Cap 6 - 10-Perspectivas-Conductuales-Del-Aprendizaje Autor Woolfolk

Módulo 2
Perspectivas
conductuales
del aprendizaje
Panorama | ¿Usted qué piensa?

COMPRENSIÓN DEL APRENDIZAJE 196
Aprendizaje: definición | El aprendizaje no siempre es lo que
parece
PRIMERAS EXPLICACIONES DEL APRENDIZAJE:
CONTIGÜIDAD Y CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 199
Dilema de Pavlov y descubrimiento: condicionamiento
clásico | Generalización, discriminación y extinción
CONDICIONAMIENTO OPERANTE: INTENTO DE NUEVAS
RESPUESTAS 202
El trabajo de Skinner | Tipos de consecuencias | Programas de
refuerzo | Resumen de los efectos de los programas de refuerzo
| Antecedentes y cambio conductual
ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO 210
Métodos para fomentar las conductas | Trabajar con una
conducta indeseable
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL 220
Aprendizaje mediante la observación de otras
personas | Elementos del aprendizaje por observación |
Aprendizaje por observación en la enseñanza
AUTORREGULACIÓN Y MODIFICACIÓN CONDUCTUAL
COGNOSCITIVA 224
Autoadministración | Modificación conductual cognoscitiva
PROBLEMAS Y ASPECTOS 230
Aspectos éticos | Críticas de los métodos conductuales
Resumen Términos clave | ¿Usted qué haría? | Casos de profesores
Material reproducido para fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos
i se le pidiera que diera 10 o 20 ejemplos diferentes de aprendizaje, ¿cuál
sería su respuesta? Podría comenzar por mencionar materias académicas
o ciertas actividades que usted ha ejecutado con maestría en algún punto de su
vida. También podría señalar diversas reacciones emocionales o discerni-
mientos que ha tenido. Pero a menos de que haya estudiado algunos cursos de
psicología, es probable que los ejemplos que seleccione cubran sólo algunos
de los aspectos que se incluyen en la definición psicológica de aprendizaje.
Dedicaremos los tres capítulos siguientes al estudio del aprendizaje y sus apli-
caciones.
Empezamos este capítulo con una defini-
ción general de aprendizaje que considera las
perspectivas opuestas de diferentes grupos teó-
ricos. Luego destacaremos uno de estos gru-
pos, los teóricos conductistas, en este capítulo
y otro grupo importante, los teóricos cognos-
citivistas en los capítulos ‘7 y 8.
Nuestro estudio en este capítulo se enfocara
en cuatro procesos de aprendizaje conductual; con-
tigüidad, condicionamiento clásico, condiciona-
miento operante y aprendizaje por observación, al
que se da más énfasis en los dos últimos procesos.
Después de examinar las implicaciones del aná-
lisis conductual aplicado, consideramos tres di-
recciones recientes en los planteamientos con-
ductuales para el aprendizaje ----teoría de
aprendizaje social, autoadministración y modi-
ficación conductual cognoscitiva.
Al concluir este capítulo, el lector estará capacitado para:
Definir el aprendizaje.
Comparar la contigüidad, el condicionamiento clásico, el condicionamien-
to operante y el aprendizaje por observación y dar ejemplos de cada uno.
Mencionar ejemplos de cuatro clases diferentes de consecuencias que se
pueden dar a cualquier conducta y el posible. efecto de cada una de éstas
sobre la conducta futura.
Seleccionar un problema académico o conductual común y diseñar una in-
tervención con base en el análisis conductual que se aplica.
Describir situaciones en que un profesor podría desear utilizar el mode-
lamiento.
Comparar la autoadministración con la modificación conductual cognosci-
tiva.
Comentar riesgos potenciales y aspectos éticos implícitos en el uso de
cualquier técnica de modificación conductual.
C omprensión del aprendizaje
Cuando oímos la palabra aprendizaje, la mayoría de nosotros piensa en el
estudio y la escuela. Pensamos en materias o habilidades que intentamos do-
minar, como álgebra, español, química o karate. Pero el aprendizaje no se
limita a la escuela. Aprendemos todos los días de nuestra vida. Los bebés
aprenden a patear para hacer que se mueva el móvil sobre sus cunas, los
adolescentes aprenden las letras de todas sus canciones favoritas, a las personas
de edad madura como yo les gusta aprender a cambiar su dieta y patrones de
ejercicio y después de pocos años todos aprendemos a encontrar un nuevo
estilo de vestir de manera atractiva cuando los antiguos estilos (aquellos que
alguna vez nos encantaron) pasan de moda. Este último ejemplo demuestra
que el aprendizaje no siempre es intencional. No intentamos que nos gusten
los nuevos estilos y nos desagraden los antiguos; al parecer, sólo sucede así.
No intentamos ponernos nerviosos cuando vemos que el dentista llena una
jeringa con novocaína o cuando aparecemos en un escenario, aunque a muchos
de nosotros nos sucede. ¿Entonces cuál es ese poderoso fenómeno llamado
aprendizaje?
Aprendizaje: definición
En el contexto más amplio, el aprendizaje siempre ocurre cuando la experien-
cia causa un cambio relativamente permanente en el conocimiento o la con-
ducta de un individuo. El cambio puede ser deliberado o involuntario, para
mejorar o empeorar. Para calificarse como aprendizaje, este cambio necesita
ser resultado de la experiencia —de la interacción de una persona con su
entorno-. Los cambios que se deben sólo a la maduración, como el que crezca
o se tenga el cabello cano, no se califican como aprendizaje. Los cambios
temporales que son resultado de enfermedad, fatiga o hambre también se
excluyen de la definición general de aprendizaje. Una persona que ha pasado
dos días sin alimentos no aprende a estar hambrienta y una persona que está
enferma no aprende a correr más despacio. Por supuesto que el aprendizaje
desempeña una función en la manera en que respondemos al hambre o la
enfermedad.
Aprendizaje Proceso mediante Nuestra definición especifica que los cambios resultantes del aprendizaje
el cual la experiencia causa un tienen lugar en el conocimiento o la conducta de un individuo. En tanto que
cambio permanente en el conoci- la mayoría de los psicólogos estaría de acuerdo con esta afirmación, algunos
miento o la conducta, tienden a enfatizar el cambio en el conocimiento, otros el cambio en la con-
Comprensión del aprendizaje 197
ducta. Los psicólogos cognoscítivistas, quienes se enfocan en los cambios en

el conocimiento, piensan que el aprendizaje es una actividad mental interna
que no se puede observar en forma directa. Como verá en el capítulo siguiente,
los psicólogos cognoscitivistas que estudian el aprendizaje se interesan en las
actividades mentales que no es posible observar, como pensar, recordar, crear
y resolver problemas (Schwartz y Reisberg, 1991).
Por otro lado, los psicólogos que se consideran en este capítulo, están a
favor de las teorías del aprendizaje conductual. Por lo regular, la perspectiva
conductual supone que el resultado del aprendizaje es el cambio de conducta
y enfatiza los efectos de eventos externos en el individuo. Algunos adeptos de
la teoría conductual como J. B. Watson adoptan la posición radical, de que el
pensamiento, las intenciones y otros eventos mentales internos no se pueden
ver o estudiar de modo riguroso y científico, estos “mentalismos”, como se les
denomina, no podrían ni siquiera incluirse en una explicación acerca del apren-
dizaje. Antes de estudiar a fondo las explicaciones conductuales delaprendizaje,
entremos a un aula de verdad y anotemos algunos resultados posibles del apren-
dizaje.
El aprendizaje no siempre es lo que parece

Elizabeth estaba comenzando su primer día de clases sola. Después de dos
semanas de trabajar con su profesor asistente en una clase de estudios sociales
de segundo grado de secundaria, estaba lista para tomar el control. Conforme
se movió de la parte trasera del escritorio al frente del salón de clases, vio a
otro adulto que se aproximaba a la puerta del salón. Era el señor Ross, su
supervisor del colegio. Los músculos del cuello y el rostro de repente se le
pusieron muy tensos y le temblaban las manos.
Teorías del aprendizaje conduc-

¿Cómo se sentiría por ser evaluado cuando enseña siendo estudiante? tual Explicaciones del aprendi-
¿Hay algunas experiencias en su ‘historia de aprendizaje” que lo zaje que se enfocan en eventos ex-
hayan hecho sentir ansiedad por hablar en público o hacer pruebas? ternos como la causa de los cam-
¿Cómo podría utilizar los principios conductuales del aprendizaje bios en conductas observables.
para explicar el desarrollo de estas ansiedades?
198 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
“He pasado por aquí para observar su enseñanza”, dijo el señor Ross. “Ésta
será mi primera de seis visitas. Anoche traté de alcanzarla para informárselo.”
Su peor temor se confirmó: se le iba a observar en su primer día de clases
sola. Trataba de esconder su reacción pero le temblaban las manos mientras
recopilaba las notas para la lección. Elizabeth había planeado una introducción
poco ortodoxa. Ahora se encontraba deseando haber seleccionado algo menos
arriesgado, pero después de unos segundos de reflexión, decidió seguir su
plan original.
“Hoy comenzaremos con un tipo de juego, Diré algunas palabras y quiero
que luego me digan las primeras palabras en que puedan pensar. No se mo
lesten en alzar las manos. Sólo digan la palabra en voz alta y después la escribiré
en el pizarrón. No obstante, no hablen todos al mismo tiempo. Esperen a que
alguien más haya terminado para decir su palabra. Está bien, ésta es la primera
palabra; esclavitud.”
“Guerra Civil”, “Lincoln”, “Libertad”, “Proclamación de la emancipa-
ción”. Las respuestas se daban con mucha rapidez y a Elizabeth la reconfortó
que los alumnos entendieran el juego.
“Correcto, muy bien”, dijo. “Ahora, probemos con otra: sur.”
“Carolina del Sur.” “Dakota del Sur.” “Calle Sur del Puerto.” “No, la Con-
federación, tonto. ” “Lo que el viento se llevó. ” “Clark Gable.” Con esta última
respuesta, se escucharon risas en el salón.
“iClark Gable!”, Elizabeth suspiró en forma soñadora. “Lo que el viento se
llevó pasó por televisión el mes pasado. ” Entonces ella también se rió. Pronto
todos los alumnos estaban riendo. “Está bien, cálmense”, dijo Elizabeth “Aquí
hay otra palabra: norte.”
“Campanelitas Azules.” Los estudiantes siguieron riendo. “Campanelitas
Amarillas.” “Bailarinas de danzas sensuales.” Había más risa y pocos gestos
apropiados.
“¡Un momento!“, suplicó Elizabeth, “¡Estas ideas se están alejando un poco
de la base!”
“<Alejando de la base? Béisbol”, gritó el niño que había mencionado pri-
mero a Clark Gable. Se puso de pie y empezó a arrojar bolas de papel a un
amigo en la parte trasera del aula, simulando el estilo de Roger Clemens.
“Los Bravos de Atlanta.” “No, los Mets.” “El Shea Stadium.” “Perros ca-
lientes,” “Palomitas de maíz.” “Videos para la casa.” “Lo que el viento se llevó.”
“Clark Gable.” Las respuestas ahora eran muy rápidas para que Elizabeth
pudiera detenerlas. Por alguna razón, a la fila de Clark Gable le había dado
aún más risa en la segunda ocasión y Elizabeth de repente se dio cuenta de
que había perdido el control de la clase.
“Está bien, ya que saben mucho de la Guerra Civil, cierren sus libros y
saquen una pluma”, dijo Elizabeth, obviamente enojada. Pasó la hoja de trabajo
que planificó como un proyecto de cooperación con el libro abierto. “¡Tienen
20 minutos para terminar esta prueba!”
“¡No nos dijo que fuéramos a tener una prueba!” “¡Esto no es justo!” “¡Ni
siquiera hemos visto este tema aún! ” “¡Yo no hice nada malo!” Había lamentos
y miradas de descontento, incluso de los estudiantes más tranquilos. “¡La voy
a reportar con el director; ésta es una violación a los derechos de los estudian-
tes!”
Este último comentario tuvo un fuerte efecto. La clase acaba de terminar
de estudiar los derechos humanos como preparación para esta unidad acerca de
la Guerra Civil. Conforme escuchaba las protestas, Elizabeth se sentía terrible.
¿Cómo iba a calificar estas “pruebas”? La primera sección de la hoja de trabajo
comprendía hechos en relación con eventos durante la Guerra Civil y la se-
gunda sección pedía que los estudiantes crearan un programa estilo noticiero
mediante entrevistas a personas ordinarias afectadas por la guerra.
Primeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y condicionamiento clásico 199
“Está bien, correcto, no será una prueba. Pero se les calificará esta hoja
de trabajo. Les iba a permitir que trabajaran juntos, pero su conducta de esta
mañana me indica que no están preparados para el trabajo en grupo. Si pueden
terminar la primera sección de la hoja y trabajar en silencio y con seriedad,
tal vez lo hagan juntos en la segunda sección.” Elizabeth se dio cuenta que los
alumnos querían trabajar juntos en la redacción del escrito para el programa
noticioso de entrevistas.
Por lo menos en forma superficial, parece que en el aula de Elizabeth se
propiciaba muy poco el aprendizaje de cualquier tipo. De hecho, Elizabeth
tenía algunas buenas ideas; pero también cometió algunos errores en la apli-
cación de los principios del aprendizaje. A través del capítulo volveremos a
analizar este episodio. Para comenzar, se pueden aislar cuatro eventos, cada
uno de los cuales es posible que se relacione con un proceso de aprendizaje
diferente.
Primero, a Elizabeth le temblaban las manos cuando el supervisor del
colegio entrá a su salón. Segundo, los estudiantes podían asociar las palabras
Carolina y Dakota con la palabra sur. Tercero, un alumno siguió con interrup-
ciones en la clase dando respuestas inapropiadas. Y cuarto, después de que
Elizabeth se rió por el comentario de un estudiante, la clase se unió a su risa.
Los cuatro procesos de aprendizaje que se representan son condicionamiento
clásico, contigüidad, condicionamiento operante y aprendizaje por observa-
ción. En las páginas siguientes, analizaremos estas cuatro clases de procesos
de aprendizaje, iniciamos con la contigüidad.
rimeras explicaciones del aprendizaje:

contigüidad y condicionamiento clásico
Una de las primeras explicaciones del aprendizaje es de Aristóteles (384-322
A. C.). Señalo que recordamos l as cosas en conjunto 1) cuando son similares,
2) cuando son diferentes y 3) cuando son contiguas. Este último principio es
el más importante, puesto que se incluye en todas las explicaciones del apren-
dizaje por asociación. El principio de la contigüidad establece que siempre que
dos o más sensaciones ocurren juntas con frecuencia suficiente, éstas se aso-
ciarán. Más adelante, cuando una de estas sensaciones (un estímulo) ocurre,
también se recordará la otra (una respuesta) (Rachlin, 1991).
La contigüidad desempeña una función en parte del aprendizaje en la
escuela. Hacer ejercicios de ortografía, practicar las tablas de multiplicar y
enunciar estados y capitales son ejemplos de intentos de formar asociaciones.
Algunos resultados del aprendizaje contiguo fueron evidentes en la clase de
Elizabeth. Cuando dijo “sur” los estudiantes asociaron “Carolina” y “Dakota”.
Muchas veces escucharon estas palabras juntas. Asimismo, otros procesos de
aprendizaje pueden participar cuando los estudiantes aprenden estas frases, Condicionamiento clásico Aso-
ciación de respuestas automáticas
pero la contigüidad desempeña una parte de la función. La contigüidad tam- con estímulos nuevos.
bién desempeña una función importante en otros procesos de aprendizaje
mejor conocidos como condicionamiento clásico. Contigüidad Asociación de dos
eventos como consecuencia de la
unión repetida.
Dilema de Pavlov y descubrimiento: Estímulo Evento que activa una
condicionamiento clásico conducta.
Respuesta Reacción observable
EI condicionamiento clásico se enfoca en el aprendizaje de respuestas emo- a un estimulo.
cionales o psicológicas involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo
cardiaco, la salivación, la sudoración—en ocaciones llamados respondientes

