Marco político-normativo, elementos conceptuales y recomendaciones

sobre convivencia escolar en Chile.

* DOCUMENTO DE TRABAJO –PARA REVISIÓN*
Proyecto CIDE/MINEDUC Apoyo a Liceos. 03/08
Álvaro Carrasco G.
UAH/CIDE

Contenido

1. Marco normativo. .................................................................................................................... 2

1.1. Participación de apoderados en la escuela. ......................................................................... 3
1.1.1. Política de participación de los apoderados................................................................. 4
1.2. Objetivos Fundamentales Transversales ............................................................................ 5
1.3. Política de Convivencia. .................................................................................................... 7
2. Pedagogía de la convivencia .................................................................................................... 8
3. Recomendaciones y Estrategias pro-convivencia escolar........................................................ 11
Referencias Bibliográficas ............................................................................................................. 14
 1. Marco normativo.

Existe un conjunto de marcos legales que legitiman y obligan la atención a la convivencia en la

escuela: La Constitución Política de la República de Chile; la Declaración Universal de los Derechos
Humanos; la Convención sobre los Derechos del Niño; la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
N° 18.962 de 1990; los Decretos Supremos de Educación, N° 240 del 1999 y N° 220 de 1998, en lo
que respecta a los Objetivos Fundamentales Transversales; el Instructivo Presidencial sobre
Participación Ciudadana, la Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados en el sistema
educativo y las normativas para el funcionamiento de Consejos Escolares.

El interés por contribuir a través de la educación a la formación de ciudadanos integrados en sus

aspectos intelectuales y sociafectivos, se ha explicitado en algunas normas y políticas educativas.
La Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza (LOCE, 1990) fija los requisitos mínimos que debe
cumplir la enseñanza y el rol del Estado en velar por su cumplimiento. En ella se señala este interés
por formar niños y jóvenes desde una mirada integral. Este decreto es el que sienta las bases para
la definición de tres relevantes políticas educacionales. (Valoras, 2006).

La primera en ser dictada, fue la Política de Transversalidad (2001), en la cual se plantea que la
educación debe estimular, mediante medidas transversales, el desarrollo pleno de todas las
personas. Por ello, se proponen y se señala la relevancia de alcanzar los Objetivos de Formación
Transversal (OFT; Decreto Supremo de Educación Nº220/98 para EM y Decreto Oficial Nº 240/99
para EB), los que se organizan en cuatro ámbitos o áreas generales: crecimiento y autoafirmación
personal, desarrollo del pensamiento, formación ética, y, la persona y su entorno.

La Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados en el sistema educativo (MINEDUC,

2002); cuyo objetivo central es generar condiciones que favorezcan una relación armoniosa entre
la familia y la escuela, y que posibiliten el fomento y el desarrollo de una participación de padres y
apoderados, constituyendo Comunidades Educativas en pos del logro de una educación de mayor
calidad y equidad.

La Política de Convivencia Escolar (MINEDUC, 2005), promueve la formación de valores para la

convivencia y participación en la comunidad, a través del señalamiento de la obligación de formar
en valores como el respeto por la diversidad, participación activa en la comunidad, colaboración,
autonomía, solidaridad; erradicando las prácticas discriminatorias y abusivas.

El conjunto de políticas propone principios para un cambio en la forma tradicional de concebir la

convivencia escolar y a los miembros de la comunidad escolar: más participación en un estilo de
convivencia democrático; más comprensión de la necesidad de vivir entre diversos, todos iguales
en dignidad, respetuosos de las diferencias; más atención al desarrollo personal; desarrollo de la
capacidad reflexiva, critica y ética (Valoras, 2006).
 1.1. Participación de apoderados en la escuela.

Se entiende en forma amplia la participación como: “un proceso de involucramiento de personas y

grupos en cuanto sujetos y actores en las decisiones y acciones que los afectan a ellos o a su
entorno (MINEDUC, 2002).

