase

2. Los alumnos siempre se estan peleando

3. En nuestra clase son muy diffciles los deberes

4. Algunos alurnnos en clase son medianos

5.. La mayoria de los alumnos estan contentos con la clase

6. A menudo los nifios compiten para ver quien puede terminar primero

7. A algunos alumnos no les gusta Ia clase

8. La mayorfa de los nifios quiere que su trabajo sea mejor que el de sus amigos

9. A muchos nifios en nuestra clase les gusta pelearse

10. S610 los alurnnos listos pueden hacer todos los deberes en nuestra clase

11. En mi clase todo el mundo es mi amigo

12. A la mayoria de los alumnos de mi clase les gusta el colegio

13. Algunos alumnos no tienen simpatfa hacia otros alumnos

14. Algunos alumnos se sienten mal cuando no hacen los deberes tan bien como los otros alumnos

15. La mayorfa de los alumnos dicen que la clase es divertida

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Se incluye a continuaci6n un cuestionario de ambiente de clase (Anderson):

"Mi clase", y una de las encuestas. EI resto puede consultarse en los anexos.

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INVENTARIO DE MI CLASE por

Anderson, G. L.

(traducido por L. M .. Villar Angulo, pag, 312.)

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Instrucciones

Este inventario no es un test. Las preguntas son para conocer como es tu clase. Por favor, responde a todas las cuestiones.

Cada frase esta destinada a describir ttl clase. Si estas de acuerdo con 10 que

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dice la frase, pon un cfrculo alrededor de SI. Si no estas de acuerdo con la

frase, pon un cfrculo alrededor de NO.

Si cambias de opinion sobre una respuesta, pon una cruz a la respuesta antigua y dibuja un cfrculo alrededor de la nueva elecci6n.

Ejemplo:

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1 .. La mayorfa de los nifios de esta

clase son buenos amigos. (Pon un cfrculo en tu respuesta)

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ENCUESTA AL ALUMNADO

Autor: Nieto Gil, J. M.

Obra: Valoraci6n de La eficacia docente. Editorial Escuela Espanola, 1982.

Estimado alumna:

Sabemos que aprecias a tus profesores. Conoces como ellos se esfuerzan por ensefiarte y educarte. Pero esto no impide que, si te parece, respondas a la siguiente encuesta, colocando una X en la casilla que conteste a cada una de las 13 preguntas.

(EI cuestionario es an6nimo. No tienes que firrnarlo)

Gracias por tu colaboracion. Servira para que todos los profesores entiendan mejor 10 que vosotros esperais de ellos. (Haras un trazo en una de las columnas siguientes, segun estes de acuerdo, no sepas 0 no estes de acuerdo, respectivamente).

16. Algunos alumnos en mi clase son amigos mios

17. Los alurnnos frecuentemente encuentran diffciles sus deberes

18. La mayoria de los alumnos no se preocupan de

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quien terrmna pnmero

19. Algunos nifios no tienen simpatia por otros nifios

20. Algunos alumnos no estan contentos en clase

21. Todos los alumnos se conocen bien entre ellos

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22. Unicamente los alumnos aplicados pueden hacer

su trabajo

23. Algunos alumnos siempre intentan hacer sus deberes mejor que los demas

24. Parece que a los alumnos les gusta la clase

25 . Ciertos alumnos siempre quieren hacer las casas a su manera

26. Todos los alumnos de mi clase son Intimos amigos

27. Muchos alumnos en nuestra clase dicen que es facil el colegio

28. En nuestra clase algunos alumnos siempre quieren

hacer las casas 10 mejor posible

29. A algunos no les gusta la clase

30. En nuestra clase los alumnos se pelean mucho

31. Todos los alumnos de mi clase se llevan bien entre sf

32. EI trabajo escolar es duro de realizar

33. A ciertos alumnos no les gusta 10 que hacen otros alumnos

34. A algunos nifios de mi clase siempre les gusta ser los primeros

35. La clase es divertida

36. La mayoria de los alumnos de mi clase conocen como hacer su trabajo

37. En nuestra clase los alumnos se consideran amigos entre sf

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1. Este profesor es uno de los mejores que me han dado clase

2. Se expresa bastante bien en las explicaciones

3. Nos atiende cuando se le mega que nos explique algo nuevo

4. Piensas que te califica las pruebas de evaluaci6n segun te mereces

5. En las clases permite que le preguntemos sobre el tema

6. EI ambiente de la clase es de tranquilidad y trabajo

7. Se aprovecha el tiempo de la clase

8. El profesor posee buenos conocimientos de la materia

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9. Facilita el aprendizaje con cuadros sin6pticos y resumenes

10. Reacciona el profesor con comprensi6n cuando un alumno no opina igual que el

11. Creo que el profesor prepara las explicaciones y los ejercicios que pone en clase

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12. EI profesor estima a todos los alumnos por igual

13. Creo que he aprendido mucho con el

77

La autoevaluacion docente en la normativa legal

La normativa legal que el lector puede consultar a continuaci6n esboza una autoevaluaci6n profesoral relativamente simple; de hecho sefiala cuatro aspectos sobre los que el claustro habra de reflexionar y cuyos resultados se concretan en un informe.

Los aspectos son los siguientes:

a) La organizacion del aula y el aprovechamiento de los recursos del centro.

b) EI caracter de las relaciones entre maestros y alumnos y entre los mismos maestros, as! como la convivencia entre los alumnos,

c) La coordinaci6n entre los 6rganos y personas responsables en el centro de la planificaci6n y desarrollo de la practica docente: equipo directivo, claustra de profesores, equipo tecnico de coordinaci6n pedagogica (en el MEC se denomina Comisi6n de Coordinacion Pedag6gica) (ETCP), tutores, maestros especialistas y de apoyo.

d) La regularidad y calidad de la relaci6n con los padres, madres 0 tutores legales.

Como se pue~e deducir de 10 expuesto, el informe sobre estos cuatro aspectos, aunque realizado par todo el claustra, se beneficiara de la puesta en practica de las propuestas contenidas en este libro.

Para aquellos que piensen reducirse a la cumplimentaci6n de los cuatro aspectos, ofrecemos a continuaci6n una pauta a modo de sugerencia:

Coordinaci6n entre tutores y otro profesorado : - -__.....__

Relaci6n con las familias de los alumnos:

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Textos legales

- Articulos 1 0-14 de la OM sobre normas de evaluaci6n en 1a Educaci6n Infantil en territorio MEC.