porque son respuestas automáticas a estímulos—. A través del proceso del
condicionamiento clásico, es posible capacitar a humanos y animales para
reaccionar de manera involuntaria a un estímulo que antes no tenia ningún
efecto —o que tenía un efecto muy diferente— sobre ellos. El estímulo llega
a producir, o generar, la respuesta en forma automática.
El psicólogo ruso, Ivan Pavlov, descubrió el condicionamiento clásico en
la década de 1920. En su laboratorio, Pavlov estaba plagado con una serie de
retrasos. Intentaba responder preguntas acerca del sistema digestivo de los
perros, en el que incluía cuánto tiempo tardaba un perro en secretar jugos
gástricos después de comer. Pero los intervalos cambiaban. Primero, los perros
salivaban, como erade esperarse, mientras comían. Luego, empezaban a salivar
tan pronto veían el alimento. Por último, salivaban en cuanto veían al científico
entrar al cuarto. Las batas blancas de los experimentadores y el sonido de sus
pasos producían la salvación.Pavlov decidió apartarse de sus experimentos
originales y examinar estas interferencis inesperadas en su trabajo.
En uno de sus primeros experimentos, Pavlov empezó a hacer sonar un
diapasón y a registrar la respuesta de un perro. Como era de esperar, no hubo
salivación. En este punto, el sonido del diapasón era un estímulo neutro por-
que no generaba salivación. Luego Pavlov alimentaba al perro. La respuesta
era salivación. El alimento era un estímulo incondicionado porque no fue
necesario ninún entrenamiento o “condicionamiento” previo a esta-
blecer conexión natural entre alimento y salivación. La salivación era una
respuesta incondicionada, porque ocurrió de modo automático—sin requerir
condicionamiento.
Al utilizar estos tres elementos—alimeto, salivación y diapasón—. Pavlov
demostró que se podría condicionar a un perro para salivar después de oír el
diapasón. Hizo esto mediante la asociación contigua del sonido con el alimen-
to. Al inicio del experimento, sonaba el diapasón y luego alimentaba con
rapidez al perro. Luego de que Pavlov repitió esto muchas ocaciones, el perro
Discriminación Responder en empezó a salivar después de oir el sonido pero antes de recibir el alimento.
forma diferente a estímulos simi- Ahora el sonido se había convertido en un estímulo condicionado que podía
lares pero no idénticos generar salivación por sí mismo. La respuesta de salivar después del sonido
Estímulo condicionario Estímulo ahora era una respuesta condicionada. La figura 6.1 es un diagrama esque-
que evoca una respuesta emicio- mático de lo que sucedió en el laboratorio de Pavlov.
nal o psicológica del condiciona-
miento.
Estímulo incondicionado Estímulo
que produce automáticamente
una respuesta emocional o psico- Generalización, discriminación
lógica.
y extinción
Estimulo neutro Estímulo que
no se asocia con una respuesta El trabajo de Pavlov también indentificó otros tres procesos en el condiciona-
Extinción Desaparición gradual miento clásico: generalización, discriminación y extinción. Después de que los
de una respuesta que se aprendió. perros aprendieron a salivar en respuesta a un sonido particular, también
Generalización Responder de la salivaban al oír otros tonos similares, un poco más altos o más bajos. Este
misma manera a estímulos simi- proceso se conoce como generalización porque la respuetsa condicionada de
lares. salivar se generalizó u ocurrió en la presencia de estímulos similares. Pavlov
también podía enseñar a sus perros la discriminación— a responder a un tono
Respuesta condicionada Res-
pero no a otros que son parecidos— al asegurarse de que el alimento sólo
puesta qu se aprendió anteriro-
mente a un estímulo neutro seguía a un tono, no a ningún otro. La extinción ocurre cuando un estímulo
condicionado (un tono particular) se presenta en repetidas ocasiones pero no
Respuesta incondicionada Res- es seguido por el estímulo incondicionado (alimento). La respuesta condicio-
puesta emocional o psicológica nada (salivación) desaparece en forma gradual y por último “se extingue”
que ocurre en forma natural.
—desaparece por completo.
Primeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y condicionamiento clásico 201
EXPERIMENTO DE PAVLOV
En el experimento de condicionamiento clásico, el animal llega a responder a un estímulo que una vez no tuvo
respuesta. El proceso es como sigue: antes del condicionamiento, el estímulo incondirionado (carne, en este caso)
genera una respuesta incondicionada (salivación), pero el estímulo neutro (un sonido de campana) no genera
respuesta alguna. Durante el condirionamiento, se presenta el estimulo neutro (sonido de campana), seguido de
inmediato por el estímulo incondirionado (carne). Después de varias de esas asociaciones, el estimulo neutro
(sonido de campana) se convierte en un estímulo condicionado y genera una respuesta condicionada (salivación)
por sí mismo.
Antes del condicionamiento Proceso de condicionamiento Después del condicionamiento
Los descubrimientos de Pavlov así como los de

otros investigadores que han estudiado el condiciona-
miento clásico tienen implicaciones para los profesores, Condicionamiento clásico
Es posible que aprendamos muchas de nuestras reac-
ciones emocionales a varias situaciones, en parte, a través ¿Cómo se convierte un estímulo neutro en un
del condicionamiento clásico, Por ejemplo, el hecho de estimulo condicionado?
que a Elizabeth le temblaban las manos cuando vio a su Distinga entre generalización y discriminación.
supervisor del colegio se podría rastreara experiencias Después de varias visitas dolorosas al dentista,
desagradables previas. Tal vez se sintió avergonzada du- siente que su ritmo cardiaco aumenta cuando
rante evaluaciones anteriores de su desempeño y ahora se sienta en el sillón del dentista para que le prac-
cl solo hecho de ser observada le causa un aumento del tiquen una limpieza dental. Analice esta situación
ritmo cardiaco y palmas sudorosas. Recuerde que en en términos del condicionamiento clásico.
las aulas se aprenden emociones y actitudes, así como
hechos e ideas, Este aprendizaje emocional en ocasiones
puede interferir con el aprendizaje académico. Mediante la misma señal, los
procedimientos que se basan en el condicionamiento clásico se pueden utilizar
a fin de ayudar a las personas a aprender respuestas emocionales más adap-
tables, como lo sugieren los lineamientos de la página 202,
Lineamientos
Asocie eventos positivos y agradables con las tareas de aprendizaje
Utilización de
Ejemplos
los principios 1. Enfatice la competencia y colaboración del grupo sobre la competencia
del individual. Muchos estudiantes tienen respuestas emocionales negativas a la
competencia individual que pueden generalizar a otro aprendizaje.
condicionamiento 2. Haga que los ejercicios de división sean como una diversión al permitir que los
clásico estudiantes decidan cómo dividir los refrigerios en forma equitativa y dejándolos
que se coman los resultados.
3. Haga que la participación voluntaria de los alumnos para leer sea atractiva al
crear un rincón de lectura cómodo con cojines, desplegados coloridos de libros
y ayudas para la lectura como títeres (para más ideas léase Morrow y Weinstein,
1986).
Ayude a los estudiantes a arriesgarse, de manera voluntaria y exitosa, a

situaciones que producen ansiedad.
Ejemplos
1. Asigne a un estudiante tímido la responsabilidad de enseñara otros dos alumnos,
cómo distribuir los materiales de cartografía.
2. Conforme pasos breves hacia una meta más importante. Por ejemplo, aplique
pruebas de práctica sin calificación diariamente, y después cada semana, a los
estudiantes que tienden a “paralizarse” en situaciones de prueba.
3. Si un estudiante tiene miedo a hablar frente a la clase, permita que lea un reporte
a un grupo pequeño en tanto que están sentados, que luego lo lea estando de
pie y que después presente un reporte de las notas en vez de leerlo al pie de la
letra. Después, siga por etapas a fin de que el estudiante presente un reporte a
toda la clase.
Ayude a los estudiantes a reconocer diferencias y similitudes entre situacio-

nes de modo que puedan discriminar y generalizar en forma adecuada.
Ejemplos
1. Explique que es apropiado evitar a los extraños que ofrecen regalos o invitan a
algún sitio, pero es seguro aceptar favores de los adultos cuando los padres están
presentes.
2. Asegure a los estudiantes que están ansiosos por presentar examen de admisión
a la universidad que esta prueba es como todas las otras pruebas de rendimiento
que han hecho.
ondicionamiento operante: intento de

Condicionamiento operante nuevas respuestas
Aprendizaje en que se fortalece o
debilita la conducta voluntaria por Hasta ahora, nos hemos concentrado en el condicionamiento automático de
las consecuencias o los antecedentes. respuestas involuntarias como la salivación y el miedo. Estas acciones involun-
Operantes Conductas volunta- tarias con frecuencia se denominan respondientes. Es evidente que no todo
rias (por lo general se dirigen hacia el aprendizaje humano es tan automático e involuntario. La mayor parte de
metas) que emiten una persona o las conductas no son consecuencia de estímulos, se emiten o ponen en práctica
un animal. en forma voluntaria. Las personas “operan” de manera activa en su entorno
Respondientes Respuestas (por para producir diversas clases de consecuencias. Estas acciones deliberadas se
lo general automáticas 0 involun- llaman operantes. El proceso de aprendizaje implícito en la conducta operante
tarias) provocadas por estímulos es el condicionamiento operante porque aprendemos a comportarnos en
específicos. ciertas formas conforme operamos sobre el entorno.
Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas 203
El trabajo de Skinner
La persona a quien se atribuye por lo general el desarrollo del condicionamiento

operante es B. F. Skinner (1953). Skinner comenzó con la creencia de que los
principios del condicionamiento clásico son responsables sólo de una pequeña
porción de las conductas que se aprenden. Muchas conductas humanas son ope-
rantes, no respondientes. El condicionamiento clásico describe sólo la manera
en que las conductas existentes se podrían comparar con los nuevos esdmulos;
no explica cómo se adquieren las nuevas conductas operantes.
La conducta, como una respuesta o acción, sólo es una palabra que define
lo que una persona hace en una situación particular. Conceptualmente, po-
demos considerar que una conducta se encuentra entre dos conjuntos de
influencias del entorno; aquellas que la preceden (sus antecedentes) y aquellas El trabajo de Skinner en el
que le siguen (sus consecuencias) (Skinner, 1950). Esta relación se puede condicionamiento operante cambió
presentar muy fácil como un antecedente-conducta-consecuencia o A-B-C (an- la manera en que consideramos las
consecuencias del aprendizaje
tecedent-behavior-consequence). Conforme la conducta se efectúa, una consecuen-
cia determinada se convierte en un antecedente para la siguiente secuencia
de ABC. La investigación acerca del condicionamiento operante demuestra
que la conducta operante se puede alterar por los cambios en los antecedentes,
las consecuencias o ambos. Primer trabajo que se enfocó acerca de las conse-
cuencias.
Para estudiar los efectos de las consecuencias sobre la conducta en res-
puestas condicionadas bajo un control cuidadoso, Skinner diseñó un aparato
especial semejante a unajaula. Los sujetos de estudio de Skinner por lo general
eran ratas o pichones que se colocaban en las jaulas, que pronto recibieron el
nombre de cajas de Skinner. Una caja de Skinner común es un pequeño
contenedor que tiene sólo un abrevadero o comedero y una palanca o barra
(para las ratas) o un disco (para los pichones). La palanca o el disco se conectan
aun tanque alimentador. Las modificaciones de esta caja básica incluyen luces
cerca de la palanca o el disco y suelos electrizados que se utilizan para dar
descargas leves a los animales. En un experimento, se mete un pichón ham-
briento en la caja y éste procede a explorarla. Ya que los pichones tienden a
picar, con el tiempo, el animal llegar& a picar el disco. En ese momento, caerá
una pequeña porción de alimento en el comedero. El ave hambrienta se come
la porción, se mueve por la caja y pronto pica el disco otra vez. Hay más
alimento y antes de que pase mucho tiempo, el pichón pica y come en forma
continua. La siguiente ocasión en que se coloca el pichón en la caja, éste va y
empieza a picar.
Al utilizar este planteamiento, Skinner estudió muchas preguntas acerca
de los efectos de las consecuencias sobre la conducta. Por ejemplo, ¿qué tanto
se afecta el índice de picoteo si los pichones no obtienen alimento siempre
que pican? ¿Cuánto tiempo seguirán picando los pichones si no cae alimento Antecedentes Eventos que pre-
en absoluto? ¿Qué sucede si el alimento aparece cuando el pichón pica la llave ceden una acción.
roja pero no cuando pica la llave verde?
Caja de Skinner Cámara experi-
mental con diseño para aislar co-
nexiones estimulo-respuesta.
Tipos de consecuencias
Consecuencias Eventos que si-
De acuerdo con la perspectiva conductual, las consecuencias determinan en gran guen a una acción.
medida si una persona repetirá la conducta que llevó a las consecuencias. El tipo
y temporalidad de las consecuencias puede fortalecer o debilitar las conductas. Reforzador Cualquier evento que
sigue auna conducta e incrementa
Primero, estudiaremos las consecuencias que fortalecen la conducta. las posibilidades de que la conduc-
ta vuelva a ocurrir.
Refuerzo. En tanto que se comprende en forma común que el refuerzo
se refiere a la “recompensa”, este término tiene un significado especial en Refuerzo Uso de las consecuen-
cias para fortalecer la conducta.
psicología. Un reforzador es cualquier consecuencia que fortalece a la con-
ducta que sigue. Así, por definición, las conductas se incrementan en frecuencia
o duración. Siempre que vea que una conducta persiste o se incrementa con el tiempo,
puede suponer que las consecuencias de esaconductason refuerzos para el individuo
implicado. El proceso de refuerzo se puede diagramar como sigue:
CONSECUENCIA EFECTO
C o n d u c t a Reforzamiento Conducta reforzada
Conducta repetida
Podemos estar muy seguros de que el alimento sera un refuerzo para un

animal hambriento, <pero qué sucede con las personas? No esta claro por qué
un evento actúa como refuerzo para un individuo, pero hay muchas teorías
acerca de los motivos del funcionamiento del refuerzo. Por ejemplo, algunos
psicólogos sugieren que los refuerzos satisfacen necesidades, en tanto que
otros psicólogos piensan que los refuerzos disminuyen la tensión 0 estimulan
una parte del cerebro (Rachlin, 1991). El hecho de que las consecuencias de
cualquier acción sean reforzadoras probablemente depende de la percepción
del individuo acerca del evento y el significado que tiene para él o ella. Por
ejemplo, los estudiantes que en repetidas ocasiones se les envía a la oficina
del director por mala conducta tal vez indiquen que algo acerca de esta con-
secuencia los esta reforzando, aun si a usted no le parece deseable.
Los refuerzos son aquellas consecuencias que fortalecen la conducta aso-
ciada (Skinner, 1953,1989). Existen dos tipos de refuerzo, el primero, llamado
refuerzo positivo, ocurre cuando la conducta produce un estimulo nuevo.
Los ejemplos incluyen un picoteo en la llave roja que produce la salida del
alimento para un pichón, usar una prenda nueva que provoca muchos cum-
plidos o caerse de su silla que provoca aplausos y risas de sus compañeros.
Nótese que el refuerzo positivo puede ocurrir incluso cuando la conducta
que se refuerza (caerse de una silla) no es positiva desde el punto de vista de
los profesores. De hecho, el refuerzo positivo de conductas inapropiadas ocu-
rre en forma involuntaria en muchas aulas. Los profesores ayudan a mantener
conductas problemáticas al reforzarlas sin advertirlo. Por ejemplo, Elizabeth
quizá reforzó de modo involuntario la conducta problemática en su clase al
reírse la primera vez del niño que respondió “Clark Cable”. La conducta pro-
blemática tal vez pudo persistir por otras razones, pero la consecuencia de la
risa de Elizabeth tal vez desempeñó una función.
Cuando la consecuencia que fortalece la conducta es la aparición (adición)
de un estimulo nuevo, la situación se define como un refuerzo positivo. En
contraste, cuando la consecuencia que fortalece la conducta es la desaparición
(sustracción) de un estimulo, el proceso se denomina refuerzo negativo. Si
una acción particular llega a detener, evitar o escapar de una situación aver-
Refuerzo negativo Fortaleci- siva, es posible que se repita la acción en una situación similar. Un ejemplo
miento de la conducta al suprimir común es el timbre eléctrico del cinturón de seguridad del automóvil. Con-
en estimulo aversivo. forme abrocha su cinturón de seguridad el irritante timbre se detiene. Es
probable que repita esta acción en el futuro (refuerzo) porque la conducta hizo
Refuerzo positivo Fortaleci- que desapareciera un esdmulo aversivo (negativo). Considere a los estudiantes que
miento de la conducta al presentar
un estimulo deseado después de “se enferman” en forma continua justo antes de una prueba y se les envía a la
la conducta. enfermería. La conducta permite que los estudiantes escapen a situaciones
aversivas -pruebas- de modo que “enfermarse” se mantiene en parte, a
Situación aversiva Situación través del refuerzo negativo. Es negativo porque el estímulo (la prueba) des-
irritante o desagradable. aparece; es un refuerzo porque la conducta que causó que el esdmulo desapa-
reciera (“enfermarse*‘) se incrementa o repite. También es posible que el con-