La literatura ha identificado distintos tipos de obstáculos para el involucramiento de las familias:

poco tiempo y energía de los padres y madres; escasa conciencia de la necesidad o poca capacidad
para apoyar a sus hijos; problemas personales de los propios apoderados (Oficina de Educación
Comunitaria, 1990). Desde las familias se distinguen otras situaciones desfavorables a los
propósitos de estimular la participación: los pocos esfuerzos que regularmente se hacen para
tratar de acercar la cultura escolar con la cultura popular; la falta de entrega de información
oportuna por parte de la escuela; el énfasis en el contacto desde la escuela para tratar aspectos
negativos del desempeño de los estudiantes; poco interés y respeto para escuchar las inquietudes
y necesidades de los apoderados; los prejuicios negativos desde los docentes hacia los
padres/madres de sectores populares y viceversa (Cariola, 1990). Respecto a este último punto, los
prejuicios de los docentes respecto a la “falta de cultura” de las familias de clase baja actúan como
una traba para el desarrollo educativo y para lograr un fortalecimiento del vínculo familia escuela.
La desvalorización implica una distancia entre ambos sujetos de la relación y una asimetría que
coloca al saber y a los valores del lado del docente (Reca y Ávila, 1998; ver también Morin e Icaza,
1990).

En Chile, la participación generalmente implica tareas a los apoderados en tareas de apoyo a la

escuela, de forma esporádica, ya sea para actividades de extensión o de carácter económico.
Considerado desde la perspectiva del aprendizaje, este involucramiento no aparece como
relevante para lograr una integración y complementación con el proceso educativo. (Reca y Ávila,
1998). La literatura sugiere que hay variadas formas en que se puede dar la relación entre familia y
escuelas. En uno de los documentos revisados se identifican 5 grandes categorías de participación:
comunicación hogar-escuela, los padres como apoyo, los padres como profesores, los padres como
estudiantes, los padres como consejeros y ejecutivos (Oficina de Educación Comunitaria, 1990).
Otro texto señala tres áreas de acción escolar en que los padres y madres pueden participar:
aprendizaje, gestión [administrativa y pedagógica] y extensión a la comunidad (MINEDUC, s/f). En
esta misma línea trabajos previos del CIDE (1999) han permitido identificar cinco posibles niveles
de participación: informativo, colaborativo, consultivo, toma de decisiones en relación a objetivos,
acciones y recursos, control de eficacia. Por último, hay otra tipología de la participación de los
padres (MINEDUC, 2002):

 Obligaciones básicas de las familias: considera las responsabilidades y obligaciones

de los padres para con los hijos e hijas.
 Obligaciones básicas de las escuelas: el elemento que se destaca es la comunicación,
como canal y vínculo entre escuela, maestros y padres.
 Participación en la escuela: los dos padres de familia en el trabajo voluntario hacia y
en la escuela, así como familias que participan de diversos eventos.
 Participación en las actividades de aprendizaje en el hogar: este tipo involucra la
participación de los padres y madres en el trabajo de apoyo al aprendizaje escolar que se
realiza en la casa.
  Participación en la toma de decisiones, gobierno y defensa de los derechos de los
educandos.
 Colaboración desde la escuela con organizaciones de la comunidad.

Estas cuatro maneras de organizar la participación indican que la escuela entera puede acoger a las
familias. Experiencias de distintas instituciones y en distintos países muestran que los apoderados
pueden aportar, a distintos niveles, en todos los ámbitos de la vida escolar.

1.1.1. Política de participación de los apoderados

El Ministerio de Educación de Chile planeta como objetivo de su Política de Participación de Padres,

Madres y Apoderados (2002): “Generar condiciones institucionales y jurídicas que garanticen la
promoción, fomento y desarrollo de la participación amplia, diversa y organizada de padres,
madres y apoderados/as y de la comunidad en el sistema educativo. Esta participación se realiza
en alianza con los demás actores de la comunidad educativa, con el fin de contribuir en la
construcción, desarrollo y cumplimiento de su proyecto y metas educativo institucionales, en el
marco de mejorar la calidad de la educación.