- Arnculos 15-20 de la OM sobre normas de evaluacion en la Educacion Primaria en territorio MEe.

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Educaci6n Infantil

Aprovechamiento de los recursos del centro:

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"Evaluacion del proceso de enseiianza y del proyecto curricular

Dccimo>- 1. La evaluaci6n tendra tambien por finalidad verificar la adecuacion del proceso de ensefianza a las caracteristicas y necesidades educativas del alumnado y, en funcion de ello, realizar las mejoras pertinentes en la actuaci6n

docente, teniendo asimismo un caracter continuo y formativo.

2. La evaluacion del proceso de enseiianza incluira, al menos, los siguientes aspectos:

o La organizaci6n del aula y el ambiente entre los nifios y ninas, as! como la relacion entre el profesorado y el alumnado.

[J La regularidad y calidad de la relaci6n con los padres.

3. Los resultados obtenidos en la evaluacion del proceso de ensefianza incidiran en la adaptacion del proyecto curricular y de la programacion de

aula.

Undecimo.> EI proyecto curricular incluira precisiones sobre su evaluaci6n en 10 que se refiere a los momentos 0 plazas para realizarla, los mecanismos para hacerlo, las personas implicadas y otros aspectos que ayuden a que la evaluaci6n del proyecto se realice y revierta en la mejora del misrno.

Duodecimo+- La evaluacion del proyecto curricular se realizara desde la perspectiva de su adecuaci6n a la practica educativa y de los resultados de la evaluacion del aprendizaje de los alumnos. Entre los aspectos concretos del proyecto curricular que habran de someterse a evaluaci6n figuraran los siguientes:

a) La adecuacion de los objetivos generales de la etapa y, en su caso, del ciclo, a las caracteristicas del centro y del alumnado, asf como la forma en

que reflejan las finalidades educativas del centro.

b) La secuencia y organizaci6n equilibrada de los contenidos y objetivos de la etapa, concretados en los dos ciclos que la forman.

Informe autoevaluativo del proceso de ensefianza La organizaci6n del aula:

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Relaciones entre profesores y alumnos :

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Relaciones entre profesores:

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Relaciones entre alumnos:

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~oo~inaci6nent~direcci6ny claustro: ~_~~_~~ ~~~

Coordinacion entre claustro y ETCP: _--- ............... _---

78

79

c) Las decisiones metodol6gicas acordadas.

d) Los criterios y estrategias de evaluaci6n programados para verificar el proceso educativo.

e) Las medidas de individualizacion de la ensefianza,

Decimotercero.- Entre los medios que pueden utilizarse para la valoracion Ie los aspectos sometidos a evaluaci6n pueden incluirse, entre otros, los infornes de la Inspecci6n Tecnica, las aportaciones que sabre la evaluaci6n 0 algu- 10 de sus aspectos puede aportar al equipo interdisciplinar correspondiente, las rpiniones de los 6rganos colegiados del centro, as! como las opiniones formuadas por los tutores como resultado de la evaluacion del aprendizaje de los ilumnos.

Decimocuarto.- El.~irector 0 dire/ctora del centro adoptara las medidas que ·esult~n de la evaluacion y trasladara, en su caso, al claustro de profesores 0 al :onseJo escolar d~l c~~tro aquellos que deban ser asumidos por esos 6rganos .olegiados en el ejercicto de sus competencias.

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Jisposici6n adicional

Corresponde a la Inspecci6n Tecnica de Educaci6n asesorar y supervisar el lesarrollo del proceso de evaluacion y proponer la adopci6n de las medidas lue contribuyan a perfeccionarlo. En este sentido, los inspectores, en las visitas . los centros, se reuniran can el equipo directivo, los profesores y demas res,.onsables de 1a evaluaci6n dedicando especial atencion a la valoracion y analiIS del proceso de evaluacion de los alumnos".

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'Evaluacion del proceso de enseiianza y del proyecto curricular

. DeC!ffi?quinto.- Los maestros valoraran los procesos de ensefianza y su proia pracnca docente en relacion can el lagro de los objetivos educativos del umculo.

Igualmente evaluaran el desarrollo del proyecto curricular emprendido. Decimosexto.- La Comisi6n de Coordinaci6n Pedag6gica propondra al laustro de profesores, para su aprobacion, el plan de evaluaci6n de la practica ocente y del proyecto curricular. Este plan incluira precisiones acerca del iomento en que la referida evaluacion ha de efectuarse y de los instrumentos ecesarios para facilitarla.

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Decimoseptimo>- La evaluaci6n del proceso de ensefianza y de la practica docente, ademas del analisis especffico del proyecto curricular, debera incluir

los siguientes elementos:

o La organizaci6n del aula y el aprovechamiento de los recursos del centro.

D EI caracter de las relaciones entre maestros y alumnos y entre los mismos maestros, asf como la convivencia entre los alumnos.

o La coordinaci6n entre los 6rganos y personas responsables, en el centro; de la planificaci6n y desarrollo de la practica docente: equipo directivo, claustro de profesores, Comision de Coordinacion Pedag6gica, tutores y maestros especialistas y de apoyo.

D La regularidad y calidad de 1a relaci6n con los padres 0 tutores legales.

Decimoctavo.- Entre los aspectos del proyecto curricular que habran de someterse a evaluaci6n figuraran los siguientes:

D La adecuaci6n de los objetivos programados a las caracteristicas de los alumnos".

,

USO DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACION

DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS

~

PARA LA EVALUACION DEL PROFESOR

Sin duda, los resultados del aprendizaje de los alumnos es la clave de toda evaluaci6n del profesor: si los alumnos no aprenden, ya pueden ser excelentes los resultados en la autoaplicacion de cuestionarios por el profesor, ya puede ser buena la practica docente y la interaccion verbal can los estudiantes, inferida de la aplicaci6n de escalas de observaci6n a la actuacion profesoral grabada en video, si la evaluaci6n de los aprendizajes de los alumnos rnuestra sintomas

preocupantes ...

El profesor se preguntara si. ..

- Los resultados son los esperados .

- Los resultados son los que se deberfa esperar.

- Los resultados son suficientes.

- Los resultados habrfan podido ser mucho mejores si el profesor hubiera

sido mas competente en la ensefianza.

Los resultados de la evaluacion del aprendizaje de los alumnos podrfan haber sido distintos con pruebas mejor elaboradas, mas precisas, mas adaptadas

a 1a comprensi6n1expresi6n de los nifios.

