Inteligencia Emocional VS

Ley Nº 27558.
Ley de fomento de la educación de las niñas y adolescentes rurales
Artículo 1º. - De los criterios generales de promoción
El Estado promueve condiciones de equidad entre niños, niñas y adolescentes en

áreas rurales para lo cual debe formular políticas educativas que respondan a las
necesidades de ese sector y, específicamente, de las niñas y adolescentes rurales, en
el marco de una formación integral y de calidad para todos.
Concordancias: artículo 7
Artículo 8º.- De la equidad de género
Los objetivos en el aspecto de equidad de género en la educación rural son los

siguientes:
a) Que en las escuelas rurales impere la equidad y desaparezcan las prácticas de

discriminación a las niñas y adolescentes, por motivos de raza, insuficiente manejo de
la lengua oficial y extraedad.
b) Que las niñas y adolescentes puedan lograr aprendizajes oportunos acerca del
proceso de transformaciones personales que se producen durante el período de la
pubertad y del significado y valor de tales cambios en el desarrollo femenino.
c) Que, en un ambiente de equidad para todos los estudiantes, el trato personalizado y

respetuoso de los profesores a las niñas y adolescentes se convierta en práctica
dominante y cotidiana.
LEY Nº 27558
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
POR CUANTO:
El Congreso de la República
ha dado la Ley siguiente:
EL CONGRESO DE LA REPÚBLICA;
Ha dado la Ley siguiente:
LEY DE FOMENTO DE LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS Y ADOLESCENTES RURALES
TÍTULO I
DE LA EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES EN

ÁREAS RURALES
CAPÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES
Artículo 1º. - De los criterios generales de promoción
El Estado promueve condiciones de equidad entre niños, niñas y adolescentes en áreas rurales
para lo cual debe formular políticas educativas que respondan a las necesidades de ese sector y,
específicamente, de las niñas y adolescentes rurales, en el marco de una formación integral y de
calidad para todos.
Artículo 2º. - De la definición
Son niñas y adolescentes rurales aquellas que tienen residencia habitual en centros poblados
menores y comunidades no urbanizadas, campesinas y nativas que se dedican
predominantemente a actividades agrícolas, ganaderas y/o forestales.
Artículo 3º. - De la declaración del Quinquenio de la Educación Rural
Por ser de interés nacional y por la importancia que le asignan la sociedad y el Estado, el
Gobierno Peruano declara al período 2002 - 2006 como "Quinquenio de la Educación Rural" y,
en consecuencia, da prioridad a la orientación de recursos públicos hacia ese sector de la
población.
Artículo 4º. - De la coordinación para el cumplimiento de la presente Ley
Para lograr las metas establecidas en el "Quinquenio de la Educación Rural" y velar por el
cumplimiento de las disposiciones de la presente Ley, el Ministerio de Educación promueve la
articulación con los Ministerios de Salud y de Promoción de la Mujer y del Desarrollo Humano,
así como con instituciones representativas de la sociedad civil que tienen una práctica de
compromiso con la educación, la equidad de género así como de instituciones representativas de
los pueblos indígenas.
Artículo 5º.- De la obligación de los Ministerios de Educación y de Promoción de la Mujer y del

Desarrollo Humano
Es deber de los Ministerios de Educación y de Promoción de la Mujer y del Desarrollo Humano

informar al Congreso de la República, con periodicidad anual, acerca de la progresión de los
programas de educación de las niñas y adolescentes rurales y de los planes a ejecutar para lograr
en el más corto plazo los objetivos determinados en la presente Ley.
TÍTULO II
DE LOS OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS DE LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS Y

ADOLESCENTES EN ÁREAS RURALES
CAPÍTULO I
OBJETIVOS
Artículo 6º. - De la atención diversificada a las necesidades de las niñas y adolescentes rurales
El sistema educativo peruano:
a) Garantiza a todos los niños, niñas y adolescentes de escuelas rurales objetivos y estrategias
que les permitan equidad en el acceso y calidad del servicio educativo que reciben.
b) En función de las necesidades e intereses específicos establece objetivos precisos para las
niñas y adolescentes rurales en educación inicial, primaria y secundaria.
c) Garantiza la diversificación curricular de acuerdo con la realidad sociocultural.
Artículo 7º. - De la cobertura de matrícula
Para lograr la igualdad de oportunidades en la cobertura de matrícula de niñas y adolescentes

rurales al culminar el quinquenio establecido en el Artículo 3º de la presente Ley, se establecen
los siguientes objetivos:
a) Matrícula universal en los niveles educativos de inicial, primaria y secundaria .

b) Ingreso oportuno a la escuela y permanencia hasta la culminación de la educación secundaria.
c) Acceso a programas que articulan programas escolarizados y no escolarizados para quienes

residen en zonas remotas o que tienen limitaciones de tiempo que les impiden asistir
regularmente a la escuela.
Artículo 8º.- De la equidad de género
Los objetivos en el aspecto de equidad de género en la educación rural son los siguientes:
a) Que en las escuelas rurales impere la equidad y desaparezcan las prácticas de discriminación a
las niñas y adolescentes, por motivos de raza, insuficiente manejo de la lengua oficial y
extraedad.
b) Que las niñas y adolescentes puedan lograr aprendizajes oportunos acerca del proceso de
transformaciones personales que se producen durante el período de la pubertad y del significado
y valor de tales cambios en el desarrollo femenino.
c) Que, en un ambiente de equidad para todos los estudiantes, el trato personalizado y respetuoso
de los profesores a las niñas y adolescentes se convierta en práctica dominante y cotidiana.
Artículo 9º. - De la calidad de la educación
Los objetivos por conseguir para alcanzar una situación de equidad en el aspecto de calidad son
los siguientes:
a) Generalización de programas educativos que también permitan a las niñas y adolescentes

lograr aprendizajes que sean significativos y pertinentes a sus grados de desarrollo físico,
emocional y social, atendiendo a sus requerimientos específicos y que sirvan para que se
desempeñen con fluidez en ámbitos rurales y urbanos.
b) Que en las escuelas rurales se atienda integralmente los requerimientos de nutrición y salud
integral y que se difunda y haga uso efectivo del Seguro Escolar Gratuito garantizando también
el acceso de todas las niñas y adolescentes rurales.
c) Contar con programas de educación bilingüe intercultural de calidad que ofrezcan la

oportunidad de comunicarse en dos lenguas, apropiarse de los aspectos más valiosos de cada
cultura y enriquecer la identidad personal, prestando atención a los factores que discriminan a las
niñas y adolescentes rurales.
CAPITULO II
ESTRATEGIAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA PARA

NIÑAS Y ADOLESCENTES EN ÁREAS RURALES
Artículo 10º.- De la promoción estatal de la matrícula
El Ministerio de Educación, en coordinación con el Ministerio de Promoción de la Mujer y del

Desarrollo Humano - PROMUDEH y con el apoyo de los medios de comunicación masiva,
ejecuta frecuentes campañas de información y sensibilización, dirigidas a los padres de familia y
pobladores rurales, a fin de que matriculen y posibiliten la asistencia regular de las niñas y
adolescentes rurales a los centros y programas educativos.
Artículo 11º.- De la información y recursos para superar el problema de la extraedad.
Para posibilitar que culminen los estudios a edades adecuadas el Ministerio de Educación, en
colaboración con otras entidades del Estado, acopia información sobre matrícula oportuna de
niñas y adolescentes rurales, y utiliza la información correspondiente para orientar sus mejores
recursos hacia las zonas donde persisten los problemas de extraedad de las niñas y adolescentes
en las escuelas.
Artículo 12º.- Del fondo editorial sobre equidad de género y educación rural
Créase el fondo editorial sobre equidad de género y educación rural, que publicará literatura
especializada con temas de familia, sexualidad, seguridad de género, reproducción y otros
asuntos que formen parte de un modelo diferenciado de educación para el segmento educativo
femenino, respetando la tradición cultural de los pueblos indígenas, mejorando la calidad de la
enseñanza y promoviendo cambios de pautas de conducta para el desarrollo apropiado de las
niñas y adolescentes.
Artículo 13º.- De la dotación de bienes y servicios
El Ministerio de Educación, en cooperación con otras entidades estatales que brindan servicios
en áreas rurales, promueve la distribución gratuita de raciones de desayunos o almuerzos, de
textos y útiles escolares, de uniformes y calzado escolar, incluyendo necesariamente la atención
a las niñas y adolescentes de las escuelas rurales.
Artículo 14º. - De los servicios higiénicos diferenciados
El Ministerio de Educación, en colaboración con el Instituto Nacional de Infraestructura

Educativa y de Salud - INFES, promueve la dotación a las escuelas rurales de servicios
higiénicos diferenciados, para que las niñas y adolescentes rurales puedan acceder a espacios
propios de intimidad.
Artículo 15º.- De la atención especial en la educación bilingüe e intercultural
El Ministerio de Educación determina que, en la aplicación de los programas de educación

bilingüe e intercultural, los profesores respeten el valor de la lengua materna y presten especial
atención a las niñas y adolescentes rurales en la introducción del castellano como segunda
lengua.
Artículo 16º.- De la promoción del liderazgo femenino democrático
El Ministerio de Educación dispone que se promuevan estímulos y oportunidades para que, en

igualdad de condiciones que los varones, las niñas y adolescentes rurales aprendan a intervenir y
liderar, con estilos democráticos, las instituciones y asociaciones escolares, infantiles, juveniles y
comunales, tanto para fortalecer su formación ciudadana, como para prepararse a cumplir
funciones similares en las distintas instancias de la vida pública del país.
Artículo 17º.- Del acceso al conocimiento científico y la tecnología moderna
El Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, así como los sectores
públicos y privados que brindan servicios de carácter educativo formal o no formal promueven el
acceso a los más trascendentales conocimientos científicos recientes y al uso de equipos e
instrumentos de la tecnología moderna con la necesaria participación de las niñas y adolescentes
de zonas rurales, tanto para su mejor desarrollo personal, como para su posterior desempeño
familiar y social.
Artículo 18º.- De la participación activa en los deportes
El Ministerio de Educación y el Instituto Peruano del Deporte incentivan que, en la práctica de

deportes también participen activamente las niñas y adolescentes rurales, para que logren
mejorar su salud física y emocional, mayor confianza y autoestima, así como reconocimiento
social en la escuela y la comunidad.
Artículo 19º.- De los centros educativos y programas no escolarizados
El Estado Peruano otorga primera prioridad al objetivo de incrementar el número de colegios

secundarios y programas no escolarizados en áreas rurales, hasta cubrir el íntegro de la demanda
en todo el territorio nacional.
Artículo 20º.- De la educación a distancia
El Ministerio de Educación hace uso intensivo de la modalidad de educación a distancia

mediante programas que combinan modernas tecnologías de comunicación con programas
curriculares desarrollados por tutores presenciales, tanto para atender a las niñas y adolescentes
rurales que participan en programas no escolarizados de educación secundaria, como para
complementar los servicios educativos de los colegios rurales.
Artículo 21º.- De la prevención y sanciones por abuso sexual

A fin de combatir el acoso y abuso sexual contra las niñas y adolescentes rurales el Ministerio de
Educación, en coordinación con el PROMUDEH y la Defensoría del Pueblo, promueve la
creación y funcionamiento de comités escolares, municipales, comunales, para la prevención de
ese delito; asimismo, dispone la aplicación de severas sanciones administrativas para los casos
en que los culpables fueran trabajadores del Sector Educación.
Artículo 22º.- De la participación en certámenes escolares
El Ministerio de Educación promueve la realización de ferias científicas y tecnológicas,

festivales artísticos, concursos de habilidades y conocimientos, así como campeonatos
deportivos escolares, en los que se asegura la participación de las alumnas de escuelas y colegios
rurales.
Artículo 23º.- De la información oficial a la opinión pública
El Ministerio de Educación proporciona anualmente a la opinión pública los datos estadísticos

oficiales acerca de la evolución de la matrícula, la promoción, la evaluación de los logros de
aprendizaje y la culminación de los estudios de educación inicial, primaria y secundaria,
incluyendo información desagregada correspondiente a las niñas y adolescentes rurales de todo
el país.
Artículo 24º.- De la producción y difusión de conocimientos sobre niñas y adolescentes rurales
El Ministerio de Educación desarrolla, promueve, produce y difunde investigaciones, ensayos,

análisis y publicaciones relativos a la educación de las niñas y adolescentes rurales.
TÍTULO III
PROFESORES Y PARTICIPACIÓN FAMILIAR Y COMUNAL EN LA EDUCACIÓN DE