Desde dicho objetivo general la Política define 4 áreas de impulso estratégico y varias líneas de
acción:

Fomentar el Diálogo y la Alianza entre Actores.

a) Generación de instancias de convivencia entre los actores de la comunidad educativa.
b) Generación de instancias de diálogo en la comunidad educativa, que consideren la
diversidad y los saberes de los diferentes actores, en donde se planteen expectativas
mutuas, se clarifiquen roles y responsabilidades, se superen desconfianzas y se acuerden
líneas de acción en común.
c) Incentivo, preparación y promoción del acuerdo, la elaboración conjunta y el
compromiso de todos los actores de la comunidad educativa en torno a un proyecto
educativo común.
d) Impulso de alianzas, entre los diversos actores de la institución educativa y la comunidad
local, desarrollando acciones de mutua colaboración, en el marco de su
autonomía, para el fortalecimiento y desarrollo de la educación.

Formar y Apoyar a los Actores para la Participación en el Sistema Educativo.

a) Impulso y apoyo de iniciativas de perfeccionamiento y capacitación de los actores de la
comunidad educativa, que les permitan desarrollar sus competencias y capacidades para un
trabajo de mutua colaboración y diálogo, en el ejercicio de sus roles específicos.
b) Creación, impulso y apoyo de diversas estrategias e instancias que posibiliten la
formación y la plena participación de los diversos actores de la comunidad educativa en la
implementación del proyecto educativo.
c) Orientación y apoyo a las directivas de Centros de Padres y Apoderados para su
vinculación con otros Centros de Padres y Apoderados de la comuna y la región, que les
permita compartir y sumar experiencias y recursos.
 Habilitar Jurídica e Institucionalmente la Participación.
a) Análisis y propuesta de modificación del marco jurídico vigente, en el contexto de la
legislación nacional e internacional (tratados y convenciones).
b) Establecimiento y operacionalización de redes de soporte y promoción de la política,
tanto desde los diferentes niveles del Ministerio de Educación como en conjunto con la
Sociedad Civil.
c) Apoyo a la creación y fortalecimiento de instancias de participación organizada de padres,
madres y apoderados/as a distintos niveles.
d) Estudio, obtención y gestión de recursos financieros para la implementación de la
política (asignación presupuestaria del sector público y aportes de otros sectores).

Sensibilizar, Motivar y Difundir la Política Líneas de Acción.

a) Disposición amplia de información clara y útil, a nivel de la comunidad nacional y en las
comunidades educativas sobre temas educacionales de relevancia, relacionados con el
propósito de comprometer la participación de padres, madres y apoderados/as en el
mejoramiento de la calidad de la educación.
b)Realización de Campañas Comunicacionales que resalten la importancia y las ventajas de
la participación e invite a integrarse a todos los actores, particularmente de padres, madres,
apoderados/as y comunidad, en el sistema educativo, y promuevan una comunidad
educativa dialogante y participativa.
c) Recopilación, difusión y fomento del intercambio de medios, materiales y experiencias
exitosas de participación de padres, madres y apoderados/as en la gestión del sistema
educativo.

1.2. Objetivos Fundamentales Transversales

La reforma de la educación chilena ha incorporado, en el marco de un currículum flexible y

descentralizado, la promoción de ciertos valores y actitudes asociadas con las formas de relaciones
en el trabajo moderno, con la ciudadanía y la democracia. Con esto se pretende que la educación
fortalezca, no solamente la dimensión cognitiva de los estudiantes sino, también, sus aspectos
emotivo y social; en otras palabras, expresa la tradicional búsqueda de la “educación integral”.
Desde el diseño currícular se proponen algunos objetivos educativos fundamentales que todo
colegio, al construir sus programas locales, debe incluir. Este integración de OFT en el currículum
sigue una tendencia mundial que considera que “la transversalidad viene a introducir en el
desarrollo del currículum, la propuesta de reivindicar la función moral y social de la escuela y
resolver la cuestión entre enseñar conocimientos y educar para la vida” (Tu villa, 2000 en Assael y
otros, 2003, pág. 48).

Los OFT se han estructurado en cuatro ámbitos que están estrechamente vinculados entre sí
(Assael y otros, 2003, págs. 52-54):

Crecimiento y Autoafirmación Personal: En esta dimensión se sitúan, entre otros,

conceptos y contenidos como el conocimiento de sí mismo y el desarrollo personal;
conocimientos de salud y prevención de riesgos, de modo que los jóvenes aprendan a
 cuidar sus cuerpos; de religión y cultura, que ayuden a dar sustento teórico, a la reflexión
sobre la finitud y religiosidad humanas. Las principales habilidades tienen que ver tanto con
habilidades comunicativas que les permitan conectarse con otros, así como de empatía y
servicio. En lo personal, se hace referencia al desarrollo de habilidades de observación y
reflexión y también de autorreflexión, de modo que los y las estudiantes afirmen su
identidad personal, su autovalía y adquieran elementos que les permitan autoanalizarse y
comprender los procesos que viven.