Para superar estas dificultades conviene utilizar tests de instrucci6n, aunque ciertos contenidos del test exceden el programa desarrollado en la clase, tenien-

81

do presente las condiciones de los alumnos. Para que tengan significaci6n, se deben comparar con los alcanzados en clases paralelas, con alumnos de parecida extraccion sociocultural y de semejantes capacidades de aprendizaje.

Como el uso del test es gravoso para la economfa de la mayorfa de los centros, es suficiente elaborar las pruebas que hayan sido elaboradas por el equipo docente del cicIo 0 curso, para garantizar, con eI consenso de los profesores, una cierta objetividad que perrnita las comparaciones entre las clases.

En los anexos se ofrece una relacion de tests de facil adquisici6n en el mercado espafiol, Los datos se han extrafdo de Vademecum de pruebas psicopedagogicas del MEC y del articulo de M.A. de la Cruz Tome, en el texto Psicodiagnostico de la UNED.

Autor

Titulo

Editorial

,

LA AUTOEVALUACION COLECTIVA DEL PROFESORADO:

LA EVALUACI6N INTERNA DE CENTRO

De Miguel, M y otros.

Evaluaci6n para la cali- Escuela Espanola dad de los institutos de

Educacion Secundaria.

Barbera, V.

Metodo para evaluaci6n Escuela Espanola de centros.

Santos Guerra, M. A.

Hacer visible 10 cotidia- Akal no. Teoria y practica de la evaluaci6n cualitativa de centros,

Sabiron, S. F.

Evaluaci6n de centros Central de ediciones de

docentes. Zaragoza.

Quiza el procedimiento mas efectivo de autoevaluaci6n del profesorado sea aquel en que se ve implicado todo el claustro. Se Ie conoce como evaluacion interna de centro 0 como evaluaci6n (0 revision) institucional. Tiene, por supuesto, una finalidad formativa, es el mas completo, quiere abarcar la mejora, no de un profesor, de un equipo didactico, sino de todos los profesores del centro.

Como rebasa los Ifrnites que nos hemos impuesto en este libra (la autoevaluaci6n individual, entre compafieros 0 en equipo) s610 presentamos una relacion de libros que el lector interesado puede consultar (ver pagina siguiente).

No obstante, ofrecemos unas someras consideraciones. Si son las mismas personas evaluadores y evaluados las condiciones democraticas parecen garantizadas, y se supera la perspectiva propia de la rendicion de cuentas de los centros, de la evaluaci6n externa.

La evaluacion institucional presenta las siguientes caracteristicas: es una autoevaluacion, aunque no implica el rechazo a agentes externos dentro de ciertos lfrnites yean papeles definidos y restringidos. La evaluacion institucional justifica su existencia en un proceso de autorrevisi6n organizativa y pedagogica.

La evaluacion externa comienza a iniciativa de 1a Administraci6n y con ~aracterfsticas preferentemente sumativas y sobre resultados. La evaluacion institucional nace y se desarrolla en el centro, es periodica y, por supuesto, es )referentemente de procesos, y su finalidad es formativa. No es concebible una lutoevaluaci6n de centro que no 11eve aparejado un proceso paralelo de desa'rollo organizativo y pedag6gico.

Casanova, M. A.

La evaluaci6n, garantia Edelvives de calidad para el centro

educativo.

Perez Juste, R. y Marti- Evaluaci6n de centros y Cincel

nez Aragon, L. calidad educativa.

Isaac, D.

C6mo evaluar los centros EUNSA educativos.

Escudero Escorza, T.

(,Se puede evaluar los ICE. Universidad de centros educativos y sus Zaragoza,

profesores?

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La heteroevaluaci6n del centro par agentes externos, incluso cuando implica cambios de mejora del centro, conlleva una vision del agente externo como alguien que da prescripciones, que interviene sobre el cuerpo docente del centro.

La autoevaluacion, 0 autorrevision, supone poner en marcha u~ proceso. ~e mejora del centro dirigido a cambios mas prof~ndos ~ue los de la introduccion de una nueva tecnica, la adopci6n de un cambio curricular 0 un nuevo reparto de las responsabilidades. EI cambia no se hace por un agente externo ~~bre los docentes sino can cllos. Debe saber provocar un proceso de reflexion .y de deliberacion sabre la cultura de la cscuela: remover y explicitar el fondo Ideologico y conceptual de 10 que se da por sentado, los valores qu~, se pr~tenden, los resultados y los procesos. Es un modo holfstico de colaboracion y busqueda

que implica a todos por igual.

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Los agentes de cambio externo son necesarios en el desarrollo tanto de la autoevaluaci6n insititucional como del proceso de autoperfeccionamiento 0 desarrollo organizativo y pedag6gico.

Resumiendo: una autoevaluacion institucional es mas formativa que sumativa, no busca tanto la rendici6n de cuentas como los cambios renovadores: no compara el centro concreto con un centro ideal, referencial, sino que estudia el centro en su contexto; no busca tanto evaluar resultados como procesos; y, sobre todo, quiere implicar a los diversos agentes internos y externos en una confrontaci6n, critica y reflexiva, que conduzca a la negociaci6n como superaci6n de las contradicciones y conflictos, hasta alcanzar, siempre provisionalmente, una adaptaci6n y una flexibilidad. As! la escuela sera una microsociedad dernocratica, transparente y responsable.

posible, por experto~ psicopeda~6gicos y/o dida~tas). ~retender ser gufa de su propio perfeccionamiento es arriesgado, pero no imposible,

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Las tecrucas son:

~ Cuestionarios autoaplicados (son muy poco seguros y utiles),

- Visionado de grabaciones, con escalas y listas de control.

- Comparar los niveles alcanzados en el rendimiento par poder analizar la

actuaci6n de los alumnos de uno mismo, con otros indicadores (resultados en otras clases paralelas, con los standards de tests de instrucci6n 0 de habilidades cognitivas).

Para pasar del diagn6stico al modelado de nuevas conductas docentes ya hemos dicho que conviene ayudarse de un compafiero 0 un experto (aunque con este ultimo la relaci6n no sea tan facil),

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SINTESIS FINAL SOBRE LA AUTOEVALUACION DEL PROFESOR

Aunque la autoevaluacion ha sido considerada de poco valor, pues es una estrategia de mejora de la practica docente que conlleva muchos problemas y posee variadas tecnicas de recogida de datos, es un poderoso instrumento para mejorar la calidad de la ensefianza.

