Enseñanza y Aprendizaje

de las Ciencias en Debate

Volumen 1
Didáctica de las Ciencias
Género e Inclusión Educativa en STEM
Obras Colectivas de Ciencias de la Educación 27

Beatriz Macedo
Sara Silveira
Daniel Meziat
Margarita García Astete
Luis Bengochea
(Editores))
 Enseñanza y Aprendizaje de las
Ciencias en Debate
Volumen 1
Didáctica de las Ciencias
Género e Inclusión Educativa en STEM

las Ciencias Experimentales, de las Matemáticas y de las Ingenierías.

Currículo CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), Educación
para la Salud y Ambiental.
Gestión y evaluación de proyectos educativos Institucionales.

Actas del X Congreso Iberoamericano de

Educación Científica
(CIEDUC 2019)

Palacio Municipal de Intendencia

Montevideo (Uruguay)
25 al 29 de marzo de 2019

Editores:

Beatriz Macedo (Consejo de Formación en Educación - Uruguay)

Sara Silveira (Consejo de Formación en Educación - Uruguay)
Daniel Meziat (Universidad de Alcalá - España)
Margarita García Astete (Cátedra EDUCALYC – Chile)
Luis Bengochea (Universidad de Alcalá – España)
 El libro “Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias en Debate” en
el que se recogen las Actas del X Congreso Iberoamericano de Educación
Científica, consta de cuatro volúmenes y ha sido editado por Beatriz Macedo,
Sara Silveira, Daniel Meziat, Margarita García Astete y Luis Bengochea.
Se publica bajo licencia Creative Commons 3.0 de reconocimiento – no
comercial – compartir bajo la misma licencia.
Se permite su copia, distribución y comunicación pública, siempre que se
mantenga el reconocimiento de la obra y no se haga uso comercial de ella. Si
se transforma o genera una obra derivada, sólo se puede distribuir con licencia
idéntica a ésta. Alguna de estas condiciones puede no aplicarse, si se obtiene
el permiso de los titulares de los derechos de autor.

Universidad de Alcalá
Servicio de Publicaciones
Plaza de San Diego, s/n
28801 - Alcalá de Henares (España)
www.uah.es

ISBN Obra completa: 978-84-17729-78-3

ISBN Volumen 1: 978-84-17729-79-0

Diseño de la portada: Pablo Márquez. Departamento de Comunicación

Consejo de Formación en Educación – ANEP
Uruguay

Impreso en España y Uruguay

Los contenidos de esta obra son responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan
necesariamente la opinión oficial del Consejo de Formación en Educación, la
Universidad de Alcalá ni de ninguna de las instituciones que han colaborado en la
organización del Congreso.
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Aprender biología evolutiva regulando los modos de

pensar: el caso del razonamiento centrado en el
individuo

Gastón Pérez1; Alma Adrianna Gómez Galindo 2; Leonardo González Galli1

1
Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (CeFIEC)
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Universidad de Buenos Aires
2160 Intendente Guiraldes (CABA)
E-mail: gastonperezbio@gmail.com

2Unidad Monterrey – CINVESTAV

Resumen. La enseñanza y el aprendizaje de la evolución biológica involucra

varias dificultades, dentro de las que se encuentra la existencia de los obstáculos
epistemológicos. Particularmente, uno de ellos, es el “Razonamiento centrado
en el individuo” un modo de pensar basado en analogar procesos de la escala
individual con procesos de una escala supra-individual. Esto es problemático
cuando se requiere construir una explicación evolutiva que integre distintos
niveles de organización con sus propias características. Un modo de trabajar
sobre estos obstáculos epistemológicos es fomentando la conciencia y
regulación (metacognición) sobre ellos en el aula de clases. El presente trabajo
comunica el análisis de los modos de regulación del razonamiento centrado en
el individuo durante una secuencia didáctica. Se concluye sobre la importancia
de estar atentos a este obstáculo al momento de diseñar propuestas didácticas
que fomenten la regulación del aprendizaje.
Palabras clave: Regulación metacognitiva. Obstáculos epistemológicos.
Biología evolutiva.