Desarrollo del pensamiento: En este ámbito se ubican objetivos transversales que intentan
desarrollar las capacidades de conocer y procesar intelectualmente aquello que se conoce,
aprehendiendo la realidad de manera comprensiva y crítica; la resolución de problemas,
métodos de análisis, manejo de enfoques y metodologías de investigación que hagan de
ésta un quehacer fundado y sistemático. Las habilidades transversales están relacionadas
con la capacidad de observar, reflexionar, analizar, elaborar hipótesis y resolver dilemas
teóricos. Por otra parte, en este campo, resulta relevante lo referido a las habilidades
comunicativas y argumentativas, que permitan a alumnos y alumnas exponer y discutir
aquellas ideas que han forjado como resultado de sus procesos intelectuales.

Formación ética: En esta dimensión se consideran comprensiones transversales que tienen

que ver, en primer lugar, con ciertas escalas y jerarquías de valores elaboradas desde
particulares perspectivas religiosas, filosóficas y políticas. Otro conocimiento central
vinculado a este ámbito es el que emana de los derechos humanos, tanto en su dimensión
de ética universal, como en su dimensión de norma jurídica que rige las responsabilidades
públicas en la comunidad internacional. Igualmente, aquellos conceptos y dilemas que
emanan desde los principios de la tolerancia y la no-discriminación. Las habilidades se
relacionan con aquellas vinculadas a los procesos de autorreflexión y resolución de
problemas, de modo de fortalecer la capacidad de tomar decisiones de manera autónoma,
consciente y responsable. Este campo de objetivos transversales tiene un fuerte contenido
valórico, promoviendo la adhesión a los grandes valores universales como la verdad, la
belleza, la justicia, la tolerancia, la solidaridad.

El ámbito de la persona y su entorno: apunta al desarrollo de contenidos transversales que

tienen relación con la democracia y la ciudadanía, con la historia, tradiciones y cultura,
tanto a nivel nacional como internacional y a la actualidad social y política en ambos planos,
de modo de elaborar una comprensión amplia del mundo en que vivimos, caracterizado por
el proceso de globalización. Se incluyen también conceptos y comprensiones referidas al
campo ecológico y medioambiental, propios de una relación de compromiso con el entorno
geográfico; así como también, conocimientos acerca del amor, la sexualidad y la familia, no
sólo en el ámbito personal o íntimo, sino que también vinculado a la vida social. Son propias
de este campo las actitudes de civismo, el respeto, la creatividad y todas aquellas que nos
vinculen al entorno con responsabilidad.

“Los OFT deben ser asumidos por el currículum en su conjunto, es decir son de responsabilidad,
por un lado, de todos los sectores y subsectores de aprendizaje estando incorporados a los
Programas de Estudio y, por el otro, se les considera parte central del currículum oculto, que hace
referencia a todos aquellos mensajes valóricos, sociales e intelectuales que alumnos y alumnas
reciben y que no se encuentran prescritos en el currículum oficial. Es decir, se busca incidir en la
cultura de la escuela, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en las diversas
interacciones que se suceden día a día en las aulas y en las diversas manifestaciones de la vida
escolar” (Assael y otros, 2003, págs. 52-54, págs. 52).

Respecto a la didáctica de los OFT, el decreto final del Marco Curricular, plantea que "pueden ser
llevados a cabo mediante acciones de muy diferente índole, tanto a través del currículum
manifiesto de las diferentes disciplinas como también a través de otras actividades propuestas por
el establecimiento educacional” (Assael y otros, 2003, págs. 52). Más específicamente algunos
autores (Donoso, P. y otros) sugieren como estrategias para implementar los OFT: el modelaje, el
aprendizaje experiencial, la discusión de dilemas morales, la clarificación de valores, los juegos
colectivos, y las dramatizaciones. Estas propuestas pedagógicas para promover los OFT se derivan
de distintos aportes de diversas teorías e investigaciones sobre el desarrollo moral y la educación
en valores.