LAS NIÑAS Y ADOLESCENTES EN ÁREAS RURALES
CAPÍTULO I
CAPACITACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS PROFESORES RURALES
Artículo 25º.- De la actualización y capacitación de profesores rurales
Es responsabilidad primordial del Ministerio de Educación el desarrollo de un sistema

permanente de actualización y capacitación de los profesores rurales, que les posibilite conocer
experiencias innovadoras de educación de niñas y adolescentes rurales en el Perú y el mundo, les
ofrezca instrumentos teóricos y metodológicos para afinar la programación curricular en
perspectiva de equidad de género e identidad cultural y les dé pautas para impulsar actividades
de cooperación educativa en favor de las niñas y adolescentes rurales, con los padres de familia y
las autoridades e instituciones de la comunidad.
Artículo 26º.- De la capacitación con énfasis en temas de sexualidad

El Ministerio de Educación lleva a cabo programas de capacitación para docentes rurales, con
énfasis en las temáticas de prevención, atención y cuidado de la sexualidad de las niñas y
adolescentes rurales.
Artículo 27º.- De los estímulos a profesores que impulsan la educación de las niñas y
adolescentes
El Ministerio de Educación, en el marco de su Presupuesto Anual prevé y garantiza un programa

de estímulos e incentivos a los profesores rurales que impulsan con éxito estrategias para
aumentar la cobertura de la matrícula, mejorar la equidad de género, la calidad de los
aprendizajes y el clima de calidez en las escuelas rurales.
Artículo 28º.- De las bonificaciones para docentes especializados en educación bilingüe e

intercultural
El Ministerio de Educación, en el marco de su Presupuesto Anual, optimiza el sistema de

bonificaciones para los profesores que se desempeñan en escuelas rurales, para los que tienen
especialidad y desarrollan programas bilingües e interculturales, así como para aquellos que
realizan proyectos de promoción de niñas y adolescentes rurales.
CAPÍTULO II
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA Y DE LA COMUNIDAD EN LA

EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS Y ADOLESCENTES RURALES
Artículo 29º.- De las responsabilidades de los padres de familia y de la comunidad
Los padres de familia, las organizaciones rurales, las comunidades campesinas y nativas, así
como los gobiernos locales tienen la responsabilidad de matricular oportunamente a las niñas y
adolescentes rurales en la escuela, de crear condiciones para que puedan asistir regularmente a la
escuela y cumplir con sus obligaciones escolares, así como de brindarles compañía y seguridad
para que transiten sin problemas entre sus casas y la escuela.
Artículo 30º.- De los derechos de los padres de familia a la información educativa
Las familias de zonas rurales tienen derecho a solicitar y obtener amplia información de las
escuelas rurales acerca de la obligatoriedad, requisitos, costos, resultados, beneficios personales
y comunales de la matrícula y sobre la asistencia regular de las niñas y adolescentes a la escuela.
Artículo 31º.- De la incorporación de las demandas educativas de los padres de familia
Los padres de familia, las organizaciones rurales, las comunidades campesinas y nativas tienen el
derecho y el deber de solicitar que la escuela rural tome en cuenta sus aspiraciones e intereses. A
los profesores de las escuelas rurales y a los funcionarios del Sector Educación les corresponde
atender las demandas y luego de llegar a acuerdos concertados, incorporarlos en los planes
educativos.
Artículo 32º.- De la capacitación a padres de familia

El Ministerio de Educación y el Ministerio de Promoción de la Mujer y del Desarrollo Humano
promueven el desarrollo de actividades de capacitación y diálogo con los padres de familia, para
que orienten la educación de sus hijas y las orienten durante todo el proceso de desarrollo de su
sexualidad.
Artículo 33º.- De la vigilancia familiar y comunal al desempeño de los profesores
Los padres de familia y la comunidad tienen derecho a vigilar el comportamiento de los

profesores en la escuela, para que sean permanentemente respetuosos y equitativos,
especialmente con las niñas y adolescentes rurales.
Artículo 34º.- De la información periódica sobre logros de aprendizaje
Los padres de familia y la comunidad tienen derecho a solicitar que los profesores y las
autoridades del Sector Educación les brinden información periódica y específica sobre los
avances en logros de aprendizaje, especialmente de las niñas y adolescentes rurales.
TÍTULO IV
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS Y ADOLESCENTES EN

ÁREAS RURALES
Artículo 35º.- Del rubro presupuestal específico para la educación de las niñas y adolescentes
rurales
En el marco del Presupuesto Público Anual de los Sectores Educación, Promoción de la Mujer y
del Desarrollo Humano y Salud, se asignan recursos para ejecución de programas, dotación de
bienes y servicios orientados a las niñas y adolescentes que estudian en programas y escuelas
rurales.
Artículo 36º.- De la cooperación económica del sector privado
El Estado compromete y estimula a las empresas privadas que operan en el país, a que efectúen
donaciones, sostengan becas de estudios y otorguen premios orientados a las alumnas rurales y a
las escuelas y programas que les brindan servicios educativos.
Artículo 37º.- De los convenios internacionales
El Estado promoverá la suscripción de convenios con organismos multilaterales de desarrollo y

con agencias de cooperación internacional sobre asuntos educativos relativos al área rural,
especialmente de niñas y adolescentes rurales.
TÍTULO V
DISPOSICIÓN COMPLEMENTARIA Y FINAL
ÚNICA.- Derógase o modifícase, según el caso, toda norma legal que se oponga a la presente
Ley.
Comuníquese al señor Presidente de la República para su promulgación.
En Lima, a los treinta y un días del mes de octubre de dos mil uno.
CARLOS FERRERO
Presidente del Congreso de la República
HENRY PEASE GARCÍA

Primer Vicepresidente del Congreso de la República
AL SEÑOR PRESIDENTE CONSTITUCIONAL
DE LA REPÚBLICA
POR TANTO:
Mando se publique y cumpla.

Dado en la Casa de Gobierno, en Lima, a los veintidós días del mes de noviembre del año dos
mil uno.
ALEJANDRO TOLEDO
Presidente Constitucional de la República
NICOLAS LYNCH GAMERO

Ministro de Educación
Plan de Capacitación OER 2003
La Oficina de Educación Rural (OER) está

encargada de diseñar estrategias y proponer
lineamientos técnicos para la aplicación de la
política nacional de educación en las áreas rurales
en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo, en coordinación con las instancias del
Ministerio de Educación y Órganos Intermedios.
En este marco, con la finalidad de contribuir al fortalecimiento de la formación
continua del docente, la OER viene diseñando, aplicando y validando
estrategias y modalidades de capacitación adecuadas al medio rural con los
siguientes objetivos:
Objetivos de la Estrategias
Objetivo Capacitación
Estratégico
de
Capacitación
Promoción del Descentralización
Mejorar la desarrollo de la de la capacitación
calidad de persona y la mediante talleres
capacitación comunidad demostrativos en
en las áreas rural: redes educativas.
rurales y
reducir las a. Contribuir Participación de
brechas de al reconocimiento los órganos
aprendizaje y revaloración de intermedios e
entre niños y la identidad y instituciones
niñas de autoestima de la aliadas así como
áreas rurales población rural de los gobiernos
y urbanas. promoviendo la regionales,
convivencia locales y
intercultural y comunidad en
democrática. general en el
proceso de
b. Promover capacitación.
en la comunidad
educativa rural Integración, de
acciones los distintos
integrales en vista órganos de línea
al del Ministerio de
aprovechamiento Educación
y conservación durante el
sostenible de los proceso de
recursos capacitación
naturales para docente.
lograr el
desarrollo local y Constitución y
regional. funcionamiento
Mejoramiento
del desempeño de equipos
de los actores locales de gestión
de la educación rural.
de áreas rurales
Selección
en la gestión
adecuada de
pedagógica:
docentes
a. Desarrollar demostradores.
adecuadamente
Organización y
el proceso de
funcionamiento
diversificación
de redes
curricular a partir
educativas y
de la
GIAs.
programación
anual y de corto Integración de la
plazo para el comunidad local a
logro de través de los
aprendizajes en Consejos
contexto social, Escolares
cultural y natural. Consultivos.
b. Fortalecer Emisión de

las capacidades Normas que
técnico- orienten el
pedagógicas de proceso de
los docentes de capacitación.
áreas rurales en
la aplicación de Diseño, ejecución
estrategias y evaluación del
metodológicas plan de monitoreo
innovadoras en la que asegure y
enseñanza y proporcione
aprendizaje de la sostenibilidad a
lectura y escritura la capacitación
(lengua materna y docente
segunda lengua presencial.
en poblaciones
bilingües) y de
Lógico-
Matemática.
c. Diseñar,
aplicar y evaluar
estrategias
metodológicas e
instrumentos para
el trabajo en aula
multigrado y
unidocente de
áreas rurales con
participación de
los diferentes
actores
educativos.
Desarrollo de
capacidades de
investigación para
mejorar los
diferentes
procesos de
enseñanza y
aprendizaje en el
aula y en el
contexto rural:
a. Diseñar,
aplicar y evaluar
estrategias
innovadoras de
mejoramiento en
la gestión
educativa rural.
b. Propiciar
mecanismos y
procedimientos
para la
participación de
los actores
sociales en la
gestión
democrática y
eficiente de los
procesos
educativos en
áreas rurales.
c. Transferir
experiencias
innovadoras
exitosas como la
modalidad de
capacitación
demostrativa,
diagnóstico
educativo
participativo,
censo comunal,
monitoreo,
evaluación,
medición y
sistematización.
El periodo de capacitación 2003 comprende los

meses de febrero a diciembre, contando con la
participación de especialistas de las diferentes
Direcciones y oficinas del MED, de Órganos
Intermedios, Directores y docentes de inicial,
primaria y secundaria de centros educativos,
docentes coordinadoras y animadoras de
Programas No Escolarizados de Educación Inicial,
Consejos Escolares Consultivos, Padres de Familia,
miembros de la comunidad, niños y niñas,
adolescentes.
Durante el 2002 la OER

ejecutó acciones de
capacitación en el ámbito
rural de ADE Suyo y ADE
Fría en Piura, USE Canas
en Cusco y ADE el Dorado en San Martín,
logrando capacitar a 1,027 docentes y 107
animadoras de 335 CE, organizados en 30
redes educativas y 84 grupos de
interaprendizaje.
En los ámbitos de trabajo

extensivos de las 24 regiones del
país, se ha capacitado a 6,700
docentes de 291 redes
educativas rurales en igual
número de Órganos Intermedios y
organizados en 679 GIAs.
Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural

EL PROGRAMA ESTRATÉGICO
DE EDUCACIÓN
EN ÁREAS RURALES
Niñas y niños del primer ciclo C. E. de Cumumbamba –

Huamachuco – La Libertad / FOTO hdelacruz
DICIEMBRE 2003
SUMARIO
1. EL PROGRAMA ESTRATÉGICO DE EDUCACIÓN EN ÁREAS RURALES
1.1 VISIÓN DE LA EDUCACIÓN EN ÁREAS RURALES

1.2 MISIÓN DE LA OCDER
1.3 POBLACIÓN OBJETIVO
1.4 OBJETIVO DEL PROGRAMA ESTRATÉGICO
2. ACCIONES DEL PROGRAMA

La Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural impulsa
procesos de mejoramiento permanente de la educación en las áreas rurales,
a través de la investigación, la innovación y el asesoramiento para el
fortalecimiento de capacidades locales y regionales.
1. EL PROGRAMA ESTRATÉGICO DE EDUCACIÓN EN ÁREAS RURALES
El programa estratégico se enmarca dentro de la visión de la educación en áreas rurales y

de las líneas de acción del plan estratégico de la Oficina de Coordinación para el Desarrollo
Educativo Rural
1.1 VISIÓN DE LA EDUCACIÓN EN ÁREAS RURALES AL 2013
Niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos de las áreas rurales,

protagonistas de procesos educativos pertinentes, de calidad,
inclusivos, equitativos y con un enfoque intercultural, como base para
el desarrollo sostenible, integral y armónico de la persona en relación
con la familia, la sociedad y su ambiente natural en un marco de
convivencia democrática.
1. 2 MISIÓN DE LA OFICINA DE COORDINACIÓN PARA EL DESARROLLO

EDUCATIVO RURAL
La Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural impulsa

procesos de mejoramiento permanente de la educación en las áreas
rurales, a través de la investigación, la innovación y el asesoramiento
para el fortalecimiento de capacidades locales y regionales.
1.3 POBLACIÓN OBJETIVO DEL PROGRAMA

