1MHistoria ZigZag P

PRIMERO MEDIO
Historia, Geografía
y Ciencias Sociales
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR
GONZALO ÁLVAREZ
PROFESOR DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA • LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MACARENA BARAHONA
GEÓGRAFA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
MAGISTER EN URBANISMO UNIVERSIDAD DE CHILE
IGNACIO LATORRE
LICENCIADO EN HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE • MAGISTER EN EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GUIA_HIS_1M.indd 1 12-10-10 7:30

GUIA_HIS_1M.indd 2 12-10-10 7:30
I.S.B.N.: 978-956-12-2120-8 Historia, geografía
3ª edición, octubre de 2011 y Ciencias Sociales
Nº de ejemplares: XXXX PRIMER Año
de Enseñanza Media
© 2010 por Empresa Editora Zig-Zag, S.A. Un proyecto de Empresa
Inscripción Nº 18.673. Santiago de Chile. Editora Zig-Zag S.A.
Derechos exclusivos de edición reservados por
Empresa Editora Zig-Zag, S.A. Gerente general
Editado por Empresa Editora Zig-Zag, S.A. Ramón Olaciregui
Los Conquistadores 1700. Piso 10. Providencia. Directora editorial
Teléfono 8107400. Fax 8107455. Mirta Jara
E-mail:zigzag@zigzag.cl
Autores
Santiago de Chile.
Gonzalo Álvarez
Macarena Barahona
Ignacio Latorre
El presente libro no puede ser reproducido ni
en todo ni en parte, ni archivado ni transmitido Coordinadora pedagógica
por ningún medio mecánico, ni electrónico, de Carmen Lara
grabación, CD-Rom, fotocopia, microfilmación Editora
u otra forma de reproducción, sin la autorización Carmen Lara
escrita de su editor
Asesor pedagógico
Carlos Moncada
Impreso por RR Donnelley. Correctores de Estilo
Antonio Escobar Williams 590. Cerrillos. Alida Montero
Santiago de Chile. Marcelo Miranda
La materialidad y fabricación de este Director de arte
texto está certificada por el IDIEM - Juan Manuel Neira
Universidad de Chile.
Director de producción
Franco Giordano
Diseñador
Juan Manuel Neira
Equipo de diseño de apoyo
Daniel Brown
Pamela Buben
José Luis Grez
Claudio Silva
Ilustrador
Fernando Vergara
Fotografías
Archivo editorial
Índice de contenidos
Estructura didáctica del Texto para el Estudiante 6

Estructura gráfica de la Guía Didáctica 8
Habilidades 9
Unidad 1 10
I. Propuesta de planificación 10
II. Red conceptual 12
III. Orientaciones didácticas 13
IV. Información conceptual 18
V. Fuentes históricas 22
VI. Material fotocopiable 24
VII. Evaluaciones fotocopiables 26
VIII. Bibliografía y otros recursos 29
Unidad 2 30
Unidad 3 48
GUIA_HIS_1M.indd 4 12-10-10 7:30

UNIDAD 4 72
UNIDAD 5 94
Evaluaciones modeladas 116

Solucionario del Texto 124
GUIA_HIS_1M.indd 5 12-10-10 7:30

Estructura didáctica
del Texto para el Estudiante
L a estructura didáctica de la Guía, responde a la propuesta didáctica utilizada para el trata-
miento de los contenidos, que se presenta en el marco curricular vigente. En este contexto, se
presentan diversas actividades que al ser desarrolladas en la sala de clases, utilizando los proce-
dimientos sugeridos, no dudamos que ayudarán al desarrollo de los procesos de pensamiento de
los y las jóvenes de primero medio. La selección y graduación de estas actividades se ha hecho
pensando que ofrezcan oportunidades de aprendizaje de características tales, que permitan a
cada uno de los estudiantes lograr, progresivamente, cada vez mayores grados de autonomía en
su proceso de aprender y de este modo, les permita ir construyendo nuevos saberes, no solo en
el campo de la Historia, sino también en otras disciplinas de las Ciencias Sociales.
Hemos considerado además, que la autonomía en la construcción de conocimientos debe orien-
tarse siempre hacia la generación de valores de responsabilidad social y ciudadana a distintas
escalas espaciales; compromisos con la comunidad local (el país); con la región (América
Latina); y con el mundo en su totalidad.
Otro elemento que se quiere destacar de la estructura del Texto para el Estudiante, es el uso
sistemático de fuentes historiográficas de distinto orden:
• Escritas (fuentes primarias y secundarias);
• Iconográficas (fotografías, láminas de pinturas, carteles de propaganda, caricaturas, grabados,
obras de arquitectura, información referida a recursos cinematográficos, etc.)
• Fuentes escritas, según su factibilidad y pertinencia, se seleccionaron diversos documen-
tos históricos que, a la vez, representaban diversas posturas relacionadas con un tema o
contenido determinado. Así, a partir de su interpretación, los estudiantes podrán constatar
la multiplicidad de visiones existentes sobre un mismo acontecimiento. Multiplicidad de
visiones que tienen que ver con la condición de los protagonistas sociales involucrados y
con las posturas ideológicas de los historiadores o estudiosos del tema, que son quienes
a posteriori, los interpretan.
• Fuentes iconográficas, fueron seleccionadas considerando el gran poder comunicacional
que tiene la imagen en la sociedad actual, especialmente entre la juventud. Nos atrevemos
a asegurar que las imágenes no solo permiten ilustrar y presentar información comple-
mentando los contenidos sino que también, constituyen una herramienta de alto poder
sensorial y gran valor estético. Por las características señaladas, es importante orientar
al estudiante para que las utilice, haciendo análisis, instándolos a presentar posturas
personales y dándoles oportunidades para formular críticas fundadas frente a ellas.
Otros recursos que se han utilizado extensamente a lo largo del Texto, son: tablas estadísticas,
gráficos y mapas:
• Tablas y gráficos. Durante el desarrollo de los contenidos, en el Texto para el estudiante
se presentan actividades que incorporan información estadística a través de tablas y grá-
ficos. Al desarrollar estas actividades en la sala de clases conviene siempre destacar el
aporte que tienen los números o fuentes cuantitativas, en la comprensión de los procesos
históricos. Los datos numéricos permiten ampliar la visión de dichos procesos durante
un período determinado.
• Mapas. Considerando que todo acontecimiento o proceso histórico se desarrolla en un
espacio geográfico determinado, se han incorporado mapas como otro recurso de valor
para representar un suceso o para comparar la evolución de alguno de ellos en el tiempo.
6
GUIA_HIS_1M.indd 6 12-10-10 7:30

En síntesis, el Texto para el Estudiante incorpora una gran variedad de recursos, provenien-
tes de distintos ámbitos disciplinarios los que indudablemente constituyen un aporte para
el tratamiento conceptual; recursos que ayudarán a articular con su análisis los distintos
ámbitos de la realidad social; ayudarán igualmente a la integración de espacios geográficos
y actividades humanas desde diversas perspectivas y contextos.
Además, el tratamiento de los contenidos se orienta a trabajar de manera sistemática las
distintas dimensiones de estudio de la disciplina:
1. La multiperspectiva o multiplicidad de visiones. Esta dimensión se refiere al tratamiento
de los distintos contenidos en un enfoque sistémico y multidimensional, que articula entre
sí los distintos ámbitos de la realidad en distintas escalas o niveles de análisis, sean estos
locales, regionales o globales.
El cambio o modificación de cualquier ámbito de la realidad social influye en los demás,
considerando que algunos de ellos son más proclives al cambio en el corto plazo, como
es el caso de los ámbitos tecnológico y económico; en cambio, otros ofrecen mayor
resistencia o un mayor tiempo de adaptación, como es el caso de los ámbitos político,
social y cultural.
2. La historicidad o la interpretación de acontecimientos y procesos a lo largo del tiempo.
Para ello, a lo largo del Texto para el Estudiante, en el tratamiento de los diferentes con-
tenidos, se han considerado aspectos como:
• Relación pasado-presente, considerando que la validez de la historia como disciplina
didáctica, radica en su posibilidad de explicar el presente.
• Nociones de continuidad y cambio, según sean las características y contexto de los
contenidos en estudio.
• Diferentes actores participantes y su particular visión o mirada de los acontecimientos
y procesos históricos en estudio.
• Incorporación de números o referencias cuantitativas al estudio de los diferentes
contenidos
Las tablas estadísticas y gráficos, además de aportar información, constituyen un valioso
recurso para movilizar procesos mentales superiores, permiten el análisis, la síntesis,
hacer comparaciones, establecer relaciones, formular hipótesis etc. Por todo esto se re-
comienda incentivar a los y las estudiantes a que las utilicen para aprovechar bien este
recurso didáctico.
3. La espacialidad o consideración del espacio geográfico como factor condicionante de
las múltiples y diferentes relaciones que las sociedades tienen con el medio en el que se
desenvuelven. En esta perspectiva, en el Texto se presenta una gran variedad de mapas
temáticos para ayudar al análisis de los procesos históricos en estudio.
4. Las fuentes historiográficas, son de gran importancia importantes para el estudio de
la historia. Permiten un acercamiento directo con los actores de los diferentes procesos
o con quienes han realizado una interpretación posterior de ellos. El Texto para el Estu-
diante presenta una gran cantidad de fuentes, invitando a los estudiantes a su análisis y a
la confrontación o comparación de distintas visiones de los acontecimientos en estudio.
7
Guía Didáctica para el Profesor: Historia, Geografía y Ciencias Sociales I Medio
GUIA_HIS_1M.indd 7 12-10-10 7:30

Estructura gráfica de la Guía Didáctica
C on el propósito de dar un apoyo a la labor docente, en cada Unidad del Texto para el Es-
tudiante, se incluyen diversas herramientas que cubren un amplio rango de materiales comple-
mentarios, para ser utilizados en los distintos momentos del trabajo pedagógico:
a) Antes de la clase: (planificación y preparación del trabajo en el aula);
b) Durante el desarrollo de la clase: (materiales para trabajar en las horas pedagógicas desti-
nadas a la asignatura); y
c) Al final de la clase (evaluaciones fotocopiables que pueden servir de síntesis y control de
aprendizajes).
A continuación se presentan las distintas acciones:
SECCIONES DE LA GUÍA HERRAMIENTAS CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS
1. Planificación Incluye muestras de planificación para cada una de las unidades del Texto para el Estudiante. En
ellas para cada capítulo, se establecen:
• Aprendizajes esperados;
• Recursos didácticos;
• Sugerencias de tiempo (en horas pedagógicas); y
• Tipos de evaluación que pueden utilizarse.
2. Red conceptual Para cada Unidad se presenta:

• un esquema, cuadro sinóptico, o mapa conceptual que destaca los conceptos o redes con-
ceptuales centrales que serán trabajadas con los y las estudiantes durante el desarrollo de la
Unidad.
3. Orientaciones didácticas. Como apoyo a labor que usted como docente, esta sección ofrece:
• sugerencias para aprovechar los recursos presentes en cada Unidad;
• actividades complementarias;
• modelamiento de trabajo utilizando diversas técnicas y procedimientos acordes a los conteni-
dos y aprendizajes esperados;
• recursos informáticos y otros que se estiman necesarios.
4. Información conceptual Esta sección proporciona orientaciones para tratar los contenidos a través de:
• aclaración de conceptos más importantes;
• utilización de información complementaria;
• presentación de posturas diversas relacionadas con los temas de estudio;
• aclaración de errores conceptuales frecuentes;
• invitación a crear instancias de reflexión y debate en los contenidos que así lo ameriten.
5. Fuentes históricas Presenta una selección de fuentes que complementan las entregadas en el Texto para el Estudi-
ante. Estas pueden ser: primarias o secundarias, cuantitativas o iconográficas.
6. Material fotocopiable Incluye dos páginas con material didáctico diverso: esquemas, mapas, fuentes, etc., los cuales
se acompañan de una breve propuesta de actividad para ser realizada por los y las estudiantes.
7. Evaluaciones fotocopiables Presenta evaluaciones diversas referidas a contenidos y habilidades trabajadas durante el desar-
rollo de la Unidad.
8. Modelos de evaluaciones Presenta modelos de evaluación con sus respectivos criterios que pueden ser utilizadas como
pautas, aplicables a diversos contenidos y contextos de estudio.
9. Bibliografía y otros recursos Referencias de libros, revistas o sitios web, mediante los cuales usted podrá ampliar su información
y actualizar los contenidos tratados en cada Unidad.
GUIA_HIS_1M.indd 8 12-10-10 7:30