Los Objetivos Fundamentales Transversales establecidos en el Marco Curricular, son uno de los
fundamentos de la Política de Convivencia Escolar, de modo que se encuentran en una relación
directa. Así, el logro de estos objetivos implica el logro de los de la Política de Convivencia y
viceversa. Es importante tener en cuenta esta relación, pues la apropiación curricular por parte de
los docentes y su efectiva implementación en el aula, contribuye significativamente al aprendizaje
y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para una convivencia democrática. Esto
significa que uno de los principales aportes de los docentes a la convivencia escolar se encuentra
en su contribución al logro de los objetivos de la reforma a través de los contextos y actividades de
aprendizaje que organiza cada sector y subsector, en función del logro de los aprendizajes
esperados de cada una de sus unidades.

Por otra parte, la implementación de la Política de Convivencia significa una invitación a la

comunidad escolar a colaborar activamente en el logro de los Objetivos Transversales en los
múltiples ámbitos o dimensiones de la experiencia educativa que son responsabilidad del
conjunto de la institución escolar, como son: el proyecto educativo de cada establecimiento; el
clima organizacional y las relaciones humanas; las actividades ceremoniales; la disciplina en el
establecimiento; el ejemplo cotidiano de todos y cada uno de los miembros de la comunidad, y; el
ambiente en recreos y actividades definidas por los jóvenes.

1.3. Política de Convivencia.

La Política de Convivencia Escolar (2002), promueve la formación de valores para la convivencia y

participación en la comunidad, a través del señalamiento de la obligación de formar en valores
como el respeto por la diversidad, participación activa en la comunidad, colaboración, autonomía,
solidaridad; erradicando las prácticas discriminatorias y abusivas.

La convivencia escolar es una construcción colectiva y dinámica entre los diferentes miembros de
un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético,
socioafectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepción no se limita a la relación entre
las personas, sino que incluye las formas de interacción de los diferentes estamentos que
conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es
responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción”. Así mismo, varía de
una comunidad escolar a otra de acuerdo a las características particulares de sus miembros y de las
interrelaciones que entre ellos establecen. Por tanto, no admite un modelo único. No obstante, es
necesario explicitar un mínimo común para todas las comunidades educativas del país. Este
mínimo es el que se quiere reflejar en los principios rectores de la Política de Convivencia Escolar.
Los principios rectores, en su conjunto, sintetizan aspectos relevantes que se debieran cautelar en
la cotidianeidad de todo establecimiento educacional:

 Todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de derecho.

 Los niños, niñas y jóvenes son sujetos de derecho.
 La educación como pleno desarrollo de la persona.
 Convivencia democrática y construcción de ciudadanía en la institución escolar.
 La convivencia escolar: un ámbito de consistencia ética.
 Respeto y protección a la vida privada y pública y a la honra de la persona y de su familia.
 Igualdad de oportunidades para niños y niñas, mujeres y hombres.
 Las normas de convivencia: un encuentro entre el derecho y la ética.

Si bien la Política de Convivencia es de corta data, han existido y coexisten diversas iniciativas
diseñadas para promover las relaciones pacíficas basadas en el respeto por la dignidad humana.
Estos programas comparten muchos objetivos educacionales específicos, tales como la aplicación
práctica de destrezas cognitivas e inter-personales; desarrollo de las condiciones personales para
una comunicación efectiva; estimular el la conciencia de uno mismo y el análisis de las
consecuencias del comportamiento propio; promover la resolución cooperativa de problemas, la
negociación, mediación, empatía y responsabilidad cívica; promover el valor paz, el respeto de los
derechos humanos y la preocupación por el bienestar de las personas.

Hay pues un alto grado de traslape en términos de temas, destrezas, valores, actitudes y
comportamientos que se persiguen con las intervenciones educativas. Las normas y valores de paz,
tolerancia, respeto por la diversidad, trato no abusivo y sensibilidad de género. Destrezas tales
como la escucha activa, la comunicación de dos vías, percepción no sesgada, asertividad apropiada,
análisis, resolución cooperativa de problemas, negociación y mediación son recurrentes como
objetivos educativos de distintas iniciativas.