El censo escolar del 2001 arroja una cifra total de matriculados en centros
educativos rurales de gestión estatal en inicial, primaria de menores y
secundaria de menores de 2’129,320; en educación inicial la matrícula llega a
183,588, en primaria la matrícula es de 1’589,832; en secundaria la matrícula
llega a 355,900. Está pendiente la comparación de esta información del censo
escolar con la proyección al 2001 del total de la población rural en edad escolar.
1.4 OBJETIVO DEL PROGRAMA ESTRATÉGICO
Mejorar el acceso y la calidad de la educación en centros y programas

educativos de áreas rurales, para garantizar los niveles básicos de aprendizajes
de niños y niñas en relación con su entorno social, cultural, económico,
productivo y ambiental
.
2. ACCIONES DEL PROGRAMA
La Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural se propone desarrollar

acciones estratégicas sostenibles, para abrir caminos de innovación educativa que permitan
atender necesidades prioritarias de educación de las comunidades y pueblos de las áreas
rurales. Estas acciones se ubican en el marco de cuatros líneas de acción y son las
siguientes:
2.1 Educación en áreas rurales y desarrollo sostenible. Su propósito es contribuir a
que la educación responda a las demandas y necesidades del desarrollo rural
sostenible. En su fase inicial esta actividad se ejecuta mediante proyectos productivos
ecológicos basados en la comunidad y cuyo desarrollo sirve de base al trabajo
curricular de la escuela. La propuesta supone partir de las experiencias existentes, por
lo que se propone la realización de seminarios regionales, con la participación de
representantes de diversos sectores públicos, de instituciones de la sociedad civil y
del propio sector educación, en las que se recoge las experiencias y se define una
propuesta regional. En el año 2003 se ha trabajado con 23 Centros Educativos y
comunidades (o Centros Poblados), en el año 2004 se trabajará con 128.
Tesoro público UE 026 1’258,100

Reforma tributaria 1’494,100
Otras fuentes 0
TOTAL 2’752,200
Antecedentes:
La desarticulación de la oferta educativa con la especificidad de las necesidades para la

vida y el desarrollo de la población en áreas rurales hace que los aprendizajes en la
educación básica (como la lectura y el pensamiento lógico matemático) sean sentidos
como poco útiles por la población y que pierdan interés por el ingreso oportuno y la
permanencia dentro del sistema. Esto explica en gran parte por qué los niños y niñas
que estudian en las escuelas del ámbito rural no están logrando, hacia el final de sus
estudios primarios, el aprendizaje adecuado de la lecto-escritura ni las competencias
básicas de la matemática. Esta tal vez sea la mejor forma de graficar el problema de
baja calidad de la educación que se imparte en nuestras escuelas rurales, así como la
brecha que existe respecto a nuestras escuelas urbanas y con las escuelas de otros
países del mundo, así como a los retos o exigencias que esta situación nos plantea.
Los resultados de la oferta educativa se reflejan en las cifras sobre los años promedios
de escolaridad y el analfabetismo como vemos en los cuadros siguientes
Años de escolaridad promedio de la población de 15 a más

Edad Nacional Hombres Mujeres Urbano Rural
15 a más 8.3 8.9 7.8 9.7 5.4
Fuente: ENAHO IV Trimestre – 2000
Tasa de analfabetismo
Edades Nacional Hombres Mujeres Urbano Rural
15 a más 12.0 6.0 17.6 6.1 24.7
Fuente: ENAHO IV Trimestre – 2001
Estrategias:
En su fase inicial la actividad consiste en la ejecución de proyectos productivos

ecológicos de la comunidad y cuyo desarrollo sirve de base al trabajo curricular de la
escuela. La intención es que la acción educativa, que se derive de la aplicación al
currículo de las actividades productivas, esté articulada a la dinámica de la vida
económica, productiva y social de la comunidad.
La propuesta parte de las experiencias existentes, por lo que se ha desarrollado un
seminario nacional de intercambio de experiencias y se propone la realización de
seminarios regionales, con la participación de representantes de diversos sectores
públicos, de instituciones de la sociedad civil y del propio sector educación, en las que
se recoge las experiencias y se define una propuesta regional.
En cuanto al trabajo pedagógico, en la etapa inicial se orienta a que la elaboración de

las unidades didácticas acompañe el desarrollo de las actividades del proceso
productivo.
Resultados esperados al 2004:
a) Niñas y niños mejoran el logro de aprendizajes significativos como resultado de la

articulación de las actividades educativas con la dinámica social, económica y
productiva de la comunidad.
b) Procesos de desarrollo integral y sostenible iniciados o reforzados en comunidades
y pueblos rurales pobres.
c) Instituciones del Estado, de la sociedad civil, religiosas, gremiales y organizaciones
de la propia población trabajan juntos en la tarea de mejoramiento de la calidad
educativa en las áreas rurales.
Responsable: Tirso Causillas
2.2 Mejoramiento del desempeño pedagógico en aulas multigrado. Tiene como

propósito adecuar el currículo a las necesidades de los estudiantes de estas aulas y de
diseñar estrategias metodológicas apropiadas, a partir de las mejores experiencias de
maestros líderes en este campo.
Tesoro público UE 026 3’292,400

Otras fuentes 0
TOTAL 5’299,900
Antecedentes:
Una notoria deficiencia de nuestro sistema educativo, pese a los esfuerzos desplegados
durante muchos años, es la carencia de una propuesta para el trabajo en aula
multigrado; como se señaló anteriormente, la gravedad de esta carencia se aprecia
mejor si señalamos que precisamente una característica de la oferta educativa en el
medio rural es el aula multigrado; al punto que de los aproximadamente 30,000 centros
educativos de primaria que existen en el medio rural aproximadamente el 90% son
atendidos por docentes con mas de un grado a su cargo. Sin embargo, estos docentes
no cuentan con herramientas educativas que faciliten su trabajo en estas condiciones.
Estrategias:
Se trabaja sobre la base de recuperación de experiencias exitosas de docentes

de las áreas rurales. En el año 2003 se ha identificado a 65 docentes que
trabajan con los seis grados o con más de dos grados. En Talleres macro-
regionales se ha intercambiado estas experiencias y un equipo técnico de la
OER viene elaborando, sobre esta base, una propuesta para el aula multigrado.
En el 2004 se espera validar ésta a nivel nacional llegando a 10,000 docentes de
las áreas rurales.
Resultados esperados al final del período:
a) Se cuenta con una metodología multigrado validada y en aplicación en escuelas

rurales.
b) Docentes de las áreas rurales en condiciones de aplicar la metodología multigrado,
en el marco de normas específicas apropiadas.
c) Niñas y niños de aula multigrado han mejorado su nivel de logro de aprendizajes.
Responsable: Nirma Arellano
2.3 Centros Rurales de Formación en Alternancia. Se orienta a ofrecer educación

secundaria a adolescentes y jóvenes de áreas rurales dispersas, alternando períodos
de estudio y trabajo en un centro educativo con períodos de estudio y trabajo productivo
en sus comunidades.
Tesoro público UE 026 178,000

Reforma tributaria 399,900
Otras fuentes 0
TOTAL 577,900
Antecedentes:
El patrón de poblamiento disperso, así como, la baja densidad de población que

caracteriza a las áreas rurales tienen su efecto en el acceso de la población al sistema
educativo, esto es especialmente importante en el caso de la secundaria, por cuanto el
número de centros educativos de este nivel es mucho menor que los de la primaria, y
por lo general se ubica en las capitales de provincias y distritos. Por tanto, las familias
pobres de las comunidades y centros poblados rurales no están en condiciones de
financiar la permanencia de sus hijas e hijos en la secundaria presencial convencional,
distantes de sus hogares.
La educación secundaria en alternancia constituye una opción al alcance de las familias

rurales, actualmente se han desarrollado siete experiencias, a las cuales la OER les ha
hecho seguimiento.
Estrategias:
En primer lugar se identifica a un número de potenciales participantes residentes

en centros poblados que no cuentan con el servicio educativo del nivel
secundario, en tanto el número de jóvenes en edad de secundaria que ha
concluido la primaria es muy reducido. En uno de los centros poblados,
previamente seleccionado, los adolescentes concurren para la fase presencial.
Por lo general se usan locales comunales o locales construidos por la población
para este fin.
Luego de la fase presencial los jóvenes vuelven a sus casas y desarrollan
actividades curriculares con relación a las actividades productivas de la familia.
El trabajo educativo, y por tanto los aprendizajes, están así articulados al
proceso productivo de las familias rurales.
Actualmente funcionan siete Centros Rurales de Formación en Alternancia,

cuatro en el Cusco y tres en Piura, en convenio con las Asociaciones Civiles
ADEAS Qullana y PRORURAL. La OER ve en este tipo de experiencias una
alternativa que se complementa con las otras modalidades que se impulsan
desde el sector, por lo que espera en el año 2004 ampliar la experiencia a 10
Centros adicionales.
a) Que los adolescentes de las áreas rurales dispersas cuenten con una opción para
continuar su educación secundaria bajo una modalidad de alternancia, compatible con
sus actividades productivas y su contexto económico, social y cultural.
b) Las comunidades y centros poblados rurales cuentan con jóvenes con mejores
condiciones y capacidades para aportar o reforzar su proceso de desarrollo integral y
sostenible, de manera que les permita mejorar su calidad de vida.
Responsable: José Barletti
2.4 Gestión educativa institucional. Orientada a contribuir a la descentralización y al

reordenamiento de la gestión institucional del centro educativo rural, abriendo canales
de participación para una toma de decisiones y administración que refuercen la
responsabilidad compartida y la autonomía escolar, buscando que la gestión
educativa se realice lo más cerca posible de los usuarios. El trabajo se dirige a
fortalecer las capacidades en las Instituciones Educativas y Unidades de Gestión
Educativa Local para el cumplimiento de su finalidad y funciones en el marco de la
Ley General de Educación 28044.

Otras fuentes 0
TOTAL 1’199,400
Antecedentes:
La gestión educativa en la actualidad sobrelleva gran parte de la responsabilidad

respecto de los bajos logros de aprendizaje. La característica principal del modelo de
gestión actual, en las diversas instancias, es que en lo fundamental se orienta hacia la
elaboración y aplicación de normas y procedimientos provenientes del nivel central
(MED) o de la instancia inmediata superior, y no por recoger y atender las
necesidades y demandas educativas de la población de la jurisdicción que se tiene
a su cargo. Esto genera una distancia (brecha) entre lo que el sistema ofrece y lo que la
población espera de él. Esta debilidad del sistema tiene su sustento en la carencia de
espacios para la toma de decisiones autónomas en los niveles locales, provincial y aún
regional y para la participación de la comunidad educativa en la gestión del proceso
educativo en diversas instancias. Si bien esto aplica a todo el sistema, particularmente
tiene implicancias dramáticas para las áreas rurales, en tanto la mayoría de las normas
y disposiciones se ajustan más a los patrones urbanos.
Estrategias:
En este campo se ha venido trabajando apoyando el proceso de organización de

los Consejos Educativos Institucionales. En el año 2003 se ha contribuido a la
formación de estos Consejos. Para el 2004 se espera trabajar sobre la base de
diagnósticos de la situación de la gestión al nivel de los centros educativos,
recogiendo las apreciaciones y demandas de los directores y de la propia
comunidad. Sobre esta base se espera reforzar la acción de los Consejos
Educativos Institucionales constituidos y orientar la acción de los nuevos que se
conformen.
De otro lado, se espera contribuir a la elaboración de planes o proyectos

educativos al nivel distrital o provincial con la participación activa y concertada
de los Consejos Municipales y de las respectivas Unidades de Gestión educativa
Local.
a) Diagnóstico de situación de la gestión educativa en 120 Centros Educativos del área

rural.
b) Agentes de la comunidad educativa capacitados para el cumplimiento de sus roles y
funciones de gestión en los Consejos Educativos Institucionales.
c) Incremento en un 50% en el número de horas efectivas de clase.
d) La participación de los actores de la comunidad educativa (estudiantes, madres y
padres de familia, docentes y directores) en los Consejos Educativos Institucionales se
ha constituido en un medio eficaz de fortalecimiento de la autonomía escolar y de la
gestión educativa en general.
Responsable: Aroma de la Cadena
2.5 Educación en áreas rurales en distritos de frontera. Es una acción estratégica de

largo plazo, encaminada a generar una educación de calidad, orientada a superar el
abandono secular en que han vivido las poblaciones de frontera. Se atenderá con
prioridad las necesidades de mejoramiento de infraestructura y mobiliario escolar
tomando en cuenta la diversidad del contexto de las zonas de frontera, y brindando un
ambiente adecuado para facilitar los aprendizajes, además de contar con servicios
básicos para los niños(as) y docentes. También se responderá a las necesidades de
integración y convivencia en condiciones de igualdad con los pueblos de los países
vecinos, sin pérdida de su identidad comunal, regional y nacional.

