Redescubriendo la pedagogía de la esperanza de Paulo Freire

Enrique Vílchez Quesada1

Escuela de Informática
Universidad Nacional
Costa Rica
enrique.vilchez.quesada@una.ac.cr

Resumen

Este escrito redescubre una importante obra del pensador

latinoamericano Paulo Freire, llamada La pedagogía de la
esperanza: un reencuentro con la pedagogía del
oprimido (Freire, 2005) que publicó en el año de 1992.
Después de haber sido objeto de una intensa persecución
ideológica y política en su país de origen Brasil y en el
exilio, Paulo Freire, con una madurez íntegra otorgada por
los años y la experiencia, redefine en la Pedagogía de la
esperanza, los principios de su Pedagogía del oprimido,
siendo un testigo fiel de la praxis orientada a la
emancipación del oprimido y del opresor. El presente
ensayo relata, en un marco contemporáneo, las principales
reflexiones evocadas por Freire; con la esperanza de
rehabilitar en el acto educativo y su rol esencial de motor de
cambio, el desocultamiento de la verdad y recurso
indispensable hacia la búsqueda de la justicia social.

Palabras clave: aprendizaje, educación, enseñanza,

esperanza, pedagogía

Abstract

This essay rediscovers an important work of the Latin

American thinker Paulo Freire called Pedagogy of Hope:
Reliving Pedagogy of the Oppressed that he published in
1992. After having been subject to intense ideological and
 political persecution in his country of origin Brazil and in
exile, Paulo Freire, with a full maturity granted by years and
experience, redefines in the Pedagogy of Hope, the
principles of his Pedagogy of the Oppressed, being a faithful
witness of the praxis aimed at the emancipation of the
oppressed and of the oppressor. This essay recounts, in a
contemporary framework, the main reflections evoked by
Freire with the hope of rehabilitating in the educational act,
and its essential role as an engine of change, a disregard of
the truth, which is an indispensable resource towards the
search for social justice.

Keywords: education, hope, learning, pedagogy, teaching

1.Introducción

La pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del

oprimido (2005) conmemora una fuerte reflexión retrospectiva sobre
el impacto filosófico, ideológico, social, cultural y educativo que
circunscribió la teoría del oprimido como un movimiento político,
impulsado por el educador y pedagogo Paulo Freire desde los años
sesenta hasta los noventa, del siglo pasado; aunque como veremos
más adelante, tan latente en las innumerables injusticias humanas
contemporáneas.
Siendo la pedagogía la ciencia que estudia las técnicas y
metodologías vinculadas con la enseñanza desde un campo
disciplinar (Heeren, 2019), y, la esperanza, una fe suscita evocadora
de un futuro mejor, de una sociedad más justa, de una economía
mundial equilibrada y en suma, del rescate del humanismo como una
reacción posmodernista que intenta reivindicar los errores trágicos
heredados por el capitalismo, la pedagogía de la esperanza se
presenta a sí misma como un llamado apocalíptico de cambio, donde
cada persona, en el marco de su contexto sociocultural defina bien
sus luchas, comprometidas con una visión de desarrollo integradora,
que favorezca la liberación del oprimido y asimismo, la liberación del
opresor.
 Paulo Freire reconstituye las bases en este ensayo, como género
literario (Aullón, 2016), de su pedagogía del oprimido con una
perspectiva renovada y, más que asumir una conceptualización
teórica como ya lo había hecho en los años setenta, en un libro con
ese mismo nombre, entreteje en la pedagogía de la esperanza, la
esperanza misma, reflejada en la práctica de la emancipación, de la
cual él fue testigo en muchos países de Europa, Latinoamérica, el
Caribe, Australia y África. Sus relatos, cargados de la mística de un
verdadero educador, entrañan recuerdos donde la historia se
consolida como protagonista de severos cambios sociales e
ideológicos, algunas veces pautados por las fuerzas dominantes y
otras, por las fuerzas recesivas de trabajadores obreros, campesinos
y religiosos, quienes en un despertar ante sus opresores se
convirtieron en mártires y estandartes de la lucha por la libertad.
En Freire, el sueño y la utopía como revelaciones de una práctica
educativa progresista reflejan el importante rol que juega la
educación como un medio movilizador de índole político, al
desocultar la verdad ante las víctimas de un sistema social represor.
Sus fundamentos ideológicos inscritos en una época distinta y, en un
tiempo y un espacio con características muy particulares, siguen aún
vigentes y casi universales hacia la búsqueda de una pedagogía
social que regenere la esperanza.