Habilidades
Reconocimiento
Algunos de sus indicadores son:
Implica recordar información aprendida con anterioridad,
partiendo desde hechos específicos hasta los de mayor • Utilizar la información de tablas, cuadros, gráficos, imá-
complejidad. Lo que se requiere es recuperar la información genes, entre otros, para la comprensión y resolución de
de manera explícita y de la forma en que se aprendió. problemas en historia y las demás ciencias sociales.
• Aplicar leyes, teorías políticas y económicas a aconteci-
Algunos de sus indicadores son: mientos actuales y a situaciones de la vida cotidiana.
• Conocer la conceptualización básica utilizada en el • Organizar información histórica compleja de manera
estudio de la historia, la geografía, la ciencia política y la coherente.
economía. • Completar o construir esquemas, mapas, gráficos, etc.,
• Identificar las características geográficas que presentan utilizando información relevante.
el espacio local, nacional, americano y mundial. • Aplicar conceptos centrales a contextos diferentes, es-
• Ubicar en el tiempo acontecimientos, etapas, diversos tableciendo similitudes y diferencias en su significación
actores y procesos históricos. según la realidad.
• Identificar los elementos y tendencias económicas pre- • Aplicar técnicas y procedimientos de la disciplina en
sentes en el ámbito mundial, americano y nacional. contextos y contenidos diversos.
Comprensión
Implica entender con claridad hechos e ideas, organizando, Análisis, relación, síntesis y evaluación
comparando, haciendo descripciones y exponiendo las Están asociados a habilidades cognitivas de nivel superior.
ideas principales de distintos tipos de información. Junto Implican examinar y fragmentar la información en diferen-
con entender la información y captar su significado, impli- tes partes; realizar inferencias y encontrar evidencias que
ca también trasladar el conocimiento a contextos nuevos, apoyen generalizaciones; reunir información y relacionarla
por medio de la inferencia de causas o la interpretación de de manera diferente combinando elementos; exponer y
acontecimientos, entre otros. sustentar opiniones, realizando juicios sobre distintos tipos
de información.
Algunos de sus indicadores son:
• Explicar las características geográficas que presenta el Algunos de sus indicadores son:
espacio en el cual se desarrollan los distintos procesos • Analizar las estructuras organizativas de los pueblos a lo
históricos. largo de la historia, estableciendo la multicausalidad o
• Distinguir los componentes básicos de la ciencia política multiperspectiva de ellas.
y su aplicación en diferentes contextos. • Establecer la relación entre diversos acontecimientos y
• Explicar las características del funcionamiento económico procesos históricos con la realidad actual.
en el ámbito internacional, continental y local. • Examinar textos y documentos de acuerdo con los cá-
• Distinguir la diversidad de acontecimientos, hechos y nones críticos de la disciplina historiográfica.
etapas que dan vida a los procesos históricos, aplicando • Juzgar las acciones e intervenciones del ser humano en
criterios de temporalidad. el medio ambiente.
• Explicar las articulaciones existentes entre procesos • Sintetizar información según diversas categorías.
históricos, geográficos, políticos, económicos, sociales y • Desarrollar el juicio crítico y opiniones personales funda-
culturales a nivel internacional, continental y local. das frente a acontecimientos y procesos en estudio.
• Establecer relaciones de permanencia y cambio para los
Aplicación distintos ámbitos de la realidad, en las épocas o períodos
estudiados.
Plantea resolver o solucionar problemas, aplicando el co-
• Señalar y explicar relaciones causa-efecto en procesos
nocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas de manera
históricos y fenómenos geográficos.
diferente, es decir, implica utilizar la información aprendida
en situaciones concretas y nuevas, como la aplicación de
conceptos, métodos y principios.
9
GUIA_HIS_1M.indd 9 12-10-10 7:30

I. Propuesta de planificación Unidad 1
Unidad Capítulo Aprendizajes esperados
Unidad I Capítulo 1 • Conocer los cambios que se desarrollan en la actividad industrial, en el

Balance de La madurez del cambio de siglo, ligados al desarrollo tecnológico, a la organización del
un mundo capitalismo trabajo y a la concentración del capital y la producción.
moderno • Comprender la expansión demográfica en Europa en la segunda mitad del
siglo XIX, identificando los factores que la impulsaron.
• Identificar el crecimiento urbano del cambio de siglo y a la vez los cam-
bios que presentan las ciudades respecto de épocas anteriores.
• Reconocer y valorar el desarrollo de los medios de transporte y su influen-
cia en los procesos migratorios internos y transoceánicos.
• Conocer las nuevas formas de vida que adopta la burguesía, y de qué
manera inciden en un mayor desarrollo de las artes, los deportes y la vida
social.
Capítulo 2 • Relacionar las condiciones de vida de los trabajadores después de la Re-

El movimiento volución Industrial con el surgimiento de movimientos sociales y políti-
obrero cos, orientados a apoyarlos y a reivindicar sus derechos laborales.
• Distinguir entre socialismo utópico y científico, destacando la importan-
cia política que adquirió el último.
• Establecer las diferencias entre marxismo y anarquismo, y su incidencia
en el desarrollo del movimiento obrero.
• Conocer las diferentes posturas ideológicas que se generaron para solu-
cionar el problema obrero, también llamado cuestión social.
• Valorar los avances establecidos en legislación laboral, y reflexionar acer-
ca de las condiciones que presentan en la actualidad.
Capítulo 3 • Relacionar el Imperialismo con los nacionalismos desarrollados en Euro-

La expansión pa en el curso del siglo XIX.
imperialista • Reconocer que la Revolución Industrial y la necesidad de materias primas
y mercados fueron factores clave para comprender el Imperialismo.
• Identificar las principales potencias imperialistas, sus posesiones, y la or-
ganización que desarrollaron para administrar sus territorios.
• Evaluar y reflexionar acerca de las proyecciones que tuvo la expansión
imperialista sobre los pueblos colonizados.
• Comparar y analizar la situación de América Latina en ese período.
• Conocer las nuevas potencias imperialistas que surgen a fines del siglo
XIX.
10
GUIA_HIS_1M.indd 10 12-10-10 7:30

Unidad 1
Tiempo
(horas didácticas)
Recursos didácticos Evaluación
10 • Interpretación de fuentes iconográficas. • Diagnóstica, considerando

• Análisis de fuentes primarias escritas. los aprendizajes previos de
• Interpretación de gráficos, esquemas y tablas esta- los estudiantes.
dísticas. • Formativa, a través de la re-
• Observación y análisis de mapas históricos. troalimentación permanente
• Interpretación de obras pictóricas. de los contenidos trabajados
en clases.
• Mapa conceptual.
• Evaluación sumativa, con indi-
• Análisis de fuentes históricas.
cadores cuantitativos de rendi-
miento.
10 • Interpretación de imágenes. • Diagnóstica, considerando los

• Fuentes primarias escritas. aprendizajes previos de los
• Interpretación de afiches de distintas épocas. estudiantes.
• Confrontación de fuentes primarias. • Formativa, a través de la re-
• Interpretación de tablas estadísticas. troalimentación permanente
de los contenidos trabajados en
• Relación pasado-presente.
clases.
• Análisis de gráficos y mapas históricos.
• Sumativa, con indicadores
• Mapa conceptual. cuantitativos de rendimiento.
10 • Contrastación de fuentes históricas. • Diagnóstica, considerando los

• Análisis de información del texto. aprendizajes previos de los
• Interpretación de fuentes escritas e iconográficas. estudiantes.
• Análisis de fuentes escritas primarias. • Formativa a través de la re-
• Análisis de mapas históricos y fuentes secundarias. troalimentación permanente
de los contenidos trabajados
• Mapa conceptual.
en clases.
• Sumativa, con indicadores
cuantitativos de rendimiento.
11
GUIA_HIS_1M.indd 11 12-10-10 7:30

II. Red conceptual
Balance de un mundo moderno
Madurez del capitalismo Movimiento obrero Imperialismo
Ideología imperante Organizaciones Causas

• Liberalismo • Sindicatos • Nacionalismo
• Asociaciones • Revolución
internacionales de Industrial
Tipo de capitalismo
trabajadores • Rivalidad entre
• Capitalismo indus- • Partidos políticos naciones europeas
trial
Movimientos y Países colonizadores

País doctrinas europeos
• Inglaterra • Ludismo • Inglaterra
• Alemania • Cartismo • Francia
• Estados Unidos • Socialismo utópico • Holanda
• Marxismo • Bélgica
Energías utilizadas • Doctrina social de la • Alemania
Iglesia • Italia
• Electricidad
• Petróleo
Conquistas Imperialismo fuera de
Europa
Organización del • Legislación, norma-
trabajo industrial tivas promulgadas • Estados Unidos
en distintos países • Japón
• Taylorismo por demandas del
• Fordismo movimiento obrero
• OIT (Organización Consecuencias
Cambios Internacional del • Imposición cultural
Trabajo) • Protectorados
• Aumento de pobla-
ción, migraciones • Miseria, pobreza,
transoceánicas, enfermedades
cultura burguesa, • Segregación
aumento de pobla-
ción urbana
12
GUIA_HIS_1M.indd 12 12-10-10 7:30

Unidad 1
III. Orientaciones didácticas

1. Orientaciones para el tratamiento de los contenidos
En esta Unidad iniciamos el camino que nos conducirá a examinar los profundos cambios y trans-
formaciones ocurridos en el siglo XX. Por esta razón, pensamos que resulta fundamental que se
considere en el análisis la multiplicidad de esferas en que se desenvuelven los hechos y fenómenos
históricos, en los ámbitos témporo-espacial, político, económico, social y cultural.
Por otra parte, es importante familiarizar a los estudiantes con la interpretación de diferentes fuentes
históricas, tanto primarias como secundarias. Debido a esto, a lo largo de la Unidad se visualizan
diferentes fuentes: escritas, iconográficas, orales y secundarias. En este sentido, el siglo XX cons-
tituye un período rico en testimonios y fuentes primarias; además, existe una gran variedad de
estudios específicos acerca de las diferentes temáticas que se desprenden de los hechos acaecidos.
Estas fuentes son trabajadas a través de actividades que permiten a los estudiantes acercarse al
trabajo que realiza el historiador.
Es fundamental que los estudiantes examinen diversos testimonios o visiones de un mismo hecho o
proceso histórico, ya que en historia no existen verdades únicas u oficiales, sino un sinnúmero de in-
terpretaciones de lo acontecido. En este sentido, los estudiantes deberán ser capaces de interpretar tales
fuentes para que se puedan formar una opinión o juicio sobre un tema, período o hecho determinado.
Es importante utilizar la diversidad de imágenes presentes en el texto -fotografías, caricaturas y
carteles de propaganda-, ya que estas constituyen recursos de gran valor informativo sobre las
distintas épocas en estudio y los procesos históricos que se desarrollan en ellas.
Capítulo 1
La madurez del capitalismo
Los estudiantes deberán ser capaces de manejar, para una comprensión más completa del período, los
siguientes conceptos básicos: capitalismo, liberalismo, taylorismo, fordismo, potencias económicas
y migraciones transoceánicas, entre otros.
Es importante que hagan la distinción entre los conceptos de liberalismo económico y político, para lo
cual recomendamos revisar la información complementaria que se entrega, más adelante, en esta Guía.
Interesa que los estudiantes aprecien los avances tecnológicos y científicos logrados a partir de la
Segunda Revolución Industrial, así como las transformaciones y repercusiones en la esfera pro-
ductiva: las fuentes de energía; los transportes y comunicaciones; el ámbito empresarial; el mundo
financiero, e incluso en el plano de lo social. Para lo anterior, consideramos relevante conducirlos a
una reflexión en torno a las implicancias tanto positivas como negativas de esta Segunda Revolución
Industrial sumada a la consolidación del capitalismo. Insertos en este tema, conviene relacionar
la aparición en el mercado de artículos, tales como los electrodomésticos, con el aumento en la
productividad y la introducción de la producción industrial en masa. En este sentido, se recomienda
plantearles preguntas acerca de cómo sería la vida sin algunos artefactos que utilizamos en nuestro
diario vivir, lo que significó el uso de la lavadora y los efectos que esto provocó en el empleo del
tiempo libre, entre otros.
13
GUIA_HIS_1M.indd 13 12-10-10 7:30

En el desarrollo de este capítulo se presentan diferentes posturas sobre los cambios que ha
ido introduciendo el capitalismo. Se expone el pensamiento de Adam Smith, quien en su
obra Ensayo sobre la naturaleza y las causas de las riquezas de las naciones defiende el
sistema de mercado como el más eficiente y autorregulado, a través del libre juego de la
oferta y la demanda. Se muestra, además, el pensamiento de Thomas Malthus, quien anali-
za los problemas de distribución de los bienes en relación con la capacidad de producción.
Considerando la importancia de estos pensadores, sugerimos que se profundice en ellos y su
visión de mundo, con el fin de establecer las comparaciones correspondientes entre ambos
y evaluar sus posiciones desde una mirada crítica.
Es importante en este punto, hacer relaciones pasado-presente, pidiendo a los estudiantes que
establezcan la validez de estos postulados en la actualidad, especialmente en el marco de la
crisis “subprime” 2008, que tuvo como antecedente la crisis de las hipotecas en el año 2007.
Para el análisis de los cambios producidos en la organización del trabajo, sería aconsejable
que los estudiantes observaran y analizaran la cinta Tiempos Modernos de Charles Chaplin.
El cine, como recurso pedagógico, resulta muy atractivo para los estudiantes, ya que permite
registrar diversos hechos y situaciones; en este caso, la vida cotidiana de los obreros, las
formas de organización del trabajo, el sistema productivo, cadenas de producción, entre otros.
Si no es posible trabajar con la película completa, el docente puede presentar una selección
de tomas o segmentos de la película que se pretende analizar, los cuales deben ser lo sufi-
cientemente representativos de ella, tanto en su propuesta estética como en los contenidos
tratados. Este sistema, aunque requiere un mayor trabajo de selección presenta mayores
ventajas a la hora de trabajar con los estudiantes, ya que permite destacar aquellos hitos más
significativos en el contexto de los contenidos tratados, y resultará especialmente dinámico
para los estudiantes.
Dentro de los cambios introducidos como consecuencia de esta Segunda Revolución Indus-
trial se encuentran también, aunque en otro plano, los efectos en el ámbito de la demografía
–crecimiento de la población, crecimiento urbano y migraciones–. En este sentido, el esque-
ma de la página 19 permite profundizar las causas y consecuencias que tuvo el crecimiento
urbano, al vincularlo con la disminución de la mortalidad, el avance en el ámbito sanitario, el
aumento en la esperanza de vida y los factores que posibilitaron las migraciones a ultramar.
Esta información puede ser complementada con las actividades de refuerzo de la página 21,
que trae tablas estadísticas sobre el crecimiento de ciudades europeas y americanas y datos
sobre población rural y urbana.
El mapa histórico de la página 22 representa la espacialidad de los acontecimientos acaeci-
dos en un espacio y tiempo determinados. En este sentido, este recurso permite observar los
movimientos de población que hubo entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, y a la
vez, reconocer los países proveedores y receptores de población.
Al finalizar el capítulo, los estudiantes deberán ser capaces de establecer la multicausalidad de
este fenómeno, así como sus efectos o consecuencias en los diferentes ámbitos de la realidad,
es decir, sociales, políticos, espaciales, culturales, entre otros. Derivado de esto mismo, sería
interesante que los estudiantes compararan la sociedad preindustrial con la industrial, según
la interpretación de láminas o fotografías. A continuación, se da un ejemplo de actividad de
cómo a partir de dos láminas y/o fotografías se pueden establecer comparaciones entre estas
dos épocas históricas.
14
GUIA_HIS_1M.indd 14 12-10-10 7:30