Otras fuentes 0
TOTAL 5’511,110
Antecedentes:
Durante el 2003 se concluyó la elaboración de perfiles educativos del proyecto

Desarrollo Educativo en Áreas Rurales de Distritos de Frontera con Ecuador para
presentarlos al Fondo Binacional Perú – Ecuador. Estos perfiles están en una fase
inicial de negociación por parte de los gobiernos regionales de Cajamarca y Amazonas
y en etapa de revisión por los gobiernos regionales de Loreto, Tumbes y Piura.
Esta actividad es especialmente importante teniendo en cuenta que la oferta de casi

todos los países limítrofes, especialmente Colombia, Brasil y Chile, tienen ventajas
sobre la oferta nacional, en la medida que ha respondido a una política de desarrollo de
fronteras que en nuestro país está aún en una fase inicial.
Estrategias:
Durante el 2004 se busca apoyar y asesorar la elaboración de los estudios de

pre-factibilidad y factibilidad de los mencionados perfiles, así como, las acciones
iniciales de dichos proyectos.
En los departamentos de frontera con Colombia, Brasil, Bolivia y Chile, se tiene

previsto, en coordinación con la Oficina correspondiente, realizar el
levantamiento de un diagnóstico de necesidades de infraestructura, mobiliario y
equipamiento en Instituciones Educativas de distritos de frontera.
También se promoverá y asesorará la formulación de planes o proyectos de

desarrollo educativo en los distritos de frontera en coordinación con Gobiernos
Municipales, Unidades de Gestión Educativa Local, Gobiernos regionales,
Direcciones Regionales de Educación y otras instituciones públicas y privadas.
a) Se cuenta con los estudios de factibilidad concluidos de los perfiles de proyecto de

desarrollo educativo en áreas rurales de las regiones de frontera con Ecuador.
b) Se cuenta proyectos de desarrollo educativo en ejecución en áreas rurales de las
Regiones de frontera con Ecuador.
c) Se cuenta con un diagnóstico de necesidades de infraestructura, mobiliario y
equipamiento educativo de distritos de frontera con Colombia, Brasil, Bolivia y Chile.
d) Distritos de frontera con Colombia, Brasil, Bolivia y Chile cuentan con Proyectos de
desarrollo educativo formulados y negociados o en negociación.
Responsable: Hugo de la Cruz
2.6 Escuelas Rurales promotoras de autoestima y valores democráticos. Gran parte

de la población de áreas rurales vive bajo esquemas autoritarios, tanto en la familia
como en la escuela y en otras instituciones sociales; es decir, tiene poca experiencia
de convivencia democrática. En tal contexto se aprende más a ser subordinado que a
participar, a imponer que a concertar, a ser pasivo que a asumir responsabilidades, a
tener comportamientos violentos que a actuar de manera constructiva en la sociedad.
La pérdida de valores y la baja autoestima personal y colectiva es otra de las
consecuencias de esta realidad. Es urgente contar con docentes con capacidad de
ser promotores de valores democráticos y autoestima.

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TOTAL 548,500
Antecedentes:
La secuela dejada en la población de las áreas rurales por los años de violencia
política que se vivió fundamentalmente en dichas áreas, hace más urgente aún
la necesidad de trabajar en el campo de la autoestima y valores democráticos.
Hay esfuerzos que se vienen haciendo desde el sector y desde instituciones de
Iglesia y de la sociedad civil, pero por lo general con un campo de acción aún
muy reducido. Con esta actividad se espera llegar a un número importante de
pobladores de las áreas rurales de las 24 regiones y prioritariamente en aquellos
departamentos que sufrieron con mayor fuerza la violencia política de las
décadas anteriores.
Estrategias:
Para fomentar una escuela promotora de autoestima y de valores democráticos el

primer paso es preparar a docentes aptos para esta misión. Por tal razón se trabajará
con una estrategia en cascada mediante facilitadores los cuales se encargarán de
capacitar y hacer el seguimiento al trabajo de los docentes en el aula.
Los consultores de la OER para este tema trabajarán directamente con los docentes de
las zonas prioritarias (víctimas de la violencia política). Se harán cargo de la
capacitación docente y del seguimiento respectivo.
a) 10,000 docentes han mejorado su autoestima y la práctica de valores democráticos

en su relación con los niños, niñas, padres de familia y comunidad en general.
b) 10,000 docentes asumen su rol de promotores de los valores democráticos y de la
autoestima con los distintos actores de la comunidad educativa.
c) Niña y niños de las áreas rurales tienen un clima agradable, de trato respetuoso lo
cual facilita sus aprendizajes.
Responsable: Jean Bouquet / Silvia Fischer

2.7 Comunicación con actores y aliados de la educación en áreas rurales. En este
campo se inscribe La Escuela del Aire, consistente en la producción y difusión de
programas de radio dirigido a madres y padres de familia y otros agentes educativos,
principalmente con contenidos relacionados a la educación temprana y la difusión de la
emergencia educativa.

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TOTAL 901,990
Antecedentes:
Durante el 2003 se han emitido cerca de 500 programas en 24 emisoras locales
y una emisora de alcance nacional de 17 regiones y se llega a una audiencia
aproximada de 40,000 padres y madres de familia.
Estrategias:
La Escuela del Aire, consiste en la producción y difusión regional de programas

de radio a través de emisoras locales de zonas rurales alejadas. Para el 2004 se
espera un incremento significativo en la audiencia hasta llegar a 150,000 madres
y padres de familia y otros agentes educativos; para ello se espera llegar a una
emisión de 1040 programas a través de 45 emisoras locales o regionales, una
emisora de alcance nacional, en las 24 regiones. Se espera comenzar las
acciones desde el inicio del año 2004.
a) En el 2004 se ha incrementado en 375% la audiencia del programa La Escuela del

Aire, con lo cual se llega a una audiencia de 150,000 padres y madres de familia y
otros agentes educativos, con mensajes sobre la educación temprana y las acciones
de la emergencia educativa.
b) Docentes, padre y madres de familia y otros agentes educativos tienen en la
“Escuela del Aire” un instrumento fundamental de comunicación, interconexión y
capacitación continua.
Responsable: Henry Nin
2.8 Apoyo a la Educación Intercultural.

En esta acción inicialmente se dará importancia a la recuperación y revalorización de
las culturas locales a través de actividades que motiven la participación de niñas y niños
en concursos de sobre narraciones y costumbres locales, danzas y otras prácticas. Los
productos estarían disponibles para ser usados en las tareas pedagógicas cotidianas.

Otras fuentes 0
TOTAL 582,550
Antecedentes:
Durante el 2003 se ha apoyado la formación de docentes EBI de comunidades

indígenas de la amazonía, en otro campo se ha apoyado la organización de
Mesas de Diálogo para el desarrollo Educativo de pueblos indígenas también de
la amazonía.
Estrategias:
El reto de la interculturalidad implica la afirmación de lo propio, de las raíces de

los pueblos y de las herencias culturales que hoy coexisten en el Perú. Por otro
lado, implica la convivencia entre los descendientes de las diferentes herencias
culturales.
Se realizará dos niveles de coordinación: con las comunidades educativas rurales de las
Regiones seleccionadas y con los Programas de Ciencias Sociales del Sistema de la
Universidad Peruana para llevar a cabo un concurso de relatos y narraciones
tradicionales sobre práctica de valores.
a) En el 2004 se espera lograr la participación de 341 Escuelas Rurales de los

departamentos de Huancavelica, Ayacucho, Apurímac, Junín, Pasco, Cusco, Puno,
Cajamarca, La Libertad y Ucayali, en concurso de cuentos y narraciones
tradicionales.
b) Antología de relatos y narraciones tradicionales sobre práctica de valores.
c) Distribución de kits de materiales educativos fungibles para uso de niños y niñas de
las escuelas concursantes.
Responsable: Nancy Catacora
INTELIGENCIA EMOCIONAL VS. INTELIGENCIA ESPIRITUAL (*)
David Fischman UPC
En los años 90 el concepto de la inteligencia emocional revolucionó la forma

de percibir la capacidad de las personas para el trabajo. Hoy un nuevo
concepto de inteligencia está emergiendo con fuerza, generando cambios
aún más dramáticos: la inteligencia espiritual.
Sebastián fue el alumno más brillante del colegio, sacaba las mejores notas y conocía
más de todos los temas. Sin embargo, logró un limitado éxito.
Fue despedido varias veces por generar conflictos y obstaculizar el trabajo en equipo.
Sebastián tenía un alto coeficiente de inteligencia racional pero le faltaba inteligencia
emocional para lograr el “éxito en la vida”.
Hoy numerosos estudios demuestran que la inteligencia racional no es suficiente. Se

requiere, además, inteligencia emocional para salir adelante.
Según Daniel Goleman, la inteligencia emocional es la capacidad de entender, de
tomar conciencia y de manejar nuestras emociones y las de terceras personas. Sin
embargo, eso no garantiza la felicidad.
Enrique es el CEO de una importante transnacional. Racionalmente, es muy inteligente,

sabe trabajar en equipo, tiene empatía y mucho empuje, es tolerante y seguro de sí
mismo. Sin embargo, no está contento con lo que hace; se siente vacío y que a su vida
le falta sentido. Enrique no entiende lo que le pasa porque sabe que tiene todo para
sentirse bien: un extraordinario éxito profesional y material. Aparentemente, Enrique
tiene inteligencia racional y emocional pero, quizás, le falte inteligencia espiritual para
encontrar una mayor felicidad y sentido a la vida.
Hoy, el término inteligencia espiritual empieza a aparecer en los negocios.
Gurús como Peter Senge, entre otros, lo mencionan en sus libros. Prestigiosas
universidades americanas ofrecen cursos de pregrado y posgrado de liderazgo y
espiritualidad y de inteligencia espiritual. La inteligencia espiritual es similar a la
inteligencia emocional, pero llevada a un plano más profundo. Debemos ser
conscientes de nuestras emociones, así como de nuestro espíritu. Además de saber
manejar nuestras emociones, debemos manejar nuestro espíritu en nuestra vida diaria.
Debemos entender y manejar las emociones de terceros, pero entendiendo que todos
somos una pequeña parte de un todo.
Una esponja húmeda esparce frescura y gotas de agua por doquier. Pero cuando no se
recarga con más agua, pierde flexibilidad, frescura y atractivo.
Los seres humanos somos como esponjitas. Al nacer estamos cargados de nuestra
agua espiritual, pero a medida que crecemos la olvidamos y, como la esponja, nos
secamos y perdemos nuestra frescura. Aquellas personas con inteligencia espiritual
son conscientes de que son más que cuerpo, mente y emociones.
Esta personas permanentemente recargan sus esponjas en el agua del espíritu. Lo
hacen orando con devoción, entrando en silencio, practicando Tai-chi, entre otras
cosas, o simplemente ayudando al prójimo.
Inteligencia espiritual, además, implica traer nuestro espíritu a nuestra actividad en el

trabajo. De nada sirve zambullirse en el agua espiritual y llegar al trabajo y ser un
energúmeno.
Las personas con inteligencia espiritual incorporan a cada uno de sus actos las
cualidades innatas del espíritu: compasión, amor, felicidad y paz. Además, son
personas desapegadas, es decir, capaces de vivir en paz al margen de las dificultades.
Eso no significa que sean irresponsables; al contrario, al tener mayor tranquilidad
toman mejores decisiones.
Finalmente, las personas con inteligencia espiritual entienden y sienten que todos
somos parte de un gran todo. Comprenden que hacer daño a otro es también hacerse
daño a uno mismo y que ayudar nos da una felicidad profunda.
En el plano espiritual todos estamos conectados.
Si las personas tuvieran más inteligencia espiritual se acabarían los conflictos

laborales, los problemas interpersonales, la competencia interna. Además, se serviría
al cliente no por la función sino porque le nacería a la persona. En el mundo se
acabaría la pobreza extrema, las guerras y reinaría la paz.
(*) “El Comercio”, b4 Economía. Miércoles, 21 de Noviembre del 2001.