2. Pedagogía de la convivencia

La educación de la buena convivencia implica, por un lado, ofrecer información y

conocimientos precisos y, por otro, generar actitudes y valores que produzcan cambios en el
comportamiento. Poner el proceso educativo al servicio de la comprensión, tolerancia, paz y
fraternidad universales significa admitir que la educación no es neutral, puesto que aspira a
capacitar a los educandos para la acción y el cambio, en búsqueda, en última instancia, de una
sociedad más justa.

Para que los alumnos aprendan a convivir, hay que trabajar en ellos tres niveles o dimensiones de
la persona:

– El nivel intelectual o cognitivo: los alumnos deben aprender los conocimientos

relacionados con la convivencia. Estos conocimientos son la base necesaria en la que se
apoyarán los sentimientos y conductas. Sin ellos el aprendizaje no puede ser sólido.
– El nivel afectivo: además de transmitir a nuestros alumnos conocimientos, tenemos que
suscitar en ellos sentimientos positivos sobre la convivencia. No basta con saber qué es la
convivencia. Es necesario adquirir actitudes favorables para convivir con los otros.
– El nivel conductual: para que los alumnos y alumnas sepan convivir, tienen que llegar a
comportamientos o conductas adecuados: en la escuela, en casa, en todos los ámbitos de la
vida.

La enseñanza de la convivencia (conocimientos, sentimientos y conductas) se realiza a través de

distintos vías o situaciones de la vida escolar:

– Vía institucional: la escuela, como institución, debe vivir y transmitir auténtica

convivencia. La organización y el funcionamiento escolar, las relaciones personales, las
normas escolares, el proyecto educativo, toda la escuela, se regirán por los valores básicos
de la convivencia. La convivencia, entendida como vía institucional, no es una enseñanza,
sino un clima. Está presente y circula por el centro escolar, se vive como un anhelo o una
necesidad, se respira... y poco a poco nos va modelando.
– Actividades complementarias: para educar la convivencia son útiles las actividades
complementarias, que se hacen fuera de las unidades didácticas: tutorías, campañas,
jornadas, actividades ocasionales. Su valor es secundario y condicionado siempre a las vías
anteriores. En todo caso, estas actividades, cuando se organicen, deben trabajar los tres
niveles de aprendizaje de los alumnos: conocimientos, sentimientos y conductas. Las
actividades son la gran tentación de los temas transversales. Muchas veces, los centros se
contentan con organizar una serie de actividades complementarias. Estas actividades
pueden ayudar, pero nunca sustituir a las vías curricular e institucional. Los temas
transversales no se educan sólo con actividades ocasionales.
– Talante del educador: en la educación de la convivencia es fundamental la actuación de
todos los profesores. La acción educativa es nula, si no va respaldada por el testimonio
coherente de quien educa. El profesor actúa como modelo de identificación. Nunca
deberíamos olvidar que los valores se educan fundamentalmente por contagio,
comunicando la propia ilusión, compartiendo siempre y con todos la sensibilidad y el
compromiso sincero por la construcción de un mundo cada vez mejor.
– Ambientación idónea: la ambientación del centro y de las aulas (consignas, murales,
anuncios...) puede actuar como una llamada estimulante, como una invitación motivadora a
vivir una convivencia rica y profunda. En la era de la publicidad, las cosas nos entran por los
ojos. Una imagen vale más que mil palabras.
 – Colaboración de la familia: para que la actuación de la escuela sea eficaz, al educar la
convivencia, hay que llegar a implicar a los padres de los alumnos: que conozcan el
planteamiento
educativo de la escuela sobre la convivencia y colaboren positivamente en la educación de
sus hijos.
– Evaluación: si queremos trabajar bien la convivencia, tenemos que evaluar su aprendizaje.
Evaluación continua, formativa, individual. El proceso de evaluación es muy sencillo: ver,
juzgar y actuar. La autoevaluación y la coevaluación ayudan. El objeto de la evaluación
serán los conocimientos, los sentimientos y las conductas enseñados.Y después de evaluar,
reconducir
el proceso.
– Vía curricular: en el desarrollo curricular (en las unidades didácticas), los profesores de
área o de etapa, además de lo propio de la unidad, trabajarán los objetivos y contenidos de
convivencia que tengan relación con el tema de la unidad didáctica. La vía curricular es un
instrumento eficaz para trabajar cualquier tema transversal, para educar a los alumnos en
la convivencia. Por eso es un gran error pretender educar la convivencia solamente con
jornadas, campañas o acciones especiales. Todo esto sirve únicamente como apoyo y
expresión de la vía curricular, de lo que hacen los distintos profesores en sus unidades
didácticas.