dicionamiento clásico desempeñe una función. A los estudiantes tal vez se les
condicionó a experimentar reacciones psicológicas desagradables a las pruebas.
El aspecto “negativo” en el refuerzo negativo no implica que la conducta
que se refuerza necesariamente sea negativa. El significado se aproxima mas
a los números “negativos” -se sustrae algo-. Asocie el refuerzo positivo y ne-
gativo con la suma o sustracción de algo como consecuencia de una conducta.
Castigo. Con frecuencia se confunde el refuerzo negativo con el castigo.
El proceso del refuerzo (positivo o negativo) siempre implica fortalecer una
conducta. Por otro lado, el castigo, implica reducir o suprimir una conducta.
Una conducta a la que sigue un “factor de castigo” es menos probable que se
repita en situaciones similares en el futuro. De nuevo, el efecto es lo que define
una consecuencia como castigo y personas diferentes tienen distintas percep-
ciones de qué se castiga. Un estudiante puede encontrar una suspensión de
la escuela como un castigo, en tanto que a otro estudiante no le importar-fa
en absoluto. El proceso de castigo se diagrama como sigue:
CONSECUENCIA EFECTO
Conducta Factor de castigo Conducta debilitada
Frecuencia reducida
de la conducta
Al igual que el refuerzo, el castigo puede tener dos formas. Al primer tipo
se le llama castigo tipo 1, pero este nombre no expresa mucho, de modo que
yo utilizo el término castigo por presentación. Ocurre cuando la aparición
de un estimulo que sigue a la conducta suprime o reduce la conducta. Cuando Castigo Proceso que debilita o
los profesores asignan faltas, trabajo adicional, vueltas corriendo y demás, suprime una conducta.
están usando el castigo por presentación. Llamo al otro tipo de castigo (castigo
tipo II) castigo por supresión porque implica la supresión de un estímulo. Castigo por presentación Redu-
Cuando padres o profesores retiran privilegios después de que una persona cir las posibilidades de que una
conducta vuelva a ocurrir al pre-
joven se ha comportado en forma inapropiada, están aplicando el castigo por sentar un estímulo aversivo en se-
supresión. Con ambos tipos, el efecto es la reducción de la conducta que llevó guimiento a la conducta; se cono-
al castigo. En la figura 6.2 (página 206) se resumen los procesos de refuerzo ce también como castigo tipo 1.
y castigo que acabamos de analizar.
Castigo por supresión Reducir
las posibilidades de que una con-
ducta vuelva a ocurrir por la supre-
Programas de refuerzo sión de un estimulo placentero en
seguimiento a la conducta, y se co-
Cuando las personas están aprendiendo una conducta nueva, lo hacen más pronto noce como castigo tipo II.
si se les refuerza cada vez que dan la respuesta correcta. Éste es un programa de Programa de intervalos Perio-
refuerzo continuo. Después, cuando dominan la nueva conducta, la mantendrán do entre refuerzos.
mejor si se les refuerza de manera intermitente en lugar de hacerlo en todas las
Programa de razón Número de
ocasiones. Un programa de refuerzo intermitente ayuda a los estudiantes a man- respuestas entre refuerzos.
tener habilidades sin esperar el refuerzo continuo.
Hay dos tipos básicos de programas de refuerzo intermitente. Uno -llamado Programa de refuerzo continuo
programa de intervalos-- se basa en la cantidad de tiempo que transcurre entre Presentar un refuerzo después de
refuerzos. El otro -el programa de razón- se basa en el número de respuestas todas las respuestas apropiadas.
que losindividuos que aprenden dan entre refuerzos. Los programas de intervalos Programa de refuerzo intermi-
y de razón pueden ser ya sea fijos (predecibles) o variables (impredecibles). La tente Presentar un reforzador
tabla 6.1 (página 207) resume los cinco programas de refuerzo posibles (el pro después de algunas, pero no de to-
grama continuo y las cuatro clases de programas intermitentes). das las respuestas.
TIPOS DE REFUERZO Y CASTIGO

Con frecuencia se confunde el refuerzo negativo con el castigo. Quizá le
ayude a recordar que el refuerzo negativo se asocia siempre con incre-
mentos de conducta y el castigo siempre implica reducir o suprimir una
conducta.
Estimulo que
se presenta
Estímulo que REFUERZO NEGATIVO CASTIGO POR SUPRE-

se retiene (‘Escape”) SlÓN (Castigo tipo ll”)
o elimina Ejemplo: exento Ejemplo: sin televisión
de labores durante una semana
domésticas
Resumen de los efectos de los

programas de refuerzo
La velocidad del desempeño depende del control. Si el refuerzo se basa en el

número de respuestas que usted da, entonces usted tiene más control sobre
el refuerzo: cuanto más pronto acumula el número correcto de respuestas,
más pronto se presentara el refuerzo. Por tanto, las personas trabajan más
rápido en programas de razón que en programas de intervalo. Un profesor
que dice, “En cuanto completen estos 10 problemas en forma correcta, pueden
ir a la sala de estudiantes” puede esperar índices más altos de desempeño que
un profesor que dice, “Trabajen en estos 10 problemas durante los próximos
20 minutos. Luego revisaré sus trabajos y aquellos que tengan diez aciertos
podrán ir a la sala”.
La persistencia en el desempeño depende de la capacidad de pronóstico.
El refuerzo continuo y ambos tipos de refuerzo fijo (de razón y de intervalo)
son muy predecibles. Llegamos a esperar el refuerzo en ciertos puntos y, por
lo general, nos rendimos pronto cuando el refuerzo no satisface nuestras ex-
pectativas. Para fomentar la persistencia de la respuesta, los programas varia-
bles son mas apropiados. De hecho si se cambia el programa en forma gradual
hasta que se hace muy “escaso” -que se refiere al hecho de que el refuerzo
ocurre sólo después de muchas respuestas o de un intervalo prolongado-
entonces las personas pueden aprender a trabajar durante periodos extensos
sin ningún refuerzo en absoluto. Basta con observar a los apostadores en las
máquinas tragamonedas para apreciar cuán poderoso puede ser un programa
de refuerzo escaso.
Definición Ejemplo Patrón de respuesta Reacción cuando se

suspende el reforzamiento
Continuo Refuerzo después de Encender el televisor Aprendizaje rápido Muy poca persistencia;
todas las respuestas de respuestas desaparición rápida de la
respuesta
De intervalos fijos Refuerzo después de Prueba semanal La tasa de respuesta Poca persistencia;
periodo específico se incrementa disminución rápida en la
conforme se tasa de respuesta cuando
aproxima el pasa el momento del
momento del refuerzo y éste no
refuerzo, luego aparece
disminuye después
del refuerzo
De intervalos Refuerzo después de Pruebas sorpresa Tasa de respuesta Mayor persistencia;
variables periodos variables lenta y constante; disminución lenta de la
pausa muy breve tasa de respuesta
después del
refuerzo
De razón fija Refuerzo después de Trabajo en piezas Tasa de respuesta Poca persistencia;
un número rápida; pausa disminución rápida en la
especifico de Venta de pasteles después del tasa de respuesta cuando
respuestas refuerzo se da un número
esperado de respuestas y
no hay ningún refuerzo
De razón variable Refuerzo después de Máquinas Tasa de respuesta Mayor persistencia; la tasa
un número tragamonedas muy alta; pausa de respuesta permanece
variable de breve después del alta y disminuye
respuestas refuerzo gradualmente
Los programas de refuerzo influyen en la manera en que el refuerzo se

retiene. ¿Qué sucede cuando se retira por completo el refuerzo?
Extinción. En el condicionamiento clásico, vimos que la respuesta con-
dicionada se extinguía (desaparecía) cuando el estimulo condicionado apare-
ció pero no siguió el estimulo inconclicionado (tono,
pero sin alimento). En el condicionamiento operante,
una persona o un animal no persistirán en una conducta E n f o q u e e n Consecuencias
determinada si se retiene el refuerzo usual. Con el tiem-
po, la conducta se extinguirá (cesará). Por ejemplo, si ¿Qué define una consecuencia como un refor-
pasa una semana de puerta en puerta sin vender siquiera zador o como un castigo?
una revista, tal vez se dé por vencido. La supresión del n ¿En qué se diferencian el refuerzo negativo y el
refuerzo en su totalidad lleva a la extinción. No obstan- castigo?
te, el proceso puede tomar algo de tiempo, como sabrá n ¿Cómo puede fomentar la persistencia en una
si ha intentado extinguir los berrinches de un niño para conducta?
retener su atención. Con frecuencia el niño gana -se
da por vencido al ignorar y en vez de la extinción, ocurre un refuerzo inter-
mitente- . Es obvio que esto puede fomentar aún más berrinches persistentes
en el futuro.
Las personas aprenden a ser persistentes para perder su dinero en las máquinas
tragamonedas al ser reforzadas de manera intermitente.
Antecedentes y cambio conductual
En el condicionamiento operante, los antecedentes -los eventos que preceden

las conductas- proporcionan información acerca de cuales conductas llevan a
consecuencias positivas y cuales a consecuencias negativas. Los pichones de Skin-
ner aprendieron a picar cuando se encendía la luz, pero no se molestaban cuando la
luz estaba apagada, sabían que no seguía ningún alimento al picoteo cuando
la luz estaba apagada. En otras palabras, aprendían a utilizar la luz antecedente
como un indicador para discriminar la posible consecuencia del picoteo. El pico
teo de los pichones estaba bajo el control del estímulo, controlado por el estimulo
discriminativo de la luz. Puede ver que esta idea se relaciona con la discriminación
en el condicionamiento clásico, pero aquí se habla acerca de conductas voluntarias
como picar, no de reflejos como salivar.
Aprenderemos a discriminar -a interpretar situaciones-. ¿Cuándo
pedir-fa a su compañero de cuarto que le preste su automóvil, después de
un desacuerdo importante o luego de que ambos la pasaron muy bien en
una fiesta? El indicador antecedente de un director de escuela que se para
en el corredor ayuda a los estudiantes a discriminar las probables conse-
cuencias de correr o intentar violar un armario. A menudo respondemos
a dichos indicadores sin darnos cuenta por completo de que éstos influyen
en nuestra conducta. Pero los profesores pueden utilizar indicadores en
forma intencional en el aula.
Indicadores. Por definición, un indicador es el acto de proporcionar

un estímulo antecedente justo antes de que vaya a suceder una conducta
particular. El indicador es de especial utilidad para establecer secuencias
de conductas que deben ocurrir en un momento especifico pero que se
Control del estímulo Capacidad olvidan con facilidad. Al trabajar con personas jóvenes, los profesores a
de la presencia o ausencia de an- menudo se encuentran con que hay que corregir conductas después del
tecedentes para causar conductas. hecho. Por ejemplo, pueden preguntar a los estudiantes, “¿Cuándo van a
empezar a acordarse de que....?” Tales recordatorios con frecuencia llevan
Indicador Proporcionar un estí- a la irritación. El error ya se cometió y se deja al joven con dos alternativas,
mulo que “establece” una conduc-
ta deseada. prometer esforzarse más duro o decir, “¿Por qué no me deja en paz?” Nin-
guna respuesta es muy satisfactoria. Presentar un indicador que no enjuicia,
puedeayudaraimpedirestas confrontaciones negativas. Cuando un estudian-

te presenta la conducta apropiada después de un indicador, el profesor puede
reforzar el logro del estudiante en lugar de castigar su fracaso.
Empleo de dispositivos. En ocasiones, los estudiantes necesitan ayuda para

aprender a responder a un indicador de manera apropiada, hasta que se con-
vierta en un estímulo discriminativo. Una aproximación es proporcionar un
indicio adicional, al que se le llama dispositivo, seguido del indicador. Hay
dos principios para utilizar un indicador y un dispositivo para enseñar una
conducta nueva (Becker, Engelmann y Thomas, 1975). Primero, asegúrese de
que el estímulo del entorno que quiere que se convierta en un indicador ocurra
justo después del dispositivo que usted emplea, de manera que los estudiantes
aprendan a responder al indicador y no dependan sólo del dispositivo. En
segundo término, desaparezca el dispositivo tan pronto como sea posible a
fin de que los estudiantes no dependan de éste.
Un ejemplo del empleo de dispositivos es proporcionar a los estudiantes Dispositivo Recordatorio que si
una lista u hoja de cotejo. La figura 6.3 es una lista de cotejo de los pasos en gue a un estímulo del refuerzc
la tutoría de compañeros. Trabajar en parejas es el indicador; la lista es el para asegurarse de que una perso
na reaccione a este último.
dispositivo. Conforme los estudiantes aprenden los procedimientos, el profe-
sor puede dejar de usar la lista, pero puede recordar los pasos a los estudiantes.
DISPOSITlVOS ESCRITOS: UNA LISTA DE COTEJO, DE LA ENSEÑANZA EN PAREJAS

Al usar esta lista, se recuerda a los estudiantes cómo ser profesores efectivos. Conforme su dominio es mayor, la
lista puede ser menos necesaria.
Recuerde... - 1. Tener pre- - 2. Hablar - 3. S e r - 4. Indicar al

parada la lección. con claridad. amistosos. estudiante cuando
esté en lo correcto.
__ 5. Corres - 6. ¡Elogiar un - 7. Hacer di- - 8. No pro- - 9. Llenar la 10. ¿ Pueden

los errores. ¡ALTO! buen trabajo! vertida la lección. porcionar DEMA- hoja de trabajo hacer una suge-
Den la respuesta SIADA ayuda. diariamente. rencia?
correcta. Hagan
que el estudiante
lo realice.
Fuente: Figura de Achieving educational excellance: Behavior analysis for school personnel, p. 89. Derechos reservados © 1994 por Beth Sulzer-
Azaroff y G. Roy Mayer (San Marcos, CA: Western Image, P. 0. Box 427). Reimpresa con autorización de los autores.
Cuando no se necesitan dispositivos escritos u orales,

Antecedentes los estudiantes tienen que aprender a responder de
manera apropiada al indicador del entorno, del trabajo
¿Cuál es la diferencia entre un dispositivo y un en parejas -tienen que aprender cómo comportarse en
indicador? situaciones de tutoría-. Pero el profesor tiene que se.
n ¿En qué tipo de situaciones es útil el dispositivo? guir supervisando el proceso, reconocer un buen tra.
bajo y corregir los errores. Antes de una sesión de tu.
toría el profesor podría pedir a los estudiantes que
cierren los ojos y “vean” la lista de cotejo, enfocando cada paso. Conforme
los estudiantes trabajan, el profesor podrá escuchar sus interacciones y conti-
nuar la ensefíanza dirigida a los estudiantes conforme mejoran sus habilidades
de tutoría.
nálisis conductual aplicado
El análisis conductual aplicado es la aplicación de los principios del aprendi-

zaje conductual para cambiar la conducta. En ocasiones, el método recibe el
nombre de modifkación conductual, pero este término tiene connotaciones
negativas para muchas personas y a menudo se le malinterpreta (Alberto y
Troutman, 1990; Kaplan, 1991).
De modo ideal, el análisis conductual aplicado requiere una especificación
clara de la conducta que se debe cambiar, una medida cuidadosa, un análisis
de los antecedentes y reforzadores que podrían estar manteniendo una con-
ducta inapropiada o indeseable, una intervención basada en los principios
conductuales para modificar la conducta y una medida cuidadosa de los cam-
bios. En la investigación del análisis conductual aplicado, es común un diseño
ABAB. Es decir, los investigadores toman una línea base de la conducta (A),
luego aplican la intervención (B), después suspenden la intervención para ver
si la conducta regresa al nivel de la línea base (A), y entonces vuelven a intro-
ducir la intervención (B).
En las aulas, los profesores por lo general no pueden seguir todos los
pasos ABAB, pero pueden hacer lo siguiente:
1. Especificar con claridad la conducta que se debe cambiar y anotar el nivel

actual. Por ejemplo, si un estudiante es “descuidado”, ¿esto implica 2,3,4 o
más errores de cálculo por cada 10 problemas?
2. Planear una intervención específica usando antecedentes, consecuencias o
ambos. Por ejemplo, ofrezca al estudiante un minuto extra de tiempo de
cómputo por cada problema resuelto sin errores.
3. Registre los resultados y modifique el plan si es necesario.
Consideremos algunos métodos específicos para llevar a cabo el paso 2