INTERCULTURAL
Fundamentos y Sugerencias.
Visíteme también en LA PAGINA DEL PROFE
Tomás R. Austin Millán
Sociólogo y Antropólogo Social.
Magister (c) en Ciencias de la Comunicación
Temuco, Junio del 2000
Registro de Propiedad Intelectual Nº 114.755 del 12 de junio del 2000.
INTRODUCCIÓN
Con la entrada al siglo XXI el tema de la comunicación intercultural se ha hecho

popular en el mundo, en la medida que los medios y vías de comunicación se han
expandido por todo el mundo. Nada hay más característico en los seres humanos que
la pluralidad que surge de las disimilitudes, matices y diferencias que se observa en el
caleidos copio de los grupos humanos. Las diferencias son biológicas, sociales y
culturales, incluyendo en esta última categoría a las diferencias de ethos o tendencia
emocional observada en los individuos de una cultura; en este contexto, la
interculturalidad se refiere a situaciones de encuentro, contacto, o acciones conjuntas
(o choque, o desencuentro, según el caso) entre individuos de distinta cultura, aunque
muchos no estén conscientes de ello.
Tenemos, por lo tanto, diversas formas de ver la interculturalidad: en primer lugar, es

un fenómeno comunicacional, puesto que se trata de culturas que están en situación
de interacción comunicativa. En segundo lugar, se destaca el concepto de cultura,
como el fenómeno humano que define la diferencia entre uno y otro grupo, diferencia
que esta ligada al concepto de Identidad Cultural , destacando todo aquello que hace
único a un grupo humano determinados. El cuarto concepto en juego es el de
etnicidad, o etnia, como la condición sociocultural que establece las diferencias.
Finalmente, están los conceptos de raza y su derivado racismo cuya importancia surge
más que nada de las connotaciones negativas que acarrean.
En la PRIMERA PARTE de este trabajo se aclara y define con cierto detalle el concepto
de cultura, que por sus significados contradictorios, en el medio latinoamericano en
general y chileno en particular --en el sentido de cultura del refinamiento intelectual,
opuesta a cultura como forma de vida de todo ser humano en sociedadµ requiere más
atención. Se ha eliminado gran parte de la discusión acerca de las diferentes
definiciones que contenía el artículo original, pero aún ha quedado un poco extenso. En
la SEGUNDA PARTE se aclaran los significados de conceptos corrientes, pero que
pueden tender a crear confusión, usualmente relacionados con la comunicación
intercultural, para, en la TERCERA PARTE, examinar las condiciones y características
de una competencia comunicativa para llegar a una comunicación intercultural eficaz.
Se han creado tres versiones de este artículo:
una impresa, que circula en disquette en Word
y ésta de la Web, en el sitio www.geocities.com/tomaustin_cl
Cualquier comentario será recibido con agrado.  tomausti@telsur.cl
Temuco.
PRIMERA PARTE
PRECISIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE CULTURA
La bibliografía se encuentra al final de la tercera parte.
Acepciones de la palabra cultura
En primer lugar la palabra "cultura" se caracteriza por ser usada con dos acepciones o
significados principales y prácticamente opuestos; uno proveniente de la estética del
siglo XIX y el otro proveniente de la Antropología moderna.
El concepto de la estética
También llamada "concepción humanista", es el sustantivo común y abstracto "que

describe trabajos y práctica de actividades intelectuales y específicamente artísticas,
como en cultura musical, literatura, pintura y escultura, teatro y cine"
(Williams,1976:76), es decir, se trata de un concepto de cultura que considera que ésta
se acrecienta en la medida que se eleva hacia las manifestaciones más altas del
espíritu y la creatividad humana, es decir, en las bellas artes y la adquisición de
conocimiento mediante viajes por sitios distantes, aportando conocimiento de otros
pueblos y costumbres.
Por lo que, "se dirá así de un individuo que tiene cultura cuando se trata de designar a
una persona que ha desarrollado sus facultades intelectuales y su nivel de instrucción.
En este sentido la noción de cultura se refiere a la cultura del alma (cultura animi,
Cicerón) para retomar el sentido original del término latino cultura, que designaba el
cultivo de la tierra" (Fischer, 1992) Por extensión se asume que un individuo que
conoce de las más altas manifestaciones del espíritu humano tiene que ser diferente a
la gente común, demostrando su alto nivel de cultura mediante maneras refinadas de
trato con los demás, asignándole la calificación de "culto"; por contraposición, una
persona con un escaso nivel de educación y refinamiento pasa a ser "inculto" o de
"poca cultura".
La razón por la que Fischer lo llama la concepción humanista del término, se debe a
que el pensamiento humanista del siglo XIX partía de la base de que el progreso
humano era contínuo y ascendente, sumando cada vez más conocimientos del hombre
y la naturaleza, que se traducían en el crecimiento de la filosofía, la ciencia y la
estética. Esta forma de progreso en el refinamiento del espíritu era capaz de producir
obras de extraordinario refinamiento estético, pero que sólo podían comprender
aquellos a los que la fortuna les permitía un gran acervo de conocimiento y desarrollo
intelectual, de manera que este crecimiento y sus manifestaciones más altas de
significado y refinamiento era la cultura humana en ascenso permanente.
Este concepto de cultura pertenece definitivamente a la Europa refinada del siglo XIX, y
se acerca mucho al concepto del común de la gente en Chile, que se hizo corriente en
nuestros intelectuales por la fuerte admiración que había en el siglo pasado y
comienzos del siglo XX por las letras y la "cultura" europea.
El concepto antropológico de cultura.
Para la Antropología, la cultura es el sustantivo común "que indica una forma

particular de vida, de gente, de un período, o de un grupo humano" como en las
expresiones, la cultura chilena o la cultura mapuche, éste es el concepto antropológico
de la cultura y está ligado a la apreciación y análisis de elementos tales como valores,
costumbres, normas, estilos de vida, formas o implementos materiales, la organización
social, etc. De manera que el concepto antropológico de cultura nos permite apreciar
variedades de culturas particulares: como la cultura de una región particular, la cultura
del poblador, del campesino; cultura de crianza, de la mujer, de los jóvenes, cultura
universitaria, culturas étnicas, etc. Este es el concepto de cultura que nos importa en
este trabajo.
Definición de cultura: la cultura como el "sentido" de la vida
Si tratamos de definir a la cultura a partir de cómo nos ayuda a comprendernos entre

seres humanos, la cultura es entendida como una red, malla o entramado de
sentidos que le dan el significado a los fenómenos o eventos de la vida cotidiana, y,
como veremos, surge como un producto del comportamiento humano y de la vida
social situados en un ambiente histórico, geográfico/climático y productivo (material e
intelectual).
Clifford Geertz en un párrafo muy citado dice que: Creyendo con Max Weber que el
hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido,
considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo
tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en
busca de significaciones."
Lo que queda mejor entendido más adelante, cuando aclara que: "la cultura se
comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de conducta --
costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hábitos-- como ha ocurrido en general
hasta ahora, sino como una serie de mecanismos de control --planes, recetas,
fórmulas, reglas, instrucciones (lo que los ingenieros de computación llaman
"programas"-- que gobiernan la conducta (Geertz, 1987:51)
Dos conocidos pensadores agregan: "Todos nacemos en comunidades de vida que

son además comunidades de sentido porque nos va a dar instrumentos para dar
sentido a la realidad de nuestro entorno. "En las comunidades de vida se presupone la
existencia de un grado mínimo de sentido compartido (...) la mayoría de las
comunidades de vida, a través de distintas sociedades y épocas, anhelan alcanzar un
grado de sentido compartido que se sitúe de algún modo entre el nivel mínimo y el
máximo" (Geertz, 1987:20)
De esta manera cualquier pregunta que uno tenga acerca de ¿qué significa tal o cual
cosa, desde el punto de vista de tal cultura?, pasa a ser, ¿qué sentido tiene esa cosa
para esas personas?
Como el concepto de sentido es eminentemente subjetivo, hay que tener presente que
el sentido de algo siempre se compone de significados diversos y simultáneos, de
manera que encontrar el sentido de algo consiste en descubrir el conjunto de
significados simultáneos que ese algo tiene para el grupo de gente que lo vive, como
son:
El significado de las cosas (Por ejemplo, una vieja máquina de coser, puede ser
materiales una herramienta para la abuelita, una máquina vieja
para su hija y una hermosa pieza de antigüedad para la
nieta);
El significado de las diferentes Incluyendo las costumbres folclóricas, que si bien son
costumbres de la vida apreciadas y tenidas en un alto valor, aunque no sean
cotidiana, costumbres aceptadas por todos los miembros de la
comunidad. Por ejemplo, casi todos los chilenos
comemos empanadas a la chilena y bailamos cuencas
par las fiestas patrias, pero ello no constituye una
obligación moral o ética para nadie, por muy chileno
que sea. Es sólo una costumbre como numerosísimas
otras.
El significado de las normas exigidas para todos los miembros de una comunidad.
que rigen nuestra vida en De hecho lo que define si alguien pertenece o no a una
sociedad, comunidad o a un grupo humano es la aceptación y
observancia del conjunto de reglas o normas que
regulan la vida en común.
El significado usado y Es usual que reconozcamos a la gente inclusive

conocido de las palabras respecto de su nivel social-- por la forma de expresarse.
usadas en la comunicación
verbal.
El significado de los sistemas cuyo sentido sólo es cabalmente comprendido y

simbólicos, conocido por los miembros de la comunidad
(incluyendo mitos y observancias religiosas).
El significado del sistema de que guía las normas, las costumbres, y los sistemas
valores simbólicos compartidos.
Estos conjuntos de significados son los que dan sentido a la vida cotidiana, al mismo
tiempo que proporcionan la identidad cultural de cada uno de los miembros del grupo
humano que los comparte, porque su observancia identifica a cada uno como miembro
de un grupo determinado.
Al mismo tiempo, surge la importancia del contexto de la cultura, como un elemento

muy importante en el estudio de una cultura en particular.
a) La idea de contexto
CON, +TEXTO. (CON: Junto a. TEXTO: Viene de la palabra latina texere luego text,
que significa paño y/o entramado, trama, tejido.) De esta forma la palabra contexto se
refiere al entramado o tejido de significados provenientes del medioambiente o
entorno, que impresionan el intelecto o campo de conocimientos (¿sistema cognitivo?)
de un grupo humano, como parte integrante de su cultura y su visión de mundo o
cosmovisión. En otras palabras el contexto cultural es todo aquello que forma parte del
medioambiente o entorno y resulta significativo en la formación y desarrollo de la
cultura de un grupo humano específico. Por lo que:
"Contexto es el entorno ambiental, social y humano que condiciona el hecho de la

comunicación"(Fuentes,1991:49)
"El contexto no es un molde estático de representaciones culturales sino que es una

"arena" activa en la cual el individuo construye su comprensión del mundo y que está
conformada tanto por los contenidos culturales tradicionales, como por las necesidades
y expectativas individuales y colectivas que surgen del contacto con la sociedad
amplia."(Ministerio de Educación:22).
El contexto incorpora todo lo simbólico o que "representa algo para alguien bajo
cualquier circunstancia", y ese alguien es capaz de interpretarlo y exteriorizar sus
significados a través de su cultura de una manera completamente desapercibida para
él o para ellos.
Cuando uno trabaja con la cultura de cualquier grupo humano el concepto de contexto
se hace importante porque es de allí, del contexto, de donde emergen los fenómenos o
presiones más significativas para la vida cotidiana, es decir, es del contexto de donde
surge la cultura como un manantial que no deja de fluir. Y además, el contexto cultural
es una dimensión importante cuando se estudia a la identidad cultural como elemento
de la cultura étnica, como veremos más adelante.
Las diferencias entre formas culturales se originan en el Contexto Cultural. El contexto

esta constituido por fenómenos que por sus características imperecederas están
constantemente influyendo en la formación del sentido y significados de una manera de
vivir y su correspondiente visión de mundo (o mundo de vida en un sentido
fenomenológico). Si la cultura es la red de significados (la malla de sentido de Max
Weber y repetida por Geertz), este entramado humano de sentidos tiene existencia en
el contexto de una geografía, un clima, la historia y el conjunto de procesos productivos
en que se da la existencia de esa cultura. De la geografía y el clima surgen aspectos
significativos para la vida cotidiana: los alimentos más comunes, que son los que se
cultivan u obtienen más cerca; características de la vestimenta que se usa, condicionan
los estilos arquitectónicos o de construcciones locales (casas, puentes y otras
construcciones necesarias para sobrevivir en un lugar dado); accidentes geográficos
que facilitan o dificultan las comunicaciones, etc. Es decir, los accidentes geográficos
del lugar en que se vive: desierto, zona montañosa, de valles, pampas, etc, y el tipo de
clima característico del lugar: húmedo, lluvioso, seco, frío, cálido, etc. pasan a
convertirse en importantísimos proveedores de significados específicos del diario vivir
para la cultura de cada lugar. Parece apropiado llamarlo el sustrato geográfico de lo
humano.
La historia, proporciona la dimensión temporal de lo significativo, ligando los hechos

pasados a los significados y valores que le dan su parte de sentido a las cosas del
presente, o proyectándose al futuro imaginario. El contexto histórico se refiere a los
aspectos significantes que provienen del pasado: mitos, costumbres, folklore, y las
versiones mismas de la historia que se cuenta o se escribe, la que sirve para decir
quienes somos y por qué hacemos y pensamos la vida de tal o cual manera.
Habría que agregar que el folclores son sólo prácticas que pasaron de moda como
formas de la vida cotidiana, pero que por la riqueza de significados para el ser humano,
continúan practicándose y reforzando la identidad local, como son las comidas, los
cantos y las danzas tradicionales, las vestimentas y algunas herramientas y prácticas
técnicas. Las vivencias folclóricas son practicadas en todo el mundo y en la medida que
los países se adentran en la diversidad de la modernidad, las prácticas folclóricas son
cultivadas y preservadas, justamente por su aporte a la definición de la identidad
nacional o local que proporcionan.
Por su parte, los procesos productivos proporcionan los substratos significativos