La educación para la convivencia se produce en forma indirecta, a través de las actividades

ordinarias de clase, y sobre todo, organizando éstas de modo que los niños puedan participar
activamente y se respeten las decisiones y deseos del grupo. Por consiguiente, los métodos
empleados deben ser métodos activos. Algunas enfoques metodológicos apropiados para los
esfuerzos educativos en convivencia son (Tuvilla Rayos, 1989):

* El enfoque cooperativo: Basado en las prácticas y experiencias educativas de la pedagogía

de Freinet.

* El enfoque socioafectivo: Tiene como punto de partida el comportamiento y la

experiencia propia de los alumnos en relación con ciertas actividades o situaciones. Este
enfoque está destinado a establecer las bases de una comprensión de las realidades
emocionales y sociales que condicionan nuestros comportamientos. A través de situaciones
experienciales, los alumnos son capaces de generalizaciones que permiten analizar
situaciones similares y formular conceptos relacionados con los seres humanos y la
sociedad.

* Los juegos cooperativos y de simulación: La base central de estos juegos consiste en el

entrenamiento específico entre las actitudes cooperativas que favorecen la empatía,
establece lazos afectivos entre los niños y permite un clima solidario ayudando a resolver
las tensiones.

* Los juegos de simulación se caracterizan por el desarrollo y uso de modelos para el

estudio de la dinámica de sistemas existentes o hipotéticos. Se caracterizan por la
importancia que se le da a los niños o personas que toman decisiones y son un buen
momento para analizar situaciones conflictivas y de competición.
 3. Recomendaciones y Estrategias pro-convivencia escolar.

Convivencia escolar es una categoría conceptual que abarca una serie de otros conceptos muy
relacionados entre sí: educación en valores, educación del carácter, educación cívica, educación para
la paz, destrezas para la vida, destrezas cognitivas, derechos humanos, inteligencia emocional,
prosocialidad, resolución de conflictos, educación cívica. Muchas veces el contexto social presenta
una determinada necesidad o problemática que lo empuja hacia uno u otro enfoque. En este sentido
cada institución puede definir su entrada particular y contextual al abordaje de la convivencia. Son
útiles campañas comunicacionales y proyectos basados en temas de interés de la comunidad.

La razón y el intelecto son aspectos del ser humanos que se encuentran recíprocamente relacionados
con los afectos y las destrezas sociales. Mediante distintos medios y en distintos momentos a lo
largo del último siglo se ha redescubierto que se sirve de mejor manera al desarrollo humano y a la
sociedad si el polo racional y el socio-efectivo de las personas son valorados y cuidados en los
procesos educativos.

Es importante evaluar la convivencia, en tanto que si no se lo hace, y si se evalúa y se definen

consecuencias para los resultados de evaluaciones académicas, los esfuerzos y recursos estarán
orientados de forma desequilibrada. La evaluación de la convivencia debe ser formativa y demanda
de variadas metodologías.

Es importante promover la implementación de los OFT en el currículo manifiesto y en el oculto.

Debe reconocerse la importancia de la vivencia cotidiana, del aprendizaje experiencial y de las
actividades lúdicas en materia de convivencia.

Los Liceos deberían contar con una normativa de convivencia actualizada y que haya resultado de la
participación de todos los sectores escolares.

Es importante formar un comité de convivencia en cada Liceo. El abordaje de las problemáticas o

intereses sobre convivencia resultan imponer una exigencia de recursos, tiempos y órganos que
resultan escasos en los liceos. Sin embargo consideraciones de tipo organizativos son necesarias si
se pretende abordar de forma sistémica y coordinada la convivencia escolar. Algunas de las
funciones necesarias para mantener una saludable convivencia se encuentran distribuidas en
distintas personas (orientadora, inspector, profesor jefe, director). Es conveniente observar cómo
están actuando estos distintos actores y apoyar un trabajo explicito, focalizado y sistemático en
relación a la convivencia escolar.