Unidad 1
Manufactura en el siglo XVIII. Fuente: Historia Universal. Edad Industria moderna.

moderna. Barcelona: Grijalbo, 1992.
1. A partir de la observación e interpretación de las imágenes, completa el siguiente cuadro de

manera que queden claramente establecidas las características de cada una de ellas:
Sociedad preindustrial Sociedad industrial

Lugar donde se realiza la tarea
Cantidad de personas que trabajan
Tareas que realizan
Formas de producción
2. A partir de los elementos anteriores, explica el proceso de cambio que se produjo entre ambas
sociedades.
Las relaciones con el presente deben darse de manera sistemática en el estudio de la asignatura.
En concreto, los contenidos de este capítulo se prestan para establecer conexiones y levantar re-
flexiones y debates, por ejemplo: Revolución Industrial y mejoramiento en la calidad de vida de
las personas; Revolución Industrial y desarrollo del ocio (entendiendo este como tiempo libre para
dedicarlo a recreación personal); Revolución Industrial y dependencia tecnológica, etc.
15
GUIA_HIS_1M.indd 15 12-10-10 7:30

Capítulo 2
El movimiento obrero
Los estudiantes deberían manejar diferentes contenidos en este capítulo: las condiciones de vida
de los trabajadores, los efectos de la Revolución Industrial en el surgimiento y organización del
proletariado, las primeras formas de organización de los trabajadores, los movimientos sociales
existentes a fines del siglo XIX y comienzos del XX.
Las imágenes y fotografías que aparecen en la página 28 del Texto para el Estudiante mues-
tran a la clase social protagonista de las luchas y movimientos reivindicativos de la época: el
proletariado. En estas imágenes se pueden establecer las condiciones sociales de dicho grupo
a partir del análisis de sus actitudes, vestuario y actividades. También es importante establecer
el método de lucha característico de esta clase social: la huelga, como mecanismo pacífico de
presión hacia sus empleadores y hacia sectores dirigentes del Estado. Además, se pueden rela-
cionar estas imágenes con la actualidad, realizando preguntas que vinculen al estudiante con el
presente, tales como: ¿Existe hoy en día este tipo de trabajadores? ¿Qué sucede con el recurso
de la huelga en la actualidad?
¿Qué método de presión realizan para plantear sus demandas?, ¿cuáles son las demandas que
plantean hoy los trabajadores?
También es fundamental que los estudiantes hagan comparaciones y establezcan las diferencias
entre distintas corrientes de pensamiento o de ideologias surgidas en este período, tales como el
socialismo utópico, el marxismo, el anarquismo y la doctrina social de la Iglesia. Sería interesante
que los estudiantes trabajaran con diferentes fuentes primarias, para tener la oportunidad de co-
nocer de manera directa a sus principales representantes. De hecho, el texto muestra diferentes
fuentes primarias en torno a esta temática, tales como las de Marx y Smith.
Se recomienda establecer relaciones con el presente, para que los estudiantes establezcan el es-
tado actual de las organizaciones y partidos obreros, tanto en Chile como en el resto del mundo.
En este sentido, la actividad de la página 31 –donde se interpretan dos afiches anarquistas y un
logotipo de la UGT– permite establecer las similitudes con el presente en cuanto a las demandas
y mensajes planteados en dos épocas muy diferentes: la primera a comienzos del siglo XX y la
segunda a comienzos del siglo XXI.
Por último, es importante dar a conocer el trabajo relativo a la doctrina social de la Iglesia como
un pensamiento que plantea una solución a los efectos negativos del capitalismo, separándose
de las perspectivas del marxismo y del liberalismo económico; es decir, se plantea como una
solución alternativa entre estas dos concepciones, al condenar, por una parte, el individualismo
que exacerba el capitalismo y, por otra, al colectivismo que plantea el socialismo. En este contexto
se expone el pensamiento del Papa León XII (página 35) con la renovación que experimentó la
Iglesia Católica luego de la publicación de la Encíclica Rerum Novarum en 1891.
Otra actividad posible es la realización de un esquema comparativo entre las características de
las industrias en el siglo XX y en la actualidad. Se pueden utilizar categorías tales como: prin-
cipales regiones industriales, existencia de organizaciones obreras, tipo de tecnología aplicada
a la industria, principales industrias, etc.
16
GUIA_HIS_1M.indd 16 12-10-10 7:30

Unidad 1
Capítulo 3
La expansión imperialista
Se explican los factores que llevaron a este proceso de expansión territorial. La multicausalidad
de los procesos históricos es un tema que debe ser trabajado de forma permanente con los es-
tudiantes. Estos deben comprender que los hechos históricos no ocurren debido al azar, o de un
día para otro, sino que son procesos gestados en el tiempo, de larga duración y que se explican
debido a múltiples factores.
Uno de los aspectos que en las actividades propuestas en el Texto para el Estudiante se refuerza
es el económico, que explica el imperialismo, diferenciándose así del antiguo colonialismo
desarrollado durante los siglos XVI y XVII por España y Portugal. En este sentido, la carica-
tura y la fuente escrita primaria de la página 42 muestran de qué manera las materias primas se
convirtieron en un factor gravitante para que las potencias europeas colonizaran estos países,
justificando, además, su desarrollo económico como potencia mundial.
Otro de los factores que intervinieron en el proceso del imperialismo fue el político-ideológico
en que el pensamiento de “civilización o barbarie” estaba patente como justificación del mis-
mo. Por esta razón, el texto muestra, en la página 43, dos documentos primarios, de autoría de
intelectuales europeos, referidos a alguna de estas justificaciones, y en los que uno de los argu-
mentos esgrimidos es: sacar de la barbarie a estos pueblos y evangelizar el territorio africano.
Es importante analizar de manera crítica estos documentos.
En este capítulo resulta indispensable el trabajo con mapas históricos como recurso educativo o
como fuente para analizar la distribución espacial de los imperios coloniales. Para esto, hemos
incluído el mapa “dominios británicos y franceses a comienzos del Imperialismo” (página 44)
para que los estudiantes puedan visualizar los dominios que tenían Francia y Gran Bretaña,
las dos principales potencias coloniales de este período. También hay mapas específicos de los
dominios coloniales en África (página 46) y Asia-Oceanía (página 47). En el tema del Imperialis-
mo, es importante destacar el concepto de Estado tapón (o Estado colchón), concepto empleado
por primera vez en el siglo XVII, en Europa, para designar a un país situado entre dos grandes
potencias previsiblemente hostiles y que, por su propia existencia, se cree que pueden prevenir
el conflicto. En este sentido, una de las actividades que pueden desarrollar los estudiantes es
que en el mapa entregado en la página 47 ubiquen los estados tapones que existían en el período
de estudio y lo vinculen con su posición geográfica estratégica para las potencias imperiales.
Además, se sugiere plantear la posible existencia de estos “Estados tapón” en la actualidad.
Estas temáticas permiten trabajar diferentes objetivos transversales; por tal razón, se plantea
la posibilidad de que los estudiantes realicen una lectura profunda y analítica del texto y de
los documentos presentados en él, con el fin de que cultiven el pensamiento crítico frente a los
fenómenos tanto pasados como presentes.
En este sentido, la ilustración y el documento de la página 40 del Texto exponen que el proceso
del imperialismo no fue un encuentro pacífico entre dos mundos, sino un enfrentamiento perma-
nente, donde la imposición militar y tecnológica del más fuerte sobre el más débil fue uno de los
factores preponderantes que permitieron la anexión de estos pueblos a los imperios coloniales.
El capítulo finaliza con el impacto de la colonización sobre los pueblos dominados, en sus di-
ferentes esferas: política, económica, social, cultural. Esta temática podría ser ampliada con la
comparación de este imperialismo y el viejo colonialismo de los siglos XV, XVI y XVII.
17
GUIA_HIS_1M.indd 17 12-10-10 7:30

IV. Información conceptual
1. Aclaración de conceptos
El Liberalismo
El liberalismo en el siglo XIX tuvo dos acepciones: política y económica.
• El liberalismo político significaba respeto a las libertades ciudadanas e individuales (libertad de
expresión, de reunión de asociación). Entre sus principales fundamentos está la existencia de una
Constitución inviolable que determinara tanto los derechos y deberes de los ciudadanos como
de los gobernantes; separación de poderes –legislativo, ejecutivo y judicial–, y derecho a voto,
como sufragio censitario, o bien, universal. Sus ideas básicas recibieron su expresión formal en
las obras de Thomas Hobbes y John Locke.
• El liberalismo económico consiste en un conjunto de teorías y de prácticas al servicio de
la alta burguesía dominante y que, en gran medida, era consecuencia de la Revolución
Industrial. Desde el punto de vista de la práctica, el liberalismo económico significó la no
intervención del Estado en las cuestiones sociales, financieras y empresariales; en el plano
teórico, supuso un intento de explicar racionalmente y justificar, a la vez, el fenómeno de la
industrialización y sus más inmediatas consecuencias: el gran capitalismo y la miseria de la
clase trabajadora.
Taylorismo
Sistema de administración científica preconizado por Fred W. Taylor, quien planteaba que la tarea
de la administración fabril consistía en determinar la mejor manera en que el trabajador debía
realizar su labor, proporcionar las herramientas y capacitación adecuadas, y ofrecer incentivos
para un buen desempeño. Subdividió cada labor en sus movimientos elementales. Tras un aná-
lisis profundo, determinó cuáles eran esenciales; además, cronometró a los trabajadores en sus
tareas. Eliminando el movimiento innecesario, el trabajador –siguiendo una rutina semejante a
la de una máquina– llegaba a ser mucho más productivo.1
Ludismo
Movimiento en el que grupos organizados de artesanos ingleses de comienzos del siglo XIX
destruían máquinas textiles por estimar que serían reemplazados en su trabajo. El movimiento
de los ludistas o ludds (que debían su nombre a un líder, probablemente ficticio, llamado Ned
Ludd) comenzó en Nottingham en 1811, y se extendió a otras regiones en 1812. Sus miembros
actuaban de noche y, a menudo, recibían apoyo local. Las duras medidas represivas del gobierno
incluyeron un juicio masivo en Cork en 1813, que concluyó con varias ejecuciones en la horca
y destierros.2
1
Enciclopedia universal ilustrada Británica; 2006; Tomo 18; pág. 2540.
2
18
GUIA_HIS_1M.indd 18 12-10-10 7:30