1. Introducción

Son conocidos por la comunidad científica los múltiples inconvenientes que poseen
los docentes al momento de enseñar los modelos de la biología evolutiva. Estos
incluyen las concepciones religiosas y culturales que dificultan la aceptación de los
modelos evolutivos; las concepciones psicológicas como los obstáculos
epistemológicos de los que nos ocuparemos en este trabajo; la concepción y
percepción de la noción de tiempo; la necesidad de construir explicaciones basadas en
un diálogo entre distintos niveles de organización [1, 2, 3, 4, 5, 6].
Particularmente en el caso de Argentina, según la curricula los modelos de la
biología evolutiva debieran ser transversales a la enseñanza de toda la biología. No
obstante esto no suele ocurrir y la enseñanza recae en una única unidad dentro del
programa, generalmente la última, con altas probabilidades de no ser enseñada. Esto

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es de por sí problemático si consideramos que el aprendizaje de los modelos de la

biología evolutiva puede contribuir a la formación de una ciudadanía crítica. Según
múltiples autores, saber los modelos de la biología evolutiva puede ser una buena
herramienta para tomar decisiones y para discutir discursos hegemónicos sobre las
razas, los sexos, entre otros [7, 8, 9].
Y si hablamos de fomentar una ciudadanía crítica cabe entonces mencionar la
relación clara con la metacognición, en tanto que pensar críticamente implica auto-
corrección, implica pensar sobre el pensamiento y generar acciones para mejorarlo,
reflexionar sobre el conocimiento que está implícito en la acción [10].
Dicho esto, el trabajo que presentamos aquí está relacionado con la enseñanza y el
aprendizaje de la biología evolutiva, así como con la metacognición. Más
precisamente, expondremos algunos resultados del trabajo de tesis doctoral del primer
autor sobre la enseñanza y el aprendizaje de la biología evolutiva a partir de la
modelización y la metacognición sobre los obstáculos epistemológicos. El objetivo de
la tesis es contribuir a la comprensión de los procesos de enseñanza y los de
aprendizaje de los modelos de evolución por selección natural y especiación
alopátrica, así como generar conocimiento sobre las formas de regulación de los
obstáculos epistemológicos durante los procesos de modelización escolar.
La organización del escrito empieza con unos aportes desde el marco teórico de los
obstáculos epistemológicos, dentro del cual nos centraremos en el “razonamiento
centrado en el individuo” (RCI). Luego comentaremos brevemente algunos aspectos
metodológicos del trabajo de tesis doctoral para continuar con un análisis de los datos.
Mostraremos un análisis sobre la manera en que los estudiantes regulan el RCI y su
relación con las explicaciones evolutivas que construyen. Al finalizar esbozaremos
algunas consideraciones didácticas.

2. Marco teórico

2.1. Los obstáculos epistemológicos y su tratamiento didáctico

El concepto de obstáculo epistemológico (OE) proviene de la didáctica de las
ciencias naturales francesa [11, 12, 13] y es reformulado para el caso concreto de la
biología evolutiva en los trabajos de González Galli [14, 15]. Para este autor los OE
son modos de razonamiento propios de los sujetos que aprenden, más generales y
transversales que las concepciones alternativas, lo que implica que un único obstáculo
puede subyacer a varias concepciones y que, inversamente, distintos obstáculos
pueden converger en una concepción. Ejemplos específicos de OE en el aprendizaje
de la biología evolutiva podrán ser: el finalismo o teleología, el esencialismo, el
determinismo entre otros [16].
Estos modos de razonamiento deben cumplir tres condiciones:
- Transversalidad. Los obstáculos tienen cierto grado de generalidad en cuanto a
los fenómenos que permiten explicar. Subyacen a concepciones de diferentes
dominios del conocimiento.
- Funcionalidad. Se trata de modos de pensar que tienen una función explicativa
para el sujeto. Generan un entramado entre los conceptos con los cuales los sujetos
describen, explican y predicen el mundo en el que viven.