Análisis conductual aplicado -la intervención.
Aplicación de los principios del
aprendizaje conductual para com-
prender y cambiar la conducta. Métodos para fomentar las conductas
Modificación conductual Apli- Como ya se estudió, fomentar la conducta es reforzarla. Hay varias maneras
cación sistemática de anteceden- de utilizar el refuerzo positivo y negativo a fin de fomentar conductas existentes
tes y consecuencias a fin de cam- o enseñar nuevas. Éstas incluyen el elogio, el principio de Premack, el mol-
biar la conducta. deamiento y la práctica positiva.
Análisis conductual aplicado 21:
Reforzar a través de la atención del profesor. Con base en los primeros

trabajos como el de Madsen, Becker y Thomas (1968), que demuestran que
los profesores pueden mejorar la conducta de los estudiantes al ignorar a
quienes rompen las reglas y elogiar a quienes las siguen, muchos psicólogos
aconsejan a los profesores que “enfaticen los aspectos positivos” -elogiar
liberalmente a los alumnos por buena conducta en tanto que se ignoran los
errores y conductas inapropiadas-. Este Planteamientode elogiar e ignorar puede
ser útil, pero no debemos esperar que resuelva todos los problemas de admi-
nistración del aula. Varios estudios nos demuestran que las conductas destruc-
tivas persisten cuando los profesores utilizan consecuencias positivas (en su
mayor parte elogios) como su única estrategia de administración del aula (Pfiff-
ner, Rosen y O’Leary, 1985; Rosen, O’Leary, Joyce, Conway y Pfiffner, 1984). "¡Oye, espera un momento! ¿Tú
El planteamiento de elogiar e ignorar se debe considerar como un método limpias los borradores coma un
para manejar problemas menores de conducta o una opción para acompañar castigo? ¡Y los estoy limpiando
como una recompensa!”
otras estrategias. Hay una segunda consideración en el uso de elogios. Los
resultados positivos que se encuentran en la investigación ocurren cuando los (© Tony Saltzman)
profesores elogian de manera cuidadosa y sistemática a sus alumnos. Por des-
gracia, los elogios no siempre se hacen en forma efectiva y apropiada. Sólo
“hacer cumplidos” no mejorará la conducta. Para ser efectivo, el elogio debe
1) ser contingente en la conducta que se va a reforzar, 2) especificar con
claridad la conducta que se refuerza y 3) ser creíble (O’Leary y O’Leary, 1977).
En otras palabras, el elogio debe ser un reconocimiento sincero de una con-
ducta bien definida de modo que los estudiantes comprendan lo que hicieron
para merecer el reconocimiento. Los profesores que no han recibido capaci-
tación especial a menudo violan estas condiciones (Brophy, 1981). En los li-
neamientos de la página 212 se presentan ideas para utilizar el elogio con
eficiencia, con base en la revisión a fondo del tema de Brophy.
Algunos psicólogos sugieren que el uso del elogio por parte de los profe-
sores tiende a que los estudiantes se enfoquen en el aprendizaje para ganar
aprobación en lugar del aprendizaje por su propio mérito. Tal vez el mejor
consejo es estar consciente de los riesgos potenciales del uso excesivo o erróneo
del elogio y de navegar en forma correspondiente.
Selección de reforzadores: el principio de Premack. En la mayor parte de

las aulas hay disponibles muchos otros reforzadores distintos de la atención
del maestro, tales como la oportunidad de hablar con otros estudiantes o
alimentar a los animales de la clase. Pero los profesores tienden a ofrecer estas
oportunidades de una manera más bien al azar. Del mismo modo que con el
elogio, al hacer que los privilegios y recompensas sean contingentes en el apren-
dizaje y la conducta positiva, el profesor puede incrementar en gran medida
tanto el aprendizaje como la conducta deseada.
Una guía útil para seleccionar los reforzadores más efectivos es el principio
de Premack, llamado así en honor de David Premack (1965). De acuerdo con
el principio de Premack, una conducta de alta frecuencia (una actividad pre-
ferida) puede ser un refuerzo positivo para una conducta de baja frecuencia
(una actividad menos preferida). En ocasiones, ésta se conoce como la “regla
de la abuela”: primero haz lo que yo quiero que hagas y luego quizá hagas lo
que quieres hacer. Elizabeth utilizó este principio en su clase cuando dijo a
los alumnos que podían trabajar juntos en su programa de noticias acerca
de la Guerra Civil después de haber concluido en silencio la primera sección de
la hoja de trabajo por si mismos. Principio de Premack Principi
¿Si los estudiantes no tuvieran que estudiar, qué harían? Las respuestas a que establece que una activida
esta pregunta pueden sugerir muchas reforzadores posibles. Para la mayoría predilecta puede funcionar com
de los estudiantes, hablar, moverse en el aula, sentarse cerca de un amigo, un refuerzo para una actividad mc
estar exento de asignaturas o pruebas, leer revistas o jugar, son actividades nos preferida.
2 12 CAPÍTULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
mientos
Sea claro y sistemático al hacer elogios.

Ejemplos
1. Asegúrese de que el elogio se relacione en forma directa con la conducta
apropiada.
2. Asegúrese de que el estudiante comprenda la acción o el logro específicos
que se elogian. Diga, “devolviste este cartel puntualmente y en buena con-
dición”, no diga: “fuiste muy responsable”.
Reconozca los logros genuinos.

Ejemplos
1. Recompense el logro de metas especificas, no sólo la participación.
2. No recompense a los alumnos que no participan sólo por guardar silencio
y no interrumpir la clase.
3. Asocie el elogio con la mayor competencia de los estudiantes o con el valor
de su logro. Diga, “noto que revisas dos veces todos tus problemas. Tu cali-
ficación refleja tu trabajo cuidadoso”.
Establezca normas para el elogio con base en las capacidades y limitaciones

individuales.
Ejemplos
1. Elogie el progreso o el logro en relación con los esfuerzos previos del estu-
diante individual.
2. Enfoque la atención del estudiante en su propio progreso, no en compara-
ciones con otros.
Atribuya el éxito del estudiante al esfuerzo y la capacidad de modo que el

estudiante tenga confianza en que es posible tener éxito otra vez.
Ejemplos
1. No pretenda que el éxito se puede basar en la suerte, la ayuda adicional o
el material sencillo.
2. Pida a los estudiantes que describan los problemas que encontraron y cómo
se las arreglaron.
Haga que el elogio de verdad sea un refuerzo.

Ejemplos
1. No intente influir sobre el resto de la clase al limitar el elogio a algunos
estudiantes. Esta táctica con frecuencia resulta contraproducente, puesto
que los estudiantes saben lo que en realidad sucede. Además corre el riesgo
de avergonzar al estudiante que haya decidido elogiar.
2. No dé premios inmerecidos a sus estudiantes sólo para equilibrar sus fallas.
Rara vez es reconfortante y enfoca la atención hacia la incapacidad del estu-
diante, para ganarse el reconocimiento genuino.
preferidas. La mejor manera de determinar reforzadores apropiados para SUS

alumnos puede ser, observar lo que hacen en su tiempo libre. Si usted le dice
a un estudiante, “¡Deja de hacer eso y pon atención!“, o “¡Por favor guarda
eso hasta el final de la clase!“, es probable que haya encontrado un reforzador
perfecto para el alumno.
Para que el principio de Premack sea efectivo, la conducta de baja fre-
cuencia (menos preferida) debe ocurrir primero. En el diálogo siguiente,
nótese cómo el profesor pierde una oportunidad perfecta para utilizar el
principio de Premack:
Análisis conductual aplicado 2 13
Estudiantes: ¡Oh, no! ¿Tenemos que hacer diagramas de enunciados otra vez hoy?
Las otras clases fueron a comentar la pelíula que vimos en el auditorio
esta mañana.
profesor: Pero las otras clases terminaron la lección sobre los enunciados ayer.
Nosotros casi también los terminamos, si no terminamos la lección, me
temo que olvidarán las reglas que revisamos ayer.
Estudiantes: ¿Por qué no terminamos los enunciados al final del periodo y ahora
platicamos acerca de la película?
profesor: Está bien, si prometen terminar los enunciados más tarde.
El comentar la película podría servir como un reforzador para terminar

la lección. Tal como es, la clase bien podría pasar todo el periodo comentando la
película. Justo cuando la plática se torna fascinante, el profesor tendrá que
darla por concluida e insistir en que la clase vuelva a hacer diagramas de
enunciados.
Algunos profesores utilizan cuestionarios como el de la tabla 6.2 para
identificar reforzadores positivos para sus alumnos. Recuerde que lo que fun-
ciona para un estudiante tal vez no sea correcto para otro. Y los estudiantes
pueden obtener “mucho de algo bueno” -los reforzadores pueden perder
su potencia si se utilizan en forma excesiva.
Modelamiento. ¿Qué sucede cuando los estudiantes fracasan en forma Esta alumna parece un cuanto
continua en obtener reforzadores porque simplemente no pueden ejecutar vacilante para acercarse a la jaula
una habilidad desde el principio? Considere estos ejemplos: del hamster. Si está seguro de que
los estudiantes no corren peligro,
Un estudiante de cuarto grado ve los resultados de la última prueba de matemá- aliéntelos con aproximaciones
ticas. “Ningún crédito en casi la mitad de los problemas de nuevo porque cometí breves a acercarse a las cosas que
un error tonto en cada problema. ¡Odio las matemáticas!” temen.
Una estudiante de primer grado de bachillerato todos los días trata de encontrar
alguna excusa para evitar el juego de softball en la clase de gimnasia. La estudiante
no puede atrapar la pelota y ahora se rehúsa a intentarlo.
En ambas situaciones los estudiantes no reciben ningún refuerzo por su

trabajo ya que el producto final no es suficientemente bueno. Un pronóstico
seguro es que los estudiantes pronto aprenderán a detestar la clase, la materia,
Por favor contesta todas las respuestas tan completas como puedas.
1. Las materias escolares que más me gustan son:
2. Tres de las cosas que más me agradan de la escuela son:
3. Si tuviera 30 minutos de tiempo libre en la escuela todos los días para hacer lo que en
realidad quisiera, eso sería:
4. Mis dos comidas rápidas favoritas son:
5. Lo que más me gusta hacer en el recreo es (tres COSaS):
6. Si tuviera $1 para gastar en cualquier cosa, compraría:
7. TreS trabajos que me agradaría realizar en clase son:
8. Las dos personas con quienes más me gustaría trabajar en la escuela son:
9* En la casa en realidad disfruto (tres cosas):
se de reconocer la conducta positiva de manera que los estudiantes
1. Al presentar las reglas de la clase, establezca consecuencias positivas por aplicar

las reglas, así como negativas por quebrantarlas.
2. Reconozca las admisiones honestas de errores y dé una segunda oportunidad:
“ya que admitiste que copiaste tu trabajo de un libro, te doy otra oportunidad
para que lo elabores de nuevo”.
3. Ofrezca recompensas deseables por los esfuerzos académicos, como tiempo de
recreo adicional, exenciones de tarea en casa o pruebas y créditos adicionales
en proyectos importantes.
Ofrezca mucho refuerzo cuando los estudiantes trabajen con material nuevo
o intenten nuevas habilidades.
Ejemplos
1. Investigue y comente algo correcto en lo general de todos los estudiantes.
2. Refuerce que los estudiantes se alienten entre sí.“La pronunciación del idioma
francés es difícil y complicada en primera instancia. Ayude a los demás al elimina
en su totalidad las risas absurdas cuando alguien tiene la iniciativa suficiente de
intentar una nueva palabra.”
Luego de establecer nuevas conductas, proporcione refuerzo en un progra-
ma impredecible para fomentar la persistencia.
Ejemplos
1. Ofrezca recompensas sorpresa por buena participación en clase.
2. Comience la clase con una pregunta escrita breve para créditos adicionales. No
es necesario que los estudiantes respondan, pero una respuesta correcta sumará
puntos a su total para el semestre.
3. Asegúrese de hacer cumplidos a los buenos estudiantes por su trabajo de vez en
cuando. No dé esto como un hecho.
Utilice señales para establecer nuevas conductas.
Ejemplos
1. Ponga letreros humorísticos en el salón de clases para recordar las reglas a los
alumnos.
2. Al inicio del ano, conforme los estudiantes entran a la clase, haga que pongan aten-
ción a una lista en el pizarrón de los materiales que deben llevar al asistir a clases.
Asegúrese de que todos los estudiantes, incluso quienes causan problemas
con frecuencia, reciban algún elogio, privilegio u otras recompensas cuando
hacen algo bien.
Ejemplos
1. Revise la lista de su clase de manera ocasional para asegurarse de que todos los
estudiantes reciben algún refuerzo.
2. Establezca normas para el refuerzo, de modo que todos los estudiantes tengan
una oportunidad de obtener una recompensa.
Establezca una variedad de reforzadores.
Ejemplos
1. Permita que los estudiantes seleccionen sus propios reforzadores o que escojan
de un “menú” de reforzadores con “especiales de la semana”.
2. Hable con otros profesores o padres sobre ideas para reforzadores.
Utilice el principio de Premack para identificar reforzadores efectivos.
Ejemplos
1. Observe qué hacen los estudiantes en su tiempo libre.
2. Dése cuenta a cuáles estudiantes les agrada trabajar juntos. La oportunidad de
trabajar entre amigos con frecuencia es un buen reforzador.
y tal vez al profesor, así como a la escuela en general. Una manera de impedir
este problema es la estrategia del modelamiento, conocido también corno
aproximaciones sucesivas. El modelamiento implica reforzar el progreso en
vez de esperar perfección.
Para utilizar el modelamiento, el profesor debe descomponer en varios
pasos breves la conducta compleja final que se espera que el estudiante domine.
Una aproximación que identifica los pasos breves es el análisis de la tarea,
que originalmente desarrollara R. B. Miller (1962) con objeto de ayudar a los
servicios armados a capacitar al personal. El sistema de Miller empieza con
una definición del requerimiento de desempefío final, lo que la persona que
se capacita (o el estudiante) tiene que ser capaz de realizar al final del programa
o unidad. Luego se especifican los pasos que llevarán a la meta final. El pro-
cedimiento sólo descompone las habilidades y los procesos en subhabilidades
y subprocesos.
En el aula, el profesor comienza por preguntar, “¿Qué tendrán que hacer los
estudiantes antes de que puedan alcanzar la meta final que tengo en mente?" La
respuesta a esta pregunta puede ayudar a identificar varias habilidades subyacen-
tes. Digamos que se identifican cinco habilidades. Entonces el profesor pregunta,
“¿Qué deben ser capaces de hacer los estudiantes para tener éxito en cada una
de estas cinco habilidades?” Esta vez, la respuesta debe producir varias subhabi-
lidades por cada una de las habilidades básicas. Este trabajo en sentido inverso
debe proporcionar un panorama completo de todas las habilidades que un estu-
diante debe tener a fin de alcanzar el objetivo con éxito.
Considere el ejemplo del análisis de la tarea en la figura 6.4 ‘en la página
216, en el cual los estudiantes deben escribir un documento de posición con
base en investigación documental. ¿Qué podría suceder si el profesor asignara
el documento de posición sin analizar la tarea de esta manera? Algunos de los
estudiantes quizá desconozcan cómo utilizar el catalogo de tarjetas. Podrían
buscar en una o dos enciclopedias y luego escribir un resumen de los temas
que sólo se basa en los artículos de la enciclopedia. Otro grupo tal vez sabrá
cómo usar el catalogo de tarjetas, tablas de contenido e índices, pero tener
dificultad para llegar a conclusiones. Podrían hacer extensos resúmenes de
ideas diferentes. Otro grupo de estudiantes pudiera ser capaz de sacar conclusio-
nes, pero sus presentaciones escritas podrían ser tan confusas e incorrectas
gramaticalmente, que el profesor pudiese no comprender lo que intentan
decir. Cada uno de los grupos habría fallado en la realización de la asignatura,
pero por razones distintas.
Un análisis de la tarea proporciona un panorama de la secuencia lógica de
pasos que llevan hacia la meta final. Conocer esta secuencia puede ayudar a los
profesores a asegurarse de que los alumnos tienen las habilidades necesarias antes
de que avancen al paso siguiente. Además, cuando los estudiantes tienen dificul-
tades, el profesor puede determinar con precisión áreas problemáticas.
Krumboltz y Krumboltz (1972) han descrito los cuatro métodos de mo-
delamiento siguientes:
1. Refuerzo de cada subhabilidad. Por ejemplo, como se muestra en la figura Análisis de la tarea Sistema para
6.4, un documento de investigación se puede dividir en organización, usar descomponer una tarea en forma
índices y tablas de contenido, resumir información de varias fuentes, sacar jerárquica en aptitudes y subapti-
conclusiones, escribir notas al pie de página y demás. tudes básicas.
2. Refuerzo de las mejoras en precisión. Un profesor de francés, por ejemplo, Modelamiento Refuerzo de cada
podría reforzar primero una aproximación vaga de la pronunciación correcta paso breve del progreso hacia una
de “monsieur”, después proseguir estableciendo estándares en forma gradual meta o conducta deseadas.
hasta que la pronunciación se acerque a la de un nativo.
Aproximaciones sucesivas Com-
3. Refuerzo de periodos de ejecución cada vez más largos. Con frecuencia, ponentes pequeños que constitu-
los estudiantes pueden presentar un comportamiento deseable, pero sólo yen una conducta compleja.
durante algunos minutos ala vez. Como aprendió en la sección de programas
A N Á LISIS DE LA TAREA PARA TRABAJO BIBLIOG R Á FICO