2.Síntesis de las ideas del autor

2.1Algunas generalidades

Paulo Freire nació el 19 de setiembre de 1921 en Recife, Brasil,

geográficamente inmerso en un ambiente de pobreza. Estudió la
carrera de Derecho en la Universidad de Pernambuco, preparándose
también en los campos de la filosofía y, el lenguaje de manera
paralela. Desde muy joven, tras experimentar el hambre y las
carencias económicas por la muerte prematura de su padre, se sintió
ligado a la lucha por los más vulnerables y necesitados; tanto así,
que abandonó sus incipientes inicios en la abogacía, al comprobar
cómo la aplicación de las leyes, en muchas ocasiones, no era
consistente con los valores morales y éticos que daban coherencia a
su forma de pensamiento. Creció en un ambiente familiar muy
religioso pluralizado en espiritista y católico (Sanz, 1998).
En 1947, Paulo fue invitado a incorporarse a la División de
Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria, conocido
como SESI, en el Departamento Regional de Pernambuco. Este
puesto le concedió la posibilidad de comenzar a tener un
acercamiento real con lo que sería para él, la educación como
práctica de la libertad. Sus primeras preocupaciones en el ámbito
educativo dentro del SESI sentaron las bases por descubrir, cuáles
eran las relaciones entre las escuelas de Pernambuco y otras
regiones de Brasil con las familias. Desde esa época, comenzó a
emerger en su ideología la firme certeza de reconocer la educación
como un recurso idóneo para la democratización del currículo
escolar, al abrir canales de participación en un ejercicio dialógico,
entre las madres y padres de familia. Se interesó por indagar las
relaciones entre autoridad y libertad manifestadas por el castigo
interpuesto por los padres a sus hijos. A raíz de ello, Freire redactó
un texto sobre disciplina escolar, iniciando en sus prácticas de
enseñanza populares una pedagogía que lo acompañaría hasta el
final de sus días: el seminario, cual recurso esencial para garantizar
la capacitación y formación tanto académica como informal.
En sus inicios hacia la construcción de una pedagogía del
oprimido, encontró severas diferencias de lenguaje, de naturaleza
sintáctica y semántica, entre el mundo académico, al cual él
pertenecía y el de las personas humildes, a quien era imperioso
formar, tanto a padres como hijos. En este punto, comenzó en su
visión de la educación una transformación revolucionaria de una
tradición sistémica en la cual, la lectura de mundo de los educandos
era completamente ignorada. Y de forma contemporánea,
deberíamos cuestionarnos si aún en los sistemas educativos actuales
de muchos de los países en el nivel de Latinoamérica, hemos
superado esta concepción mecanicista de la educación. Me atrevería
a aventurarme a decir que no; así lo apuntan distintos autores
como Barrientos (2018) y Mujica (2019). En las universidades del
siglo XXI lamentablemente se aprecia el ejercicio de prácticas
educativas de naturaleza vertical, con muy pocos esfuerzos de
aproximación entre los nuevos contenidos o cosmovisiones del
docente y los conocimientos previos del alumnado. El discurso del
profesor es interpretado como el único saber posible, como una
sabiduría omnipresente capaz de flagelar cualquier otro conocimiento
subyacente. Esto para Paulo Freire, en años posteriores, se
convertiría en una dura crítica de la educación vacía, que no respeta
lo que él denominó el saber de experiencia de hecho; además de
recoger la importancia política de la educación, al tener, en este
marco, la responsabilidad de evitar la reproducción de cualquier tipo
de autoritarismo intelectual o social.
El contacto de Freire con los hijos de trabajadores rurales y
urbanos, durante todo el desarrollo de su pensamiento educativo, lo
hizo sensibilizarse ante el implícito miedo a la libertad mostrado por la
clase trabajadora con respecto a su opresor: el jefe, el patrón, la
clase dominante. La conducta de injusticia de los opresores era
justificada por los propios oprimidos, bajo una ideología que les tenía
prohibido cuestionar el régimen que les proporcionaba un trabajo y,
con ello, un medio de subsistencia.

2.2Papel de la educación como motor de cambio social y

político

Paulo siempre demandó la necesaria democratización de la

escuela, utilizando como medio principal la formación permanente de
todos sus participantes: profesores, estudiantes, personal
administrativo, personal de mantenimiento y la familia. La formación
daría a cada uno la posibilidad de comprender el contexto y de
racionalizar, en un proceso dialéctico reflexivo, una visión de futuro
compartida que desembocaría en definir con claridad los objetivos
cognitivos, culturales, políticos y sociales de la institución. Cada uno
debía asumir una postura concientizada de la importancia de su
trabajo hacia el logro de estos fines. Aquí cabe mencionar, la actual
disparidad existente en los sistemas educativos formales, donde el
currículo es entregado de forma acabada a los docentes, a los
alumnos y a las comunidades. Los principios de Freire, ya señalados,
se mantienen hoy por hoy en el olvido para las políticas educativas
formuladas en el ámbito de los escritorios, en oficinas
gubernamentales donde priva aún el poder de las clases elitistas,
quienes definen qué tipos de conocimientos y bajo qué metodologías
deben ser aprendidos por la población en general. Feldfeber y
Andrade (2016), señalan que en los últimos años estas posturas
neoliberales han ido cambiando, pero que, en la actualidad, la
hegemonía política de los estados aún prevalece en las realidades
educativas de América Latina. La cúpula de este perverso sistema,
de forma muy conveniente, culpa, ocasionalmente, a las dormidas
bases de la estructura educativa, quienes a su vez sienten la
incapacidad de comprender su importante rol protagónico para
incentivar un cambio. En este sentido, las autoridades de gobierno se
convierten en represoras del mantenimiento de intereses políticos
particulares, que reproducen una educación bancaria basada en el
repositorio de información, más que en el desarrollo de un
pensamiento crítico. Los oprimidos, los docentes que día a día luchan
contra las adversidades de una realidad educativa enmascarada en
discursos que validan su complicidad; sin darse cuenta, asumen la
ideología del progreso modernista que acaba con la esperanza de
una pedagogía que se libere de este autoritarismo organizacional. En
él, solo es lícita la participación de especialistas en materia curricular,
renunciándose a buscar una democratización en la elección y la
enseñanza de los contenidos.
Ese proceso de liberación, como bien lo apunta Freire (2005), es
doloroso, lento y profundo, necesario, muchas veces, pero no
suficiente para mover la hegemonía de la opresión. Pese a ello, sin él
no es posible la movilización de los sujetos a la acción, que da paso a
la transformación de la realidad imperante.
 2.3El exilio de Paulo Freire: un camino retrospectivo de la
pedagogía del oprimido