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- Conflictividad. Pueden dificultar, en ciertas condiciones, el aprendizaje y/o

aceptación del modelo científico que se enseña, en tanto que explica el mismo
fenómeno que explica el modelo científico de referencia.
En función de las tres características mencionadas antes, cabe destacar que un
tratamiento didáctico como el propuesto desde el enfoque de cambio conceptual no
pareciera ser útil, en tanto que las posibilidades de eliminar estos modos de pensar o
modificarlos radicalmente serán limitadas y posiblemente indeseables. Es por esto que
para el tratamiento didáctico de los obstáculos adoptamos la perspectiva de los
didactas franceses que no plantean como objetivo principal la eliminación y
reemplazo de los obstáculos. Sino fomentar la metacognición sobre los obstáculos
epistemológicos [17, 18, 19]. Esto implicaría dos cuestiones:
(1) Desarrollar un conocimiento metacognitivo al hacer conscientes a los
estudiantes de estos modos de razonar y
(2) Desarrollar una regulación metacognitiva mediante la habilitación de espacios
para practicar la identificación y construcción de una explicación alternativa a las que
subyacen los obstáculos.
La noción de obstáculo epistemológico aparece en dos planos del trabajo didáctico
según los investigadores franceses: en la definición de los objetivos de la secuencia
didáctica y en los tipos de actividades que se proponen para cumplir con esos
objetivos. Para Astolfi [17] una secuencia didáctica, en el momento en que está
construida en torno a la superación de un obstáculo, no puede obedecer a la misma
economía general que otra, sobre el mismo tema, cuando está construida en torno a
adquisiciones de conocimiento. Consideramos que esto es una limitación de la
propuesta de los franceses, y a su vez creemos que la modelización escolar [20, 21]
puede ser un posible modo de salvarla. No profundizaremos en esta cuestión dados
los objetivos de esta presentación.

2.2. Razonamiento centrado en el individuo

Uno de los OE que dificulta el aprendizaje y la enseñanza de los modelos evolutivos
es el llamado “Razonamiento centrado en el individuo” (RCI) [14]. Se trata de un
modo de razonar que involucra explicar procesos de una escala supra-individual
recurriendo a un razonamiento basado en la escala individual. Esto implicaría realizar
una analogía entre los procesos y elementos de un nivel superior con los procesos y
elementos de un nivel inferior.
Algunos ejemplos de expresiones a las que subyacería este obstáculo son “Los
insecticidas ya no tienen efecto en los piojos debido a que se acostumbraron al
mismo, “creando” en ellos una capa impermeable al mismo” o “Todas las bacterias
mutaron porque lo necesitaban”.
En muchos casos los estudiantes recurren al término “acostumbramiento” el cual
refiere a un proceso individual y, a su vez, teleológico. En el caso del aprendizaje del
modelo de especiación alopátrica se pueden encontrar expresiones como “una especie
se reproduce con otra”, las que también serían emergentes del RCI. En este caso sería
la expresión de un razonamiento que se basa en una analogía entre un proceso
individual como es la reproducción y un proceso supraindividual como es la
especiación. Esta analogía permite explicar el aumento de especies: así como la