COITIO es facil comprender, tiene siempre una finalidad formativa. Otra cosa serfa un pasatiempo. Es mas, es el mejor procedimiento, por no decir el unico, de una evaluacion formati va del profesor. La heteroevaluacion del profesor por un agente externo (inspector, director ... ) puede tener finalidad formativa (la ideal), 0 simplemente sumativa para establecer un sistema de recompensas. La autoevaluacion tiene la gran ventaja de contar con la motivaci6n del propio profesor, al que se supone deseo de mejorar. Debe estar convencido de que necesita rnejorar, conocer los puntas 0 aspectos de su ensefianza a mejorar, de la gesti6n de la clase, y de que es posible establecer un programa de ensayo 0 entrenamiento que produzca los habitos, rutinas, competencias que debe integrar en su repertorio conductual. La retroinformaci6n 0 se la facilita el solo (no es 10 aconsejable) 0 por un compafiero (mejor que por un experto externo al centro). Si se extendiese la autoevaluacion formativa, la sumativa carecerfa de sentido (salvo a efectos estadfsticos).

La objetividad del "espejo" de la autoevaluacion es dudosa y debe ser corregicla con una variedad de fuentes de informacion que corroboren a alteren los juicios que el propio profesor ha hecho tras el visionado de la grabaci6n de la cl.rse. Necesita saber observar, identificar conductas por las claves 0 huellas externas, ser critico, confirmar hipotesis de causa-efecto en su conducta docentc; definir los problemas y establecer el diagn6stico. Desde aquf el camino no debe realizarlo solo, sino con un compafiero formado en tecnicas adecuadas, Con los pasos que ofrece la supervision clinica por compafieros (y si no fuera

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INCONVENIENTES DE LA AUTOEVALUACION

Segun L. H. Barber (1990, pag. 217) la autoevaluaci6n presenta las siguientes dificultades, algunas de elias muy limitativas:

1) Carencia de objetividad .

2) Carencia de precision y fiabilidad; no es una medida significativa de competencia 0 de ejecuci6n1actuaci6n (performance).

3) Los individuos tienden a verse a sf mismos como eficientes y la evaluacion honrada y objetiva es diffcil. Algunos la consideran imposible.

4) La evaluaci6n puede resultar una forma de autojustificaci6n (una persona incompetente puede no comprender que cl 0 ella esta actuando a un nivel insatisfactorio ).

5) Los profesores mediocres tienden a ser menos precisos en la autoevaluacion que los superiores.

6) Una tendencia a depender del experto 0 asesor, cuando se usa, conduce a que este conduzca la evaluaci6n demasiado.

7) EI potencial inherente de autoincriminaci6n de toda evaluaci6n .se puede hacer realidad si los resultados se utilizan con finalidad sumativa (para conceder ventajas, sobresueldos, promocion, cese, etc.).

8) Dificultad de cuantificar en este tipo de evaluaci6n.

9) Existe una tendencia a focalizar aspectos cosmeticos (gestos ... ) cuando se usa video mas que a atender a asuntos importantes.

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85

Anexo

1. Lista de control para la observaci6n de la conducta del profesor (Nieto Gil)

2. Cuestionario de autoevaluaci6n docente (Nieto Gil)

3. Relacion de tests de madurez escolar, habilidades basicas y conocimientos escolares

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1. LISTA DE CONTROL PARA LA OBSERVACI6N DE LA CONDUCTA DEL PROFESOR

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1. EI profesor reconoce la contribucion del estudiante.

2. El profesor utiliza las ideas del estudiante.

3. El profesor justifica el argumento 0 el juicio del alumno.

4. EI profesor aumenta las ideas 0 contribuciones de los estudiantes.

5. EI profesor interrelaciona varias respuestas de los alum-

nos.

6. EI profesor indica varias respuestas apropiadas.

7. EI profesor pide informacion adicionaI.

8. EI profesor anima a los alumnos a formular preguntas.

9. EI profesor se interesa por las preguntas de los alumnos.

10. EI profesor introduce mas preguntas.

11. EI profesor permite al alumno formular preguntas a la clase.

12. EI profesor parece confundido por los comentarios 0 preguntas del alumno.

13. EI profesor parece sorprendido por los comentarios 0 preguntas del alumno.

14. EI profesor anticipa una gran variedad de preguntas de los alumnos.

15. El profesor contesta la pregunta del estudiante dando su

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propia opiruon,

16. El profesor contesta la pregunta del estudiante con informacion sabre hechos.

17. El profesor da respuestas completas y satisfactorias.

18. El profesor contesta las preguntas de los alumnos de manera incompleta.

19. EI profesor contesta las preguntas de los alumnos de manera inexacta.

20. EI profesor acepta declaraciones cargadas de valor, sin evidencia.

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21. El profesor contesta su propia pregunta.

22. El profesor justifica su propio argumento 0 juicio.

23. EI profesor verifica los argumentos 0 juicios de los alumnos.

24. El profesor es ingenioso contestando las preguntas de los alumnos.

25. El profesor indica que la pregunta del alumno no se puede razonar.

26 .. El profesor parece molesto por las preguntas del estudiante.

27. EI profesor concede a los estudiantes suficiente tiempo para formular preguntas.

28. EI profesor escucha atentamente las preguntas del estudiante.

29. El profesor interpreta, a menudo, err6neamente las preguntas que le hacen los alumnos,

30. EI profesor responde a las preguntas que le hacen los estudiantes, rogandoles que no perturben la clase.

31. Las respuestas del profesor a las preguntas del estudiante crean confusi6n en la clase.

32. Las respuestas del profesor a las preguntas del estudiante son demasiado breves.

33. Las respuestas del profesor a las preguntas del estudiante son demasiado amplias.

34. EI profesor deja para mas tarde las preguntas del alumna sin explicar el porque,

35. EI profesor deja para mas tarde las preguntas del estudiante sin expliear cuando seran tratadas esas preguntas.

90

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SI

NO

1. El profesor formula preguntas para evaluar la compren-

si6n de los estudiantes.

2. EI profesor formula preguntas probatorias.

3. EI profesor formula preguntas abiertas.

4. EI profesor se pregunta por el interes de los alumnos.

5. El profesor formula preguntas directas a los alumnos.

6. EI profesor formula preguntas triviales.

7. Las preguntas del profesor estimulan el intcres de los alumnos.

8. EI profesor formula preguntas acerca del material a incluir en el examen.

9. El profesor formula preguntas acerca del contenido:

"Que", "D6nde", "Cuando".

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10. E.1 profesor formula preguntas que ayudan a los estudiantes a recordar asuntos de la asignatura.