restantes. Representan las transformaciones que la gente hace para vivir y
desarrollarse en cualquiera de las actividades primarias (extraer de la naturaleza para
uso directo o materias primas), secundaria (la actividad fabril de transformación de la
materia prima en bienes de uso y de consumo) o terciaria (los servicios de unos para
otros). Estas actividades que llamamos procesos productivos son parte del contexto
cultural, porque establecen también su parte de los significados en los ambientes en
que se producen las relaciones entre la gente, con sus divisiones, uniones,
estratificaciones, objetivas y subjetivas, proveyendo también su parte de significación
del diario vivir.
Los elementos del contexto cultural entregan cada uno su aporte connotativo al
significado común de las cosas en la vida cotidiana, estableciendo lo que se valora y
con ello las normas de convivencia, es decir, lo que se debe y no debe hacer, de
manera que cada lugar tiene una identidad cultural que no es similar a ninguna otra,
aunque pueda haber similitud entre ellas. A esto se refiere Cardoso de Oliveira cuando
dice que "la identidad pasa a desempeñar el papel de una brújula que posiciona al
grupo y sus miembros en mapas cognitivos (u horizontes) colectivamente construidos"
(Cardoso de Oliveira, 1990:146 )
Al tener en cuenta los elementos nombrados: geografía y clima, historia y procesos

productivos, se explica que el concepto de identidad cultural sea a menudo definido o
descrito a partir de la existencia de elementos que nacen de ellos, tales como territorio
común, una lengua, un conjunto de tradiciones o costumbres y sistema de valores y
normas comunes al grupo étnico.
En suma, la cultura es un entramado de significados compartidos, significados que

obtienen su connotación del contexto (geografía, clima historia y proceso productivos),
pero que habita en la mente de los individuos dándoles una identidad cultural
específica; justificándose el argumento que dice que la cultura está tanto en la mente
de los individuos como en el ambiente en que ellos viven.
Identidad cultural e identidad étnica
La Identidad Cultural no es más que la cultura "contextuada". La extrema diversidad de

culturas es uno de los aspectos que más confunden a los estudiantes y estudiosos de
la cultura. No se puede decir que un grupo humano es "idéntico" a otro, por similar,
próximo o parecido que sea. En realidad, la cultura de un grupo humano es como su
huella dactilar: no hay dos grupos humanos que tengan la misma cultura. De manera
que la condición natural de la cultura es que ésta varía --se diferencia, cambia en poco
o en mucho-- en lo que se refiere sus contenidos entre grupos humanos; por esta
razón, no es posible encontrar dos comunas que sean idénticas, dos poblaciones de
una ciudad, o dos regiones en el país que no muestres diferencias en los elementos
que componen su cultura. Es decir, costumbres, valores, normas, lenguajes y
simbolismos van a cambiar de grupo en grupo humano haciendo que cada uno de ellos
exprese su propia identidad cultural, creando una verdadera multiculturalidad, De
manera que por identidad cultural se entienden "todos aquellos rasgos culturales que
hacen que las personas pertenecientes a un grupo humano y a un nivel cultural (...) se
sientan iguales culturalmente".
Según Buxó i Rey, La experiencia etnográfica nos enseña que "...nos enfrentamos con
la fluidez de la etnicidad; es, la mutabilidad, la variabilidad, la transformación de la
identidad que responde a condiciones cambiantes, a la distribución de los recursos
culturales, a las influencias interculturales, y, en definitiva, a la dinámica de la
modernización. El reconocimiento de esta fluidez, nos obliga a situar la cuestión de la
formación social de la identidad y el mantenimiento o transformación de las identidades
en el marco del análisis micro social, esto es, la construcción de la identidad, personal,
social, pública y étnica en los procesos de cambio social y modernización.(Buxó i Rey,
1990:133) Situación que muestra lo importante que es tomar en cuenta que en muchos
países en transición a la modernidad, un pueblo indígena nacional puede tener más de
una identidad, en la medida que una parte del grupo étnico "refleja" la identidad
tradicional y la otra se hace más "transparentemente" asimilada a la cultura occidental
(Ver Buxó i Rey, 1990). Esto parece estar ocurriendo aceleradamente al interior de la
cultura mapuche, donde, aparte de las comunidades mapuches campesinas
tradicionales, un grueso sector se revela cada vez más urbano y moderno, aunque se
niega a dejar de reconocerse como mapuche y mantiene vivos varias características de
su identidad cultural pero transformadas y "modernizadas" hasta un nivel no evaluado
aún.
La identidad como respuesta étnica.
La identidad cultural también puede ser presentada como respuesta de un grupo

particular para mostrar a los demás su unidad y reafirmar los valores y costumbres que
establecen su diferencia con los otros miembros de su sociedad. Según Kottak, "una
respuesta por parte de muchos blancos (en USA) ha sido la de reclamar identidades
étnicas (italianos, albaneses, servios, lituanos, etc) y apuntar a asociaciones étnicas
(clubes, pandillas). Algunos de tales grupos son nuevos, otros han existido desde hace
décadas, aunque perdieron miembros durante los años asimilacionistas entre las
décadas de 1920 y 1950 (Kottak, 1997:40). En Latinoamérica es frecuente que
sociedades vernaculares sean etiquetados como "grupos étnicos" o que ellos mismos
se denominen como étnias, posiblemente debido a la influencia de las ciencias sociales
francesas en sus culturas nacionales, y es a partir del concepto de étnia que se
establece su identidad cultural como distinta de la sociedad mayoritaria "occidental".
En suma, cualquier estudio de la interculturalidad debe hacerse desde una perspectiva

en que la cultura del grupo humano tomado como foco de nuestra atención, debe ser
estudiada desde el punto de vista del sentido que tienen los contenidos simbólicos
mentales, tanto como o en interacción con-- los elementos del contexto que rodean a
ese grupo humano; a partir de esa dimensión cultural tendremos las claves para
establecer la parte que juegan la historia, el medio ambiente y los procesos
productivos en la sobrevivencia cotidiana --o en tiempos de conflicto o alteración de lo
cotidiano-- en la formación del sentido identitario del grupo en estudio, ya sea que se le
identifique como una grupo étnico o como "razas" distintas o minoritarias, conceptos
que veremos en la próxima sección.
Finalmente, para esta sección destinada a aclarar el concepto de cultura, es

conveniente hacer presente que la tradición Antropológica norteamericana prefiere el
uso de la palabra cultura por eso que su propia disciplina se llama Antropología
Cultural, mientras que la Antropología británica prefiere el término sociedad, por lo que
se llama Antropología Social Con los consiguientes alegatos de cuál es más importante
y contiene a la otra. Los franceses en cambio prefieren llamar Etnología a su propia
variedad de Antropología. Estas diferencias nacionales también influyen en la manera
en que se conceptualizan los grupos humanos.
Continúa en el artículo:"El Concepto de Interculturalidad"

COMUNICACIÓN INTERCULTURAL, Fundamentos y Sugerencias.
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DEL PROFE
Tomás R. Austin Millán
Sociólogo y Antropólogo Social.
Magister (c) en Ciencias de la Comunicación
Temuco, Junio del 2000
Registro de Propiedad Intelectual Nº 114.755 del 12 de junio del 2000.
Ir a la Primera Parte de este artículo
SEGUNDA PARTE
EL CONCEPTO DE INTERCULTURALIDAD
El primer problema que enfrentamos, al tratar temas de interculturalidad es el de definir

a qué nos referimos. Resalta inmediatamente que hay referencia a algún tipo de
contacto, interacción o comunicación entre grupos humanos de diferentes culturas,
pero en un contexto problemático, a nivel de la vida social cotidiana o para la teoría
social.
Para la vida social, la interculturalidad se encuentra asociada a:
1. Problemas de comunicación deficiente (por desconocimiento de la cultura del otro) en

proyectos y programas variados: salud, educación, producción, etc. y,
2. Problemas relacionados con discriminación a grupos étnicos o raciales diversos.
3. Relaciones usualmente asimétricas entre grupos étnicos o culturales distintos.(Valiente
Teresa Valiente, s/d:22).
Para la teoría social, los problemas surgen por la profusión de conceptos que se
sobreponen en lo referente a su connotación o significado, o bien que se
interrelacionan entre sí, como en los conceptos de etnia, raza, pueblo, nación,
sociedad, comunidad, cultura, identidad y sus derivados lingüísticos y conceptuales.
La posición que aquí se sustenta es que si bien la interculturalidad sólo puede ser
entendida como alguna forma de comunicación entre grupos étnicos diferentes, primero
es necesario precisar no sólo qué se entiende por cultura e identidad cultural tema ya
abordado--, sino también los conceptos de etnia y etnicidad, lo mismo que los
conceptos relacionados que suelen aparecer de inmediato: raza y racialidad.
Lo primero que se observa es que los conceptos de étnia y raza empleados para
denominar la diferencia cultural parecen ser usado en forma intercambiable, o
significando lo mismo: en términos generales, grupo humanos con características
biológicas y culturales distintas a las del hablante; sin embargo un examen de la
literatura especializada nos muestra que los usos varían según sean las tradiciones de
los grupos humanos en contacto:
Despejando y aclarando conceptos.
La primera forma de interculturalidad es la que se encuentra entre grupos étnicos

diferentes, debido a que representa al mayor grado de disimilitud (Asunción-Lande,
1988: 182) entre los grupos humanos en contacto. Sin embargo los grupos étnicos en
contacto pueden ser de varios orígenes y características, donde los conceptos
utilizados para denominar el encuentro intercultural es más que nada producto de la
costumbre y no de la convención. Por un lado están los grupos étnicos formados por
emigrantes de diversos orígenes: europeos, asiáticos o americanos o africanos, en este
caso una de las expresiones preferidas es la de contacto interracial, implicando con
ello que los grupos humanos en contacto provienen de países lejanos, con culturas
distintas y tipos biológicos marcadamente diferentes, sugiriendo que esa diferencia es
"de raza". En este caso se encuentran las sociedades de la mayoría de los países
desarrollados modernos de Europa, Norteamérica y Asia.
Por otro lado están las diferencias étnicas en sociedades modernas que se han
formado incluyendo a sus propias minorías de pueblos originales, como es el caso de
Chile, donde es preferentemente se habla de contacto interétnico, porque se refiere
al contacto entre la población mayoritaria, que se siente unificada en torno a la cultura
occidental, independientemente de su origen, confrontándose con las minorías de
pueblos originarios precolombinos.
Finalmente el concepto de contacto intercultural, que, en pleno acuerdo con la Dra.

Teresa Durán, sería usado preferentemente en Iberoamérica: "...el concepto
"interculturalidad" o "intercultural" reconoce como contexto de origen, el
latinoamericano, y, como ámbito reflexivo, por una parte la llamada Antropología
Periférica, y por otra, el indigenismo de la última década"(T. Durán).
De manera que se pueden distinguir tres tipos de diferencias a partir del origen del
grupo humano:
1. Diferencias y contacto entre la cultura occidental dominante y grupos vernaculares,

originarios.
2. Diferencias y contacto entre la cultura occidental dominante y grupos inmigrantes,
incorporados, que pueden o no ser también occidentales (Como Italianos, judíos,
polacos u otros en Nueva York, que han sido considerados como grupos étnicos
diferentes)
3. La diferencia cultural en el contexto Iberoamericano (donde se unen étnias originales,
criollos, grupos occidentales europeos y descendencia africana; sin contar los grupos
étnicos asiáticos.
De lo cual se desprende el siguiente cuadro:

Concepto Lugar donde se utiliza
utilizado
Multiculturalidad Coexistencia de grupos de diferencia cultural, social,

económica y étnica.
Contacto Sociedades modernas plurales, formadas a partir de

interracial corrientes de emigrantes (USA, países europeos, etc.)
Contacto Sociedades modernas con minorías originales, formadas

interétnico a partir del encuentro entre corrientes europeas y
poblaciones vernaculares. (América Latina, algunos
países de Europa)
Contacto América latina, Antropología Periférica y el indigenismo

intercultural actual.
Conviene entonces establecer con claridad la forma en que son usados los distintos
conceptos envueltos en la interculturalidad, comenzando por el concepto de raza y
racismo.
Raza y racialidad.
Las relaciones interculturales a menudo están oscurecidas por visiones de mundo

excluyentes, como en el racismo. El concepto de raza, tiene una histórica referencia a
las diferencias biológicas entre los miembros de la especie humana, específicamente
"la frecuencia diferencial con la que ocurren en diversas poblaciones ciertas
características somáticas aparentes y transmitidas genéticamente" (Batalla,1989:9),
pero es un concepto que hace ya bastante tiempo que ha sido desechado del
vocabulario científico, permaneciendo sí el de racismo, siendo éste un fenómeno
que oscurece a las relaciones interculturales en todas partes del mundo. El uso del
concepto de raza se originó en la Antropología Física de fines de siglo XIX, que surgió
par estudiar las diferencias meramente biológicas. La raza, como concepto ha sido
preocupación de la Sociología cuando se estudian los problemas relativos a relaciones
discriminatorias del racismo, y es preocupación de la Antropología, cuando se estudian
los problemas de significados prejuiciosos o discriminatorios del racismo en contextos
culturales; sin desconocer el importante papel de la Psicología y la Psicología Social en
el estudio de reacciones emocionales intensas en los individuos y en los grupos,
revelándose la importancia del concepto en investigaciones interdisciplinarias. Dado lo
anterior, es importante tomar en cuenta las palabras de Bonfil Batalla cuando dice que,
"parece claro que el concepto de raza no puede usarse como sinónimo de grupo
étnico, tanto por su propia ambigüedad, como por su filiación biológica, que lo hace
poco pertinente para la explicación social de fenómenos sociales." (Bonfil-Batalla
,citado).
I. Racismo.
Según Giddens (1993:291), "racismo significa atribuir con falsedad características

heredadas de personalidad o de conducta a los individuos de una apariencia física
particular". De manera que, en último término, el racismo es "una construcción cultural"
(Kottak,1997:51-65). o "una construcción social"( Pujadas, citado por T. Durán, citado:),
o "una construcción de la realidad" si seguimos a los constructivistas. Los cientistas
sociales y los psicólogos han propuesto numerosas teorías para explicar la
extraordinaria fuerza del racismo en las sociedades modernas occidentales. Estas
teorías han tendido a caer en dos categorías, ya sea que se centren en la fuerza
psicológica de las actitudes prejuiciadas de los individuos, o las fuerzas sociales
subyacentes en la opresión racial sistemática e institucionalizada.
En el curso de las ultimas décadas, antropólogos y sociólogos han distinguido

claramente entre el racismo individual y el institucionalizado. Las actitudes son
tomadas como el resultado de fuerzas sociales actuando sobre los individuos. Las
investigaciones de numerosos investigadores han mostrado cómo las circunstancias
institucionales generan el racismo. Un ejemplo muy fuerte del surgimiento del racismo
puede ser encontrado en los informes de los comerciantes europeos que visitaron las
costas de África desde el siglo XVI al XIX. Los viajeros originales no estaban
universalmente prejuiciados en contra de los africanos. En efecto, muchos estaban
impresionados por el alto nivel de la cultura africana. Sin embargo, con la creación de
plantaciones basadas en mano de obra esclava en el Nuevo Mundo, se transformó el
comercio de bienes africanos en trafico de seres humanos y las actitudes de los
europeos sufrió un agudo cambio. Fue entonces cuando la imagen del salvaje africano,
casi animal, se convirtió en dominante, porque le permitió a los europeos racionalizar el
trafico de esclavos.
II. Prejuicio y Discriminación.
Tal como se adelantó, es usual que en las sociedades modernas, desarrolladas, las
diferencias entre grupos humanos y culturales son preferentemente denominadas de
"contacto interracial", lo que explica, en palabras de Bonfil-Batalla, "que se haya
desarrollado una sociología de las relaciones raciales, constituida formalmente antes
que los estudios de relaciones interétnicas"(Bonfil-Batalla). Ejemplo de ellos sería la
Sociología de la "etnicidad y raza" que Giddens califica como una sociología del
antagonismo étnico, de prejuicios y discriminación, donde: el prejuicio racial se refiere
a las opiniones o las actitudes mantenidas por los miembros de un grupo respecto a
otro, (...) implica sostener puntos de vista preconcebidos sobre individuos o un grupo,
basados con frecuencia en habladurías más que sobre pruebas directas, perspectivas
que son reacias al cambio incluso frente a nuevas informaciones (mientras que la
discriminación) alude a la conducta real hacia ellos, (refiriéndose a) las actividades
que sirven para descalificar a los miembros de un grupo de las oportunidades abiertas
a otros, como cuando alguien de origen asiático es rechazado por un empleo a
disposición de un "blanco"( Giddens, 1993). En suma, son las diferencias culturales
asociadas a las diferencias físicas visibles, las que, a menudo han servido y sirven
para, o bien, resaltar la diferencia étnica, o bien, para justificar cualquier forma de
discriminación.
Giddens nos recuerda que el prejuicio "opera mediante el empleo del pensamiento
estereotípico", el que crea imágenes aprendidas en el medio ambiente sociocultural y
que son construidas con categorías rígidas y desinformadas, Giddens agrega que "El
pensamiento estereotípico puede ser inofensivo si es "neutral" respecto al contenido
emocional y distante de los intereses del individuo considerado" (como el estereotipo
que tienen los británicos acerca de los estadounidenses, y que es inofensivo para los
últimos) "cuando los estereotipos se asocian con la ansiedad y el miedo, la situación
es, con toda probabilidad, bastante diferente. En tales circunstancias los estereotipos
están inspirados, con frecuencia, en actitudes de hostilidad u odio hacia el grupo en
cuestión" (Giddens, 1993:292).
Los prejuicios estereotipados en acción podemos apreciarlos en nuestro propio país.

Según Stuchlik (1985), en Chile la imagen estereotipada de los mapuches ha variado a
lo largo de la historia del país, pudiéndose observar cinco periodos en que los
indígenas chilenos han sido vistos con diferentes matices discriminatorios:
1. El periodo de los guerreros valientes y bravos, desde el comienzo de la Conquista, hasta

aproximadamente la década de 1840.
2. El periodo de los bandidos sanguinarios, desde 1840 hasta la llamada "pacificación" del
territorio mapuche.
3. El periodo de los indios flojos y borrachos, desde 1893, hasta aproximadamente la
década de 1920.
4. El periodo de la carga y responsabilidad del hombre blanco, desde la década de 1920
hasta 1960, y
5. El periodo de Salvajes gentiles, a los que falta sólo la educación, de la década de los años
sesenta.
Sin embargo pareciera que en la década de los años 90 hemos entrado en un "nuevo
periodo de la imagen de los mapuches" en que no es la educación el centro de la
imagen sino el periodo "de los indígenas pobres" a los que hay que enseñarles a
ahorrar y participar del mercado.
Etnia y etnicidad
El concepto de etnia figura insistentemente como parte de cualquier consideración del

concepto de contacto o comunicación intercultural, por lo tanto también es conveniente
definirlo apropiadamente.
I. Etnia
Es una palabra originalmente del griego ETHNOS que se refiere a la gente de una
nación o tribu, y ETHNIKOS que originalmente significaba paganos o no griegos, para
finalmente referirse a nacional (de una nación). Denota seres humanos miembros de
grupos raciales y lingüísticos, etc. específicos, pero es usualmente usado para
denominar a las minorías, es decir, grupos culturales básicos. Por lo tanto la etnicidad
se refiere a una cualidad étnica o a la afiliación o pertenencia a un grupo étnico, lo que
normalmente es caracterizado en términos de cultura. Por otro lado el concepto de
etnia es preferentemente usado en Europa continental, mas que nada por tradición
heredada del uso del griego clásico en las lenguas europeas. No hay que olvidar que la
Antropología se llama Etnología en Francia.
La mayoría de las sociedades modernas comprenden numerosos grupos étnicos

diferentes. En Gran Bretaña, los irlandeses, los asiáticos, los italianos, los griegos, los
inmigrantes de las Indias Occidentales, entre otros, constituyen comunidades
étnicamente distintas dentro de la sociedad global. Estados Unidos y Canadá están
considerablemente más diferenciados étnicamente que Gran Bretaña, incorporando
comunidades inmigrantes provenientes de todos los rincones del mundo.
La etnicidad se refiere a las prácticas culturales y perspectivas que distinguen a

una comunidad dada de personas, y en la medida que los miembros de un grupo
étnico interactúan entre sí, la etnicidad se convierte en el medio por el cual la cultura es
transmitida. (Betancourt y López, 1993:631). También significa la identificación con, y
sentirse parte de, un grupo étnico y exclusión de ciertos otros grupos debido a esta
filiación (Kottak, citado, pág. 34).
Los miembros de las entidades étnicas se ven a sí mismas como culturalmente

diferentes de otros agrupamientos en una sociedad y son percibidos por los demás de
igual manera. Muchas características distintas pueden servir para distinguir unos
grupos étnicos de otros, pero las más acostumbradas son la lengua, la historia o la
estirpe (real o imaginada), la religión y los estilos indumentarios o de adorno. Las
diferencias étnicas son totalmente aprendidas, una cuestión que parece evidente por sí
misma hasta que se recuerda cuán a menudo algunos de esos grupos han sido
considerados como "nacidos para gobernar" o, alternativamente, vistos como "idiotas,
perezosos congénitos", y así sucesivamente. (Giddens, 1993:288).
II. Los conceptos de etnia, identidad y nosotros versus otros.
A menudo el concepto de etnia es explicado o definido en función de la identidad

cultural de un grupo humano, o lo contrario, la identidad es explicada en función de la
etnicidad. Cada concepto es puesto como central en el argumento, dependiendo de la
tradición intelectual o académica del autor analista, pero en el fondo significan lo
mismo: grupos humanos con lenguajes, historias y formas de vida propias, usualmente
distintas a los de la sociedad anfitriona (donde el grupo étnico es una minoría) o
coexistiendo con otros grupos de cultura disímil (en sociedades pluriétnicas como en
USA). En Iberoamérica, los problemas interétnicos están preferentemente referidos al
encuentro de la sociedad occidental con los pueblos originarios o indígenas, donde la
"identidad y la etnicidad indígena, pasan a ser atributos económicos y socioculturales
considerados propios de un grupo humano, que acepta un origen común, vive en un
territorio definido y habla la misma lengua. Ello constituye un nosotros, diferente a
otros. Es una percepción, una valoración (Cámara, 1990:69). En este último punto se
destaca el concepto de nosotros/otros, como referente al abismo que separa a los
pueblos indígenas americanos con los surgidos de la conquista. Esta perspectiva tiene
mucho que deberle a los aportes de Todorovo, cuando se refiere al "proceso a través
del cual el yo descubre al otro y se descubre en él. Identifica también las etapas que
engloban la experiencia de contacto. Afirma que en América la alteridad descansa en
el egocentrismo , si bien es posible detectar ejemplos tímidos en los cuales se
establecen equivalencias entre aspectos culturales indígenas y europeos" (Todorovo,
citado por T. Durán P, citado, pág. 29). Es decir, el nosotros de la cultura occidental,
egocéntrico, que se ve a sí mismos como representante de lo correcto y que mira a los
otros representando un accionar anómalo, raro, incorrecto o atrasado, lo que le resulta
grave y vergonzoso si quienes así actúan son los grupos étnicos de su propia cultura y
territorio nacional. Al revés, cuando el otro es el occidental y el nosotros es el indígena,
se ve al otro a través del prisma de una historia de sufrimientos, persecuciones, desdén
y negación de sí mismo.
III. Multietnicidad versus minorías étnicas.
Muchas sociedades en el mundo actual, tanto en el industrializado como en tercer

mundo, son sociedades plurales, es decir, habitadas por múltiples étnias que, originales
o no, son significativamente grandes o importantes para sus países. Según Kottak, "En
medio de la globalización, gran parte del mundo, incluido todo el "Occidente
democrático", está experimentando un "resurgimiento étnico". La nueva reafirmación de
los grupos étnicos tradicionales se extiende a vascos y catalanes en España, bretones
y corsos en Francia, galeses y escoceses en el Reino Unido, por citar sólo unos
mínimos ejemplos Estados unidos y Canadá se están volviendo cada vez más
multiculturales, centrándose en su diversidad étnica" (Kottak, 1997:42).
Las distinciones étnicas son raramente "neutrales". Estas son asociadas

frecuentemente con acusadas desigualdades de riqueza y poder, así como con
antagonismos entre los grupos, donde se destacan las llamadas minorías étnicas o
grupos minoritarios.
Normalmente las minorías étnicas se reconocen a si mismos como una minoría dentro
de una sociedad mayor, pero a ese reconocimiento ayudan las conductas
estereotipadas por parte de la población mayor y el sentimiento de ser discriminados
por parte de la población minoritaria y donde el concepto de razas en contacto juega un
papel muy importante para justificar las diferencias imaginadas o reales, de manera tal
que la minorías étnicas concentran su atención en su situación si:
1. Sus miembros son perjudicados como resultado de la discriminación, abierta o

encubierta contra ellos;
2. Los miembros de la minoría desarrollan algún sentido de solidaridad de grupo o de
pertenencia común, y
3. Los grupos minoritarios están en general física y socialmente aislados de la comunidad
más amplia.(Ver Giddens, 1993: 290).
A su vez, la etnicidad, tomada como minoría, especialmente en Iberoamérica, toma la