Unidad 1
Cartismo
Movimiento obrero británico proclive a la reforma parlamentaria. Deben su nombre a la
Carta del Pueblo, un petitorio redactado en 1838 por William Lovett, mediante el cual exigía
el sufragio universal masculino, distritos electorales iguales, voto secreto, parlamentarios
elegidos anualmente, pago de una dieta a los miembros del parlamento y eliminación de los
requisitos de propiedad a los candidatos. Surgido en medio de una depresión económica,
el movimiento adquirió importancia nacional bajo el liderazgo de Feargus O’Connor. El
Parlamento rehusó tomar medidas respecto a tres de las peticiones cartistas y el movimiento
decayó después de 1848.3
Capitalismo
Sistema económico en el cual el control de la mayor parte de los medios de producción se
halla en manos de particulares quiénes son incentivados a invertir capital a partir de los
beneficios obtenidos. Los partidarios del sistema capitalista creen que es el que establece
la única base racional para la distribución de los recursos económicos y que, dada su flexi-
bilidad, constituye el mejor medio para satisfacer las necesidades económicas. En el siglo
XIX, el capitalismo se equipara a la libre competencia individualista, pero en el siglo XX
se produce una tendencia al monopolismo.
Imperialismo
Entre 1880 y 1914 se desarrolló un nuevo tipo de dominación colonial: el Imperialismo. En
muchas ocasiones se tiende a confundir o poner en igualdad de condiciones a la colonización
europea de los siglos XVI y XVII con el Imperialismo, pero no se puede emplear el térmi-
no como sinónimo, ya que ambos procesos corresponden a realidades espacio-temporales
diferentes.
El Imperialismo se caracterizaba por la supremacía económica y militar de los países ca-
pitalistas, los que para lograrla conquistaron, anexaron y administraron formalmente otros
territorios. Entre 1880 y 1914, la mayor parte del mundo ajeno a Europa y al continente
americano fue dividido formalmente en territorios que quedaron bajo el gobierno formal o
bajo el dominio político informal de uno u otro de una serie de estados, fundamentalmente el
Reino Unido, Francia, Alemania, Italia, los Países Bajos, Bélgica, los Estados Unidos y Japón.
Por razones prácticas, tres grandes zonas del mundo fueron las más afectadas por esta división:
África y gran parte de Asia y Oceanía. En este último continente no quedó ningún Estado
independiente. Las islas del Pacífico se dividieron entre británicos, franceses, alemanes,
neerlandeses, norteamericanos y japoneses. En 1914, África, en su totalidad, estaba repartida
entre los imperios británico, francés, alemán, belga, portugués y, de forma más marginal,
español. Eran la excepción: Etiopía, la república de Liberia y una parte de Marruecos.
En Asia existía una amplia zona nominalmente independiente, aunque los imperios europeos
ampliaron y redondearon sus extensas posesiones. El continente americano fue la única gran
región del planeta en la que no hubo rivalidad entre las grandes potencias. Con la excepción
de Reino Unido, ningún otro Estado poseía territorios en América. Ni para el Reino Unido
ni para ningún otro país existían razones de peso para rivalizar con los Estados Unidos,
desafiando la doctrina Monroe.4
3
4
Hobsbawm, Eric; La era del Imperio 1875-1914; Buenos Aires: Editorial Crítica, 1998.
19
GUIA_HIS_1M.indd 19 12-10-10 7:30

2. Diferentes visiones sobre algunos temas destacados en la Unidad
Teorías sobre el Imperialismo

Teoría racista del Imperialismo
“Las razas superiores poseen un derecho sobre las razas inferiores. Yo mantengo que ellas tienen
un derecho, porque también tienen un deber. El deber de civilizar las razas inferiores.
Yo afirmo que la política colonial de Francia, la política de expansión colonial, la que nos ha
obligado a ir, durante el Imperio, a Saigón, a la Cochinchina, la que nos ha llevado a Túnez,
la que nos ha arrastrado a Madagascar, se ha inspirado en una verdad sobre la que, sin em-
bargo, es necesario suscitar por un instante vuestra atención: a saber, que una Marina como
la nuestra no puede prescindir, en la extensión de los océanos, de sólidos refugios, de defensas,
de centros de avituallamiento”.
Fuente: J. Ferry, Discurso en la Cámara. Francia, julio de 1885. www.clasehistoria.com
No existen las razas superiores
“¡Razas superiores! ¡Razas inferiores! Por mi parte, yo me aparto de tal opinión, especialmente
después de haber visto a sabios alemanes demostrar científicamente que la francesa es una
raza inferior a la alemana. No, no existe el derecho de las llamadas naciones superiores sobre
las naciones llamadas inferiores. La conquista que Ud. [J. Ferry] preconiza es el abuso, liso
y llano, de la fuerza que da la civilización científica sobre las civilizaciones primitivas para
apropiarse del hombre, torturarlo y exprimirle toda la fuerza que tiene, en beneficio de un
pretendido civilizador”.
Fuente: G. Clemenceau; Discurso en la Cámara. Francia, julio de 1885. www.clasehistoria.com
La misión del hombre blanco
“Lo que ahora sentimos es que nuestro dominio sobre aquellos territorios solo puede justifi-
carse si demostramos que aumenta la felicidad y prosperidad de los pueblos, y yo sostengo
que nuestro dominio ha llevado y lleva seguridad, paz y mayor prosperidad a países que nunca
habían conocido antes tales beneficios.
Al llevar a cabo esta tarea civilizadora, estamos cumpliendo lo que yo creo que es nuestra
misión nacional, al tiempo que encontramos la ocasión de poner en práctica las cualidades y
potencialidades que han hecho de nosotros la gran raza gobernante. No estoy afirmando que
nuestro éxito haya sido total en cualquier caso, ni que nuestros métodos hayan estado fuera
de cualquier reproche. Pero mantengo que casi en cualquier lugar en el que el dominio de
la Reina ha sido establecido y se ha impuesto la gran Pax Británica, con ella ha llegado una
mayor seguridad para la vida y la propiedad, y una mejora material de las condiciones de la
mayoría de la población”.
Fuente: Joseph Chamberlain, Foreign and Colonial Speeches. Inglaterra, 1897. En www.odisea.ucv.cl/download/guias/.../imperialismo_XIX.doc
Confrontación marxismo-anarquismo
Existieron dos líneas divergentes en la historia del movimiento obrero, la socialista representada
por Marx y la anarquista, cuyo principal representante fue Bakunin. La imposibilidad de conjugar
marxismo y anarquismo se alzó como una dificultad en la internacionalización del obrerismo.
Las diferencias entre ambas ideologías se pueden ordenar en los siguientes ámbitos:
Diferente concepción de la historia: Marx concibe la historia como un proceso de fuerzas supra-
personales, cuyas piezas son las clases; Bakunin centra su atención en el hombre concreto, al que
20
GUIA_HIS_1M.indd 20 12-10-10 7:30

Unidad 1
considera capaz de vencer las fuerzas de la historia. Fuerza social frente a fuerza individual.
Preparación de la revolución social: esta requiere de una preparación (una idea marxista que
Lenin llevará a su grado máximo), de crear conciencia de clase entre el proletariado, que es el
grupo social destinado a alcanzar el poder. Estas ideas de Marx son rechazadas por Bakunin, quien
considera una pérdida de tiempo la creación de una conciencia de clase; acciones individuales,
actos espontáneos y aislados pueden crear una situación revolucionaria; es la “propaganda por
el hecho”. Además, para Bakunin los campesinos también constituyen masas revolucionarias
en potencia. El marxismo prendió en países industriales: Inglaterra, Alemania, Francia. El
bakunismo, en cambio, en países agrarios: Rusia, España.
La dictadura del proletariado: la conquista del poder del Estado constituía una fase clave en
la revolución para Marx. La oposición de Bakunin a toda forma de poder le lleva a rechazarla
de plano.
La posición de las dos corrientes difiere en que los marxistas aceptan el juego político, con
intervención en elecciones y parlamentos; en cambio, los anarquistas abominan de la política,
no llegan a constituir partidos, sino sindicatos y no participan en el juego electoral ni en la vida
parlamentaria.
Diferencias en el plano nacional e internacional: en el plano de la acción política, el anar-
quismo ha resaltado al individuo o la colectividad local frente a la organización nacional en
que se basaron los partidos socialistas; en el plano internacional, los anarquistas optaron por
las opciones nacionales (y dentro de ellas por las regionales, con clara preferencia por el fede-
ralismo), a diferencia de sus oponentes, que postularon la internacionalización del movimiento
obrero y el carácter unitario que debía asumir la lucha del proletariado5.
Los niveles de vida durante la Revolución Industrial

Ningún historiador niega que la Revolución Industrial elevara, a la larga, los niveles de vida de
los trabajadores. La población obrera y campesina de los países que se industrializaron tenía
un consumo mayor a fines del siglo XIX que en el siglo XVIII. Tenía una mayor esperanza
de vida y, además, había logrado una mejor educación y sanidad. Sin embargo, un tema muy
debatido por los historiadores es si esa elevación del bienestar se dio o no durante las primeras
décadas de la Revolución Industrial. Dos tendencias han surgido en relación con este tema: la
«pesimista» y la «optimista». Los historiadores pesimistas sostienen que los trabajadores dis-
minuyeron su nivel de vida durante los primeros tiempos de la Revolución Industrial. Afirman
que los salarios bajaron; las condiciones de trabajo en las fábricas eran más penosas que en
los talleres artesanales o en el campo; en las fábricas trabajaban 14 o 15 horas diarias mujeres
y niños de corta edad; las ciudades eran insalubres y la población de los barrios obreros vivía
hacinada en sus hogares.
Los representantes de la escuela optimista, aun cuando admiten que el nivel de vida de los tra-
bajadores era muy bajo, piensan que los salarios aumentaron y que las condiciones de trabajo en
las fábricas eran similares a las que antes existían en los talleres y hogares campesinos (donde
también hombres, mujeres y niños trabajaban muchas horas). Que la mortalidad disminuyó en
las ciudades, a pesar de su insalubridad, lo que demostraría que la vida en el campo antes de la
Revolución Industrial no era precisamente bucólica.
5
Fernández, Antonio; Historia del mundo contemporáneo; Barcelona: Editorial Vicens Vives, 1998.
21
GUIA_HIS_1M.indd 21 12-10-10 7:30

V. Fuentes históricas
1. Fuentes primarias
Relaciones de producción en el marxismo
“En la vertiente social de su existencia, los hombres, inevitablemente, establecen relaciones
definidas, que son ajenas a su voluntad; en concreto, relaciones de producción apropiadas a un
determinado estado de desarrollo de las fuerzas materiales de producción. La totalidad de estas
relaciones de producción constituyen la estructura económica de la sociedad, el fundamento real
sobre el que se erige una superestructura política y legal y a la que corresponden formas definidas
de conciencia social. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso general
de la vida social política e intelectual. No es la conciencia de los hombres lo que determina su
existencia, sino que es su existencia social lo que determina su conciencia”
Fuente: Karl Marx , Contribución de la crítica de la economía política, (prefacio). Inglaterra, 1859.
La expansión colonial según Lord Salisbury

“Podemos dividir las naciones del mundo, grosso modo, en vivas y moribundas. Por un lado, tenemos
grandes países cuyo enorme poder aumenta de año en año, aumentando su riqueza, aumentando su poder,
aumentando la perfección de su organización. Los ferrocarriles les han dado el poder de concentrar en
un solo punto la totalidad de la fuerza militar de su población y de reunir ejércitos de un tamaño y poder
nunca soñados por las generaciones que han existido. La ciencia ha colocado en manos de esos ejércitos
armamentos que aumentan el poder, terrible poder, de aquellos que tienen la oportunidad de usarlos.
Junto a estas espléndidas organizaciones, cuya fuerza nada parece capaz de disminuir y que sostiene
ambiciones encontradas que únicamente el futuro podrá dirimir a través de un arbitraje sangriento;
junto a estas, existe un número de comunidades que solo puedo describir como moribundas, aunque el
epíteto indudablemente se le aplica en grado diferente y con diferente intensidad. Son principalmente
comunidades no cristianas, aunque siento decir que no es éste exclusivamente el caso, y en esos Estados,
la desorganización y la decadencia avanzan casi con tanta rapidez como la concentración y aumento
de poder en las naciones vivas que se encuentran junto a ellos. Década tras década, cada vez son más
débiles, más pobres y poseen menos hombres destacados o instituciones en que poder confiar, aparen-
temente se aproximan cada vez más a su destino aunque todavía se agarren con extraña tenacidad a la
vida que tienen. En ellas no solo no se pone remedio a la mala administración, sino que esta aumenta
constantemente. La sociedad, y la sociedad oficial, la Administración, es un nido de corrupción, por lo
que no existe una base firme en la que pudiera apoyarse una esperanza de reforma y reconstrucción,
y ante los ojos de la parte del mundo informada, muestran en diverso grado, un panorama terrible, un
panorama que desafortunadamente el incremento de nuestros medios de información y comunicación
describen con los más oscuros y conspicuos tintes ante la vista de todas las naciones, apelando tanto a
sus sentimientos como a sus intereses, pidiendo que les ofrezcan un remedio.
(...) Por una u otra razón, por necesidades políticas o bajo presiones filantrópicas, las naciones vivas se
irán apropiando gradualmente de los territorios de las moribundas y surgirán rápidamente las semillas
y las causas de conflicto entre las naciones civilizadas (...) naturalmente no debemos suponer que a una
sola de las naciones vivas se le permita tener el beneficioso monopolio de curar o desmenuzar a estos
desafortunados pacientes (risas) (...) estas cuestiones pueden ocasionar diferencias fatales entre las gran-
des naciones cuyos poderosos ejércitos se encuentran frente a frente amenazándose (...) indudablemente
no vamos a permitir que Inglaterra quede en situación desventajosa en cualquier reajuste que pueda
tener lugar (aplausos). Por otro lado, no sentiremos envidia si el engrandecimiento de un rival elimina
la desolación y la esterilidad de regiones en las que nuestros brazos no pueden alargarse (...)”
Fuente: Discurso pronunciado por Lord Salisbury. Londres: The Times, 5 de mayo de 1998 en el Albert Hall. www.clasehistoria.com
22
GUIA_HIS_1M.indd 22 12-10-10 7:30