11. EI profesor propane tesis para que los estudiantes dis-

eutan.

12. EI profesor propone preguntas de alto orden.

13. EI profesor formula preguntas acerca de 1a conducta.

14. EI profesor formula preguntas acerca del proceso.

15. EI profesor formula preguntas que provocan reflexi6n.

16. EI profesor formula preguntas que requieren contestacion de hechos.

17. EI profesor llama al que ha de responder cuando el formula una pregunta.

18. El profesor no llama a nadie para responder.

19. La pregunta del profesor obliga a los estudiantes a hacer juicios.

20. La pregunta del profesor obliga a los estudiantes a exponer sus propios juicios.

21. EI profesor formula preguntas que han de contestarse par medio de una discusi6n informal.

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22. La pregunta del profesor obliga a una respuesta explfcita.

23. La pregunta del profesor obliga a una respuesta explicati va.

24. La pregunta del profesor obliga a pensar despues de un paso estructurado.

25. La pregunta del profesor obliga a usaf las tecnicas de solucion de problemas.

26. La pregunta del profesor requiere el raciocinio.

27. El profesor anima a participar a los estudiantes que no

responden.

28. EI profesor sabe que estudiante responde a rnenudo. '

29. El profesor dirige las preguntas de una manera positiva.

30. EI profesor pospone la pregunta del alumno por una raz6n explfcita.

31. EI profesor pospone la pregunta del alumno sin dar

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razon.

32. EI profesor no haee muchas preguntas.

33. Las preguntas del profesor contienen muy poca infor-

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macron.

34. Las preguntas del profesor contienen mucha infor-

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macron.

35. Las preguntas del profesor son concisas y exactas.

36. Las preguntas del profesor estan hechas can claridad.

37. Las preguntas del profesor, a menudo, son inapropiadas.

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SI NO

Esta taxonomia ha sido tomada de: Villar Angulo, L. M. (1974). CincelKapelusz, a su vez, adaptada de:

MEL~IK, ~. A. (1972): A clinic to improve University teaching. Amherat.

University of Massachusetts.

BA~A.L, D. P., SNOW, R. E. Y ALLEN, Do: A taxonomy of teaching behaviours listing and preliminary classification of the item pool. Stanford University of California.

92

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Hoja de valoracion

Conteste a cada item seleecionando la respuesta que considere mas apropi da. Marque para ella una "X" en el espacio en blanco.

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1. El modo de terminar la lecci6n fue interesante .....

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2. EI modo de terminar la leccion reforz6 el interes
de los alumnos por la lecci6n .................................
3. El profesor consolido adecuadamente los concep-
tos a ideas dadas, antes de pasar a nuevas ideas ....
4. El profesor resumi6 con precision los principales
puntos 0 ideas a 10 largo de la leccion ..... 0 •••••••••••••
5. EI profesor dio a los alurnnos la oportunidad de
demostrar 10 que habian aprendido (par ejemplo,
les pidi6 un resumen 0 una practica de 10 que aca-
baban de aprender) 0 ................................................
6. EI profesor y/o los alumnos resumieron la discu-
sian de la clase, incluyendo los principales puntas
dados por el profesor y los alumnos ................ 0 •••••
7. Los elementos de la microlecci6n estuvieron re-
lacionados en un conjunto 0 unidad significativa ...
8. La conexi6n establecida por el profesor entre 1a
informacion conocida por los estudiantes, los nue-
vas materiales y el aprendizaje futuro estuvo de-
sarro llada ....................... 0 • 0 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••
9. La relaci6n entre la conclusion y la parte funda-
mental de la lecci6n estuvo clara para los alum-
nos .............................. l1li .............................................. "' •• 0lil0lil0lil •••••••• ~ •

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10. EI profesor dio la impresi6n de terminar la mi-
croleccion como si estuviera claramente planea-
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11. Los estudiantes estaban seguros de que habfan al-
canzado los propositos aparentes de la microlec-
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12. EI profesor supo crear un sentido de aprovecha-
miento en los estudiantes ................ " .........................
13. La experiencia de los estudiantes en esta micro-
lecci6n fue satisfactoria ................................... " ............. " .... · . . . ,

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repasar los puntas principales de la lee-
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2. Proporciono un resumen cuidadosamente
estructurado de la lecci6n ...........................
3. Dirijo una revision completa ....................
4. Repito los puntas clave del contenido
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5. Termino la lecci6n cuando los estudian-

tes alcanzan las metas instruccionales .....
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6. Facilito la conclusion de la tarea ..............
7. Llevo con exito la leccion hasta su
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8. Termino la lecci6n de una forma habil e
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9. EI final que doy a la lecci6n lleva a con-
cluir por completo el tema tratado .............
10. Estimulo a los estudiantes a pensar sobre
los temas que se han de tratar a continua-
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11. Me aseguro de que los estudiantes han
comprendido los prop6sitos de la clase
explicada ...................................................................
12. Me aseguro de que los estudiantes han
comprendido la relaci6n de la clase ex-
plicada can las metas generales del
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- Programacion.

- Realizaci6n.

- Formacion, orientaci6n y disciplina.

- Administracion.

Los resultados posibles se calificaran del siguiente modo:

I 5) l,Podrfa citar tres experiencias nacionales 0 extranjeras de ensefianza individualizada?

,

2. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACION DOCENTE

Algunas de las posibles interrogaciones que puede hacerse un maestro respecto a su tarea han sido clasificadas en los siguientes cinco apartados:

- Actuaci6n profesional.

- No, nunc a 0

Programaci6n

16) i,Realizo la programaci6n anual?

17) i,Distribuyo los temas de cada area entre las quince quincenas del curso", lO las treinta semanas?

18) lSeiialo los objetivos tendencia (0 generales) que procurare lograr?

19) lFormulo los objetivos concretos (u operativos) teniendo en cuenta los

objetivos tendencia?

20) l,Realizo la programaci6n quincenal un dia fijado previamente?

21) i. Tengo en cuenta ellogro 0 no de los objetivos de la programaci6n anterior']

22) l,Anoto los nombres de los alumnos que deben recuperar y que partes de la materia?

23) i,Preveo un tiempo en el horario semanal para atender las recuperaciones?

24) i,Procuro que los objetivos formulados sean todos operativos, 0 sea, evaluables?

25) lRecuerdo, al redactar un objetivo operativo, que tiene que hacer referencia a la mejora de una capacidd y a un sector del saber al que se aplica esa

capacidad?