connotación de valor de clasificación social, al identificar al indio como perteneciente a
una clase social inferior, sólo por su condición étnica; es más, esta clasificación parece
servir a toda la sociedad no indígena, incluso para los más pobres de ella, que ven al
indio bajo el estereotipo de inferior social, económico y culturalmente. Esta diferencia
de clase es tomada a menudo como referencia cultural de los más pobres con
aspiraciones de ascenso social, que miran con desprecio que algún pariente llegue
incluso a casarse con un "indio".
A partir de la percepción de minoría étnica inferior existente tanto en la población
mayoritaria como en la población étnica, autores como Esteva-Fabregat ven surgir el
"sentimiento de extranjería en términos de identidad" "En su origen los nacionales
contemporáneos, y con éstos los que dirigen las funciones políticas, económicas y
culturales del país, todos fueron primero europeos y extranjeros --dice Esteva-Fabregat
refiriéndose al caso norteamericano-- empero, fueron también éstos los que
construyeron y desarrollaron las instituciones actuales, con lo cual resulta que los
indios fueron, primero, políticamente rebasados, y después culturalmente extrañados"
(Esteva-Fabrega:105-6). Si tomamos en cuenta este fenómeno de exclusión de clases,
no es de extrañar que a los indígenas de nuestro medio hagan la separación de
chilenos y mapuches; en un ambiente cultural de esta naturaleza no es extraño que se
formen tendencias extremas de separación y reivindicación de las naciones indias de
América Latina en general y de Chile en particular.
V. La politización de la identidad y el movimiento indígena
Más altos niveles educacionales en los países de América Latina, la mayor fuerza del
movimiento por el respeto de los Derechos Humanos y un clima más democrático han
dado como resultado una mayor presencia política de los sectores indígenas
iberoamericanos, cosa que algunos autores han hecho notar.
Según Roberto Cardoso de Oliveira (1990:145) el indio surge por primera vez como un
actor político, debido a la ocupación gradual y persistente del territorio indígena. La
identidad étnica, como cualquier otra cuyos portadores sean miembros de grupos
minoritarios o socialmente desfavorecidos, posee características propias, como su
fuerza y capacidad movilizadora y su noción de pueblo. La identidad étnica puede ser
una relación social de contraste entre identidades minoritarias o, sobre todo, ante las
identidades mayoritarias, convirtiéndose en un actor político importante, tanto para los
líderes de la sociedad mayoritaria como para los líderes indígenas. La condición de
actor político se ve favorecida por la intervención del Estado y de la Iglesia. El Estado
crea entidades de protección y apoyo a los indios, aún cuando en una primera instancia
era como forma de pacificarlos y civilizarlos. La Iglesia, gracias al apoyo misionera,
promueve un surgimiento del liderazgo indígena independiente.
Cabe agregar que la realidad chilena parece indicar que se está formando un
verdadero movimiento indigenista nacional, con actores indígenas y no indígenas,
comprometidos, por diversas razones, con éstos. Al mismo tiempo, puede observarse
que entre los sectores indígenas chilenos surgen dos grupos con características de
variables de identidades: los políticamente comprometidos, entre los que se encuentran
numerosos indígenas urbanos, y los no politizados, más ligados a la cultura rural
tradicional; lo que necesita mayor investigación, porque esta gravitando en el campo de
las relaciones interculturales e interétnicas del país.
El "grupo étnico" de Bonfil-Batalla.
Otra forma de referirse a un grupo humano diferente a otros y con los que comparte un
territorio es el concepto de grupo étnico, que la Enciclopedia Internacional de Ciencias
sociales define como "un conjunto de personas de características peculiares, inserto en
una sociedad más amplia, cuya cultura difiere por lo genral de la de esta última". La
identidad cultural del grupo étnico puede comprenderse no como un atributo
necesario- sino como una resultante de la preexistencia del un grupo con una cultura
propia. Bonfil-Batalla (1989) usa el concepto de grupo étnico, sugiriendo que, este
concepto es más importante que el de simplemente étnia, y examina sus atributos
teóricos para dar fuerza a sus argumentos: "Los atributos que se admiten para
caracterizar a un grupo étnico son los siguientes: a) conglomerado social capaz de
reproducirse biológicamente; b) que reconoce un origen común, c) cuyos miembros se
identifican entre sí como parte de un "nosotros" distinto de los "otros" (que son
miembros de grupos diferentes de la misma clase) e interactúan con éstos a partir del
reconocimiento recíproco de la diferencia, d) que comparten ciertos elementos y rasgos
culturales, entre los que tiene especial relevancia la lengua" (Bonfill-Batalla, 1989:10).
Más adelante agrega que el atributo de que los miembros del grupo reconocen un
origen común, si bien es relevante y al parecer universal para todos los grupos étnicos,
no tiene por qué ser visto como un rasgo aislado con valor propio e independiente;
cabe, en cambio entenderlo como un elemento cultural, es decir, como parte de las
creencias que, (...) son representaciones colectivas inconscientes.
Para que exista una grupo étnico, destaca Bonfill-Batalla, deber haber una relación
significativa entre una sociedad (el grupo) más una cultura propia. Lo que hace es
simplemente sobreponer dos conceptos a la vez, sugiriendo que el concepto de "etnia"
se hace más completo cuando se le junta con el de "grupo" para destacar los lazos de
interacción social y colectiva que lo hacen una unidad de vida, pudiendo así diferenciar
más claramente sus fronteras de separación y contacto. Pero, al examinar este
concepto al final del siglo, se muestra sólo como una redundancia de conceptos que en
sí mismos no significan más que agrupaciones humanas claramente diferenciadas de
otros.
En conclusión:
La interculturalidad se refiere a la interacción comunicativa que se produce entre dos o

más grupos humanos de diferente cultura. Si a uno o varios de los grupos en
interacción mutua se les va a llamar etnias, sociedades, culturas o comunidades es
más bien materia de preferencias de escuelas de ciencias sociales y en ningún caso se
trata de diferencias epistemológicas. Se sugiere que el profesional que esté realizando
intervenciones sociales en un ambiente de culturas diversas puede preferir la expresión
que más le acomode, siempre que esté bien conceptualizada, excepto el uso de la
palabra raza o razas, que está definitivamente obsoleta. Las palabras etnia y pueblo
son similares e intercambiables (como se indicó, etnia significa pueblo en griego
clásico), mientras que cultura se refiere más bien a la forma de vida y pensamiento en
sí misma y no tanto a la gente que vive esa forma de vida (por lo que desde una
perspectiva fenomenológica, cultura y mundo de vida son prácticamente similares);
mientras que sociedad hace énfasis en los lazos de interrelación que hay dentro de un
grupo humano.
Como podemos ver, se puede hablar de una grupo étnico ("los mapuches son más
numerosos que los otros grupos étnicos nacionales"), de una cultura (como cuando se
dice "la cultura aymará"), de una sociedad ("la sociedad mapuche o la sociedad rapa-
nui"),o de un pueblo (el pueblo pehuenche), significando exactamente lo mismo: un
grupo humano distintivo pero minoritario dentro de una sociedad mayor y
usualmente originario de los territorios que habita (la excepción son los Gitanos,
que son grupo étnico nómadas urbano-moderno. Como grupos étnicos minoritarios, no
son originarios del lugar que habitan, pero son ciudadanos del país en que viven)
Por otro lado, para designar un grupo humano minoritario, también suelen emplearse
varios conceptos como si fueran sinónimos, como es el caso de los conceptos
sociedad, cultura y comunidad, si bien ellos exigen ciertas precisiones de conceptos:
Sociedad: Conjunto organizado de individuos con un modo determinado de vida y

donde se destaca el componente humano. En este caso, al usar el término sociedad,
como en sociedad campesina, por ejemplo, se está enfatizando la idea de conjunto
organizado de individuos.
Cultura: Explicada como malla de sentidos, a su vez, conjuntos de significados que

orientan y organizan la vida cotidiana. Al hablar de la cultura campesina, por ejemplo,
se esta acentuando precisamente lo último, es decir, el que la cultura sirve como
reguladora de la acción colectiva.
Comunidad: Espacio temporal de la vida colectiva que debe darse con condiciones
mínimas de concordancia con respecto a fines comunes. Si decimos la comunidad
campesina, lo que acentuamos es la idea de que una comunidad vive con fines
comunes.
Glosario resumen:
Cultura Forma de vida y pensamiento: malla de sentidos

organizados en significados.
Raza Obsoleto
Etnia Grupo humano diferenciado por lengua religión,

costumbres y territorio propios.
Pueblo Igual al anterior. El vocablo "pueblo" para designar a un

grupo étnico casi no se usa en castellano, al menos en
Chile, pero es común en la antropología anglosajona, es
decir, en inglés, como en : "The mapuche people of Chile".
(El pueblo mapuche de Chile)
Sociedad Conjunto organizado de individuos con un modo

determinado de vida y donde se destaca el componente
humano como en la sociedad campesina, por ejemplo,
donde se destaca la organización social.
Comunidad Espacio temporal de la vida colectiva que debe darse con
condiciones mínimas de concordancia con respecto a
fines comunes. Si decimos la comunidad campesina, lo
que acentuamos es la idea de que una comunidad vive con
fines comunes.
http://www.minedu.gob.pe/edrural/lecturas/intercultural.doc

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Ley Nº 27558.

Ley de fomento de la educación de las niñas y adolescentes rurales

Artículo 1º. - De los criterios generales de promoción

El Estado promueve condiciones de equidad entre niños, niñas y adolescentes en

Artículo 8º.- De la equidad de género

Los objetivos en el aspecto de equidad de género en la educación rural son los

a) Que en las escuelas rurales impere la equidad y desaparezcan las prácticas de

c) Que, en un ambiente de equidad para todos los estudiantes, el trato personalizado y

LEY DE FOMENTO DE LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS Y ADOLESCENTES RURALES

DE LA EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES EN

Artículo 1º. - De los criterios generales de promoción

Artículo 2º. - De la definición

Artículo 3º. - De la declaración del Quinquenio de la Educación Rural

Artículo 4º. - De la coordinación para el cumplimiento de la presente Ley

Artículo 5º.- De la obligación de los Ministerios de Educación y de Promoción de la Mujer y del

Es deber de los Ministerios de Educación y de Promoción de la Mujer y del Desarrollo Humano

DE LOS OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS DE LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS Y

El sistema educativo peruano:

c) Garantiza la diversificación curricular de acuerdo con la realidad sociocultural.

Artículo 7º. - De la cobertura de matrícula

Para lograr la igualdad de oportunidades en la cobertura de matrícula de niñas y adolescentes

a) Matrícula universal en los niveles educativos de inicial, primaria y secundaria .

c) Acceso a programas que articulan programas escolarizados y no escolarizados para quienes

Artículo 8º.- De la equidad de género

Artículo 9º. - De la calidad de la educación

a) Generalización de programas educativos que también permitan a las niñas y adolescentes

c) Contar con programas de educación bilingüe intercultural de calidad que ofrezcan la

ESTRATEGIAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA PARA

Artículo 10º.- De la promoción estatal de la matrícula

El Ministerio de Educación, en coordinación con el Ministerio de Promoción de la Mujer y del

Artículo 11º.- De la información y recursos para superar el problema de la extraedad.

Artículo 13º.- De la dotación de bienes y servicios

Artículo 14º. - De los servicios higiénicos diferenciados

El Ministerio de Educación, en colaboración con el Instituto Nacional de Infraestructura

Artículo 15º.- De la atención especial en la educación bilingüe e intercultural

El Ministerio de Educación determina que, en la aplicación de los programas de educación

Artículo 16º.- De la promoción del liderazgo femenino democrático

El Ministerio de Educación dispone que se promuevan estímulos y oportunidades para que, en

Artículo 17º.- Del acceso al conocimiento científico y la tecnología moderna

Artículo 18º.- De la participación activa en los deportes

El Ministerio de Educación y el Instituto Peruano del Deporte incentivan que, en la práctica de

Artículo 19º.- De los centros educativos y programas no escolarizados

El Estado Peruano otorga primera prioridad al objetivo de incrementar el número de colegios

Artículo 20º.- De la educación a distancia

El Ministerio de Educación hace uso intensivo de la modalidad de educación a distancia

Artículo 21º.- De la prevención y sanciones por abuso sexual

Artículo 22º.- De la participación en certámenes escolares

El Ministerio de Educación promueve la realización de ferias científicas y tecnológicas,

Artículo 23º.- De la información oficial a la opinión pública

El Ministerio de Educación proporciona anualmente a la opinión pública los datos estadísticos

Artículo 24º.- De la producción y difusión de conocimientos sobre niñas y adolescentes rurales

El Ministerio de Educación desarrolla, promueve, produce y difunde investigaciones, ensayos,

PROFESORES Y PARTICIPACIÓN FAMILIAR Y COMUNAL EN LA EDUCACIÓN DE

CAPACITACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS PROFESORES RURALES

Artículo 25º.- De la actualización y capacitación de profesores rurales

Es responsabilidad primordial del Ministerio de Educación el desarrollo de un sistema

Artículo 26º.- De la capacitación con énfasis en temas de sexualidad

El Ministerio de Educación, en el marco de su Presupuesto Anual prevé y garantiza un programa

Artículo 28º.- De las bonificaciones para docentes especializados en educación bilingüe e

El Ministerio de Educación, en el marco de su Presupuesto Anual, optimiza el sistema de

PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA Y DE LA COMUNIDAD EN LA

Artículo 29º.- De las responsabilidades de los padres de familia y de la comunidad