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reproducción de los individuos genera nuevos individuos, la reproducción de las

especies generaría nuevas especies [23].
Según González Galli [14] esta forma de razonar es funcional para los estudiantes.
Ellos conocen, por su experiencia propia y la de las personas cercanas, numerosos
procesos y características que tienen lugar a nivel individual. Un ejemplo lo
constituye la inmunización contra ciertos patógenos. Así, el sujeto puede dar cuenta
del fenómeno de la evolución al reducirlo –mediante un razonamiento analógico- a
los procesos de cambio a nivel individual que le resultan bien conocidos. Cualquier
proceso adaptativo fisiológico (producción de anticuerpos, reducción de circulación
sanguínea frente a las bajas temperaturas) ocurre a nivel individual y está orientado a
incrementar el ajuste del organismo a su entorno inmediato (adaptativo en sentido
fisiológico). Es por esto que el análisis a nivel individual se combina con el supuesto
teleológico, resultando en un patrón explicativo muy sólido desde la perspectiva del
estudiante.
Este razonamiento se encontró en una amplia diversidad de explicaciones sobre la
adaptación y sobre la especiación que ofrecían estudiantes de escuela media [14, 23].
Esta forma de razonar impide pensar que la evolución es un fenómeno poblacional,
y que, por tanto, los cambios evolutivos son consecuencia de un cambio en la
composición de la población. La aplicación del modelo de evolución por selección
natural o del modelo de especiación alopátrica, dos modelos centrales en la enseñanza
de la biología evolutiva, requiere de un razonamiento complejo que implica pensar en
una interacción entre ambos niveles de organización (individual y poblacional).

3. Aspectos metodológicos

El análisis que presentaremos corresponde a una parte del trabajo de tesis doctoral
del primero de los autores y se enmarcado en un tipo de investigación cualitativa-
interpretativa. El tipo de diseño de investigación adoptado se corresponde al de teoría
fundamentada [22]. Se utilizó el método comparativo constante para construir
categorías teóricas para el análisis de los datos. Dichos datos se obtuvieron a partir de
la implementación de una secuencia didáctica para enseñar el modelo de evolución
por selección natural y el modelo de especiación alopátrica. La secuencia estuvo
basada en la modelización y en la metacognición sobre los obstáculos
epistemológicos [24]. Las actividades se llevaron a cabo con 72 estudiantes (de
alrededor 15 años) del Liceo N° 9 “Santiago Derqui”, escuela de educación media de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El trabajo tuvo una duración de 3 meses y dos semanas. Posteriormente se
realizaron 14 entrevistas semi-estructuradas para conocer en mayor profundidad
algunas cuestiones relacionadas con el trabajo del aula.
El análisis que se presenta a continuación se corresponde con el objetivo de
comprender cuáles fueron los procesos de regulación del razonamiento centrado en el
individuo (RCI) y de qué manera se relacionan con las explicaciones construidas a
partir de los modelos de evolución por selección natural y especiación alopátrica.

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4. Análisis de datos

Para comenzar mostraremos ejemplos de explicaciones sobre evolución que

proponen los estudiantes al inicio de la secuencia didáctica. Las primeras dos
(producidas por Mario y Laura) son explicaciones sobre el cambio del color del pelaje
de los lobos a través del tiempo. En el caso de Mario es una explicación en modo
texto mientras que Laura produjo una explicación en modo dibujo. Las siguientes dos
(producidas por Pablo y Tomás en modo texto) son explicaciones sobre el origen de
las especies.

Porque al ir conociendo el paisaje se fueron acostumbrando y cambiaron el color

para poder camuflarse. Yo creo que cuando eran negros tenían menos pelo y al
acostumbrarse también se les fue cambiando el pelo. (Mario)

Fig. 1. Respuesta de Laura

Los individuos de una misma especie se habrán cruzado con individuos de otras
especies y así surgieron las 100 especies. (Pablo)

Esa única especie se fue apareando con otras especies y fueron cambiando a lo
largo del tiempo. (Tomás)