Paulo Freire fue exiliado de su país nativo, Brasil, en el año de

1964, ante un golpe de Estado, llamado por sus precursores
la revolución, que lo perseguiría política e ideológicamente hasta
principios de los años ochenta, tiempo en el cual, tuvo ocasión de
regresar de esta trama, como él la llama, cargada de historia, cultura
y pluralizada, a raíz de su contacto con diversos contextos o
realidades prestadas donde asumió una pedagogía de la
esperanza bajo una visión crítica, que le permitiría, años más tarde,
publicar la primera edición de la Pedagogía del oprimido, en Nueva
York, Estados Unidos, ya para el año de 1970.
En 1964, Paulo arribó a La Paz, en Bolivia, donde a razón de otro
golpe de Estado su estancia fue muy corta, abriéndose paso hacia
tierras chilenas que lo abrazarían como asesor del famoso
economista Jacques Chonchol, presidente del Instituto de Desarrollo
Agropecuario: INDAP. Este puesto puso en contacto a Freire con los
campesinos que proclamaban su derecho a tener tierras y la libertad
para producir en ellas, con la intención de generar el capital
indispensable concurrente hacia una vida digna. Se encontró en un
escenario donde los oprimidos eran más conscientes del perjuicio
que les ocasionaban sus opresores, extrapolando sus necesidades a
un ámbito cultural y también cognitivo. Su labor, a través de cursos
de formación con educadores encaminados a conciliar una reforma
agraria, le permitió ser testigo una vez más, de la radicalidad
eclosionada por posiciones políticamente sectarias, rígidas y
dogmáticas que desembocarían para el año de 1969 en serios
disturbios sociales en Chile.
Mientras todo esto ocurría, su pedagogía del oprimido cobraba
vida en la palabra escrita entre los años de 1967 y 1968, como una
respuesta sociocrítica hacia la domesticación operante por parte de
las clases dominantes ante las más desfavorecidas, necesitadas de
una pedagogía capaz de encausarlos a una comprensión de su
propia opresión, muchas veces justificada por el miedo. El sueño y la
esperanza en la pedagogía del oprimido constituyen el motor que
moviliza el cambio, no garantiza ese cambio, solamente lo hace
visible en el horizonte, un horizonte nunca pensado, nunca vivido en
la imaginación y en las conjeturas hacia un futuro más justo y
equitativo. Paulo Freire concedió un lugar preponderante al desarrollo
de una educación popular, es decir, una enfocada en organizar a las
comunidades hacia una movilización de cambio, que venciera las
ideologías y poderes de la clase dominante a través de una lucha que
marcara sus límites de tolerancia.
En 1969, Paulo junto a su familia, retoma el exilio como profesor
invitado en la prestigiosa Universidad de Harvard. En el año de 1970,
pese a todos sus retractores y perseguidores políticos logra publicar
la obra Pedagogía del oprimido en idioma inglés, que posteriormente
sería traducida a otros como: el francés, el italiano, el español y el
portugués.
En el año 1971, fundó en Suiza el Instituto para la Acción Cultural
auspiciado por el Concilio Mundial de Iglesias, donde, a su vez, fue
profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Ginebra. Más adelante continuó el desarrollo de su
pensamiento trabajando con la UNESCO y como profesor invitado en
múltiples universidades alrededor del mundo, donde se encargó de
divulgar y defender sus propuestas para atender la alfabetización de
las clases populares. Hasta el año de 1979 logra regresar a Brasil,
específicamente a Sao Paulo, donde ocupó distintos puestos
académicos en universidades y donde falleció el 2 de mayo de 1997
(Ocampo, 2008).