26) i,Procuro relacionar los contenidos cientfficos de un modo ordenado logicamente?

27) lProcuro repasar Y actualizar los conocimientos que son base y entomo de los que pretendo transmitir al alumno?

28) i,Me detengo a relacionar las actividades, tanto del profesor como de los alumnos, para que se de el aprendizaje?

29) i,Procuro realizar el gui6n de la exposicion del profesor?

30) i,Hago las suficientes preguntas motivadoras Y comprobadoras que aseguren la atenci6n y comprensi6n de 10 explicado?

31) i,Distingo actividades a realizar en gran gfllPO (exposici6n), grupo col?quial (dialogo 0 interacci6n profesor/alumnos), en p.equ~?o grupo (t~abaJo en equipo) y trabajo individual, de consulta 0 realizacion de trabajos de

aplicacion?

32) i,Consulto los "libros del maestro" publicados, en especial el de la editorial de los textos de los alumnos?

- A veces 1

- Sf, generalmente 2

Actualizacion profesional

1) l,Procuro estar al dfa en mis conocimientos cientfficos y pedag6gicos?

2) iLeo habitualmente alguna revista pedag6gica?

3) iLea sus artfculos?

4) i,Los subrayo, tome notas?

5) l,Adquiero libros cientfficos y pedag6gicos?

6) i,Procuro estar enterado de los iiltimos avances de la didactica experimental 0 de la tecnologfa educativa?

7) l,Asisto siempre que tengo oportunidad a conferencias 0 charlas de indole cultural, cientffica y/o pedag6gica?

8) l,Lea, al menos, un libra sobre materias educativas de la biblioteca del colegio?

9) lProcuro conversar, siempre que se presenta la ocasi6n, con personas de gran formaci6n intelectual 0 cientffica?

1 0) i,Procuro mantener una actitud de sana crftica ante mi actuaci6n profesio-

nal?

11) lSigo estudios de ampliaci6n?

12) lPodria explicar que es la ensefianza programada?

13) lPodria explicar que es la ensefianza en equipo?

14) i. Conozco en que consiste la microensefianza?

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49) l,Aplico pruebas de control en cada tema 0, al menos, anoto los resultados de la correcci6n de los trabajos de aplicaci6n de los alumnos?

50) l,Realizo un fecundo analisis de los trabajos de los alumnos en orden a los progresos en ortograffa, vocabulario, estilo, esmero?

51) iConsulto los programas Y los niveles basicos de referencia para conocer las metas que debo fijarme para su consecuci6n?

52) l,Colaboro con el equipo 0 el departamento -segun los casos- en la redaccion de las pruebas peri6dicas de evaluaci6n de conocirnientos?

53) i. Tengo presente la variedad de modalidades de una prueba de conocimientos: estructurada, objetiva, de eleccion, de respuesta, de ensayo, etc.?

54) l,Aplico pruebas de inteligencia Y aptitudes para anotar su resultado en el expediente personal?

55) l,Anoto las observaciones sobre el caracter y conducta psic?16gica de los alumnos sujetos a mi tutoria en los documentos reglamentarios?

56) i Tengo al dia los expedientes, libro de escolaridad y boletfn de informacion de los padres?

57) i, Tengo al dia los registros acumulativos de evaluaci6n de todos mis alum-

nos?

58) ~Conservo los cuademos (hasta final de curso) de los alumnos segun los

van acabando?

33) l,~ro~uro disefiar l~s pruebas de evalua~i6n, escritas U orales, que me facilitaran conocer que parte de los contenidos han logrado asimilar los alum-

nos y que lagunas han surgido?

34) i,Incluyo en el programa la prevision del material especial que se necesita para desarrollar adecuadamente las clases?

~elaci6n y evaluaclon

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36) i, Tengo en cuenta los intereses de los alumnos -por su edad y caracterfsticas- para apoyar en ella la motivaci6n?

37) Procuro recordar, mediante preguntas, los conocimientos ya posefdos que enlazan con los nuevas que pretendo enseiiar?

38) l,Hago preguntas colectivas, pero de contestaci6n siempre individual?

39) i., Tengo presente q~e el aprendizaje es, mas que ampliaci6n de experieneras, reestructuracion de la experiencia?

40) l,~rocuro no descuidar el usa continuo del tablero y la tiza en mis explicaclones?

41) l,Sigo realmente los pasos resefiados en la programaci6n en el desarrollo de la clase?

~2) l, Ten~o determinad? en el h?rario -flexible- tiempo para el trabajo individualizado, el trabajo en equipo, la exposicion, etc.?

l3) i., Con:ijo diariamente los trabajos realizados por los alumnos y en su presencia?

~4) lProc_u~o preparar sufi~ien.t~ material de aplicaci6n de los conocimientos a~qulndos por la explicacion 0 el estudio para fijar y asimilar los conocirmentos nuevas?

~5) l,Procuro no olvidar que la repetici6n es el alma de la ensefianza?

~6) ~Realizo ~1 final de una unidad didactica una "puesta en comun" 0 un Inte~cam~lo de experiencias sobre el tema de unos alumnos a otros baio

la direccion del profesor? :J

L7) ;_,Concluyo el desarrollo del tema con un clarificador resumen en el encerado?

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Formacion, orrentacion Y disciplina

59) i,Procuro atender a la formacion moral de mis al~~nos me.d~ante maxi-

mas, consejos y el vivo ejemplo propio de abnegacton Y servicio?

60) i,Procuro encauzar a los alumnos en la autorresponsabilidad?

61) iRespeto sus peculiaridades psicol6gicas?

62) l,Evito amenazar 0 reprender?

63) iNa acostumbro a poner en ridfculo a los alumnos vagos 0 torpes?

64) i,Evito fomentar la emulaci6n que provoca rencillas 0 competencias?

65) i,Procuro fomentar la autoemulaci6n?

66) l.Procuro evitar comparaciones ofensivas entre unos alumnos Y otros?

67) l,Estoy dispuesto a recibir sugerencias 0 quejas de los alumnos respecto la convivencia en la clase?

68) l,Procuro conceder margenes de libertad e iniciativa a mis alumnos?

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e desarrollo de la unidad?

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69) l Cuido de animar a los morosos y debiles, resaltando cualquier exito de estes?

70) i_,No llevo a cabo nunea chanzas, ironias 0 bromas sobre sus fallos 0 debiIidades?

71) i,Procuro tratar con mas tacto al alumno mas necesitado?

72) i_,Procuro atender mas y con mejor disposici6n a los alumnos mas necesitados de ayuda didactica 0 moral?