Este análisis de la tarea incompleto revela algunos de los conocimientos y habilidades específicos que se requieren
para escribir un documento de posición de una investigación bibliográfica. Muchas de las habilidades se
interrelacionan, pero todas son necesarias.
Otras subhabilidades Otras subhabilidades Otras subhabilidades Otras subhabilidades Otras subhabilidades
3. Refuerzo de periodos de ejecución cada vez más largos. Con frecuencia, los
estudiantes pueden presentar un comportamiento deseable, pero sólo durante
algunos minutos a la vez. Como aprendió en la sección de programas de refuerzo,
se puede fomentar que los estudiantes persistan en una tarea si se les refuerza
en intervalos cada vez más largos
4. Refuerzo de periodos de participación cada vez más largos. Los estudiantes
a veces se muestran reacios a participar porque se han sentido avergonzados en
el pasado. En este caso, un profesor podría comenzar por reforzar, de una manera
evidente, aun las más breves contribuciones de un alumno que rara vez participa
en clase.
Muchas conductas se pueden mejorar mediante el modelamiento, en es-

pecial, las habilidades que implican persistencia, resistencia, mayor precisión,
mas velocidad o practica extensa para alcanzar el dominio. No obstante, dado
que el modelamiento es un proceso que requiere tiempo, no debe utilizarse
si se puede alcanzar el éxito a través de métodos más simples como el empleo
de indicadores.
Práctica positiva Practica de las Práctica positiva. Una estrategia para ayudar a los profesores a reempla
respuestas correctas justo después zar una conducta con otra es la práctica positiva. Este planteamiento es apro-
de los errores.
piado, en particular, para manejar errores académicos. Cuando los estudiantes
cometen un error, deben corregirlo tan pronto como sea posible y practicar
la respuesta correcta (Gibbs y Luyben, 1985; Kazdin, 1984). Se puede aplicar
1 mismo principio cuando los estudiantes rompen la reglas del salón de clases.
En vez de castigársele, se podría requerir que el estudiante practique la res-
Puesta correcta.
Trabajar con una conducta indeseable
“Por supuesto que no tienes

que ir a la escuela, querido,
podrías sacar un poco de
hígado del refrigerador a
descongelarse para nuestro
almuerzo?”
(© Martha Campbell)
profesor de bachillerato a un alumno que rara vez termina los trabajos en clase:
“En cuanto termines el trabajo, puedes unirte a la clase en el auditorio. Pero hasta
que acabes, debes trabajar en la sala de estudio.”
Quizá usted se pregunte por qué estos ejemplos no se consideran como
un castigo. Ciertamente, permanecer en el aula durante el recreo o no acom-
pañar a la clase a un programa especial es un castigo. Pero en cada caso, el
enfoque se hace en el fortalecimiento de conductas específicas (guardar los
útiles o terminar los trabajos en clase). El profesor fortalece (refuerza) las
conductas al eliminar alguna situación aversiva tun pronto como ocurran las
conductas deseadas. Puesto que la consecuencia implica suprimir o “sustraer”
un estímulo, el refuerzo es negativo.
Asimismo, el refuerzo negativo brinda a los estudiantes una oportunidad
de ejercer control. Perder el recreo y estar atrás en la sala de estudio son
situaciones desagradables, pero en cada caso, los estudiantes conservan el
control. En cuanto presentan la conducta adecuada, la situación desagradable
termina. Por el contrario, el castigo ocurre después del hecho y un estudiante
no puede controlarlo o terminarlo con facilidad.
Krumboltz y Krumboltz (1972) ofrecen varias reglas para el refuerzo negativo:
describa el cambio deseado en una forma positiva. No dé apariencias falsas. Ase
gúrese de poder poner en practica su situación desagradable. Siga adelante a
pesar de las quejas. Insista en la acción, no en las promesas. Si la situación des-
agradable termina cuando los estudiantes prometen portarse mejor la próxima
vez, usted ya reforzó el hecho de hacer promesas, no de hacer cambios.
Sociedad. Otra manera de detener una conducta problemática es insistir
en que los estudiantes continúen la conducta hasta que se cansen de hacerlo. Este Saciedad Requerir que una per-
procedimiento, al que se le llama saciedad, debe aplicarse con cuidado. Forzar a sona repita una conducta proble-
los etudiantes a continuar alguna conducta puede ser física y emocionalmente mática después del punto de inte-
“nocivo e incluso peligroso. rés 0 motivación.
Krumboltz y Krumboltz (1972) relatan un ejemplo de un uso apropiado

de la saciedad. Ala mitad de una clase de álgebra de tercer grado de secundaria,
el profesor de repente se dio cuenta de que cuatro estudiantes hacían todo
tipo de movimientos inusuales. En respuesta a las preguntas persistentes del
profesor, los estudiantes por último admitieron que rebotaban pelotas imagi-
narias. El profesor pretendió recibir esta idea con entusiasmo y sugirió que
toda la clase lo hiciera. Primero, habfa muchas risas y bromas. Esto se detuvo
después de un minuto y un estudiante incluso se salió. Sin embargo, el profesor
insistió en que todos los ,alumnos continuaran. Luego de 5 minutos y varios
suspiros de fatiga, el profesor permitió que los alumnos se detuvieran. Nadie
volvió a rebotar una pelota imaginaria en esa clase.
Los profesores también pueden permitir a los estudiantes que continúen
alguna acción hasta que ellos por sí mismos se detengan, si el comportamiento
no interfiere con el resto de la clase. El profesor puede hacer esto con sólo
ignorar el comportamiento. Recuérdese que la respuesta capaz de ignorar un
comportamiento puede ciertamente reforzarlo.
Al utilizar la saciedad, un profesor debe tener cuidado de no rendirse
antes de que los estudiantes lo hagan. También es importante que la conducta
que se repite sea la que usted trata de terminar. Si el profesor de álgebra
anterior hubiera insistido en que los estudiantes escribieran 500 veces,“Nunca
volveré a rebotar una pelota imaginaria en clase”, se habrían saciado con es-
cribir en lugar de hacerlo rebotando pelotas.
Reprimendas. En una edición del Junction Journal, el periódico de la pri-

maria en que estudia mi hija, leí las líneas siguientes en una historia llamada
“Por qué me agrada la escuela” escrita por un alumno de cuarto grado: “tam-
bién me simpatiza mi profesora. Me ayuda a comprender y aprender. Ella es
amable con todos... Me agrada cuando se enfada con alguien, pero no les grita
frente a la clase, sino que habla con ellos en privado”.
Un estudio de Dan O’Leary y sus asociados examinó la eficiencia de las
reprimendas suaves en privado en comparación con las reprimendas en voz
alta y en público en la reducción de la conducta destructiva (O’Leary, Kaufman,
Kass y Drabman, 1970). Dar una reprimenda discreta a un estudiante proble-
mático de modo que sólo él pueda oír, parece ser mucho más efectivo. Cuando
el profesor en el estudio habló con voz lo suficientemente alta como para que
la clase entera oyera, de que los estudiantes habían violado las reglas, las interrup-
ciones aumentaron 0 continuaron en un nivel constante. Algunos estudiantes
disfrutan el reconocimiento público por mala conducta. Quizá la condena pública
aliente a un estudiante a guardar las apariencias al tener la última palabra. En
cualquier grado, el tiempo y esfuerzo adicionales que se requieren para utilizar
reprimendas privadas parece ser una buena inversión para hacer que las mejoría
sean duraderas. Si las reprimendas no se usan con mucha frecuencia y si el aula
por lo general es un entorno positivo y amistoso, entonces los estudiantes usual-
mente responden con rapidez (Van Houten y Doleys, 1983).
Costo de la respuesta. El concepto del costo de la respuesta es familiar

para cualquiera que alguna vez haya pagado una multa. Por ciertas infracciones
de las reglas, las personas deben perder algún reforzador (dinero, tiempo,
privilegios, placeres). En una clase, se puede aplicar el concepto del costo de
la respuesta de varias maneras. La primera vez que un alumno viola una regla
Costo de la respuesta Castigo de la clase, el profesor hace una advertencia. La ‘segunda vez, el profesor pone
por la pérdida de refuerzos una marca junto al nombre del estudiante en el cuaderno de calificaciones.
El estudiante pierde 2 minutos de recreo por cada marca acumulada. En el
Reprimendas Criticas de la mala caso de estudiantes mayores, cierto número de marcas podría significar perder
conducta: censuras. el privilegio de trabajar en grupo o el de ir a un paseo con la clase.
Trate de estructurar la situación de manera que pueda utilizar el refuerzo

negativo en lugar del castigo.
Ejemplos
1. Permita que los estudiantes escapen a situaciones desagradables (como terminar
asignaturas adicionales del libro de trabajo, pruebas semanales de conceptos
matemáticos) cuando alcancen un nivel de competencia.
2. Insista en las acciones, no en las promesas. No permita que los estudiantes lo
convenzan de cambiar los términos del acuerdo.
Sea consistente en SU aplicación del castigo.

Ejemplos
1. Evite reforzar en forma inadvertida la conducta que trata de castigar. Haga que
las confrontaciones sean privadas, de modo que los estudiantes no se conviertan
en héroes por rebelarse al profesor en público.
2. Permita que los estudiantes conozcan por anticipado las consecuencias de
romper las reglas al colocar letreros de las reglas principales en el caso de los
estudiantes más pequeños o al describir las reglas y consecuencias en un curso
breve para los estudiantes de más edad.
3. Indique a los alumnos que sólo recibirán una advertencia antes de aplicar el
castigo. Haga la advertencia con calma, luego siga adelante.
4. Haga que el castigo sea tan inevitable e inmediato como sea razonablemente
posible.
Concéntrese en la acciones de los estudiantes, no en sus cualidades perso-

nales.
Ejemplos
1. Haga reprimendas con voz calmada pero firme.
2. Evite palabras o entonaciones vengativas o sarcásticas. Podría escuchar sus
propias palabras de enfado cuando los estudiantes imiten su sarcasmo.
3. Enfatice la necesidad de terminar la conducta problemática en vez de expresar
cualquier disgusto que pudiera sentir por el estudiante.
Adapte el castigo a la infracción.

Ejemplos
1. Ignore las faltas leves de conducta que no interrumpen la clase, o detenga estas
faltas de conducta con una mirada o un gesto de desaprobación hacia el
estudiante.
2. No utilice la tarea en casa como un castigo por malas conductas como hablar en
clase.
3. Cuando un estudiante presenta una falta de conducta para obtener la aceptación
de sus compañeros, apartarlo del grupo de amigos puede ser efectivo, ya que en
realidad es un tiempo sin estar en una situación reforzante.
4. Si las conductas problemáticas continúan, analice la situación y pruebe un
planteamiento nuevo. Su castigo quizá no sea muy punitivo, 0 tal vez refuerce la
falta de conducta sin darse cuenta. Aislamiento social Apartar a un
estudiante destructivo de 5 a 10 mi-
nutos.
Tiempo de inactividad Técnica-
mente, la supresión de todo re-
Aislamiento social. Uno de los métodos canductuales de mayor contro- fuerzo. En la práctica, aislamiento
versia Para disminuir una conducta indeseable es la estrategia del aislamiento de un estudiante del resto de la cla-
social, al que a menudo se le llama tiempo de inactividad del refuerzo. El se por un periodo breve.
proceso implica retirar a un alumno muy destructivo

Análisis conductual aplicado del salón de clases durante 5 o 10 minutos. Se ubicad
estudiante solo en un aula vacía sin interés. Parece pro-
¿Cuáles son los pasos en el análisis conductual bable que el factor que en realidad reduce la conducta
aplicado? es el castigo de un aislamiento breve de otras persona
¿Cómo puede el principio de Premack ayudarle (O’Leary y O’Leary, 1976). Una visita a la oficina del
a identificar los reforzadores? director o el confinamiento en una silla en el rincón
¿Cuándo el moldeamiento es un planteamiento de un aula normal no tiene el mismo efecto que sentar
oportuno? al estudiante solo en un salón vacio.
n ¿Cuties son algunos de los posibles efectos co-
laterales del castigo? Algunas precauciones. El castigo como tal no Ileva
a ninguna conducta positiva. Por tanto, siempre que
considere el uso del castigo, debe hacer que forme parte
de un ataque de dos frentes. El primer objetivo es llevar a cabo el castigo y
suprimir la conducta indeseable. El segundo objetivo es aclarar lo que el es-
tudiante en su lugar debería estar haciendo y proporcionar refuerzo para las
acciones deseables. Así, en tanto que las conductas problemáticas se suprimen,
se fortalecen respuestas positivas alternativas.
eoría del aprendizaje social
En años recientes, los psicólogos conductistas han encontrado que el condi-

cionamiento operante ofrece una explicación muy limitada del aprendizaje.
Muchos amplían su perspectiva del aprendizaje para incluir el estudio de pro-
cesos cognoscitivos que no es posible observar de manera directa, como ex-
pectativas, pensamientos y creencias. Un primer ejemplo de esta perspectiva
más amplia es la teoría cognoscitivista social de Albert Bandura (1986); él
piensa que las perspectivas conductistas tradicionales del aprendizaje si bien
son exactas, también son incompletas. Sólo dan una explicación parcial del
aprendizaje y pasan por alto aspectos importantes de la situación, en particular,
las importantes influencias sociales en el aprendizaje.
En ocasiones, se emplean versiones Bandura distingue entre la adquisición del conocimiento (aprendizaje) y la
del aislamiento social como métodos ejecución observable de ese conocimiento (conducta). En otras palabras, Bandura
para reducir una conducta sugiere que todos podemos saber más de lo que mostramqs. Es probable que
indeseable. los estudiantes hayan aprendido cómo simplificar fracciones, pero presenten
un mal resultado por estar ansiosos o enfermos o porque leyeron mal el pro-
blema. En tanto que el aprendizaje pudo ocurrir, quizá no se demuestre hasta
que la situación sea correcta. De ahí que en la teoría cognoscitivista social, son
importantes tanto los factores internos como los externos. Se considera que
los eventos asociados con el entorno, factores personales (como pensamiento
y motivación) y conducta interactúan, los cuales influyen todos entre sí en el
proceso del aprendizaje. Bandura denomina esta interacción de fuerzas de-
terminismo recíproco.
Determinismo recíproco Expli- Un factor que las teorías conductistas tradicionales omiten es el pode-
cación de la conducta que hace én- roso efecto que el modelamiento y la imitación pueden tener sobre el apren-
fasis mutuo del individuo y el en- dizaje. Personas y animales pueden aprender sólo con observar cómo apren-
torno. de otra persona o animal y este hecho desafió la idea de tipo conductista de
Teoría cognoscitivista social que los factores cognoscitivos son innecesarios en una explicación del
Teoría que enfatiza el aprendizaje aprendizaje. Si la gente puede aprender con sólo observar, debe concentrar
a través de la observación de otras su atención, crear imágenes, recordar, analizar y tomar decisiones que afec-
personas. tan el aprendizaje.
Teoría del aprendizaje social 22 1
Aprendizaje mediante la observación de otras personas
Cuando Elizabeth se rió por el comentario de “Clark Gable” en la clase, co-

municó que reír era apropiado en esa situación. Pronto todos los alumnos
reían junto con ella y no intentó detenerlos hasta que era demasiado tarde.
Ellos aprendían a través del modelado o de la observación, a pesar de que este
no era el tipo de aprendizaje que Elizabeth pretendfa. Por medio de su con-
ducta, Elizabeth proporcionó un modelo a sus alumnos para imitarlo.
Hay dos modos principales de aprendizaje por observación. Primero, el
aprendizaje por observación puede ocurrir a través del refuerzo indirecto.
Esto sucede cuando vemos a otras personas que se les recompensa o se les
castiga por acciones particulares y entonces modificamos nuestra conducta
como si nosotros mismos sufriéramos las consecuencias. Por ejemplo, si hace
un cumplido a dos alumnos por sus atractivas ilustraciones en sus reportes de
laboratorio, es probable que varios estudiantes que observen ese cumplido la
próxima vez presenten reportes de laboratorio ilustrados. Esto demuestra el
refuerzo indirecto. El castigo también puede ser indirecto: tal vez disminuya
su velocidad en un tramo de una carretera después de ver a varias personas a
las que se infracciona por exceso de velocidad en ese lugar. A través del mo-
delamiento no sólo aprendemos la manera en que debemos presentar una
conducta, sino también lo que nos sucederá si la presentamos en situaciones
específicas.
En la segunda clase de aprendizaje por observación, el observador imita
la conducta del modelo aun cuando el modelo no reciba ningún refuerzo ni
castigo en presencia del observador. Con frecuencia, el modelo demuestra
algó que el observador quiere aprender y espera se le refuerce para dominarlo;
por ejemplo, la forma correcta de colocar las manos al tocar el piano o el
modo correcto de ensamblar equipo de laboratorio. Pero la imitación también
suele ocurrir cuando el observador sólo quiere parecerse más a un modelo
admirado de alto nivel. Los modelos no necesitan ser personas de verdad.
También podemos usar personajes ficticios o imágenes estereotipadas como
modelos y tratar de comportarnos como imaginamos que lo haría el modelo
(Hill, 1990).
La observación puede ser un proceso de aprendizaje muy eficiente. La
primera vez que los niños cogen cepillos para el pelo, tazas, raquetas de tenis
o volantes, por lo general, se cepillan, beben, abanican o viran tan bien como
su desarrollo muscular y coordinación se lo permita. Veamos más de cerca
cómo ocurre el aprendizaje por observación,
Elementos del aprendizaje por observación