2.4Aportes de la pedagogía de la esperanza hacia la búsque da

de una educación progresista

La pedagogía de la esperanza (2005) señala la importancia de la

evolución del acto educativo que le transfiere una
connotación progresista. Paulo Freire conceptualiza en este ensayo
el progresismo educativo como un acto rehabilitador, donde el
momento particular del educando, en cuanto a sus posibilidades
cognitivas y de comprensión de la realidad, sean el punto de partida,
evitando así, desconocer los saberes que forman parte inherente de
los aprendices cuando llegan a las instituciones de enseñanza.
La educación mecánica y reproductiva debe ser reemplazada por
un acto que le otorgue al alumnado la oportunidad de analizar su
entorno, su realidad y las posibilidades de su transformación. El
estudiante tiene el deber de asumir con seriedad un rol crítico que la
haga trascender de sus conocimientos iniciales a los objetivos de una
enseñanza más plena, tales como: aprender a hacer, vincular la
práctica con la teoría, crear relaciones conceptuales y analíticas,
resolver problemas, entre otras. En la actualidad, a mi juicio, este es
un valor que se ha confundido en la inmediatez de un mundo plagado
de mecanismos de comunicación masiva y ecosistemas de
aprendizaje, donde se distorsiona el trabajo duro con un quehacer
insustancial basado en el entrenamiento hueco.
La enseñanza, como bien lo propone Freire, debe estar regulada
por reglas claras y firmes. Aprender y aprehender son procesos
exigentes que demandan educadores creativos, orientadores,
estimuladores y disciplinados. Con el ejemplo y la coherencia
profesional del maestro, los estudiantes, de la misma manera, irán
incorporando esa rigurosidad a sus prácticas de aprendizaje en un
proceso que debería iniciar en edades muy tempranas en la escuela,
como también, el ejercicio de aprender a aprender, aprender a hacer
y a racionalizar los hechos humanos y científicos de forma crítica.
Pero, si se piensa en la formación de los formadores, ¿están las
universidades en el nivel de Latinoamérica, realmente asumiendo el
reto de germinar y evolucionar ese tipo de pensamiento divergente?,
una renuncia a ello provocaría, como bien lo dice el dicho popular:
“pedir peras al olmo”. La educación superior tiene, de manera
subyacente, el importante reto de propiciar el desarrollo de un
pensamiento crítico, pese a la masificación que en muchos
escenarios devela intereses de naturaleza mercantilistas. El
paradigma positivista, en las instituciones universitarias, propone la
urgencia de renovados enfoques, donde se evidencie en la formación
de los educandos la integración del conocimiento, su comprensión,
sus relaciones con el entorno y sus consideraciones éticas con miras
a promover una transformación de la sociedad (Matías y Fernández,
2018).
También, la educación progresista se relaciona en Paulo Freire
con el desafío. La práctica educativa no debe fundamentarse solo en
el planteamiento de conocimientos abstractos e intangibles. Tal
acepción ocultaría las dimensiones históricas, culturales y políticas
que acompañan cualquier suceso creativo. Irremediablemente educar
exaltando la capacidad de análisis, indagación, formulación, síntesis,
conjetura y resolución de problemas, demanda un acompañamiento
docente no autoritario, pero sí directivo, ético, transparente, humilde y
tolerante, donde los nuevos conocimientos emerjan no por la
transmisión virulenta sino por la significación de sentido. Ha de
notarse aquí en el pensamiento de Freire, una influencia del
aprendizaje significativo propuesto por Ausubel.
La educación progresista en la Pedagogía de la esperanza,
publicada en el año de 1992, relata un sueño educativo adelantado a
su tiempo histórico, que de manera vivaz vendría, en los años
subsiguientes, a alimentar las teorías y enfoques modernos de la
educación, al compartir muchas de sus aristas. El aprendizaje por
proyectos, el basado en problemas (ABP), el colaborativo, el
aprendizaje basado en casos, el inverso, por solo mencionar algunos
enfoques, buscan incentivar la incubación de relaciones
interdisciplinares teórico-prácticas, donde el alumnado rescate la
aplicabilidad de los conocimientos en la puesta en marcha de
procesos de investigación, de resolución de problemas y de una
construcción social de lo que se aprende (Orozco y Perochena,
2016). Todas estas tendencias educativas contemporáneas rescatan,
en alguna medida, las ideas de Paulo Freire, quien, en su lucha por la
clase trabajadora, se enfocó en desarrollar una pedagogía para la
educación popular (Ocampo, 2008).
 2.5Aportes de la pedagogía de la esperanza en los procesos de
enseñanza y aprendizaje

Freire, en su pedagogía de la esperanza, reconoce como

esencial el manejo profundo del conocimiento para una enseñanza
efectiva. Un buen docente debe rehacer su cognoscitividad, al
procurar compartir sus saberes con los estudiantes de manera
innovadora, disruptiva y no mecánica. Bajo esta perspectiva, enseñar
es una labor para la cual es necesario prepararse académica y
profesionalmente, por lo tanto, no cualquiera está en capacidad de
poderrealizarla. En este sentido, es interesante observar en nuestras
sociedades, cómo la labor académica y humana de los educadores
es vista en muchos contextos con desdén y menosprecio. La figura
del maestro se suele vincular con salarios mal remunerados,
sindicatos que garantizan únicamente derechos absurdos y abusivos,
posturas en la cultura popular que asocian el fracaso de una persona
por solo el hecho de dedicarse a la docencia y, en general, una visión
no científica de la tarea educativa.
La pedagogía de la esperanza (2005) nos invita a tomar una
conciencia más plena sobre la necesaria formación y capacitación del
profesorado bajo una vertiente científica y experiencial, donde el
empleo consistente de los materiales disponibles, los métodos y las
técnicas educativas sean la clave. La experiencia para Freire es un
aspecto medular en la condición de un buen docente, que puede
librar a la enseñanza de la dicotomía entre los conocimientos
expertos y los saberes populares. Estos últimos tan importantes como
los primeros, por el respeto que merece la percepción particular de
mundo proveniente de los educandos.
El diálogo en los procesos de enseñanza y aprendizaje define la
operatividad de una pedagogía basada en la esperanza, donde el hilo
conductor de la trama educativa lo constituya el debate abierto,
siendo este el punto de partida para colisionar las ideas nuevas con
los aprendizajes ya adquiridos. Arrastrar al alumnado a una
comprehensión crítica de su propia realidad y de la sociedad
circundante, transforma sus sistemas de codificación y
decodificación, en muchos casos dormidos, por las situaciones de
opresión y condiciones deshumanizadas en las que pueden
encontrarse. Para Freire, esta fue una constante vitalicia en sus
múltiples visitas a muchos países a lo largo de toda América Latina y
otras partes del mundo, siendo testigo y cómplice en el exilio, de
modelos de enseñanza y aprendizaje positivistas, como los que aún
imperan en muchas universidades, donde en el currículo oculto hay
una amplia aceptación de ver a los alumnos como un repositorio de
información. Patiño (2020), hace referencia al término currículum
oculto y lo define así:

Es el currículo paralelo, currículo vivido, currículo real; asumiendo

que el currículo oculto son todos los elementos que, sin estar
contemplados en el currículum formal de la institución, se inculca a
través de la práctica docente cotidiana en la educación superior,
que incluso, puede llegar a tener mayor significación que los
aprendizajes explícitos en el currículo oficial. (p. 64)

Es justo decir, que muchas veces la relación de diálogo en la

enseñanza y el aprendizaje en el nivel superior se rompe, pues el
científico, el investigador, el experto de contenido en la universidad
visualiza en sus clases verticales el único medio que valida el paso
auténtico de la erudición pura, creada y construida para ser
transmitida a las nuevas generaciones.
En cuanto a la tecnología y los procesos educativos, aunque
conoció una tecnología muy distinta a la actual, por su muerte en abril
de 1997, su posición siempre fue muy cauta. Advirtió en
esta pedagogía de la esperanza (2005), los peligros de posturas
radicales, hoy en día, ya consumadas en hechos. Al “endiosar”
(tecnofilia) o “endemoniar” (tecnofobia) la tecnología, se pierde su
verdadero sentido: ponerla al servicio del bienestar de las personas y
de manera más particular, del entendimiento y criticidad de los
estudiantes.
3.Conclusiones

En la Pedagogía de la esperanza (2005), Paulo Freire, crítico y

decidido, vuelve a reflexionar y analizar los principios que en los años
sesenta y setenta fundaron los cimientos de la pedagogía del
oprimido. Con un tono, en este texto, más maduro, después de haber
presenciado la praxis de sus ideologías y metas en el ámbito
educativo como un redescubrimiento histórico, cultural y político,
redefine, de una forma revolucionaria, los preceptos de una
educación progresista, tan progresista que, pese a haber sido
publicada esta obra en el año de 1994, sigue tan vigente como sus
otras posiciones liberadoras.
Con una misión casi apostólica, expone, en este ensayo, la
necesidad de continuar la senda por una democracia que guíe al
desafío, al descubrimiento y al desocultamiento de la verdad. Allí los
educadores, los alumnos, la familia y la comunidad en general tienen
un deber insólito con la sociedad, al luchar contra la pobreza de
cuerpo y alma, el racismo, la deshumanización y la falta de tolerancia
hacia la multiculturalidad o la simple diferencia de opiniones.
La educación hacia el pensamiento reflexivo es una clara
ambigüedad en muchas instituciones de enseñanza en
Latinoamérica, sobre todo en las universidades, las cuales se
muestran difuminadas en sus quehaceres docentes, de extensión y
de investigación. Hay una ruptura evidente del papel social de las
universidades con sus marcos de acción, fragmentados por
antagonismos que, lejos de producir una unidad de diálogo con los
sectores humanos más vulnerables, auspician el crecimiento de la
brecha causada por las injusticias y las desigualdades.
El culto a la razón, al punto de su idolatría con fines utilitarios, ha
eclosionado lo que algunos denominan la posmodernidad. Según
Hernández (2016), la posmodernidad presenta tres ejes esenciales
en su pensamiento: la negación de la razón, la supresión de la
metafísica y la incapacidad para la transformación. De allí que, está
más interesada en los valores y los sentimientos, concibe lo religioso
como un acto del individuo y no de la sociedad y, se enmarca en un
profundo mimetismo circunstancial que acepta su entorno. Ella, en la
mejor de sus visiones, procura reivindicar el espíritu humanista en las
concepciones de lo que se debería entender como modernidad y
avance sociocultural. Paulo Freire no niega la importancia del uso del
raciocinio que procura erradicar las verdades absolutas, sino la
aniquilación de los virus propagados por una comprensión del mundo
donde unos pocos acumulan la riqueza. Tampoco niega la plenitud
axiológica, ética ciudadana y moral que es necesario volver a cultivar
en una cosmovisión colectiva. Y al respecto de la modernidad, el
mismo Freire (2006) señala:

Yo espero, convencido de que llegará el momento en que, pasada

la estupefacción ante la caída del muro de Berlín, el mundo se
recompondrá y rechazará la dictadura del mercado, fundada en la
perversidad de su ética de lucro. […] Prefiero ser criticado de
idealista y soñador inveterado por continuar, sin vacilar, apostando
al ser humano, batiéndome por una legislación que lo defienda
contra las embestidas agresivas e injustas de quien transgrede la
propia ética. La libertad del comercio no puede estar por encima
de la libertad del ser humano. (p. 128)