Es conveniente apoyar la reflexión pedagógica de los profesores y equipo técnico para revisar
distintas prácticas, paradigmas teóricos e información. Es útil comenzar un proyecto pro-
convivencia con una mirada diagnóstica, lo más completa y participativa posible, a la situación en
el Liceo.

Dos propuestas pro-convivencia escolar que parece pertinente destacar brevemente se presentan a
continuación.
 1. Propuesta MINEDUC ( 2005 ).

En términos simples, consiste en revisar y evaluar la convivencia escolar de acuerdo a estándares de

calidad, en tres áreas: las normas de convivencia, la participación institucional de los actores y la
convivencia en el aula. La metodología de trabajo es de tipo participativa, pues involucra a
representantes de todos los estamentos de la comunidad escolar, pero la conducción del proceso está
a cargo de un equipo responsable. Consiste en un conjunto de instrumentos diseñados para tal efecto,
uno de los cuales es el de “Estándares de Calidad de la Convivencia Escolar”.

El trabajo se desarrolla en tres etapas:

I. Constitución del Equipo Responsable y organización del trabajo. Aquí se constituye el

Equipo Responsable, se estudian los instrumentos a aplicar, se consulta información y se
elabora un cronograma de reuniones y actividades.
II. Evaluación de la convivencia escolar. Se reúne el equipo convocado para evaluar la
convivencia, de acuerdo a la metodología propuesta; recopilan información; completan el
instrumento de resumen de resultados.

(MINEDUC, 2005,
pág.40)

III. Elaboración del Plan de mejoramiento de la convivencia escolar. Se sistematiza la

información sobre el proceso de evaluación y se elabora una propuesta de plan de
mejoramiento de la convivencia escolar para su presentación al equipo de gestión, al consejo
escolar y, si se estima conveniente, a la comunidad escolar en pleno, para su aprobación y
posterior difusión.
 2. Propuestas Valoras-UC (2006):

El grupo Valoras ha elaborado una propuesta pro-convivencia que implique los siguientes
elementos:

Un Proyecto Educativo Institucional que explicite y elabore estrategias pro-convivencia.

Conformación de una Comunidad Profesional Docente.
Conformación de Comunidades de Curso.
Alianza efectiva Familia–Escuela en la formación socio afectiva y ética que permitirán
alcanzar las metas de la comunidad curso.
Diseño, implementación y evaluación de un currículo transversal (OFT).
Conformación de un Equipo de Gestión y Coordinación de la Convivencia Social Escolar y
de la formación socio afectiva y valórica de los alumnos (EC).
Diseño de una Política formativa que incorpore e invite a toda la comunidad escolar.
Revisión y mejoramiento del Reglamento de Disciplina o Manual de Convivencia del
colegio. Generar un sistema de procedimientos para la resolución de conflictos.
Diseño de una Política de participación de padres y apoderados, que se desprenda del PEI.
Diseño de Mecanismos de Participación Escolar: Gobierno escolar democrático.
Diseño y conducción de talleres de Reflexión Docente en que participe toda la Comunidad
Docente (quincenal).
Referencias Bibliográficas

Assael, J.; Egaña, L.; Magendzo, A.; Santa Cruz, E.; Varas, R. (2003). Reforma Educativa y
Objetivos Fundamentales Transversales: Los Dilemas de la Innovación. PIIE, Chile.

Cariola, L. (1990). Familias de sectores populares y profesores de educación media: un encuentro

cultural. CIDE

Donoso, Patricio; Magendzo, Abraham y Rodas, María Teresa. (2000). Los objetivos transversales
de la educación. Editorial Universitaria. Santiago, Chile.

Guido Flamey, Verónica Gubbins y Francisca Morales. (1999) Los Centros de Padres y
Apoderados: Nuevos Actores en el Control de la Gestión Escolar. CIDE, Santiago de Chile.

MINEDUC. (s/f). Participación de Padres, Madres y Apoderados en el Sistema Educativo

Herramientas para mejorar la gestión.

MINEDUC. (2002). Política de participación de padres, madres y apoderados en el sistema

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