Unidad 1
2. Fuentes secundarias
Sobre el Imperialismo
“La colonización es la fuerza expansiva de un pueblo, es su potencia de reproducción, es su dila-
tación y su multiplicación a través del espacio; es la sumisión del universo de una gran parte de
él a su lengua, a sus costumbres, a sus ideas y a sus leyes. Un pueblo que coloniza es un pueblo
que pone las bases de su grandeza futura. Todas las fuerzas vivas de la nación colonizadora se
ven acrecentadas por este desbordamiento hacia fuera de esta desbordante actividad. Desde el
punto de vista material, el número de los individuos que forman la raza aumenta en un proporción
sin límites; la cantidad de recursos nuevos, de nuevos productos, de equivalentes de cambio hasta
ahora desconocidos que demandan la intervención de la industria metropolitana es inconmen-
surable; el campo que se abre a los capitales de las metrópolis y el dominio explotable que se
ofrece a la actividad de sus ciudadanos son infinitos. Desde el punto de vista moral e intelectual,
este acrecentamiento del número de las fuerzas y de las inteligencias humanas, estas condiciones
diversas en las que todas estas inteligencias se encuentran situadas, modifican y diversifican la
producción intelectual. ¿Quién podrá negar que la literatura, las artes y las ciencias de una raza
determinada, al ser amplificadas de este modo, adquieren una pujanza que no se encuentra en
otros pueblos, de naturaleza más pasiva y sedentaria?
Sea cual fuere el punto de vista en que nos situemos [...] siempre nos encontraremos con una
verdad incontestable: el pueblo que coloniza más es el primer pueblo; y si no lo es hoy, ya lo
será mañana”.
Fuente: P. Leroy-Beaulieu; De la colonización de los pueblos modernos; París ,1870. www.clasehistoria.com
Aparición del ferrocarril

“Los vagones eran arrastrados inicialmente por tiros de caballos y, posteriormente, se les
sumaron máquinas, pero esos motores eran tan pesados y tan poco perfeccionados que apenas
si producían el vapor suficiente para proporcionar una velocidad de 4 a 5 millas por hora. De
haber sido inevitable, semejante lentitud hubiese limitado de forma considerable la utilidad
del ferrocarril(...) Fue en 1830, con la inauguración del tramo de ferrocarril de Manchester a
Liverpool, cuando se adaptaron por primera vez las nuevas calderas a las locomotoras. Desde
el primer momento alcanzaron una velocidad que rebasaba con creces todo lo que anterior-
mente había sido considerado posible(...) A partir de ese momento, el servicio cobró un auge
maravilloso: ya no fueron utilizados únicamente para el transporte de mercancías. El nuevo
sistema de propulsión duplicaba su utilidad, y la rapidez del desplazamiento pronto atrajo un
número de viajeros que superaba considerablemente todos los cálculos que se habían tratado
de establecer acerca del incremento probable que experimentaría el tráfico.”
Fuente: Marc Seguin. De l’influence des chemins de fer et de l’art de les tracer et de les construire. 1839.
* Ingeniero e inventor francés. Constructor del primer ferrocarril francés (Saint-Étienne/Lyon). www.clasehistoria.com
23
GUIA_HIS_1M.indd 23 12-10-10 7:30

VI. Material fotocopiable
1. Análisis de gráfico y tabla estadística
Parlamentarios socialistas en la II Internacional Evolución de la afiliación sindical obrera
Países 1890 1900 1914 Millones de personas

10
Alemania 35 56 110
Francia 4 46 110 9
Finlandia – – 90 8
Austria – 14 82
7
Suecia – – 73
6
Italia – 33 53
Reino Unido – 2 42 5
Bélgica – – 40 4
Bulgaria – – 36 3
Dinamarca – 16 24
2
Noruega – – 23
Países Bajos 1 3 19 1
Suiza – – 15 0 Años
Rusia – – 14 1910 1912 1914 1916 1919

Reino Unido Alemania
Serbia – – 2 Francia Italia
España
España – – 1
Fuente: Burgos, M. y otros. Historia y Ciencias
Fuente: Prats, J. y otros. Bachillerato 1. Historia del mundo Sociales 4. Madrid: Anaya, 2008.
contemporáneo. Madrid: Anaya, 2008
Observa la información presentada en el gráfico y la tabla, compárala y responde las siguientes

preguntas:
1. ¿Cuáles son los países con mayor afiliación sindical obrera y participación parlamentaria
socialista en la II Internacional? Fundamenta, según los indicadores.
2. ¿Por qué crees que la afiliación sindical obrera en Alemania cae precipitadamente a partir
de 1912 hasta 1916? Fundamenta tu respuesta.
3. ¿A qué se debe la baja participación de España en la II Internacional?
4. ¿Qué relación puedes establecer entre Revolución Industrial, Movimiento obrero y afilia-
ción al partido socialista, demostrada en participación de parlamentarios socialistas en la II
Internacional?
5. ¿Por qué a partir de 1914 existe un aumento considerable de la participación parlamentaria
socialista en la II Internacional?
6. A partir de la información que entregan los recursos, infiere ¿cuando se produce la indus-
trialización en los diferentes países?
24
GUIA_HIS_1M.indd 24 12-10-10 7:30

Unidad 1
2. Interpretación de caricaturas
La caricatura es un recurso pedagógico que puede ser utilizado en el aula para observar las
críticas que se realizan frente a un fenómeno.
Se trata de una imagen distorsionada de manera divertida, con el fin de satirizar o ridiculizar
a un sujeto o fenómeno. Exagera los rasgos físicos o faciales, o bien, el comportamiento, la
vestimenta o los modales característicos de un individuo para producir un efecto grotesco.
A continuación, interpreta las caricaturas, considerando los siguientes pasos:
China deseada por reyes y emperadores europeos. La carga del hombre blanco. The Ram’s Horn.
Caricatura publicada en Le Petit Journal, 1898. Chicago, 1880.
1. Describe lo que observas en las imágenes (personajes, vestuario, gestos, actitudes, etc.).
_____________________________________________________________
2. Observa detenidamente estas caricaturas y determina el tema que expresan.
_____________________________________________________________
3. Analiza el lenguaje visual que muestran las caricaturas.
_____________________________________________________________
4. Contextualiza las caricaturas. Esto quiere decir que debes situarlas en su contexto histórico
más ampliamente definido para comprender el sentido, la importancia y el significado que
muestran las imágenes.
_____________________________________________________________
5. ¿Qué crítica(s) se está(n) haciendo al Imperialismo? Fundamenta.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
25
GUIA_HIS_1M.indd 25 12-10-10 7:30

VII. Evaluaciones fotocopiables
1. La sociedad finisecular experimentó múltiples cambios, especialmente en Europa.
Algunos de ellos fueron:
I. Conformación y consolidación de una sociedad de clases
II. Irrupción en el escenario político de la burguesía y la aristocracia
III. Producción en serie y consumo de masas
IV. Numerosas organizaciones obreras
V. Imperialismo colonial
a) Solo I y II
b) Solo II, III y IV
c) Solo I, II y V
d) Solo I, III, IV y V
e) Solo I, II, III y V
2. Las nuevas fuentes de energía utilizadas en la Primera Revolución Industrial fueron:

I. Electricidad
II. Vapor
III. Nuclear
IV. Petróleo
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo I y IV
d) Solo I, II y IV
e) Solo II, III y IV
3. Dentro de las características que tuvo el sistema de organización del trabajo, denomi-
nado taylorismo, se encuentran:
a) La producción en serie
b) La división sistemática de las tareas productivas
c) La organización racional del trabajo en sus secuencias y procesos
d) El cronometraje de las operaciones
e) Todas las anteriores
4. ¿Cuáles son los factores que explican el aumento demográfico experimentado a fines
del siglo XIX?
I. Disminución de la mortalidad
II. Tasa de natalidad elevada
III. Mejores condiciones alimentarias
IV. Progresos en la medicina y en sanidad
a) Solo I y II
b) Solo I y III
c) Solo I, II y III
d) Solo II, III y IV
e) I, II, III y IV
26
GUIA_HIS_1M.indd 26 12-10-10 7:30

Unidad 1
5. Dentro del pensamiento anarquista destacan algunos postulados que sientan las bases
de este pensamiento. Alguno de ellos son:
I. Eliminación del Estado
II. Vanguardia política en el sector agrario
III. Revolución realizada “desde abajo”
IV. Alianzas con sectores burgueses
V. Participación parlamentaria a través del sistema electoral
a) Solo I y II
b) Solo I, III y V
c) Solo I, II y III
d) Solo I, II, III y IV
e) I, II, III, IV y V
6. “El motor de la historia es la lucha de clases”, “el sector social que debía hacer la revolución
es el proletariado”, “la internacionalización del movimiento obrero” todas estas son ideas
planteadas por el
a) marxismo
b) anarquismo
c) doctrina social de la Iglesia
d) ludismo
e) cartismo
7. Lee atentamente el documento y luego responde:

“Al entrar en sociedad los hombres renuncian a la igualdad, a la libertad y al poder ejecutivo que
tenían en el estado de naturaleza, y se lo entregan a la sociedad para que el poder legislativo
disponga de ellos conforme lo requiera el bien de esa sociedad. Sin embargo, si se considera
que el propósito exclusivo de cada uno de ellos es la mejor defensa de sus personas, libertades
y propiedades (pues no se puede suponer que una criatura racional cambie deliberadamente
su estado para ir hacia uno peor), no cabe imaginar que el poder de la sociedad, o que el poder
instituido por los miembros de la misma, pueda extenderse más allá de lo requerido por el bien
común; porque su obligación es la defensa de la propiedad de todos, ….”
Fuente: John Locke: Escritos políticos (IX, 131). Londres, 1689
En: http://isaiasgarde.myfil.es/get_file?path=/locke-john-escritos-politicos-s.pdf
Según lo indicado por Locke en el documento, sus ideas promueven el

a) capitalismo
b) liberalismo
c) comunismo
d) anarquismo
8. Lee el siguiente documento y luego responde la pregunta que se plantea

“En 1832, Elizabeth Bentley, que por entonces tenía 23 años, testificó ante un comité parlamen-
tario inglés sobre su niñez en una fábrica de lino. Había comenzado allí a la edad de 6 años,
trabajando desde las seis de la mañana hasta las siete de la tarde en temporada baja y de cinco
de la mañana a nueve de la noche durante los seis meses de mayor actividad en la fábrica. Tenía
un descanso de 40 minutos a mediodía, y ese era el único de la jornada. Trabajaba retirando
de la máquina las bobinas llenas y reemplazándolas por otras vacías. Si se quedaba atrás, “era
golpeada con una correa” y aseguró que siempre le pegaban a la que terminaba en último lugar.
27
GUIA_HIS_1M.indd 27 12-10-10 7:30

A los diez años la trasladaron al taller de cardado, donde el encargado usaba correas y cadenas
para pegar a las niñas con el fin de que estuvieran atentas a su trabajo. Le preguntaron: ¿Se
llegaba a pegar a las niñas tanto para dejarles marcas en la piel?, y ella contestó: “Sí, muchas
veces se les hacían marcas negras, pero sus padres no se atrevían a ir al encargado, por miedo
a perder su trabajo”. El trabajo en el taller de cardado le descoyuntó los huesos de los brazos y
se quedó “considerablemente deformada... a consecuencias de este trabajo”.
Fuente: Bonni Anderson, Historia de las mujeres: una historia propia. Volumen 2, Editorial Crítica, Barcelona, 1991.
De acuerdo con el documento leído es falso señalar que

a) En la sociedad industrial existía el trabajo infantil
b) Existía un estricto control en las tareas que desempeñaban los trabajadores
c) La jornada laboral era superior a las ocho horas
d) Existía una legislación laboral que regulaba el trabajo infantil
e) Existía un maltrato laboral entre el patrón y los niños trabajadores
9. Observa el mapa y contesta.

Colonización de África
Archivo Editorial.
A partir de la observación del mapa de los imperios coloniales en África, se puede concluir que:
a) El principal país colonizador es Alemania.
b) Existían territorios que no fueron colonizados.
c) Todos los países europeos imperialistas llegaron a tener colonias en África.
d) El Tratado de Berlín, a través del cual se realiza el reparto de África, dividió de manera
equitativa los territorios entre las potencias europeas.
e) Estados Unidos poseía importantes territorios en África.
Solucionario:
1. d 2. b 3. c 4. e 5. c 6. a 7. b 8. d 9. c
28
GUIA_HIS_1M.indd 28 12-10-10 7:30

Unidad 1
VIII. Bibliografía y otros recursos
Material impreso Sitios recomendados de la Web

• Howard, M. y Roger, L. W. (eds). Historia Oxford del • www.educarchile.cl
Siglo XX. Madrid: Editorial Planeta, 1999. • www.claseshistoria.com
• www.historiasiglo20.org
• Lettieri, A. & Garbarini. Del Imperialismo a la Crisis
(1830-1930). Buenos Aires: Editorial Longseller, • www.artehistoria.es
2001. • www.cervantesvirtual.com
• Fernández, A. Historia del Mundo Contemporáneo.