En nuestras sociedades contemporáneas, las posturas

tecnocentristas al servicio de intereses empresariales e industriales
han ocasionado serios problemas en el ámbito mundial, como: el
calentamiento global, la pobreza extrema, la erosión de los suelos, la
contaminación ambiental y la inseguridad del orbe, por solo
mencionar algunos de ellos.
La posmodernidad reclama a gritos la urgencia de un nuevo
camino. Uno que dignifique la pedagogía de la esperanza a través de
una nueva lectura del mundo, donde se consagre la virtud
revolucionaria hacia la búsqueda de la libertad, la felicidad y el
bienestar social.
El termino pedagogía esperanza aparece por primera vez en el libro "Pedagogía de la
esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido" original del educador,
pedagogo y filósofo brasileño Paulo Freire.
En esta obra el autor realiza una relectura de su libro pedagogía del oprimido, reflexiona
sobre las principales ideas planteadas en este texto y su pertinencia respecto al contexto
polìtico social de latinoamérica. Mientras decanta la experiencia de lo colectivo precisa que
es en este espacio donde ocurren los vínculos intersubjetivos que se transforman en
fuerza para pensar la realidad, y es la esperanza crítica la necesidad ontológica que nos
mueve y marca una dirección.
Su texto va hilando recuerdos con reflexiones sobre la educación. Desde un lugar
autobiagráfico retorna a sus inicios como educador, narra parte de su historia de vida, y
explica cómo la pobreza, formación y experiencia en diferentes trabajos le permitieron
precisar la diferencia entre los procesos educativos para el pueblo y los que se dan con el
pueblo. Connota una imposibilidad de separación del trabajo intelectual con el sujeto-
pueblo, y como aparece la necesidad de la esperanza en la medida en que estas
instancias expresan su deseo de autodeterminación.

La esperanza pedagógoca al transformarse en discurso liberador, debe tomar en cuenta el

espacio histórico y la práctica social que en éste se desarrolla.

Estructura del libro

Primer momento
El autor arranca con un análisis de las diferentes etapas de su vida, un recorrido por su
infancia, juventud y comienzos de la madurez, este último, espacio durante el cual su
Pedagogía del oprimido empieza a tomar forma primero oral y después gráficamente.
Explica como sus vivencias durante el exilio lo dejaron marcado de historia, culturas,
recuerdos y dudas, le permiten escribir y hablar de ella.

Segundo momento
Retoma la Pedagogía del oprimido mientras discute los argumentos utilizados por sus
críticos durante los años setenta.

Tercer momento
En un ejercicio de remembranza continúa su reencuentro con la pedagogía del oprimido y
valida la pertinencia con respecto al contexto político y social de la época.

Ideas principales extraídas de la obra

 La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza
que, perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad
ontológica. En cuanto necesidad ontológica la esperanza necesita de la
práctica para volverse historia concreta.
 Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del
análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades para la
esperanza.
 La esperanza de producir el objeto es tan fundamental para el obrero como
indispensable es la esperanza de rehacer el mundo en la lucha de los
oprimidos y las oprimidas. Sin embargo la educación, en cuanto práctica
reveladora, gnoseológica, no efectúa por sí sola la transformación del mundo,
aunque es necesaria para ella.
 Elsueño es, también, un motor de la historia.No hay cambio sin sueño, como
no hay sueño sin esperanza.
 Una de las cuestiones centrales de la educación popular es la del lenguaje
como camino de invención de la ciudadanía.
  Cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo. La relación
lenguaje-pensamiento-mundo es una relación dialéctica, procesal,
contradictoria.
 Enseñar es un acto creador, un acto crítico y no mecánico. La curiosidad de
profesores y alumnos, en acción, se encuentra en la base del enseñar-
aprender.
 Sin el embate, la esperanza, como necesidad ontológica, se desordena, se
tuerce y se convierte en desesperanza que a veces se alarga en trágica
desesperación. De ahi que sea necesario educar la esperanza.
Ampliación del concepto de aprendizaje
Desde sus primeros textos, Paulo Freire plantea que deberíamos desvincular la práctica
educativa de los métodos basados en el poder y dominación, por el contrario es necesario
basarnos en las condiciones materiales del los sujetos, para que dichas condiciones
adquieran la forma de la vida social. En la Pedagogía de la esperanza, plantea recuperar:
 Historia, personal y social.
 Cultura, como representación de experiencia vivida, heredada y en
construcción.
 Grupos sociales implicados en la actividad educativa.
 Formas de lo educativo.
Al establecer estos cuatro elementos como una manera de vida social, transforma el
concepto de cultura homogénea que hasta entonces se manejaba. Los procesos de
producción cultural viene mediados por las luchas y la contradicción, y en esta dinámica se
fundan también los procesos de aprendizaje
La pedagogía de la esperanza  es uno de los textos más celebres del
pedagogo y filósofo brasileño Paulo Freire, conocido por ser el teórico
impulsador de la educación popular. En el libro Freire vuelve a
retomar sus tesis, ideas y propuestas expuestas en el libro La
pedagogía del oprimido,  publicado en el año 1970,  generando
reflexiones a la luz de una experiencia mucho más rica y dinámica 22
años después. Para el autor esto no implica que las premisas básicas
de la pedagogía del oprimido  dejaran de tener validez en la década de
los 90, por el contrario, estas deberían actualizarse y profundizarse,
siendo cada vez más obvia la necesidad de una educación al servicio
de la liberación del sujeto en el cual enfoca toda su teoría pedagógica,
que él llama  oprimido.