Para el caso de Mario y Laura (Fig. 1), ambos explican el cambio de los lobos a
través del tiempo. El primero indica que este cambio ocurrió por el acostumbramiento
de los lobos, cambiando el color “para poder camuflarse”. Esta última frase expresa
un modo teleológico de entender el cambio con una finalidad relacionada con la
supervivencia. Inferimos que el acostumbramiento es de carácter individual, de la
misma manera que se entiende que los humanos nos acostumbramos a un ambiente de
trabajo, a un clima, etc. En el caso de Laura, su dibujo explica que el cambio de la
población de lobos ocurrió a partir de la reproducción de lobos con pelajes diferentes,
obteniéndose como resultado lobos de pelaje blanco.
Para las explicaciones sobre el origen de las especies, Pablo propone que las
diferentes especies se originaron como el producto de la reproducción entre
individuos de distintas especies. Por su parte, Tomás plantea que ocurrió debido al
apareamiento entre especies.

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Los ejemplos presentados antes constituyen una muestra de, al menos, dos tipos de
expresiones basadas en el RCI encontradas en las primeras explicaciones de los
estudiantes:
(1) Evolución de la población por cambio individual. Estas son explicaciones del
cambio de una población a través del tiempo a partir de procesos del nivel individual,
como pueden ser el acostumbramiento (ejemplo de Mario), la reproducción (ejemplo
de Laura) o un cambio individual inducido por el ambiente. Esta última entramada
con el obstáculo finalista.
(2) Especiación por hibridación. En este caso las explicaciones sobre el origen de
las especies se basan en procesos individuales de reproducción (“cruce” o “mezcla”)
entre especies preexistentes (ejemplo de Pablo). En algunos casos se dota al ente
“especie” de la propiedad de reproducirse (ejemplo de Tomás). Esta categoría fue
encontrada en otro grupo de alumnos [23].
En relación con la idea de especiación por hibridación hay que señalar que existen
modelos de especiación actualmente aceptados basados en la hibridación [9]. Sin em-
bargo, no cabe considerar que las explicaciones encontradas en los estudiantes tengan
alguna relación con dichos modelos, que son especialmente complejos.

Durante la secuencia didáctica no se trabajó de manera planificada el RCI como sí

hubo actividades concretas para explicitar el pensamiento esencialista o el teleológico
[24]. Pero al encontrar una gran recurrencia de explicaciones basadas en el RCI,
incluso avanzada la secuencia didáctica, se decidió trabajarlo. Para hacerlo se
explicitó oralmente esta forma de pensar y se colocó un cartel en el aula con la
leyenda “¡CUIDADO con el pensamiento centrado en el individuo! Lo
IMPORTANTE en evolución es pensar el cambio en la población”. Este tipo de
intervención se basa en las propuestas de Peterfalvi [19]. Dicho cartel fue
acompañado de una pequeña explicación sobre la funcionalidad del obstáculo,
haciendo hincapié en la necesidad de pensar en términos poblacionales al construir
explicaciones evolutivas.

A pesar de realizar esta acción no se encontraron posteriormente regulaciones

explícitas del RCI, esto es, acciones que aludieran explícitamente a dicho modo de
pensar. Sin embargo, las explicaciones construidas en las últimas actividades se alejan
de las expresiones basadas en el RCI. Dadas estas cuestiones, cabría preguntarse si la
atención sobre los niveles individuales y poblacionales para construir una explicación
en el marco de la secuencia didáctica ocurrió de manera implícita. Para poder
responder esto presentaremos ejemplos de la actividad 9 de la secuencia donde los
estudiantes debían construir una base de orientación [25] para la resolución de
problemas con el modelo de evolución por selección natural (MESN).