Bandura (1986) señala que existen cuatro elementos importantes que deben
considerarse en el aprendizaje por observación. Éstos son poner atención, retener
información o impresiones, producir conductas y estar motivado para repetir las
conductas.
Atención. A fin de aprender a través de la observación, debemos poner
atención. Por lo regular, ponemos atención a personas que son atractivas, ,
Populares, competentes o admiradas (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1986). En el Aprendizaje por observación
caso de los niños más pequeños, esto podría implicar a los padres, hermanos Aprendizaje por observación e
o hermanas mayores o profesores. Por lo que atañe a los estudiantes de más imitación de otras personas.
edad, esto puede incluir compañeros populares, estrellas de rock o ídolos de Refuerza indirecto Aumento de
la televisión. las posibilidades de que repitamos
En la enseñanza, deberá procurar la atención de sus alumnos para las una conducta al observar a otra per-
características críticas de la lección al hacer presentaciones claras y destacar sona a quien se refuerza esa conduc-
puntos importantes. Al demostrar una capacidad (por ejemplo, enhebrar una ta.
máquina de coser u operar un tomo), quizá deba permitir a los estudiantes

ver sobre sus hombros conforme trabaja. Al ver sus manos desde la misma
perspectiva que verían las suyas, dirigen su atención hacia las características
correctas de la situación y se facilita el aprendizaje por observación.
Retención. Para imitar la conducta de un modelo, es necesario recordar-

lo. Esto implica representar mentalmente las acciones del modelo de alguna
manera, tal vez como pasos verbales (“Hwa-Rang, la octava forma en el karate
Tae Kwan Do, es un bloqueo palma-talón, luego un golpe medio en posición
de montar, después...“), o imágenes visuales o ambas. La retención se puede
mejorar mediante el ensayo mental (al imaginar que se imita la conducta) o
por medio de la práctica real. En la fase de retención del aprendizaje por
observación, la practica nos ayuda a recordar los elementos de la conducta
deseada, como la secuencia de pasos.
Producción. Una vez que “sabemos” cómo deber-fa verse una conducta y
recordamos los elementos o pasos, es probable que aún no la efectuemos con
naturalidad. En ocasiones, precisamos mucha práctica, retroalimentación y
capacitación acerca de puntos sutiles antes de que podamos reproducir la
conducta del modelo. En la fase de producción, la práctica hace que las con-
ductas sean más naturales y expertas. Un sentido de autoeficacia, la creencia
de que somos capaces de presentar una conducta, es importante en esta fase
e influye en nuestra motivación para llevarlo a cabo.
Motivación y refuerzo. Como ya se mencionó, la teoría cognocitivista so-

cial distingue entre adquisición y ejecución. Podemos adquirir una nueva ha-
bilidad o conducta a través de la observación, pero quizá no la pongamos en
practica hasta que exista alguna motivación o incentivo para hacerlo. El re-
fuerzo puede desempeñar varias funciones en el aprendizaje por observación,
Si anticipamos que se nos reforzara por imitar las acciones de un modelo,
podemos estar más motivados para prestar atención, recordar y reproducir
las conductas. Además, el refuerzo es importante para mantener el aprendi-
zaje. Es probable que una persona que prueba una conducta persista sin re-
fuerzo (Barton, 1981; Ollendick, Dailey y Shapiro, 1983). Por ejemplo, si un
estudiante impopular adoptó el vestido del grupo “principal” pero se le recibió
con fastidio y ridículo, es poco probable que continúe la imitación.
Bandura identifica tres formas de refuerzo que pueden fomentar el apren-
dizaje por observación. Primero, por supuesto, el observador puede reprodu-
cir las conductas del modelo y recibir refuerzo directo, como cuando un gim-
nasta ejecuta con éxito una combinación de salto al frente y giro y el
entrenador/modelo dice “¡Excelente!”. Pero el refuerzo no necesita ser directo
-también puede recibir refuerzo indirecto-. Como hemos señalado, tal vez
sólo vea a otras personas a quienes se refuerza por una conducta particular y
luego aumentan su producción de esa conducta. La mayor parte de anuncios
de televisión esperan este tipo de efecto. Las personas de los comerciales llegan
a la felicidad delirante cuando conducen un automóvil en particular o beben
un jugo específico y se supone que el televidente hará lo mismo; se refuerza
la conducta del televidente de manera indirecta por medio del placer obvio
de los actores. La forma final del refuerzo es el autorrefuerzo, el control de
nuestros propios refuerzos. Este tipo de refuerzo es importante tanto para
estudiantes como para profesores. No queremos que nuestros estudiantes
Autoefkacia Sentido de una aprendan para llevarlos a recompensas externas sino por el valor y gozo de su
persona de que es capaz de mane- creciente competencia. Y como profesores, en ocasiones el autorrefuerzo es todo
jar con eficiencia una tarea. lo que nos mantiene luchando.
Teoría del aprendizaje social 223
Aprendizaje por observación en la enseñanza
El aprendizaje por observación tiene cinco clases posibles de resultados; en-

señanza de nuevas conductas y actitudes, fomento de conductas ya aprendidas,
cambio de inhibiciones, dirección de la atención y provocar emoción. Anali-
cemos cada una de éstas según ocurren en el aula.
Enseñanza de nuevas conductas. Es evidente que desde hace mucho se

utiliza el modelamiento para enseñar danza, deportes y oficios, así como ha-
bilidades en áreas como economía nacional, química y comercio. También se
puede aplicar el modelamiento en forma deliberada en el aula para enseñar
habilidades y ampliar horizontes -a fin de enseñar nuevas maneras de pen-
sar-. Los profesores sirven como modelos para una amplia variedad de con-
ductas, desde pronunciar palabras de vocabulario, hasta reaccionar al ataque
de un estudiante epiléptico y ser entusiasta en cuanto al aprendizaje. Por
ejemplo, un profesor podría modelar sólidas habilidades de pensamiento crí-
tico al pensar “en voz alta” acerca de la pregunta de un alumno. 0 un profesor
de bachillerato preocupado por las jóvenes que parecen tener ideas estereo-
tipadas sobre las carreras podría invitara mujeres con empleos no tradicionales
para que hablen a la clase.
Cuando se aplica de modo intencional, el modelamiento puede ser un
medio efectivo y eficiente para la enseñanza de una conducta nueva (Bandura,
1986; Schunk, 198’7). Hay estudios que indican que el modelamiento puede Los niños que ven televisión 0 van
ser más efectivo cuando el profesor utiliza todos los elementos del aprendizaje al cine fácilmente tienen disponibles
por observación descritos en la sección anterior, en especial el refuerzo y la modelos de conducta agresiva o
práctica. violenta.
Los modelos que tienen la misma edad que los estudiantes pueden ser en
particular efectivos. Por ejemplo, Schunk y Hanson (1985) compararon dos
métodos para enseñar la resta a alumnos de segundo grado que tenían difi-
cultades para aprender esta habilidad. Un grupo de estudiantes observó a otro
grupo de estudiantes de segundo grado que aprendían los procedimientos,
luego participaron en un programa educativo acerca de la resta. Otro grupo
de estudiantes observó una demostración del profesor, después participaron
en el mismo programa educativo. De los dos grupos, los estudiantes que ob-
servaron a compañeros modelos aprendiendo, no sólo obtuvieron calificacio-
nes más altas en pruebas de restas, sino que también adquirieron mayor con-
fianza en su propia capacidad para aprender. Para los estudiantes que dudan
de sus propias capacidades, un buen modelo es un estudiante de bajo desem-
peño que sigue esforzándose y, por último, domina el material (Schunk, 1987).
Fomento de conductas ya aprendidas. Todos nosotros hemos tenido la

experiencia de buscar indicios de otras personas cuando nos encontramos en
situaciones similares. Observar la conducta de otras personas nos dice cuál de
nuestras conductas ya aprendidas tenemos que usar; el tenedor apropiado
para comer la ensalada; cuándo abandonar una reunión, qué clase de lenguaje
es adecuado y demás. Adoptar la vestimenta y estilos rudos de los ídolos de
la televisión es otro ejemplo de esta clase de efecto.
Efecto de onda Propagación “con-
Reforzamiento o debilitamiento de inhibiciones. Si los miembros de la clase tagiosa” de conductas a través de la
Presencian a un estudiante que quebranta una regla de la clase y se sale con imitación.
la suya, pueden aprender que quebrantar las reglas no siempre tiene conse-
cuencias indeseables. La clase puede ser menos inhibida en el futuro acerca Modelamiento Cambios en la
conducta, el pensamiento o las
de romper esta regla. Si el alumno que rompió la regla es popular, líder de la emociones que ocurren al obser-
clase de condición alta, el efecto del modelamiento puede ser aún más agudo. var a otra persona -un modelo.
un Psicólogo llamó este fenómeno efecto de onda (Kounin, 1970). El efecto
de onda puede funcionar en beneficio del profesor. Cuan-

Teoría del aprendizaje social do el profesor maneja en forma efectiva a un alumno que
quebranta las reglas, en especial a un líder de la clase, la
idea de romper esta regla, puede ser inhibida para los
¿Qué es el refuerzo indirecto? otros estudiantes al ver la interacción. Esto no significa
n Describa los cuatro elementos del aprendizaje que los profesores deban reprender a cada estudiante que
por observación. rompe las reglas, sino que una vez que el profesor requirió
n ¿Cuáles son los resultados posibles del aprendi- una acción particular, el seguir adelante es parte impor-
zaje por observación? Dé un ejemplo de cada tante de la capitalización del efecto de onda.
resultado de su propia experiencia.
Dirección de la atención. Al observar a otras per.
sonas, no sólo aprendemos acerca de acciones, sino
que también percibimos los objetos implicados en las
acciones. Por ejemplo, en una clase de preescolar, cuando un niño juega con
entusiasmo con un juguete al que se le ignoró durante días, es probable que
otros niños quieran tener ese juguete, aunque jueguen con éste de diferentes
maneras o sólo lo llevan cargando. Esto sucede, en parte, porque la atención
de los niños recayó sobre ese juguete en particular.
Provocando emoción. Por último, a través del aprendizaje por observación

las personas pueden desarrollar reacciones emocionales a situaciones que nun-
ca experimentaron ellas mismas, como volar o conducir. Un niño que observa
a un amigo caer de un columpio y se fractura un brazo quizá se vuelva temeroso
de los columpios. Los estudiantes pueden estar ansiosos cuando se les asigna
a cierto profesor porque han oído historias escalofriantes acerca de cuán “es-
tricto” es. Nótese que oir y leer sobre una situación también son formas de
observación. Los lineamientos le darán algunas ideas acerca del uso del apren-
dizaje por observación en el salón de clases.
utorregulación y modifkación conductual

cognoscitiva
La aplicación más reciente de las perspectivas conductistas del aprendizaje

enfatizan la autoadministración -ayudar a los estudiantes a lograr control
de su propio aprendizaje-. Como usted verá a lo largo de este libro, el papel de
los estudiantes en su propio aprendizaje es una preocupación fundamental
para los psicólogos y educadores de hoy en dfa. Esta preocupación no se limita
a ningún grupo o teoría. Todas las diversas áreas de la investigación y la teoría
coinciden en que la responsabilidad y la capacidad de aprender yacen en el
estudiante. Nadie puede aprender por nadie más (Manning, 1991; Zimmer-
man, 1990; Zimmerman y Schunk, 1989).
Una razón por la que los psicólogos conductistas se interesan en la
autoadministración es porque los estudiantes a quienes se enseñaba con mé-
todos conductistas clásicos rara vez generalizaban su aprendizaje a situaciones
nuevas. Por ejemplo, en la investigación de mi disertación encontré que los
estudiantes distraídos podían aprender a prestar una excelente atención alas
lecciones cuando se les reforzaba en forma sistemática en un grupo pequeño.
Pero cuando regresaban a clases regulares, no llevaban consigo las nuevas
habilidades de regreso (Woolfolk y Woolfolk, 1974). Muchos psicólogos con-
ductistas decidieron que se fomentarfa la generalización si los estudiantes
Autoadministración Uso de los participaban como compañeros en los procedimientos de cambio de conducta.
principios del aprendizaje conduc- Más o menos en la misma época, Donald Meichenbaum ( 1977) estaba teniendo
tual para cambiar nuestra propia éxito al enseñar a estudiantes impulsivos a “hablar consigo mismos a través
conducta. de tareas”, de modo que había evidencia de que los estudiantes podfan apro-
Autorregulación y modificación conductual cognoscitiva 225
Linea
Modele las conductas y actitudes que quiere que los estudiantes aprendan.
Ejemplos
1. Demuestre entusiasmo por la materia que imparte.
2. Esté dispuesto a demostrar tanto las tareas físicas como mentales que espera que
los estudiantes realicen. En una ocasión, vi a una profesora sentada sobre una
caja con arena en tanto que sus estudiantes de 4 anos la veían demostrar la
diferencia entre “jugar con arena” y tirar arena”.
3. Al leer a los estudiantes, modele una buena solución de problemas. Haga una
pausa y diga: “déjenme ver si recuerdo lo que hasta ahora ha sucedido”, o “ése
fue un enunciado difícil. Voy a leerlo otra vez”.
Utilice a compañeros como modelos.

Ejemplos
1. En el trabajo en grupo, forme parejas de estudiantes que trabajan bien con
aquellos que presentan dificultades.
2. Pida a los alumnos que demuestren la diferencia entre “murmurar” y “guardar
silencio -sin hablar”.
Asegúrese de que los estudiantes se percaten de que las conductas positivas

llevan al refuerzo de otras.
1. Señale las conexiones entre una conducta positiva y las consecuencias positivas
en las historias.
2. Sea justo al dar refuerzos. Se deben aplicar las mismas reglas para los estudiantes
problema que para los buenos estudiantes.
Incluya la ayuda de líderes de la clase en el modelamiento de conductas para

la clase entera.
Ejemplos
1. Pida a un estudiante que goza de buena aceptación que sea amigable con un
estudiante aislado y temeroso.
2. Permita que los estudiantes de alto nivel dirijan una actividad cuando necesite
la cooperación de la clase o cuando es probable que al principio los estudiantes
se muestren renuentes. Los estudiantes populares pueden modelar los diálogos
en las clases de idiomas extranjeros o ser los primeros en manejar los
procedimientos de disección en la clase de biología.
vechar lo que Meicbenbaum denominó “modificación conductual cognosciti-

va” (Manning, 1991).
Autoadministración
Si una meta de la educación es crear personas que puedan educarse por sí
mismas, entonces los estudiantes deben aprender a administrar sus propias
vidas, establecer SUS propias metas y proporcionarse sus propios refuerzos. En
la vida adulta, las recompensas en ocasiones son ambiguas y a menudo se
requiere mucho tiempo para alcanzar las metas. Piense en cuántos pequeños
pasos se requieren para completar una educación y obtener el primer empleo.
La vida está llena de tareas que implican este tipo de autoadministración (Kan-
fer y Gaelick, 1986).
Los estudiantes pueden participar en cualquiera o en todos los pasos al

implantar un programa básico de cambio de conducta. Pueden ayudar a esta-
blecer metas, observar su propio trabajo, llevar registros de éste y evaluar su
propio desempeño. Por último, pueden seleccionar y proporcionar refuerzo.
Dicha participación puede ayudar a que los estudiantes aprendan a realizar
todos los pasos por sí mismos en el futuro (Kaplan, 1991).
Establecimiento de metas. Al parecer, la fase del establecimiento de metas
es muy importante en la autoadministración. De hecho, hay investigaciones
que sugieren que establecer metas especificas y hacerlas públicas pueden ser
los elementos críticos de los programas de autoadministración. Por ejemplo,
S. C. Hayes y sus colegas identificaron a estudiantes de bachillerato que tenían
serios problemas para estudiar y aprender cómo establecer metas de estudios
especificos. Los estudiantes que establecieron metas y las comunicaron a los
experimentadores tuvieron un desempeño considerablemente mejor en prue-
bas que cubrían el material que estudiaban que los estudiantes que establecie-
ron metas en privado y nunca las revelaron a nadie (Hayes, Rosenfarb, Wulfert,
Munt, Kom y Zettle, 1985).
Los estándares más altos tienden a llevar a un desempeño mas alto
(McLaughlin y Gnagey, 1981). Por desgracia, las metas que los estudiantes
establecen tienen una tendencia a ser cada vez menores. Los profesores pue-
den ayudar a los alumnos a mantener altos estándares al supervisar las metas
establecidas y reforzar los altos estándares. En un estudio, un profesor ayudó
a estudiantes de primer grado a aumentar el número de problemas de mate-
máticas que establecieron para sí mismos para trabajar cada día al elogiarlos
siempre que incrementaban su objetivo en un 10 por ciento. Los estudiantes
mantenian sus nuevos estándares de trabajo más altos y las mejorías se gene-
ralizaban incluso en otras materias (Price y O’Leary, 1974).
Registro y evaluación del progreso. Los estudiantes también pueden par-
ticipar en las fases de registro y evaluación de un programa de cambio de
conducta. Algunos ejemplos de conductas propias para el autor-registro son
el número de asignaturas que se terminaron, tiempo que se empleó en la
practica de una habilidad, número de libros leídos y número de veces que el
alumno estuvo fuera de su lugar sin autorización. Las tareas que se deben
realizar sin supervisión del profesor, como una tarea en casa o un estudio
privado, también son buenos candidatos para la autosupervisión. Los estu-
diantes llevan una gráfica, un diario o una lista donde registran la frecuencia
o duración de las conductas en cuestión.
Una gráfica de registro del progreso puede ayudar a los estudiantes de
mas edad a descomponer las asignaturas en pasos más breves, determinar la
mejor secuencia para llevar a cabo los pasos y llevar un registro del progreso
diario al establecer metas para cada día. La gráfica de registro por sí misma
sirve como un indicador que se puede eliminar en forma gradual (Jenson,
Sloane y Young, 1988). Ya que hacer trampa en los registros es un problema
potencial, en especial cuando se recompensa a los alumnos por las mejoras,
la supervisión intermitente del profesor más los puntos a favor por un registro
preciso pueden ser de utilidad (Hundert y Bucher, 19’78).
En cierto modo, la autoevaluación es más difícil que el autor-registro simple
porque implica hacer un juicio sobre la calidad. Se han hecho muy pocos
estudios en esta área, pero tal parece que los estudiantes pueden aprender a
evaluar su conducta con una precisión razonable (Rhode, Morgan y Young
1983). Al parecer, una clave es revisar en forma periódica las autoevaluaciones
Los estudiantes pueden apovechar de los estudiantes y dar refuerzo porjuicios precisos. Los estudiantes mayores
el participar en la evaluación, 0 el pueden aprender una autoevaluación precisa con mayor facilidad que los es-
autorregistro, de su propio tudiantes más pequeños. De nuevo, se pueden dar puntos a favor cuando
desempeño. coinciden las evaluciones de profesores y estudiantes (Kaplan, 1991).
Autorregulación y modificación conductual cognoscitiva 2 2 7
Un estudio que condujo Mark Morgan (3985) combinó el establecimiento

de metas, el autorregistro y la autoevaluación. Morgan enseñó estrategias de
autosupervisión a todos los estudiantes de educación en el curso de psicología
educativa requerido en su universidad. ¡Los estudiantes que establecieron
objetivos específicos a corto plazo para cada unidad de estudio y supervisaron
su progreso hacia los objetivos superaron a los estudiantes que sólo supervi-
saron el tiempo de estudio, a pesar de que los estudiantes que supervisaron
su tiempo en realidad pasaron más horas de estudio!
Autorrefuerzo. El ultimo paso en la autoadministración es el auto-
t-refuerzo. Con todo, hay cierto desacuerdo sobre si este paso de verdad es
necesario. Algunos psicólogos creen que el sólo establecer metas y supervisar
el progreso son suficientes y que el autorrefuerzo no suma nada a los efectos
(l-layes y otros, 1985). Otros piensan que recompensarse por un trabajo bien
hecho puede llevar a niveles más altos de desempeño que simplemente esta-
blecer metas y registrar el progreso (Bandura, 1986). Si está dispuesto a ser
duro y negarse algo que quiere hasta que alcance sus metas, entonces quizá
la promesa de la recompensa pueda ofrecer un incentivo adicional para el
trabajo. Con eso en mente, tal vez usted quiera considerar alguna manera de
reforzarse cuando termine de leer este capítulo. Un planteamiento similar me
ayudó a terminar el primer capitulo.
Presente el sistema en forma positiva.