La agitada situación política y social que vive Latinoamerica en los

años 60 es la fuente principal de la que bebe Paulo Freire para situar
su apuesta pedagógica, innovadora y radical, en el mismo seno de lo
que él considera uno de los motores de la historia, que es la lucha de
clases, que continuamente viene sacudiendo países del Río Bravo
hacia el sur, no solo por la fuerza creciente de los movimientos
sociales sino también por la reacción que dispuso dictaduras militares
y civiles a lo largo y ancho de la región. Dos décadas después, Freire
reflexiona acerca de su teoría, la profundiza y la ubica históricamente
en un nuevo escenario (donde reina el posmodernismo y el
neoliberalismo en los círculos educativos), en el que parece caerse los
sueños de la utopía con la caída de la cortina de hierro en Europa del
Este, así también con el fin de diferentes experiencias alternativas de
cambio en América Latina. Quizás es esta la razón por la cual Freire
nos insiste tanto en la esperanza  cómo una de las palabras
transversales de todo el texto.

¿Qué ha cambiado?, ¿Qué sigue igual?, ¿En qué es preciso insistir

nuevamente?, ¿Qué es necesario cambiar?. Estas preguntas parecen
ser una preocupación constante para Freire, quien le intriga bastante
la vigencia de la educación popular en una nueva época. Pero no se
queda en un análisis en tercera persona de lo que ha pasado, cómo
un mero espectador, prefiere utilizar una metodología bastante
amena para exponer la pedagogía de la esperanza: hace un recorrido
por su propia vida, por varios de los lugares donde residió y practicó
su pedagogía, su misma crianza y un análisis social y político del
mundo en que vive.

Freire comienza contándonos la importancia de la utopía y la

esperanza en un mundo que perpetua, por medio de el sistema
educativo bancario, entre otras cosas, los valores insolidarios dentro
de las comunidades, a pesar de que pareciera reinar
la desesperanza (tema que volverá a retomar más adelante). Empero,
para el autor la esperanza no se basta a si misma como tal, es
importante connotarla con una relación, si se quiere, pragmática, tesis
que nos hace recordar su famoso postulado desarrollado en otros
textos: práctica vivencial-teoría critica-práctica transformadora,
conocida mejor como práctica-teoría-práctica o PTP. Así pues, la
esperanza solo tiene sentido cuando se le acompaña de un elemento
transformador (“Mi esperanza es necesaria pero no suficiente”), por el
contrario, la sola fe es considerada ingenua, y más que eso, uno de
los motivos fundamentales de porque se cae fácilmente en la
desesperanza.

Luego Freire nos hace una alusión a su experiencia pedagógica en el

año 1947, que de manera anecdótica cuenta cómo inició la escritura
de la pedagogía del oprimido,  que ve la luz gracias al empujo que tiene
él, fruto de una conversación con un joven quién le hace reflexionar
frente a la educación hegemónica. Los pensamientos que le suscitan
van desde el problema de la participación democrática en el ámbito
educativo y laboral, que por ejemplo, se ubica en la necesidad de
abrir espacios de decisión de los padres y madres en la política
educacional de sus hijas, hasta el campo filosófico mismo en que se
ve el educando. Es en este punto donde Freire profundiza en lo
propiamente sociológico de la pedagogía, enumerando diferentes
variables involucradas en las dinámicas de la familia, la escuela y la
sociedad: los castigos, premios, las reacciones o los roles,
interconectádolos con las mismas dinámicas que tienen que vivir los
trabajadores de la región (pescadores, en el caso particular). Esta
experiencia lleva a Freire a plantear un debate en torno a la definición
de la libertad dentro de la cultura occidental, que encajaba más
dentro de la relación bancaria del premio y el castigo, que en principio
era producida en la familia (el autor nos menciona las formas triviales
de castigo, tanto físico como psicológico  en  la zona donde realizaba
su investigación) y luego reproducida en la escuela, en palabras de
Freire:  “Era como si la familia y la escuela, completamente sometidas al
contexto mayor de la sociedad global, no pudieran hacer otra cosa que
reproducir la ideología autoritaria”.

El hecho de que Freire ya nos empiece a hablar de la ideología

autoritaria  pone de manifiesto hacia que lado va su texto, que al igual
que en La Pedagogía del oprimido  girará en torno a una lucha, casi
polarizada, entre una educación bancaria o autoritaria contra una
apuesta emancipadora, expresada en su propuesta de la educación
liberadora o popular. A partir de eso, Freire reflexiona sobre su
misma disposición a compartir el resultado de sus análisis, que auto-
críticamente reconoce como un culto a la sapiencia individual del
maestro, sin que fuese per sé voluntaria. Así, nos adentramos a un
debate, si se quiere ético, entre los medios y los objetivos, que el
autor resuelve con una propuesta metodológica que pretenda
superar los errores estructurales de la educación bancaria . 1

Este ir y devenir entre Freire y las habitantes de las zonas precarias de

Recife le llevan a pulir su propuesta, que hasta el momento tenia un
fuerte componente teórico, pero que él mismo aseguraba aún tenia
bastantes obstáculos para poder ser alternativa pedagógica. Este giro
que buscaba fue propiciado por varias anécdotas, una de ellas fue
una conversación sobre geografía y clases sociales con un obrero, que
al final dio como resultado una de las primeras tesis concluyentes
para comprender no solo el libro sino la apuesta general de la
educación popular para Freire: no es hablarle  al  pueblo, sino
hablar  con  el pueblo.