73) i,No hago distinciones entre los alumnos por razon de simpatfa, amistad, mayor dotaci6n intelectual 0 interes U origen social?

74) i,Procuro no olvidar que los nifios son seres inmaduros y de responsabili-

dad limitada?

75) i,He redactado y aplico un reglamento de clase?

76) i_,Lo hago cumplir con firmeza y equidad?

77) i,Prefiero cederles parcelas de autonomia a que yo les este dirigiendo continuamente?

78) i,Llevo un cuaderno con anotaciones sobre la disciplina en clase y el progreso de educacion de Ia Iibertad de mis alumnos?

79) i,Procuro dedicar algun tiempo a la orientaci6n personal y profesional (en caso de segunda etapa de EGB a primer cicIo de Secundaria)?

80) l,Existe en mi clase una verdadera disciplina exterior, consecuencia de que el trabajo que realizan les es grato e interesante?

81) i,Estoy convencido de que una buena disciplina facilita la ensefianza y los aprendizajes?

82) i,Estoy convencido de que solo concediendo libertad se forman seres responsables?

83) i,Procuro evitar al maximo todo tipo de sanciones, tanto premios como castigos?

\dministraci6n

84) i_,Conozco la legislacion basica de la enseiianza de mi nivel educativo?

85) i. Consulto la legislaci6n siempre que tengo dudas sobre como esta prescrita una actividad?

86) i. Tengo previsto algiin medio para estar al dfa en la legislaci6n escolar que me atafie?

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87) i~Conservo ordenadamente la legislaci6n incluida en las revistas profesio nales?

88) l,Redacto con facilidad informes, aetas, oficios, certificaciones, etc.?

89) l Conozco el modo correcto de cumplimentar todos los impresos escolare: oficiales: RAE, estadfsticas, inventarios, etc.?

90) i_,Reflexiono antes de emitir una opinion 0 tomar una decision en el claus tro, el consejo escolar u otro organa colegiado del que formo parte?

91) i,Procuro oeupar algtin cargo de responsabilidad en la administracion ( gobiemo del centro?

92) i,Procuro defender en tales 6rganos las soluciones mas justas y no las qu.

favorecen mis intereses?

93) i,Procuro tratar a todos los compafieros con sinceridad y confianza?

94) ~Procuro tratar a los padres con atencion y paciencia, si llega el caso?

95) i. Considero que los padres de los alumnos tienen derecho a interesar de m informacion y responsabilidad sabre la educaci6n de sus hijos?

96) l,Me preocupa la continua mejora que debe darse en el centro docente aportando consejos 0 sugerencias e iniciativas?

97) l,Procuro seguir en mi clase las decisiones tornadas en equipos, departa mentos 0 claustra?

98) lSigo las directrices y consejos del inspector de mi zona?

99) i,Aprovecho su visita para exponerle todas las inquietudes, preocupacio nes y dudas que tengo en la enseiianza 0 la disciplina?

100) i..tConsidero que con mas esfuerzo mi trabajo en la clase mejoraria sensi

blemente y los resultados educativos serfan mejores?

Puede considerarse "aceptable" de 80 a 100 puntas; "buena", de 100 a 160 puntos;

"superior", mas de 160 puntas;

"excelente", mas de 185 puntos.

10

..

3. RELACION DE TESTS DE HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS ESCOLARES

Madurez escolar, habilidades basicas y conocimientos escolares

Autor

Titulo

Editorial

Filho, L.

Test ABC de madurez para la lectura.

Kapelusz

102

Autor

Ames, B. et alii

Bennett et alii

Hildreth

Lindgnist

Tiegs

Garcia Nieto, N. y Yuste Herranz, C.

INOP

Wayenberghe

Tiegs, E.

Ballard

Garcia Yague, F.

Boehm, A. E.

Secadas, F.

Garcia Hoz, V.

Titulo

Test de madurez escolar ( 1981)

Test de pronostico acade-

•

rmco

Test de madurez

Test de habilidades basicas

Test de habilidades basicas

Alteraciones dellenguaje y madurez para el aprendizaje escolar

Tests de conocimientos

Test de instrucci6n

B ate ria de test de rendimiento

Test de rendimiento

Baterfa de pruebas pedag6gicas.

Test Boehm de conceptos basicos

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Indice lexicultural y de

•

memona

Escala de instrucci6n

Editorial

TEASA

Inizan, A.

Lee, 1. M.

Cervera, M.

Baterfa predictora.

Test para la madurez de la lectura.

Test de analisis de la lectura y la escritura.

Pablo del Rio

tees

Garcia Hoz, V.

Fernandez Huerta

Hotyat, F.

Tiegs

Test de lectura oraL

Test de lectura silenciosa.

Prueba de lectura silenciosa.

Test de lectura.

Escuela Espanola

Instituto S. Jose de Calasanz

Mifion

TEASA

Secadas

Perron

Cervera, M.

Test grafometrico,

Test de analisis de lectoescritura

Reversal Test

Dislexia.

Prueba de lectura.

Prueba de comprensi6n lectora

Prueba de velocidad lectorae

Prueba de dominio estetico.

Herder

EOS

Autor

Min6n

Autor

Autor

Instituto S. Jose de Calasanz

Edfeldt, A. W.

EOS

Perez Gonzalez, J.

Lazaro, A.

Lazaro, A.

Lazaro, A.

Salvador, M. I. / Lopez Plantada

Salvador, M. I. / Lopez Plantada

Prueba de precision lectora.

Expresi6n de pensamiento verbal.

Autores

Autores

Salvador, M. I. / L6pez Plantada

Vocabulario.

Autores

Garcia Hoz, V.

Test de vocabulario usual.

Escuela Espanola

Simon

Prueba de lectura inicial.

Kapelusz

, .

Titulo

Editorial

Autor

Apreciaci6n del modo de leer por la determinaci6n de los grados

Vaney

Kapelusz

Remy

Apreciaci6n del modo de lectura segun las detenciones y los cortes

Kapelusz

Palabras leidas por minuto

Simon

Molina, S.

Condemarin, M.

Kapelusz

Matematicas

Tiempo necesario para leer un texto

Remy

Kapelusz

Autor

Baterfa de diagn6stico de la competencia basica para la lectura (BADICBALE)

Prueba de comprensi6n lectora (CLP).

Titulo

CEPE

CEPE

Editorial

Remy

Test sabre la correcci6n de la lectura

Kapelusz

Sim6n

Tests sin imagenes

Bonboir, A.