Ejemplar
1. Enfatice el sistema en forma positiva.
2. Considere empezar el programa sólo con voluntarios.
3. Describa cómo utiliza usted mismo los programas de autoadministración.
Ayude a los estudiantes a aprender a establecer metas apropiadas.

Ejemplos
1. Al principio, supervise las metas de la clase con frecuencia y elogie los estándares
razonabkmente altos.
2. Haga públicas las metas al hacer que los estudiantes o miembros de su grupo de
trabajo le indiquen lo que quieren lograr.
Ofrezca a los estudiantes una manera de registrar y evaluar su progreso.
1. Divida el trabajo en pasos que se midan con facilidad.

2. Proporcione modelos de buen trabajo donde los juicios sean más dificiles, como
en la escritura creativa.
3. Proporcione a los estudiantes una forma o lista de registro para anotar el progreso.
Revise de vez en cuando la precisión de los registros de los estudiantes y

aliente a los estudiantes a desarrollar nuevas formas de autorrefuerzo.
1. Cuando los estudiantes comienzan a aprender, hágales muchas revisiones,

después hágalas menos frecuentes.
2. Haga que los estudiantes revisen su registros entre ellos mismos.
3. Donde sea apropiado, pruebe las habilidades que se supone que los estudiantes
desarrollan y recompense a los alumnos cuyas autoevaluaciones coincidan con Autorrefuerzo Proporcionarse
su desempeño en las pruebas. a sí mismo consecuencias positi-
4. Haga que los estudiantes den una lluvia de ideas para recompensarse a sí mismos vas, contingentes en el logro de
por trabajos bien hechos. un conducta particular.
228 CAPITULO 6 Perspectivas conductuales del aprendizaje
En ocasiones, enseñar autoadministración a los estudiantes puede solu-

cionar un problema para los profesores, así como proporcionar beneficios
adicionales. Por ejemplo, los entrenadores de un equipo de natación compe-
titivo con miembros de 9 a 16 años de edad tenían dificultades para persuadir
a los nadadores de mantener altos índices de trabajo. Entonces los entrena.
dores elaboraron cuatro gráficas que indicaban el programa de entrenamiente
que cada miembro debía seguir y las pegaron cerca de la alberca. Se dio a los
nadadores la responsabilidad de registrar sus números de vueltas y la termi-
nación de cada unidad de entrenamiento. Puesto que el registro era público,
los nadadores podían ver su propio progreso y el de los demás, dar y recibir
felicitaciones y llevar un registro preciso de las unidades de trabajo que con-
cluyeron. El trabajo realizado aumentó un 27 por ciento. A los entrenadores
también les agradó el sistema porque los nadadores podían comenzara trabajar
de inmediato sin esperar instrucciones (McKenzie y Rushall, 1974).
Modificación conductual cognoscitiva

Por lo general, la autoadministración implica hacer que los estudiantes parti-
cipen en los pasos básicos de un programa de cambio de conducta. La modi-
ficación conductual cognoscitiva agrega un énfasis en el pensamiento y la
plática con uno mismo en el total. Por este motivo, muchos psicólogos consi-
deran la modificación conductual cognoscitiva más como un planteamiento
cognoscitivo que como uno conductual. Presento esto aquí porque sirve como
un puente para los capitulos siguientes acerca del aprendizaje cognoscitivo.
Como se señaló en el capitulo 2, hay una etapa en el desarrollo cognoscitivo
en que los niños pequeños parecen guiarse ellos mismos a través de una tarea
al utilizar el discurso privado. Hablan consigo mismos, con frecuencia repiten
las palabras de un padre o profesor. En la modificación conductual cognosci-
tiva, se enseña a los estudiantes en forma directa a utilizar el aprendizaje
autodidacta. Meichenbaum (1977) describió los pasos:
1. Un modelo adulto realiza una tarea en tanto que habla consigo mismo en voz
alta (modelamiento cognoscitivo).
2. El niño realiza la misma tarea con la dirección de las intrucciones del modelo
(guía externa abierta).
3. El niño realiza la tarea mientras se dan instrucciones en voz alta (guía propia
abierta).
4. El niño(a) murmura las instrucciones para sí mismo conforme avanza a través
de la tarea (guía propia abierta, eliminada).
5. El niño(a) realiza la tarea en tanto que guía su desempeño por medio del discurso
privado (aprendizaje autodidacta oculto). (página 32)
En realidad, la modificación conductual cognoscitiva, como la practican

Aprendizaje autodidacta Hablar Meichenbaum y otros, tiene muchos más componentes que sólo enseñar a los
consigo mismo a través de los pa- estudiantes a utilizar el aprendizaje autodidacta oculto. Los métodos de Mei-
sos de una tarea. chenbaum también incluyen diálogo e interacción del profesor con el alumno,
Modificación conductual cognos- modelamiento, descubrimiento guiado, estrategias de motivación, retroali-
citiva Procedimientos que se ba- mentación, adaptación cuidadosa de la tarea al nivel de desarrollo del estu-
san tanto en los principios del diante y otros principios de la buena enseñanza. Incluso, el estudiante participa
aprendizaje conductual como del en el diseño del programa (Harris, 1990; Harris y Pressley, en prensa). Consi-
aprendizaje cognoscitivo para derando todo esto, no es sorprendente que los estudiantes den la impresión
cambiar nuestra propia conducta de generalizar a nuevas situaciones de aprendizaje las habilidades que se de-
al utilizar la plática con uno mismo sarrollan con la modificación conductual cognoscitiva (Harris, Graham y Pre-
y el discurso privado. sley, en prensa).
Autor-regulación y modificación conductual cognoscitiva 229
urante años, educadores y psi- compensar a los estudiantes por entorno... Si es inmoral permitir
cólogos discuten acerca de si a aprender en realidad hace que se in- que los estudiantes sepan que res-
los estudiantes debe recompensarse- teresen menos en el material: pondieron de manera correcta las
les por el trabajo escolar y los logros preguntas, dar palmadas en la espal-
académicos. Como un ejemplo recien- Todo esto significa, hacer que los ni- da a los estudiantes por un buen es-
te, Paul Chance y Alfie Kohn intercam- ños consideren el aprendizaje como fuerzo, demostrar que se disfruta
biaron opiniones en varias ediciones medio para recibir una calcomanía, que un estudiante entienda un con-
de Phi Delta Kappan: Kohn, A. (1991, una estrella dorada o una califica- cepto o reconocer el logro de una
ción -0 peor aún, como una mane- meta al proporcionar una estrella
marzo). “Caring Kids: The role of the dorada o un certificado -si esto es
schools"; Chance, P. (1991, junio). ra de obtener dinero o un juguete
por una calificación, lo cual aumenta inmoral, que se me considere como
“Backtalk: A gross injustice”; Chance, el valor de un motivador extrínseco pecador (p. 788).
P. (1992, noviembre). “The rewards of sobre un motivador intrínseco-
learning”; Kohn, A. (1993, jumo). “Re- quizá convierta el aprendizaje de un Incluso los psicólogos como Edward
wards versus learning A response to fin en un medio. El aprendizaje se Deci y Mark Lepper, que sugieren que
Paul Chance”; Chance, P. (1993, ju- convierte en algo que se debe adqui- las recompensas podrían debilitar en
nio). “Sticking up for rewards.” rir para recibir una recompensa. forma paulatina la motivación intrín-
Considere lo deprimente y pene- seca, concuerdan en que las recom-
Se castiga a los estudian- trante de un programa por medio pensas también se pueden usar de
tes por medio de las recompensas. del cual los niños reciben certifica- modo positivo. Cuando las recompen-
dos para pizzas cuando han leído sas proporcionan información a los es-
cierto numero de libros. John Ni- tudiantes acerca de su creciente do-
Alfie Kohn (1993) sostiene que “el choll de la University of Illinois co-
conductismo aplicado, que consiste menta, en parte como broma, que minio de una materia o cuando las
en decir, ‘haz esto y obtendrás aque- la probable consecuencia de este recompensas demuestran la aprecia-
llo’ es, en esencia, una técnica para programa es ‘muchos niños gordos ción de un trabajo bien hecho, en-
controlar a las personas. En la clase, a quienes no les gusta leer’. (p. 785) tonces las recompensas fomentan la
es una forma de hacer cosas para los confianza y hacen que la tarea sea
niños en lugar de trabajar con ellos” más interesante para los estudiantes.
(p. 784). Kohn sigue, y considera que Se debe recom- Nada tiene éxito como el éxito. Si los
las recompensas no son efectivas pensar el aprendizaje. estudiantes dominan la lectura o las
porque cuando se interrumpen los matemáticas con el apoyo de recom-
elogios y premios, las conductas tam- pensas, son capaces de leer o de re-
bién se interrumpen. “Las recom- De acuerdo con Paul Chance (1993): solver problemas de manera que an-
pensas (como los castigos) pueden tes no podfan. Nunca olvidaran lo
hacer que las personas hagan lo que que han aprendido cuando se inte-
Los psicólogos conductistas enfati-
queremos: terminar de trabajar, zan, en particular, que aprendemos rrumpa el elogio. ¿Habrían aprendi-
compartir un juguete, leer un libro... al actuar sobre nuestro entorno. do sin recompensas? Algunos lo ha-
Pero rara vez producen ellas mismas Como B. F. Skinner señaló: “[Las brían hecho, pero otros tal vez no.
los efectos que perduran después de personas] actúan sobre el mundo y ¿Seguiría trabajando para una com-
las recompensas. No hacen un com- lo cambian, a su vez, por las conse- pañfa que no le paga? Para tal caso,
promiso permanente con un conjun- cuencias de sus acciones.” Skinner, ¿el escritor Alfie Kohn, quien trabaja
to de valores o con el aprendizaje; a diferencia de Kohn, comprendió por su cuenta, perder-fa el interés en
cambian lo que hacemos mera y tem- que las personas aprenden mejor en escribir porque se le paga por hono-
poralmente” (p. 784). un entorno que responde. Los pro- rarios y con regalías?
fesores que elogian 0 que recom-
El problema con las recompen- pensan en otra forma el desempeño
sar no para aquí. Según Kohn, re- del estudiante proporcionan dicho
A los lectores deficientes se les ha enseñado un conjunto de autoins-

trucciones para guiar la lectura. Aprenden a hacerse preguntas acerca del
contenido conforme avanzan por sí mismos, describen

Autoadministración cada pasaje en forma mental, relacionan las ideas de la
lectura con otra información y demás (Bornstein, 1985,
n ¿Cómo podría utilizar los elementos de la au- Dush, Hirt y Schroeder, 1983; Meichenbaum, 1977). Un
toadministración para estudiar en este curso? aspecto importante del planteamiento del aprendizaje au-
¿Cuáles son los pasos en el aprendizaje autodi- todidacta es asignar a los estudiantes una actividad con.
dacta? creta que capte su atención. Esta tarea debe adecuarse
alas metas de la situación particular. Hacerse preguntas
conforme lee, por ejemplo, no sólo ayuda a mantener
la atención, sino también a comprender lo que esta leyendo. Algún otro sis-
tema, como imaginar un castigo doloroso en todo momento que SU mente
divague, podría mantenerlo concentrado en el texto del libro, pero es probable
que no mejore la comprensión. Es obvio que los estudiantes también deben
ser capaces de realizar’& tareas que ellos mismos se están enseñando. El apoyo
del aprendizaje autodidacta para leer tendrá poco provecho si el pasaje es muy
difícil para el estudiante (Harris, 1990).
roblemas y aspectos
Las secciones anteriores ofrecen un panorama de varias estrategias para mo-

dificarla conducta de la clase. Sin embargo, debe estar consciente de que estas
estrategias son instrumentos que se pueden utilizar con o sin responsabilidad.
Entonces, ¿cuáles son algunos aspectos que debe recordar?
Aspectos éticos
Los aspectos éticos relacionados con la utilización de las estrategias que se
describen en este capitulo son similares a aquellos derivados de cualquier
proceso que trate de influir en la gente. ¿Cuáles son los objetivos? ¿Cómo se
adaptan estas estrategias a las de la escuela de modo integral? ¿Se podría
recompensar a los alumnos por la “mala” acción aunque en un principio pa-
rezca lo “correcto”? ¿Mediante qué criterios se deben seleccionar las estrate-
gias? ¿Qué efecto tendrá una estrategia sobre los individuos implicados? ¿Es
demasiado el control que se da al profesor, o a una mayoría?
Metas. Las estrategias descritas en este capitulo se pueden aplicar exclu-

sivamente para enseñar a los estudiantes a sentarse derechos, a alzar la mano
antes de hablar y a guardar silencio el resto del tiempo (Winett y Winkler,
1972). Con certeza, éste seria un uso no ético de las técnicas. Es verdad que
un profesor quizá necesite establecer alguna organización y orden, pero de-
tenerse con las mejoras de conducta no garantizara el aprendizaje académico.
Por otro lado, en algunas situaciones, reforzar las habilidades académicas pue-
de llevar a mejoras en la conducta. Siempre que sea posible, se debe enfatizar
el aprendizaje académico. Las mejoras académicas se generalizan a otras si-
tuaciones con más éxito que los cambios en la conducta de la clase.
Estrategias. Como se ha apuntado, el castigo puede tener efectos colaterales

negativos; puede servir como un modelo para respuestas agresivas y fomentar
reacciones emocionales negativas. El castigo es innecesario e incluso inmoral
cuando también podrían funcionar planteamientos positivos, los cuales tienen
menos riesgos potenciales. Un conjunto de lineamientos preparado originalmen-
te a fin de seleccionar programas para niños con retraso ofrece una secuencia
lógica de las
Material reproducido para fines académicos, prohibida su reproducción sinestrategias quedeselos
la autorización pueden aplicar
titulares de losen cualquier situación de la clase
derechos
Problemas y aspectos 23 1
1. Utilice los métodos conductuales en contextos apropiados para reforzar conductas

académicas y sociales Positivas, no sólo para reforzar las reglas de conducta.
2. Fomente la conciencia y cooperación de los estudiantes en los programas de
modificación conductual. En el mayor grado posible, asegúrese que los cambios
en la conducta ocurran por razones que los mismos estudiantes comprendan y
acepten.
3. Conozca a sus alumnos. Adapte las estrategias conductuales a las necesidades
especiales de cada uno, considerando con precaución todas las consecuencias
posibles. Esto incluye seleccionar cuidadosamente los reforzadores y adaptar las
recompensas al individuo. Consulte con padres y profesionistas de la escuela a
fin de asegurarse de que un programa de refuerzo es apropiado para el estudiante
y no lo perjudicará. Al mismo tiempo considere las necesidades de otros
estudiantes y del grupo entero al implementar programas de refuerzo que se
dirigen hacia individuos particulares.
4. Utilice el refuerzo de modo selectivo y sólo cuando sea necesario. Intente primero
los procedimientos más positivos y menos restrictivos y entrometidos. Asigne a los
estudiantes tanta responsabilidad por el aprendizaje como sea posible.
5. Primero y siempre que sea posible, fomente la confianza en las recompensas y
los incentivos intrínsecos. Asegúrese de que se comprendan las recompensas
extrínsecas como símbolos del dominio de la tarea y no como fines por sí mismos.
Elimine los sistemas de recompensa conforme los estudiantes aumenten su
motivación y éxito.
(American Psychological Association, 1976). Cuando los procedimientos más

simples y menos estrictos fracasan, entonces se deben probar procedimientos
más complicados. En la tabla 6.3 se presenta una jerarquía general que se basa
en estos lineamientos.
Una segunda consideración al seleccionar una estrategia es el impacto de
la estrategia sobre el estudiante individual. Por ejemplo, algunos profesores
arreglan que se recompense a los estudiantes en el hogar con un obsequio o
actividades con base en el buen trabajo escolar. Pero si un estudiante tiene
antecedentes de ser castigado en forma severa en el hogar por malos reportes
de la escuela, un programa de refuerzo que se base en el hogar podría serle
muy nocivo. Los reportes de progreso no satisfactorio en la escuela podrían
tener como consecuencia un mayor abuso en el hogar.
TABLA 6.3 Selección de estrategias para la administración del aula
Primero intente: Elogiar las conductas positivas

e ignorar las conductas
indeseables.
Si eso no funciona, intente: Técnicas de elogiar e ignorar
con dispositivos y
el empleo de indicadores,
reprimendas suaves, modelamiento o
moldeamiento.
Si eso no funciona, intente: Técnicas de elogiar e ignorar
con refuerzo negativo,
saciedad, costo de respuesta
0 aislamiento social.
Críticas de los métodos conductuales