El siguiente giro del texto aparece cuando Freire intenta explorar la

relación entre la división macro política y la pedagogía, y para ello usa
el ejemplo del gobierno de la Unidad Popular en Chile. Para él, el
problema de la izquierda tradicional chilena frente a la educación era
su falta de voluntad real para crear una pedagogía que pretendiera
transformar desde las aulas y los barrios y no solo desde las políticas
de arriba. Se detiene en el caso particular del Movimiento de Izquierda
Revolucionaria,  que a su juicio, se preocupó por hacer de la educación
popular una realidad a pesar de que anota con bastante énfasis que
el MIR estuvo siempre más a la izquierda que los partidos de
“tradición” (socialista y comunista), incluso, del mismo gobierno de
Allende posteriormente. Esta experiencia fue detenida por el golpe de
Estado del 11 de septiembre de 1973 encabezado por el militar
Pinochet y apoyado por la derecha chilena y la embajada
norteamericana. Para Freire, el tema le parece bastante ilustrativo y
anota una diferenciación entre el poder  y el gobierno:  si bien
el gobierno era de la izquierda (es decir, la gestión y administración,
entre otras cosas), el poder -no solo militar, sino también político y
mediático- seguía siendo de la derecha, presentándose un choque,
una contradicción, que solo de manera violenta se podía solucionar.
El problema, para Freire, fue que la izquierda en general no supo
ser poder  y se limitó a ser gobierno.

Después de la exposición de estas grandes tesis, Freire empieza a

explorar diferentes ámbitos que son transversales o tangenciales a la
educación liberadora, de nuevo recurriendo a sus propias vivencias
en Brasil y otros países, observando y analizando el papel de los
académicos, intelectuales y la lectura de sus propuestas realizadas en
otras latitudes. Así, el autor va haciéndonos descubrir al ritmo de
conversaciones, talleres y conferencias, la importancia de una lectura
critica pero seria, intentando de una u otra forma defenderse de
varias acusaciones que se le hacen a sus posiciones frente a la política
nacional, que para varios de sus críticos era “anacrónica” o “ególatra” .
2

Posteriormente, Freire se adentra en otro tema espinoso entre varios

críticos suyos, ahora dentro de los círculos “marxistas” -de forma
paradójica después de su apreciación-, quienes aseguraban que el
teórico de la educación para la libertad no señalaba explícitamente a
la lucha de clases como motor de la historia, postulado que era una
de las columnas vertebrales para la gran mayoría de la izquierda de
entonces. De manera contundente, Freire afirma que reducir toda la
realidad a la lucha de clases es volver la realidad social
monocromática, y que su defensa sectaria era peligrosa para el
desarrollo práctico de la educación popular, sin que cayera tampoco
en el rechazo predeterminado a la misma. Dice Freire: “La lucha de
clases no es el motor de la historia, pero ciertamente es uno de ellos”.

Avanzamos posteriormente hacia un estudio de la libertad, entendida

dentro del marco de la lucha contra la opresión. Aquí resalta Freire el
papel emancipador de los oprimidos, quienes una vez hechos libres
hacen libres también a los opresores, que necesariamente están
dominados por una cultura bancaria. Para el autor, la libertad está
estrechamente relacionada con el concepto (y el valor) de la
humanidad, por tal razón, la educación en la  libertad es también una
educación humanista, como de manera similar la educación bancaria
es una educación deshumanizante.  Esta relación dialéctica, que tiene
que ver también con los roles del oprimido y el opresor, explica la
necesidad de humanizarse  de forma global y no solo parcial.

Teniendo presente ello, Freire ahora se sumerge en los roles que se

dan en la educación, explicando el papel de la educadora en el
descubrimiento colectivo del conocimiento, dejando claro -al igual
que en su extensa literatura- el objetivo de dinamización frente al
autoritarismo, autoritarismo expresado por ejemplo, en la explicación
subjetiva del mundo. Empero, el autor tampoco nos quiere llevar a un
neutralismo ficticio que pretende quitarle una posición al educador:
este debe estar, para Paulo, a favor de “democratización”, tanto en
una perspectiva micro (la elección de los programas de estudio, por
ejemplo) como en niveles superiores (la sociedad en general), sin que
uno sea resultado mecánico de otro.

Para llegar a esa democratización el diálogo debe presentarse como

una herramienta fundamental, que no niega diferencias, sino que
para Freire, permite ejercer una práctica de democracia entre
educadoras y educandas, conservando la identidad ambas partes.
Este diálogo debe llevar a que el educador popular progresista (como
Freire le llama) sea un motor que permita descubrir las
potencialidades de los oprimidos, es decir, a redescubrir la esperanza,
aun cuando la sociedad parezca estar llena de desesperanza.

1Freire nos advierte que este tema ya ha sido tratado en otros libros. El desarrollo inicial se da
en La educación como practica de la libertad,  y dice él mismo, se hace explicito en La pedagogía
del oprimido.

2Esto se daba porque muchos de sus críticos aseguraban que las simpatizantes de la ideas de
Freire eran “freireanas”, generando un culto político alrededor de su figura. Paulo se defiende
anotando un paralelo (pero guardando distancias) con Karl Marx, conocido sociólogo, politólogo
y filósofo del siglo XIX, al que sus detractores acusaban de haber generado una “secta” en torno
a si mismo, nombrada como “marxismo”, cuando él mismo no se consideraba como tal y
renegaba de ello.