En la SN: Los antepasados de una especie sobreviven porque nacieron con

cualidades favorables (todos los individuos de una especie son diferentes); Los
cambios genéticos son al azar, no cambian para algo. Las variaciones no aparecen
según las necesidades de los individuos (Dice “Pensamiento con motivo” y está
tachado); Los individuos con cualidades no favorables tienen menos probabilidad de
sobrevivir (Dice “Pensamiento extremitista” y está tachado); Recordar que nadie

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selecciona los individuos; Objetivo: dejar descendencia; No olvidar que el ambiente

modifica a la población (Laurencio)

Primero tenemos que recordar que los individuos de una población tienen
características más ventajosas y otras menos ventajosas, no son todos iguales. Estos
cambios son al “azar” y ocurrieron debido a la mutación. Esos cambios en el ADN
son los que generan las diferencias entre los individuos, eso les da mayor
probabilidad de sobrevivir y de reproducirse. La evolución no es individual, sino que
es la población la que evoluciona a partir de los cambios individuales. (Andrés)

Entendiendo que la base de orientación es un instrumento de planificación, en este

caso para resolver problemas con el MESN, tanto Laurencio como Andrés hacen
referencia a la necesidad de estar atentos al diálogo entre niveles. Andrés propone que
“La evolución no es individual, sino que es la población la que evoluciona a partir de
los cambios individuales”, distinguiendo procesos individuales de poblacionales.
Laurencio, por su parte, indica que “No olvidar que el ambiente modifica a la
población”. En ambos casos, previo a estas ideas, aparecen diversos elementos
construidos durante la secuencia didáctica, tales como la idea de mutación al azar, de
variabilidad o de reproducción diferencial, que permiten elaborar explicaciones que
tengan en cuenta ambos niveles.

No se pudo identificar ningún tipo de regulación en relación con las explicaciones

de especiación porque no hubo instancias para ello. De esta manera, las regulaciones
implícitas están asociadas a la concepción inicial de “Evolución de la población por
cambio individual” y no a la concepción inicial de “Especiación por hibridación”,
para la cual consideramos debería de trabajarse de manera más sistemática este
obstáculo.
De acuerdo con los datos presentados antes, interpretamos que la atención sobre
los niveles individuales y poblacionales para construir una explicación en el marco de
la secuencia didáctica ocurrió de manera implícita. Los estudiantes están atentos a la
necesidad de elaborar una narración que integre procesos individuales y
poblacionales.

5. Conclusiones

De acuerdo con los análisis previos, el “razonamiento centrado en el individuo”

permea las explicaciones evolutivas que construyen los estudiantes. Incluso esto
ocurre no solo al comenzar la instrucción, sino que se mantiene a lo largo de la
secuencia didáctica. Un modo de trabajo improvisado en el momento sobre este
obstáculo epistemológico, no planificado como en otros casos, no parece ser lo más
útil si lo que se quiere es hacer visibles los modos de pensar en aula. Sin embargo,
parece ser útil para la regulación implícita del obstáculo, al menos durante la
construcción de una base de orientación.

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De todo lo mencionado hasta aquí se desprenden dos ideas relacionadas con el

trabajo didáctico sobre la construcción de explicaciones evolutivas y la regulación del
RCI:
(1) Existe la necesidad de trabajar de manera planificada, formal y explícita el RCI.
Si bien, como hemos mencionado, las explicaciones construidas podrían ser
emergentes de una regulación implícita del RCI, trabajarlo de manera explícita
permitiría visibilizar esa regulación. Esto la convertiría en objeto de discusión en el
aula.
(2) Son diversos los autores que mencionan la necesidad de prestar atención al
interjuego entre los dos niveles de organización (individual y poblacional) durante la
elaboración de explicaciones evolutivas [1, 2, 5]. Entendemos que el simple hecho de
colgar un cartel pudo tener poco significado para los estudiantes en términos de su
regulación, posiblemente porque no distinguen cuáles serían explicaciones basadas en
el nivel individual y cuáles en el nivel poblacional.

6. Referencias

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Secundaria de Argentina. Ciência & Educação, 24 (3), 741-758.
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fundamentos para el diseño de una propuesta didáctica basada en la modelización y la
metacognición sobre los obstáculos epistemológicos. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias, 15(2), 2102.
25. García Rovira, M. P. y Sanmartí, N. (1998). Las bases de orientación: un instrumento
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