Barcelona: Editorial Vicens Vives, 1998.
• Fernández, A. Historia Universal, Volumen IV, Edad
Contemporánea. Barcelona: Editorial Vicens Vives,
1984.
• Fontana, J. La Historia de los hombres. Barcelona:
Editorial Crítica, 2000.
• Historia Universal. La Edad Moderna. Barcelona:
Editorial Grijalbo, 1992.
• Hobsbawm, E. La era del Imperio 1875-1914. Buenos
Aires: Editorial Crítica, 1998.
• Hobsbawn, E. Historia del siglo XX. Barcelona: Editorial
Crítica, 1985.
• Fieldhouse, D.J. Economía e imperio. La expansión de
Europa, 1830-1914; Madrid: Editorial Siglo XXI, 1977.
• Joll, J. Historia de Europa desde 1870, Madrid: Editorial
Alianza; 1970.
• Lettieri, A. y Garbarini. L. El afianzamiento del capita-
lismo (1820-1880). Buenos Aires: Editorial Longseller,
2002.
• Mammsem, W. J. La época del imperialismo 1815-1918.
Madrid: Editorial Siglo XXI, 1984.
29
GUIA_HIS_1M.indd 29 12-10-10 7:30

Unidad Capítulos Aprendizajes esperados
Unidad II Capítulo 1 • Identificar el clima de rivalidad y tensiones de

Grandes conflictos mundiales Un lento camino hacia la primera década del siglo XX, denominado
la guerra “paz armada”.
• Comprender la Primera Guerra Mundial en el
contexto de alianzas de naciones y paz armada,
identificando sus principales proyecciones.
• Analizar e interpretar mapas, caricaturas y
fuentes históricas.
Capítulo 2 • Relacionar la Primera Guerra Mundial y la Re-

El período de volución rusa.
Entreguerras • Conocer las principales etapas de la Revolución
rusa y el proceso de formación de la Unión So-
viética.
• Identificar el surgimiento de los totalitarismos
de Europa en Entreguerras y reflexionar en tor-
mo a su desarrollo.
• Identificar y evaluar las proyecciones de la cri-
sis financiera de 1929.
• Analizar e interpretar mapas, caricaturas y fuen-
tes históricas.
Capítulo 3 • Reconocer el surgimiento de la guerra como

La Segunda Guerra una proyección de problemas no resueltos y los
Mundial tratados de paz de la Primera Guerra.
• Identificar el rol desempeñado por los sistemas
totalitarios en el origen y desarrollo de la guerra.
• Identificar los distintos frentes en que se desa-
rrolló la guerra.
• Conocer las conferencias de paz del fin de la gue-
rra y sus proyecciones.
• Reconocer el impacto económico y social de la
guerra.
• Valorar la creación de las Naciones Unidas.
• Analizar e interpretar mapas, caricaturas y fuen-
tes históricas.
30
GUIA_HIS_1M.indd 30 12-10-10 7:30

Unidad 2
Tiempo
(horas pedagógicas)
8 • Interpretación y análisis de documentos. • Diagnóstica, considerando los

• Análisis e interpretación de fuentes iconográficas. aprendizajes previos de los estu-
• Interpretación de gráficos, esquemas y tablas esta- diantes.
dísticas. • Formativa, a través de la retroa-
• Observación y análisis de mapas históricos. limentación permanente de los
• Interpretación de obras pictóricas. contenidos trabajados en clases.
• Mapa conceptual. • Sumativa, con indicadores cuan-
• Análisis de fuentes históricas. titativos de rendimiento.
6 • Interpretación de imágenes. • Diagnóstica, considerando los

• Fuentes primarias escritas. aprendizajes previos de los estu-
• Interpretación de afiches de distintas épocas. diantes.
• Confrontación de fuentes primarias. • Formativa, a través de la retroa-
• Interpretación de tablas estadísticas y gráficos. limentación permanente de los
• Relación pasado-presente. contenidos trabajados en clases.
• Análisis de gráficos y mapas históricos. • Sumativa, con indicadores cuan-
• Mapa conceptual. titativos de rendimiento.
6 • Confrontación de fuentes primarias. • Diagnóstica, considerando los

• Interpretación de tablas estadísticas y gráficos. aprendizajes previos de los estu-
• Relación pasado-presente. diantes.
• Análisis de gráficos y mapas históricos. • Formativa, a través de la retroa-
• Mapa conceptual. limentación permanente de los
• Análisis de fuentes históricas. contenidos trabajados en clases.
• Sumativa, con indicadores cuan-
titativos de rendimiento.
31
GUIA_HIS_1M.indd 31 12-10-10 7:30

II. Red conceptual
Grandes conflictos mundiales
Un lento camino hacia la guerra Período de Entreguerra
Rivalidad imperialista Crisis de 1929

• Nacionalismos • Gran depresión
- Paneslavismo ruso • New Deal
- Espacio vital alemán
Totalitarismos
Sistema de alianzas • Nazismo alemán
• Triple alianza • Fascismo italiano
• Triple entente • Estalinismo soviético
Conflicto en los Balcanes Segunda Guerra Mundial
Fases
Primera Guerra Mundial • Ofensiva alemana o
Guerra Relámpago
Fases (1939-1940)
• Dominio del Eje en
• Guerra de movimientos Europa (1941-1942)
(1914) • Iniciativas Aliadas (1942-
• Guerra de Trincheras 1943)
(1915-1917)) • Gran Ofensiva Aliada
• Desenlace (1818) (1944-1945)
- Ingreso de EE.UU. • Mundial: Asia - África
- Retiro de Rusia
Consecuencias
Consecuencias • Pérdidas humanas
• Pérdidas humanas • Daños materiales
• Daños materiales • Fin de la hegemonía
• Tratado de Versalles • Pago de reparaciones europea
de guerra • ONU y declaración
• Reordenamiento Universal de los DD.HH.
territorial y político • Surgimiento de dos
Proyecciones
superpotencias:
• Revolución rusa EEUU y la URSS
- 1905
- 1917
• Formación de la URSS
(1922)
32
GUIA_HIS_1M.indd 32 12-10-10 7:30

Unidad 2

La Unidad II desarrolla los contenidos, tal vez más vinculantes con el siglo XX. En efecto,
para diversos historiadores, entre ellos, uno de los más influyentes, Eric Hobsbawm, este
siglo estuvo marcado por la catástrofe: guerras mundiales, crisis económica y avance del
totalitarismo. Evidentemente este no fue el único rasgo del siglo XX; tan importante como
el anterior fue el desarrollo de la tecnología, la emancipación de la mujer y el avance de la
sociedad de masas, sin embargo el rasgo central de ese siglo fue, como lo señala el nombre de
la Unidad, los grandes conflictos mundiales. En efecto, estos procesos marcaron el devenir
del siglo XX, no es posible entender, por ejemplo el desarrollo del keynesianismo en las
sociedades capitalistas, sin estudiar la crisis de 1929, o “Gran Depresión” del capitalismo.
Esta segunda Unidad ofrece la oportunidad de estudiar desde el pasado; como dice el
profesor Joseph Fontana, “los grandes problemas que afectan a los hombres y mujeres que
viven en sociedad”. Es decir, para comprender el complejo mundo actual, es fundamental
estudiar procesos tan relevantes como los que abarca esta Unidad.
Pensamos que esta Unidad debe contribuir a dar cuenta del tiempo presente. El interés de
estudiar temáticas históricas parte de una situación presente problematizadora, el estudio
del pasado desde el hoy contribuye a darle sentido al estudio de la historia. Planificar los
contenidos de esta unidad no debe ser analizado como un problema, ya que, como dice
Joan Pagés, “es posible enseñar historia desde cualquier etapa o período. Lo importante
es que el conocimiento que se enseñe adquiera significado para el que lo aprenda y no sea
un conocimiento anecdótico o estereotipado”, por lo que abordar por ejemplo la historia
europea del período de Entreguerras, desde sus problemáticas actuales, es decir, el resur-
gimiento del nazismo en Europa, terminará enriqueciendo la comprensión del pasado y
del presente, se debe por lo tanto enseñar “una historia basada en los problemas de la vida,
que ha de permitir a los estudiantes pensar y aprender el pasado a la luz de los problemas
del presente”. Metodológicamente el estudio del tiempo presente abre las puertas para
actualizar los conocimientos relacionados con las Ciencias Sociales, o para diversificar
las miradas respecto a un determinado problema histórico. La Unidad ofrece una serie de
contenidos que, por su naturaleza, se prestan para esta estrategia; nos referimos, por ejem-
plo, a la temática de la Revolución rusa, a la crisis financiera de 1929, a la Segunda Guerra
Mundial y sus consecuencias, a la construcción de un nuevo orden mundial, centrado en
la creciente influencia de Estados Unidos, entre otros contenidos.
Lo anterior está avalado por el Marco Curricular Nacional, en el que se señala que “el
sistema escolar asegure una formación relevante a todos los estudiantes para desenvolverse
en el mundo de hoy”. Pensamos que el trabajo detenido y riguroso de los contenidos que
componen esta Unidad, vinculando pasado con presente de manera permanente, se estará
contribuyendo a dar cuenta de las exigencias que impone el Marco Curricular Nacional
actual.
33
GUIA_HIS_1M.indd 33 12-10-10 7:30

De acuerdo a lo anteriormente planteado, pensamos que los contenidos que se presentan y
desarrollan en esta Unidad, dan la posibilidad de diferentes habilidades cognitivas. Entre
estas consideramos las siguientes:
1. Habilidad de reconocimiento: implica recordar información aprendida con ante-
rioridad, desde el recuerdo de datos específicos hasta los de mayor complejidad, lo
que se requiere recordar información de manera explícita y cómo se aprendió. Esta
es una habilidad que atraviesa toda la Unidad, y por lo mismo se trabaja durante todo
el capítulo, invitando a los estudiantes a que se apropien de una serie de aprendizajes
relacionados con cada uno de los contenidos que se trabajan. De esta forma en el texto
se dan oportunidades para una serie de instancias para que el estudiante evoque conoci-
mientos (en diversos casos a través de una solicitud explícita) adquiridos y que necesita
movilizar para apropiarse de unos aprendizajes. En este sentido es fundamental el rol
del docente para que con diversas estrategias, apele a los aprendizajes significativos de
los estudiantes. El texto cuenta con un apoyo vital a este respecto, ya que las imágenes
(fotos o dibujos de personajes históricos, afiches, pinturas artísticas entre otras) deben
ser utilizadas como recuro didácticos para movilizar aprendizajes previos. Al respecto
un solo ejemplo, es probable que de una u otra forma los estudiantes hayan visto al-
guna de las imágenes que aparecen en la actividad diagnóstica, es una de las muchas
oportunidades, que se ofrecen para que a través de estas, el docente pueda evocar los
aprendizajes ya obtenidos de los estudiantes.
2. Habilidad de comprensión: implica el entendimiento de hechos e ideas, organizando,
comparando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales de distinto
tipo de información, como también entender la información y captar su significado.
Implica también trasladar el conocimiento a contextos nuevos, a través de la inferencia
de causas o la interpretación de hechos, entre otros. Para desarrollar esta habilidad el
texto cuenta con una serie de recursos, por ejemplo se le solicita a los estudiantes que
vayan vinculando los procesos históricos de Europa con Chile, especialmente en lo que
dice relación con la crisis de 1929. En este caso se utiliza como recursos la consulta a
fuentes historiográficas que buscan situar las consecuencias de la crisis en el contexto
chileno. Del mismo modo, la coyuntura de la economía actual ofrece la posibilidad de
vincular la crisis financiera de 1929 con la del 2008, en este caso se utiliza como fuente
lo señalado por un diario electrónico.
Se busca, además, que los estudiantes infieran información de fuentes primarias y se-
cundarias (se presentan documentos de diversos protagonistas de los procesos históricos
vividos, así como diversas visiones historiográficas). Además, se busca profundizar en
el desarrollo de destrezas procedimentales por lo que se incentiva el análisis de diver-
sos tipos de gráficos (Primera Guerra Mundial, crisis de 1929, totalitarismos, Segunda
Guerra Mundial) y tablas estadísticas (crisis de 1929). Asimismo, el trabajo de imágenes
ocupa una posición central en el trabajo didáctico de esta Unidad, ya que pensamos que
este potencia los aprendizajes relacionados con la comprensión del pasado, facilita la
contextualización, amplía las posibilidades didácticas y dado su carácter polisémico
facilita la selección de ellas. Es por lo mismo que el trabajo con imágenes se puede
apreciar en todos los procesos históricos desarrollados en el texto.
34
GUIA_HIS_1M.indd 34 12-10-10 7:30