Al aplicarse de manera apropiada, las estrategias descritas en este capitulo
pueden ser instrumentos efectivos para ayudar a los estudiantes a aprender
académicamente y crecer en autosuficiencia. No obstante, los instrumentos
efectivos no producen un trabajo excelente en forma automática. El uso in.
discriminado aun de los mejores instrumentos puede llevar a dificultades. Las
criticas de los métodos conductuales señalan dos problemas básicos que pue.
den surgir.
Algunos psicólogos temen que recompensar a los estudiantes por apren
der provocara que pierdan interés en el aprendizaje por su propio valor (Deci
1975; Deci y Ryan, 1985; Kohn, 1993; Lepper y Greene, 1978). Los estudios
sugieren que utilizar programas de recompensa con estudiantes que ya se
interesan en el tema de la materia, de hecho, causa que los estudiantes tengan
menos interés en la materia cuando el programa de recompensa termina como
puede ver en la sección de Punto/Contrapunto en la página 229.
Del mismo modo en que debe tomar en cuenta los efectos de un sistema
de recompensa sobre el individuo, también tiene que considerar la repercusión
sobre los demás alumnos de la clase. Al utilizar un pro
grama de recompensa o prestar atención incrementada
Críticas de los planteamientos a un estudiante, puede tener un efecto perjudicial sobre
conductuales los otros estudiantes en el salón de clase. ¿ES posible que
otros estudiantes aprendan a ser “malos” con objeto de
¿En algún momento es apropiado recompensar que se les incluya en el programa de recompensa? La
a los estudiantes por aprender? ¿Por qué lo es y mayor parte de la evidencia referente a esta pregunta
por qué no? sugiere que los programas de recompensa no tienen nin-
¿Cuáles son las principales críticas de los plan- gún efecto adverso sobre los estudiantes que no partici-
teamientos conductuales? pan en el programa si el profesor cree en el programa y
explica las razones para utilizarlo en los alumnos que no
están incluidos (Christy, 1975). Si la conducta de algunos
estudiantes da la impresión de que se deteriora cuando sus compañeros par-
ticipan en programas especiales, muchos de los mismos procedimientos que
analizamos en este capitulo deben ayudarles a regresar a los niveles previos
de conducta apropiada (Chance, 1992,1993).
Resumen 233
;omprensión del aprendizaje ción, el reconocimiento, el elogio y el uso juicioso de refuerzos.

El principio de Premack, que se puede utilizar una actividad
A pesar de que los teóricos no concuerdan acerca de la defi- predilecta como un reforzador para Otra menos preferida, pue
nición de aprendizaje, la mayoría de nosotros estaría de acuer- de ayudar a los profesores a seleccionar reforzadores efectivos
do en que el aprendizaje ocurre cuando la experiencia provoca para individuos, así como para grupos. Los profesores pueden
un cambio en el conocimiento o la conducta de una persona. utilizar el modelamiento y la práctica positiva a fin de ayudar
los teóricos conductistas enfatizan la función de los estímulos a los estudiantes a desarrollar respuestas nuevas. El refuerzo
del entorno en el aprendizaje y se enfocan en la conducta negativo, la saciedad y las formas de castigo -como reprimen-
-respuestas observables-. Los procesos de aprendizaje con- das, costo de respuesta y aislamiento social- también pueden
ductual incluyen contigüidad del aprendizaje, condiciona- contribuir a modificar la conducta pero se deben utilizar con
miento clásico, condicionamiento operante y aprendizaje por precaución.
observación.
Teoría del aprendizaje social
primeras explicaciones del aprendizaje: contigüidad y con-
diccionamiento clásico Los teóricos del aprendizaje social, coma Bandura, enfatizan
el papel de la observación en el aprendizaje y los procesos
En la contigüidad del aprendizaje, dos eventos que ocurren cognoscitivos que no es posible observar, como el pensamiento
juntos en repetidas ocasiones se asocian en la mente de la y el conocimiento. El aprendizaje por observación ocurre a
persona que aprende. Después, la presencia de un evento causa través del condicionamiento indirecto y la imitación de mode-
que quien aprende recuerde el otro. los de alto nivel e implica poner atención, retener información
En el condicionamiento clásico, descubierto por Pavlov, e impresiones, producir conductas y repetir conductas me-
un estimulo que antes era neutro se asocia en repetidas oca- diante el refuerzo o la motivación. Los profesores pueden uti-
siones con un estimulo que evoca una respuesta emocional 0 lizar el aprendizaje por observación para enseñar nuevas con-
psicológica. Luego, el estimulo que antes era neutro evoca por ductas (dar modelos de compañeros, por ejemplo), fomentar
sí mismo la respuesta -es decir, el estimulo condicionado las conductas ya aprendidas, fortalecer o debilitar las inhibi-
provoca una respuesta condicionada-. Las respuestas condiciones, concentrar la atención 0 provocar emoción.
cionadas están sujetas a los procesos de generalización, discri-
minación y extinción.
Autorregulación y modificación conductual cognoscitiva
Condicionamiento operante: intento de nuevas respuestas Los psicólogos cognoscitivos influyen en las perspectivas con-
ductistas al apuntar, por ejemplo, hacia la importancia de la
En el condicionamiento operante, una teoría del aprendizaje, autoadministración en el aprendizaje. Los estudiantes pueden
que desarrolló B. F. Skinner, las personas aprenden a través aplicar el análisis conductual para manejar su propia conducta.
de los efectos de sus respuestas deliberadas. El condiciona- Los profesores pueden fomentar el desarrollo de aptitudes de
miento operante se puede aplicar mejor en el aprendizaje en autoadministración al permitir que los estudiantes participen
dase. Para un individuo, los efectos de la consecuencia que en el establecimiento de metas, el registro del progreso, la
siguen a una acción pueden servir como refuerzo o como cas- evaluación de los logros y la selección y procuración de sus
tigo. El refuerzo positivo y negativo fortalece una respuesta, propios refuerzos. Los profesores también pueden utilizar la
en tanto que el castigo disminuye o suprime la conducta. Ade- modificación conductual cognoscitiva, un programa de cam-
más, la programación del refuerzo influye en el grado y la bio de conducta descrito por Meichenbaurn, en el cual se en-
persistencia de las respuestas. Los programas de razón fomen- seña de manera directa a los estudiantes cómo usar el apren-
tan índices de respuesta más altos y los programas variables dizaje autodidacta.
fomentan la persistencia de las respuestas. Aparte de controlar
las consecuencias de la conducta, los profesores también pue-
Problemas y aspectos
den controlar los antecedentes de la conducta mediante dis-
positivos y el empleo de indicadores. El mal uso o abuso de los métodos de aprendizaje conductual
es inmoral. Las críticas de los métodos conductistas también
análisis conductual aplicado señalan el riesgo de que el refuerzo podría disminuir el interés
en el aprendizaje al hacer énfasis excesivo en las recompensas
El análisis conductual aplicado proporciona a los profesores y podría tener un efecto negativo sobre otros estudiantes. Sin
métodos para fomentar las conductas positivas y trabajar con embargo, existen normas para ayudar a los profesores a usar
conductas indeseables. Los profesores pueden reforzar la con- los principios del aprendizaje conductual de manera apropia-
ducta apropiada y positiva del estudiante a través de la aten- da y ética.
aislamiento social, 219 costo de la respuesta, 218 programa de razón, 205 1

análisis conductual aplicado, 210 determinismo recíproco, 220 programa de refuerzo continuo, 205
análisis de Ia tarea, 215 discriminación, 200 programa de refuerzo
antecedentes, 203 dispositivo, 209 intermitente, 205
aprendizaje, 196 efecto de onda, 223 reforzador, 203
aprendizaje autodidacta, 228 estimulo condicionado, 200 refuerzo, 203
aprendizaje por observación, 221 estimulo incondicionado, 200 refuerzo negativo, 204
aproximaciones sucesivas, 215 estimulo neutro, 200 refuerzo positivo, 204
autoadministración, 224 estimulo, 199 refuerzo indirecto, 221
autoeficacia, 222 extinción, 200 reprimendas, 218
autorrefuerzo, 227 generalización, 200 respondientes, 202
caja de Skinner, 203 indicador, 208 respuesta, 199
castigo,205 modelamiento, 215, 223 respuesta condicionad?, 200
castigo por presentación, 205 modificación conductual, 2 10 respuesta incondicionada, 200
castigo por supresión, 205 modificación conductual saciedad, 2 17
condicionamiento clásico, 199 cognoscitiva, 228 situación aversiva, 204
condicionamiento operante, 202 operantes, 202 teoría cognoscitivista social, 220
consecuencias, 203 práctica positiva, 216 teariás del aprendizaje conductual, 197
contigüidad, 199 principio de Premack, 211 tiempo de inactividad, 219
control del estimulo, 208 programa de intervalos, 205
¿Usted qué nada? 235
Trabajar con una conducta inapropiada
Los niños de su clase imitan constantemente la acción más reciente de los héroes. Hace
años, se trataba o!e la Guerra de las Galaxias esgrimiendo "la fuerza" luego fueron
los movimientos de karate de las Tortugas Ninja. ¿Qué hace con respecto de este tipo
de conducta durante la clase?
Saber que el niño promedio pasa 20 h o más cada semana frente a un televisor
complica este problema. Cuando tenemos problemas de conducta, tomo algún
tiempo y hablo con los estudiantes acerca de lo que es la conducta apropiada
REGLAS PARA EL JUEGO e inapropiada para la escuela. Platicamos sobre lo que es el juego después de
EN LA ESCUELA la escuela y el juego en la escuela. A partir de esta base, establezco algunas
reglas básicas de lo que sucederá si deciden utilizar una conducta inapropiada
en la escuela (perder un periodo específico del tiempo de recreo o tiempo
especial) y después siempre sigo aplicándolas.
Candice J. Gallagher, Profesora de cuarto grado

Fredmcktown Intermediate School, Freodericktown Ohio
programas de administración conductual

¿iAlguna vez utilizó un programa sistemático de recompensa y/o castigo con sus alum-
nos, como canicas en una jarra para la buena conducta, faltas para las violaciones
de reglas o algún otro sistema? ¿Por qué estableció el programa y cómo funcionó?
Yo apliqué un sistema de puntuación para motivar a los alumnos a persistir

en la tarea o a dar lo mejor de si mismos. Antes de iniciar el programa de
recompensa, encuesté a los estudiantes para investigar el tipo de objetos que
PUNTOS PARA LA BOLSA encontraban recompensantes. Cuando un estudiante acumulaba 20 puntos,
DE SORPRESAS podía escoger de un paquete sorpresa lleno de artículos como pases de exen-
ción de tarea, lápices, marcadores, Hot Wheels, bisutería, calcomanías, libros,
tarjetas de tiempo de juego, cupones que daban la oportunidad de ser profesor
de un periodo de enseñanza, separadores e inclusive un certificado de fiesta
en clase con pizza. El elemento de sorpresa que creaban los paquetes sorpresa
probó ser lo más motivante. Encontré que el sistema fue muy efectivo, pero
implicaba que el profesor invirtiera tiempo y dinero.
Joanne S. Groseclose, Profesora del año 1991 de Virginia

Marion Intennediate School, Marion Virgina
TARJETAS DE FIRMAS Las recompensas sistemáticas por conductas positivas y negativas funcionan
sólo si los estudiantes pueden participar en el proceso.
Yo utilicé un sistema llamado tarjetas de firmas. La tarjeta de firmas, una tarjeta
para notas, se coloca ya sea en el escritorio de un individuo o en una mesa de
grupo. Cuando el individuo o grupo no se comporta de acuerdo con los es-
tándares establecidos (establecidos por la clase), el (los) estudiante(s) obtienen
mi firma en su tarjeta. Cada firma, o la falta de la misma, tiene consecuencias
positivas y negativas, El tipo de consecuencia es un problema dificil. Si los
estudiantes no “participan”, el sistema más elaborado es inútil.
Hace poco, probé una actividad para crear consenso y usé una “pecera” para
llegar a las consecuencias de la clase. El proceso es el siguiente:
1. Cada estudiante elabora una lista de consecuencias positivas y negativas para

sus propias acciones. Éstas se limitan a seis.
2. Cada estudiante tiene entonces un compañero y juntos se comprometen con
una lista de seis consecuencias, y utilizan cada una de sus listas como punto de
partida.
3. Cada pareja se une a otra; este grupo de cuatro se compromete entonces con
un conjunto de seis consecuencias.
4. Cada grupo de cuatro selecciona a un representante para apoyar y defender
las ideas del grupo.
5. Todos los representantes forman un círculo pequeño en el centro del salón,
en tanto que los otros alumnos hacen un circulo grande rodeándolos.
6. El cfrculo interior comenta y decide, por consenso, acerca de las seis conse-
cuencias para la clase. El cfrculo exterior debe escuchar con atención.
7. Si alguien del salón tiene una pregunta o preocupación piden un tiempo fuera.
Como en un partido de futbol, cuando un equipo pide un tiempo fuera, el otro
tambíen consulta.
8. El papel del profesor es moderar y registrar.
9. Al final del proceso, se generan seis consecuencias para la conducta inapropiada
mediante un modelo de consenso y los estudiantes han “participado” en el
sistema.
julie A. Addison, Profesora de sexto grado
Roxborough Elementary School, Littleton, Colorado
Cautiven al alumno siendo buenos

De acuerdo con uno de los principios del condicionamiento operante, si desea incre-
mentar la conducta deseable de un niño, se debe reforzar la conducta de manera positiva
cuando ésta ocurre. Se dice a los profesores, “Cautiven al alumno siendo buenos’: No
obstante, en el curso de un atareado día escolar a menudo es difícil, en especial para
los profesores principiantes, actuar con base en este consejo y sentir naturalidad y
comodidad con respecto del mismo. ¿cómo crea el hábito de darse cuenta de las conductas
deseables?
Como profesora de primer año, pronto me di cuenta de que podía “atrapar

más moscas con miel que con vinagre”. Cuando hice énfasis en la atención en
la conducta apropiada que los estudiantes presentaban, los problemas de con-
ducta se redujeron en forma sustancial y se estableció un entorno saludable
en el aula. ¡Al concentrarme de manera constante en las violaciones menores,
RECOMPENSAS POR LA
PERSEVERANCIA
fomenté la mala conducta y el desafio de las reglas de la escuela! Descubrí que
la mayoría de los mismos estudiantes que presentaban una mala conducta por
una atención negativa con facilidad se comportaban buscando un refuerzo
positivo.
Para ser efectivo, el elogio debe ser sincero. Los niños reconocen rápida.
mente la falta de sinceridad. No confían en las figuras de autoridad que son
menos que honestas. Además, el elogio descriptivo es más productivo. Un
profesor tiene que reforzar una conducta especifica. “Johnny, me agrada la
manera en que mezclaste las pinturas para lograr un azul celeste tan intere
sante” es una forma de elogio más descriptiva y personal que “Johnny, ésa es
una pintura bonita”.
Kathy Andrews, profesora de educación especial

Lane center exceptional Children, Houston, texas

Cap 6 - 10-Perspectivas-Conductuales-Del-Aprendizaje Autor Woolfolk

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Selección de reforzadores: el principio de Premack. En la mayor parte de

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Reconozca los logros genuinos.

Establezca normas para el elogio con base en las capacidades y limitaciones

Atribuya el éxito del estudiante al esfuerzo y la capacidad de modo que el

Haga que el elogio de verdad sea un refuerzo.

preferidas. La mejor manera de determinar reforzadores apropiados para SUS

El comentar la película podría servir como un reforzador para terminar

En ambas situaciones los estudiantes no reciben ningún refuerzo por su

se de reconocer la conducta positiva de manera que los estudiantes

1. Al presentar las reglas de la clase, establezca consecuencias positivas por aplicar

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Muchas conductas se pueden mejorar mediante el modelamiento, en es-

Trabajar con una conducta indeseable

“Por supuesto que no tienes

Krumboltz y Krumboltz (1972) relatan un ejemplo de un uso apropiado

Reprimendas. En una edición del Junction Journal, el periódico de la pri-

Costo de la respuesta. El concepto del costo de la respuesta es familiar

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Sea consistente en SU aplicación del castigo.

Concéntrese en la acciones de los estudiantes, no en sus cualidades perso-

Adapte el castigo a la infracción.

proceso implica retirar a un alumno muy destructivo

eoría del aprendizaje social

En años recientes, los psicólogos conductistas han encontrado que el condi-

Aprendizaje mediante la observación de otras personas

Cuando Elizabeth se rió por el comentario de “Clark Gable” en la clase, co-