Cleempod

Test aritmetico

Test de aritmetica

Kapelusz

Sim6n

Tests con imageries

Kapelusz

Roller, S.

Test de la tabla de multiplicar

Fernandez Huerta, F.

Escala de Escritura

Escuela Espanola

Wathelet, A.

Test del sistema metrico

Claparede

Test de rapidez de escritura

Kapelusz

Simon

Test de escritura

Kapelusz

Caballero, A.

Expresi6n escrita

Autor

Garcia Hoz, V.

Escala de composici6n

Escuela Espanola

Galf, A.

Escala de composici6n

Aguilar

Perez Gonzalez, J.

Evaluaci6n de la composi-

. ~ .

CIon escnta

Autor

Sucltz, B. A.

Vermon

Andrade, A.

Arrondo, A.

Benedito, V.

Chueva, M. J.

Test de evaluaci6n funcional de Matematicas

Test de rnatematicas

Test de problemas

Test de aritmetica

Test de multiplicaciones

Test de geornetrfa

Villarejo Mfnguez

Escala de ortograffa

CSIC

Fuste, 1.

Test de divisibilidad

TEASA

Ortograffa-2

TEASA

Rodriguez, M. L.

Test de areas geornetricas

Galf, A.

Ortograffa

Aguilar.

Pacheco, B.

Escalas de dificultades ortograficas

Autor

J aulin- Mannone

Perez Gonzalez. J.

Test analitico de razona-

~ ~ .

rruento matematico

Prueba de matematicas

Pablo del Rio

Autor

Garcia Yagiie

Ortograffa

Mifion

Perez Gonzalez, 1.

Diagnostico analitico

Autor

Crespo Vasco, 1.

Escala de observaci6n de dificultades de aprendizaje de calculo

Autor

Sociedad Alfred Binet

Test de ortograffa de uso

Kapelusz

Sociedad Alfred Binet

Test de ortografia de reglas

Kapelusz

Palomino Crespo, J.

Garcia Yague

Pruebas de calculo y nivel

, .

matematico

Aritmetica

Autor

Mifion

104

lO~

Ballard / Garcia Hoz

Ballard I Garcia Haz I Fernandez Huerta

Inapp

Sociedad A. Binet

Ciencias

Test de aritmetica mecanica

Escuela Espanola

Test de razonamiento

. ~.

anmtetico

Escuela Espaiiola

N-I. Calculo

INAPP

Test de iniciacion al calcu- 10, escritura de mimeros, operaciones y problemas

Kapelusz

Autor

Test

Zyve

Test de aptitud para las ciencias

Burke, p,

Test de Fisica

Burke, P.

Test de Quimica

Nelson

Test de Biologia

Cervillo, C.

Test de Electricidad

o- Cebral, C. L

Test de Qufrnica

Lenguas extranjeras

Carroll, J.

Test de aptitud para las lenguas modemas

Test de habitos de estudios

Autor

Titulo

tees

Editorial

Tecnicas de estudio

CEPE

Cantineaux, B.

EMT Examen del metodo de trabajo

106

J

"~ ,

f

e,

t

~

""

" I

Pozas, F. F.

Caballero, A.

Wren, G.

Lazaro, A.

COSPA

Maqueda, A.

Illueca, I.

Rodriguez, J. L.

Baeza, 1.

Inventario de habito de estudio

Tecnicas de trabajo intelectual

Cuestionario de tecnicas de estudio

Cuestionario de trabajo intelectual

Cuestionario de habitos y actitudes escolares ALFA

Diagn6stico de habitos de estudio

Cuestionario de habitos de estudio

Tecnicas de trabajo intelectual

IME Inventario sobre metodos de estudio.

TEASA

INAPP

TEASA

Autor

COSPA

Autor

BBV

Didascalia

Mifion

10~

t

1"

t

., lt

!

""" I

I

I

I

.,.

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110

11

-

..t

~ 1

• • 1

~

,

Iodice de materias

I

I

, ,

Evaluaci6n educativa 7

Objetos, sujetos, agentes e instrumentos de evaluacion 8

Clases de evaluaci6n 8

Relaciones entre la ensefianza y el aprendizaje 10

Clasificaciones de la ensefianza 11

La triangularidad de la enseiianza 13

Los con tenidos de la enseiianza 13

La enseiianza preactiva 14

La ensefianza interactiva 15

La ensefianza postactiva 20

Ensefianza y gestion de la clase 21

La evaluacion de la ensefianza del profesor 22

Necesidad de la evaluacion de la practica docente 22

Clases de evaluaci6n del profesor 23

Rechazo de la heteroevaluaci6n de la practica docente POf observaci6n 24

La autoevaluaci6n y el desarrollo profesional del profesor 26

Distintos tipos de evaluacion del profesorado segun el campo de variables

evaluadas 29

Las caracteristicas propias del profesor eficaz y del profesor menos eficaz

(segrin D. G. Ryans) 30

Estilos de ensefianza

• • • • • • • • • • • • • • ~ • • • ~ • • • • ~ • I • • • • • ~ • ~ • • • • • • • • • •

39 46 56 56 57

I

I

1

I'

C tl · d · d'·

ues ronarro e ereencias pe agogicas .

La autoevaluackin de la practica docente .

La vfdeo-grabaci6n de periodos lectivos .

La grabaci6n de la interaccion en audiocassettes .

i I

~

113

I

Visionado y anallsis cualitativo de la lecclon 58

Las escalas de observaci6n de la conducta del profesor y de los alumnos. 59

Fases de autoevaluaci6n formativa del profesor 68

Colaboraci6n entre profesores para realizar la autoevaluaci6n 71

EI diario profesional del profesor 73

Informacion facilitada por los alumnos que contribuyen a la evaluaci6n

del profesor 73

La autoevaluaci6n docente en la normativa legal 78

Uso de los resultados de la evaluaci6n de los aprendizajes de los alumnos

para la autoevaluaci6n del profesor "................ 81

La autoevaluaci6n colectiva del profesorado: la evaluaci6n interna

del centro 82

Sintesis final sobre la autoevaluaci6n del profesor .... ""............. 84

Inconvenientes de la autoevaluaci6n ..... ".......................... 85

Anexo 87

1. Lista de control para la observaci6n de la conducta del profesor ".... 89

2. Cuestionario de autoevaluaci6n docente " . . . . . . . . . 96

3. Relaci6n de tests de madurez escolar. Habilidades basicas y conocimientos

e scolare s 1 02

Bibliografia 1 09

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114