Unidad 2
3. Habilidad de aplicación: implica resolver o solucionar problemas aplicando el co-

nocimiento adquirido, en hechos, técnicas y reglas de manera diferente, utilizando la
información aprendida a situaciones concretas, nuevas, como la aplicación de conceptos,
métodos y principios. Por ejemplo, para que los estudiantes ejerciten esta habilidad,
deben interpretar información sobre la crisis de 1929 (en el mundo y Chile) expresada
en gráficos y tablas estadísticas. Pero es en la lectura de mapas donde esta habilidad
puede potenciarse aún más. La Unidad es rica y diversa en este material, presentándose
mapas de diversos procesos, que amplían las posibilidades de trabajar esta habilidad,
pero que, además, permiten situar espacialmente los acontecimientos estudiados: Im-
perialismo, guerras mundiales y sus consecuencias, fascismo, entre otros.
Del mismo modo en la Unidad se recomienda la experiencia de observar una serie pe-
lículas y desarrollar actividades que permitan relacionar lo observado con las temáticas
en estudio, y vincular sus conocimientos con situaciones nuevas. A este respecto las
posibilidades son muchas, al ser el cine una actividad artística tan variada, la disponi-
bilidad de filmes afortunadamente se amplía.
4. Habilidad de análisis, síntesis y evaluación. Estas se asocian a habilidades cognitivas
de nivel superior e implican examinar y fragmentar la información en diferentes partes,
realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones, reunir infor-
mación y relacionarla de manera diferente combinando elementos y exponer y sustentar
opiniones realizando juicios sobre distinto tipo de informaciones. Para desarrollar estas
habilidades se buscó que los estudiantes tuvieran acceso a diversos tipos de fuentes
para que pudieran emitir opiniones con fundamentos históricos. Del mismo modo estos
documentos están orientados a permitir que el estudiante infiera información, relacio-
nando los contenidos con su experiencia y contexto local. Por otra parte, se presentan
una serie de documentos escritos (guerras mundiales, crisis de 1929, transformaciones
culturales y totalitarismos) y visuales (que abarcan todas las temáticas estudiadas en
el texto), que invitan a los estudiantes a realizar juicios con fundamentos históricos.
35
GUIA_HIS_1M.indd 35 12-10-10 7:30

La estructura y forma en que está concebida la Unidad, mediante el desarrollo de los diferentes
temas abordados, pretende que los estudiantes se aproximen y comprendan los acontecimientos
de índole bélico, político, económico y cultural, que durante el período de Entreguerras se
fueron sucediendo y que terminaron por derribar los cimientos ideológicos bajo los cuales se
había construido la Europa del siglo XIX.
Para el cumplimiento de tal objetivo se seleccionó una serie de contenidos vinculados a
algunos de los conflictos más emblemáticos de la Europa en crisis, como fueron: la Primera
Guerra Mundial, la Revolución Rusa, la formación del estado bolchevique, la conformación
de la Unión Soviética, la crisis de 1929, el “new deal”, el fascismo, el nazismo, la Segunda
Guerra Mundial y sus consecuencias, el nacimiento de la ONU, y la primera aproximación a la
Guerra Fría. En este mismo sentido es pertinente desarrollar en conjunto con los estudiantes,
el concepto de “Europa en crisis”, discutirlo y buscar las evidencias históricas que permitan
apropiarse del mencionado concepto.
En forma paralela a las directrices anteriores, también se busca, que el estudiante vincule los
distintos procesos históricos ocurridos en Europa con nuestro país. Para eso existe un esfuerzo
por ir vinculando los diferentes contenidos con la situación chilena de ese entonces o de hoy,
de tal forma que comprenda que los procesos históricos no se desarrollan de manera aislada
y que repercuten en la historicidad de nuestros antepasados como en la de nosotros mismos,
es decir, la historia comprendida como un proceso, donde el pasado repercute directamente
en la conformación del mundo de hoy.
Siguiendo la línea de desarrollo de este capítulo, los procesos históricos que caracterizaron al
período de entreguerras serán vistos desde una visión integrada e integradora que centra su aná-
lisis en la sociedad que la protagonizó, no estudiando acontecimientos aislados, sino como parte
de un proceso global que significó el derrumbe de los valores europeos que se habían forjado en
el siglo XIX. Es importante que los estudiantes entiendan que los procesos históricos son multi-
causales, sistémicos y que existen diferentes puntos de vista para interpretar un acontecimiento
histórico. Por lo mismo se persigue aproximar a los estudiantes a la comprensión de que sobre un
mismo hecho, situación o período pueden existir distintas percepciones y valoraciones. Estas son
dependientes del sujeto que las analiza y de la época desde la cual se sitúa para hacerlo. Por ello
se retoma la importancia del trabajo con fuentes y la rigurosidad con que se deben trabajar por
cuanto ellas son el medio más directo para acceder al pasado. En la medida de que los estudiantes
tengan una aproximación a lo que fue vivir en una determinada época disminuirá la posibilidad
de que emitan juicios respecto a situaciones pasadas sin considerar el contexto histórico en que
emergieron y se desarrollaron.
En las páginas introductorias, proponemos una actividad de evaluación inicial, con el propósito de
explorar sobre los conocimientos previos que poseen nuestros estudiantes respecto al siglo XX.
Para ello se presentan opiniones de distintos expertos de lo que fue el siglo XX, con la intención
de interpelarlos sobre lo que ellos piensan acerca de lo ocurrido en este siglo. Es muy importante
que contrasten la visión de los expertos, con la de padres y abuelos, de tal forma que vayan re-
conociendo en el entorno cercano la posibilidad de encontrar fuentes valiosas para reconstruir el
pasado y entender el presente. La realización de esta actividad inicial es fundamental en la medida
que como docentes nos permite despertar el interés por los sucesos históricos de este siglo, sino
también conocer sus conocimientos previos, lo que nos permitirá ajustar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, conduciéndolo de manera efectiva.
36
GUIA_HIS_1M.indd 36 12-10-10 7:30

Unidad 2
Por otra parte, consideramos que el logro de los aprendizajes sobre la Primera Guerra Mun-
dial se ve facilitado y se fortalece trabajando material visual, específicamente nos referimos
a mapas e imágenes del período. Aparte conceptualmente es fundamental que, dentro de las
diversas causas que explican el estallido de la Primera Guerra Mundial, se profundice sobre
dos que son, tal vez, las más relevantes para explicar la intensidad y la “pasión” con la que
se vivió la guerra, nos referimos a:
• La exacerbación del nacionalismo. Las grandes potencias desarrollaron la teoría de que
la grandeza de un país se medía en función del dominio territorial que tuvieran fuera de
sus fronteras; por lo tanto, el nacionalismo impulsó el Imperialismo y la competencia entre
los países europeos por dominar la mayor cantidad de territorios en África y Asia. Así,
por ejemplo, Francia esperaba recuperar los territorios de Alsacia y Lorena, perdidos en
la guerra de 1870 contra Alemania.
Pero el nacionalismo también operó como causante de la guerra en otro sentido. Al co-
menzar el siglo XX, el ideal nacionalista de que cada nacionalidad formara un Estado
independiente no se había concretado. Existían en Europa continental tres imperios mul-
tinacionales: Rusia, Turquía y Austria-Hungría. Este último albergaba bajo su dominio a
checos, italianos, serbios, croatas, rumanos y eslovacos, entre otras nacionalidades, cada
una de ellas tenían sus propias tradiciones culturales. Entonces, en la medida en que los
intereses de estas nacionalidades no eran satisfechas, o que al mismo tiempo coincidieran
con otros intereses (de la potencias en la zona de los Balcanes), las posibilidades de que
estallara un conflicto eran altísimas.
• La lucha por el control de los mercados mundiales. Alemania había tenido en los últimos
años un desarrollo económico creciente que la llevó a disputar la supremacía con Gran
Bretaña. Entonces, la rivalidad de la política internacional se estableció en función del
crecimiento y la competitividad de la economía. De ahí que los dos principales adversa-
rios fueran Alemania e Inglaterra. La primera, intentaba alcanzar una posición política y
marítima como la que ya ostentaba Gran Bretaña. Se disputaban el todo o nada. Cuando se
decía “el espíritu alemán resguardará al mundo”, se estaba planteando el punto culminante
del afán imperialista alemán, que intentaba convertirse en la primera potencia mundial.
Evidentemente, esta idea contó con la resistencia de Gran Bretaña y Francia, dos grandes
potencias en un mundo eurocéntrico. Gran Bretaña deseaba mantener su supremacía.
Francia, en cambio, intentaba superar su creciente inferioridad económica y demográfica
ante Alemania. Por tanto, estaba en juego su existencia como potencia.
Respecto del ascenso de los regímenes totalitarios, se busca que los analicen críticamente. Para
ello es importante solicitar a los estudiantes elaborar comparaciones en relación a los elementos
constituyentes de estos sistemas políticos. Es más, el desarrollo de este contenido ofrece la
oportunidad de visualizar en un contexto más amplio a los distintos estados totalitarios que
se desarrollaron en el siglo XX, comparando desde una perspectiva política y económica, los
regímenes fascista, nazi y estalinista. En este contexto, las actividades de análisis comparativo
propuestas en el Texto, ofrecen oportunidades para movilizar procesos de pensamiento más
complejos. Para llevar a cabo esta actividad, es necesario fijar semejanzas y diferencias utili-
zando categorías de comparación explícitamente definidas (políticas, económicas, ideológicas)
y luego poder elaborar una conclusión final. Una de las mejores oportunidades que ofrece la
37
GUIA_HIS_1M.indd 37 12-10-10 7:30

Unidad para vincular el tiempo histórico pasado con el mundo actual es la crisis financiera de
1929. En efecto, los problemas de la actual crisis económica ofrecen excelentes posibilidades
para entender el origen y consecuencia de la “Gran Depresión” y permiten entender mejor
la magnitud que tuvo esa crisis en la historia del siglo XX. Sin embargo, la pregunta que
parece más sensata es: ¿Qué aprendieron las economías del mundo tras la crisis de 1929?
¿Cómo se han aplicado esos conocimientos para enfrentar la crisis actual? Buscando que los
estudiantes se apropien de mejor manera de las causas y efectos de la crisis económica de
1929 y logren relacionarla con la crisis actual (como se propone en la actividad de vincular
el pasado con el presente), es prudente recomendarles que recurran a las vivencias de las
personas, apelando a la memoria de la comunidad.
En esta Unidad se recomienda que los estudiantes vean la película Las uvas de la ira película
norteamericana, dirigida por John Ford en 1940, trata sobre las enormes secuelas sociales que
dejó en las familias estadounidenses la crisis de 1929. Ya sea como tarea o vista en clases,
pensamos que el trabajo con películas debe ser una oportunidad no solo para profundizar y
contextualizar mejor un determinado contenido, sino que además para comprender mejor
los intereses, ideas y concepciones de quienes las hicieron. Es prudente entonces que para
el caso de esta notable película, se aluda a la obra de John Steinbeck, uno de los novelistas
más importantes de la historia literaria estadounidense y de cuya novela nació la mencionada
película. En 1940, recibió el Premio Pulitzer, justamente por esta obra, y en 1962 se le en-
tregó el Premio Nobel de Literatura. Entre otras actividades profesionales, fue corresponsal
durante la segunda Guerra Mundial. En 1939, se publicó su obra Las uvas de la ira, cuya
trama se inspiró en los impactos producidos por la depresión de 1929 en Estados Unidos,
en el sector de los pequeños agricultores, quienes perdieron masivamente sus propiedades
y debieron emigrar en masa hacia California en búsqueda de trabajo. Su obra tuvo un fuerte
contenido social, de denuncia y protesta de la lucha del campesino que se vio constantemente
desplazado por la máquina.
Lo mismo debe hacerse con la película Tiempos Modernos, de Charles Chaplin, del año 1936
que trata sobre los efectos que genera, sobre el trabajo y los trabajadores, el avance de la
industrialización, en particular de la maquinización. Como una manera de comprender mejor
los fenómenos culturales que vivía el mundo occidental en el período de Entreguerras. La
película tiene la virtud de tratar diversas temáticas vinculadas con el período de Entreguerras
como la depresión económica, el movimiento obrero y los cambios culturales. Para ello se
les propone a los estudiantes la realización de una serie de tareas. Sin embargo, para favo-
recer la motivación de esta actividad se puede comentar con los estudiantes alguna crítica
especializada. Por ejemplo, la que se encuentra en el libro 1001 películas que hay que ver
antes de morir, de editorial Grijalbo.
Tiempos Modernos fue la última película en la que Charles Chaplin encarnó el personaje de
Charlot que había creado en 1914 y que le había reportado fama y afecto universales. En los
años intermedios el mundo había cambiado. Al nacer el personaje, el siglo XIX todavía estaba
cerca. En 1936, después de la Gran Depresión, Charlot se enfrentó a angustias que no son tan
distintas a las del siglo XXI: pobreza, paro, huelgas y rompehuelgas, intolerancia política,
desigualdades económicas, la tiranía de las máquinas y de los narcóticos. Eran problemas
que habían despertado una preocupación muy honda en Chaplin después de una gira de 18
meses que hizo entre 1931 y 1932 y en la que había observado el auge del nacionalismo y
los efectos sociales de la depresión, el paro y la automatización. En 1931, en una entrevista
para la prensa declaró: “El paro es la cuestión vital... la maquinaria debería beneficiar a la
38
GUIA_HIS_1M.indd 38 12-10-10 7:30

Unidad 2
humanidad; no debería significar la tragedia y el paro”. Chaplin ilumina estos problemas

con el reflector de la comedia y trasforma a Charlot en uno de los millones de seres que
trabaja en fábricas de todo el mundo. Primero se le ve como el obrero enceguecido por su
trabajo monótono, inhumano, atendiendo a una cinta transportadora, al tiempo que es como
conejillo de Indias para probar una máquina que servirá para dar de comer a los obreros
mientras trabajan. Excepcionalmente, Charlot encuentra una compañera en su batalla con este
mundo nuevo, una joven a cuyo padre han matado en una huelga y que hace causa común
con Chaplin. No es una pareja de rebeldes ni de víctimas, según escribió Chaplin, sino “los
dos únicos espíritus vivos en un mundo de autómatas”. Al estrenarse Tiempos Modernos, el
cine sonoro ya contaba cerca de un decenio de antigüedad. Chaplin consideró la posibilidad
de hacer una película hablada e incluso preparó un guión, pero finalmente reconoció que
Charlot dependía de la pantomima muda. En un momento de la película, con todo, oímos su
voz cuando, contratado como camarero cantante, improvisa la canción en una maravillosa
imitación de la lengua italiana. Concebida en cuatro “actos”, cada uno de los cuales equivale
a una de sus viejas comedias de dos rollos, Tiempos Modernos muestra a un Chaplin todavía
sin rival como creador de comedias visuales. La película continúa siendo un comentario
válido de la supervivencia humana en las circunstancias industriales, económicas y sociales
del siglo XX y tal vez del siglo XXI.
Este simple ejercicio, aporta una visión crítica de la obra de Chaplin, señala su importancia
artística y valida el análisis de la obra, incluso desde una perspectiva que va más allá de
considerarla como una fuente de información historiográfica.
El trabajo con mapas ofrece muchas posibilidades didácticas. Al respecto un solo ejemplo,
relacionado con la actividad de análisis y comparación de mapas históricos de la página
127 del Texto: ahí se propone la lectura de dos mapas europeos, antes y después de la Se-
gunda Guerra Mundial, para detenerse en las transformaciones geopolíticas que implicó la
mencionada guerra. Las preguntas de la actividad están orientadas a que el estudiante apli-
que sus aprendizajes, pero que, además, puedan ir relacionando los efectos de la Segunda
Guerra Mundial con los cambios actuales del mapa europeo. Al mismo tiempo el desarrollo
de esta actividad nos ofrece la posibilidad de ir aproximando a los estudiantes a los nuevos
contenidos a estudiar. En este sentido es importante que el docente apunte precisamente a
destacar esa intencionalidad.
En la actividad de análisis de obras pictóricas se busca la ampliación de aprendizajes a través
del análisis de una obra artística, en este caso la pintura. Ahí se resalta la obra de Pablo Picasso,
Guernica. Tal como se recomienda para el caso de las películas, es importante que el docente
contextualice la obra aludiendo al papel de quiénes son sus creadores, es decir los artistas,
quienes no solo tienen como misión ser exponentes de la cultura, sino que, además, participan
como actores sociales capaces de manifestar en su quehacer momentos relevantes de la historia
y de anticiparse a los designios de los pueblos. Ninguna obra de arte surge aislada, al margen del
tiempo y de los momentos históricos, menos Guernica que fue creada para la colectividad, para
que muchos la pudieran apreciar. Fue pintada por encargo del gobierno de la República para ser
expuesta en el Pabellón de España en la Exposición Internacional celebrada en París en 1937.
En Guernica, Picasso muestra personas, animales y edificios destrozados por la violencia y el
caos generados por las bombas. Se considera que esta obra busca evidenciar la inhumanidad,
brutalidad y crueldad de la guerra. Guernica es una ciudad vasca donde, entre otras cosas, se
fabricaban armas, lo que motivó su destrucción por parte de la aviación alemana que apoyaba
a las fuerzas conservadoras durante la Guerra Civil Española.
39
GUIA_HIS_1M.indd 39 12-10-10 7:30

Discurso de Goebbels en el Palacio de Deportes de Berlín
“Primero: Os pregunto: ¿Creéis, junto con el Führer y nosotros, en la victoria total y definitiva del
pueblo alemán? Os pregunto: ¿Estáis decididos a todos los sacrificios por el Führer en la lucha por
la consecución de la victoria, aunque ello suponga las máximas fatigas personales? Segundo: Os
pregunto: ¿Estáis decididos, como falange de la patria que está detrás de la Wehrmacht combatiente,
a seguir al Führer con fanática decisión y sin doblegarse ante los reveses del destino de la prosecución
de la lucha hasta tener en nuestras manos la victoria final? Tercero: Os pregunto: ¿Estáis decididos
vosotros, y con vosotros la nación alemana, a trabajar, si el Führer lo ordena, diez, doce y, si fuera
necesario, catorce o dieciséis horas diarias y dar todo vuestro rendimiento por la consecución de la
victoria? Cuarto: Os pregunto: ¿Queréis la guerra total?”
Fuente: Berlín, Alemania, 18 de febrero de 1943.
En: http://es.metapedia.org/wiki/Discursos_Memorables_de_Goebbels
Discurso de Churchill
“Debemos recordar que estamos en las fases preliminares de una de las grandes batallas de la
historia, que nosotros estamos actuando en muchos puntos de Noruega y Holanda, que estamos
preparados en el Mediterráneo, que la batalla aérea es continua y que muchos preparativos tienen
que hacerse aquí y en el exterior. En esta crisis, espero que pueda perdonárseme si no me extiendo
mucho al dirigirme a la Cámara hoy. Espero que cualquiera de mis amigos y colegas, o antiguos
colegas, que están preocupados por la reconstrucción política, se harán cargo, y plenamente, de la
falta total de ceremonial con la que ha sido necesario actuar. Yo diría a la Cámara, como dije a todos
los que se han incorporado a este Gobierno: No tengo nada más que ofrecer que sangre, esfuerzo,
lágrimas y sudor.
Tenemos ante nosotros una prueba de la más penosa naturaleza. Tenemos ante nosotros muchos,
muchos, largos meses de combate y sufrimiento. Me preguntáis:¿Cuál es nuestra política? Os lo diré:
Hacer la guerra por mar, por tierra y por aire, con toda nuestra potencia y con toda la fuerza que
Dios nos pueda dar; hacer la guerra contra una tiranía monstruosa, nunca superada en el oscuro y
lamentable catálogo de crímenes humanos. Esta es nuestra política.
Me preguntáis; ¿Cuál es nuestra aspiración? Puedo responder con una palabra:Victoria, victoria
a toda costa, victoria a pesar de todo el terror; victoria por largo y duro que pueda ser su camino;
porque, sin victoria, no hay supervivencia. Tened esto por cierto; no habrá supervivencia para todo
aquello que el Imperio Británico ha defendido, no habrá supervivencia para el estímulo y el impulso
de todas las generaciones, para que la humanidad avance hacia su objetivo. Pero yo asumo mi tarea
con ánimo y esperanza.
Estoy seguro de que no se tolerará que nuestra causa se malogre en medio de los hombres. En este
tiempo me siento autorizado para reclamar la ayuda de todas las personas y decir: ‘Venid, pues, y
vayamos juntos adelante con nuestras fuerzas unidas.’”.
Fuente: Discurso de Churchill a la Cámara de los Comunes.
Londres, 13 de mayo de 1940.
En: http://www.historiasiglo20.org/TEXT/churchill1940.htm
40
GUIA_HIS_1M.indd 40 12-10-10 7:30

Unidad 2
Los movimientos europeos de resistencia
“La historia de los movimientos europeos de resistencia es en gran medida mitológica(salvo,
en cierta medida, Alemania) pues la legitimidad de los regímenes y gobiernos de posguerra se
cimentó fundamentalmente en su participación en la resistencia. Francia es el caso extremo,
porque en este país no existió una continuidad real entre los gobiernos posteriores a la liberación
y el de 1940, que había firmado la paz y había colaborado con los alemanes, y porque la resis-
tencia armada organizada apenas tuvo importancia hasta 1944 y obtuvo escaso apoyo popular.
La Francia de la posguerra fue reconstruida por el general De Gaulle sobre la base del mito
de que Francia eterna nunca había aceptado la derrota. Como afirmó el mismo De Gaulle: “la
resistencia fue un engaño que tuvo éxito”. El hecho de que en los monumentos a los caídos solo
se rinda homenaje a los miembros de la resistencia y a los que lucharon en las fuerzas mandadas
por De Gaulle es fruto de una decisión política. Sin embargo, Francia no es el único país en el
que el estado se cimentó en la mística de la resistencia (...) Es necesario hacer dos matizaciones
respecto a estos movimientos europeos de resistencia. Ante todo que, con la posible excepción de
Rusia, su importancia militar, hasta el momento en que Italia abandonó las hostilidades en 1943,
fue mínima y no resultó decisiva en ningún sitio, salvo tal vez en algunas zonas de los Balcanes.
Hay que insistir en que tuvieron ante todo una importancia política y moral”
Fuente: Eric Hobsbawn. Historia del siglo XX. Barcelona: Editorial Crítica, 1998.
Crisis de las democracias liberales

“El colapso económico mundial de 1929 y el consiguiente desempleo en masa minaron la estabi-
lidad de todos los regímenes recién establecidos en Europa y la confianza en la validez misma de
la democracia liberal. La alternativa que el comunismo ofrecía atrajo no solo a la clase obrera
organizada sino también a muchos intelectuales de Occidente. La Unión Soviética, con la imagen
cuidadosamente embellecida que ofrecía al mundo, parecía presentar una alternativa preferible
con mucho al capitalismo, incapaz, al parecer, de resolver el problema permanente del extenso
desempleo y de la pobreza.
Pero también eran importantes los elementos de la sociedad occidental, entre las clases medias
acomodadas y la pequeña burguesía, que veían al comunismo no solo como una solución sino
una amenaza. Unos movimientos populistas de derechas conocidos en general, por su progeni-
tor italiano, como “fascistas” empezaron a proliferar en Europa, tan hostiles a la democracia
liberal como al comunismo. El régimen fascista, establecido en Italia por Benito Mussolini en
1922, tuvo solo una influencia superficial en la sociedad italiana y coexistió pacíficamente con
instituciones tan conservadoras como la monarquía y la iglesia. Eran muy diferentes, en cambio,
sus imitadores alemanes del Partido Obrero Nacionalsocialista (nazis), que llegaron al poder en
1933, quienes sacaban una enorme fuerza no solo del resentimiento por el tratado de Versalles,
que los acuerdos de Locarno no consiguieron acallar, sino también de la desesperación de las
clases medias, dos veces arruinadas en un decenio”.
Fuente: Michael Howard. Europa en la era de las dos guerras mundiales.
En Historia Oxford del Siglo XX. Barcelona: Editorial Planeta, 1999.
41
GUIA_HIS_1M.indd 41 12-10-10 7:30

1. Los campos de concentración nazis
Lee y observa atentamente los siguientes documentos y luego desarrolla las actividades propuestas:
Documento 1
Los campos de concentración nazis
“Auschwitz fue el nombre que los nazis dieron a la pequeña ciudad polaca de Oswiecim, donde instalaron
tres campos de concentración y exterminio. El primero fue creado para prisioneros de guerra en enero
de 1940. Cuando se tomó la decisión de exterminar a los judíos se construyeron dos nuevos campos:
Auschwitz II, en Birkenau, en 1941, y Auschwitz III, en Buna Monowitz, en 1942. Este último era un
campo de trabajo para diez mil prisioneros que servían a las fábricas de caucho sintético y metanol de
la empresa IG Farben Industria”.
Diario El país, Madrid, 27 de enero de 1995.
Documento 2
Niños en campo de concentración nazi. Niños con desnutrición en África.
Responde:
1. ¿Qué sabes de los campos de concentración?
2. La primera de las imágenes presenta a niños sufriendo en campos de concentración nazis. ¿Cuál es tu opinión
respecto de esta situación? ¿Qué relación puedes establecer entre la primera y la segunda imagen?
3. ¿Consideras que la humanidad ha aprendido de los errores cometidos en el pasado?
4. Observando el documento 2, señala: ¿Por qué algunas situaciones, aunque en distintos contextos, siguen
ocurriendo?
5. ¿Consideras importante la defensa y respeto de la dignidad de las personas? Fundamenta tu respuesta.
6. ¿Tienes algún conocimiento acerca de los Derechos Humanos?
42
GUIA_HIS_1M.indd 42 12-10-10 7:30

Unidad 2
2. Europa en el período de Entreguerras

Observa detenidamente el mapa y compáralo con un mapa de Europa de 1914. Realiza las actividades propuestas.
1. Señala cuáles naciones

de Europa que figuran en
el mapa no existen en la
actualidad. ¿Qué sucedió
con ellas?
2. Desde una perspectiva
territorial y sin considerar
a Alemania, ¿qué países se
vieron más perjudicados
después de la guerra?
3. Observa la situación territo-
rial de Francia y Alemania
antes y después de la gue-
rra. ¿Qué cambios puedes
identificar?
3. La crisis de 1929
“Muy pronto, un negocio mucho más atractivo que el teatral atrajo mi atención y la de mi país. Era un asuntillo
llamado mercado de valores (...). Si uno compraba ochenta mil dólares de acciones, sólo tenía que pagar en
efectivo veinte mil, el resto se le dejaba a deber al agente (...). El mercado seguía subiendo y subiendo (...). Lo
más sorprendente del mercado en 1929 era que nadie vendía una sola acción. La gente compraba sin cesar
(...). El fontanero, el carnicero, el hombre del hielo, todos anhelando hacerse ricos arrojaban sus mezquinos
salarios –y en muchos casos los ahorros de toda la vida– en Wall Street (...). Un buen día el mercado empezó a
vacilar. Algunos de los clientes más nerviosos fueron presa del pánico y empezaron a vender (...); al principio
las ventas se hacían ordenadamente, pero pronto el pánico echó a un lado el buen juicio y todos empezaron
a lanzar al ruedo sus valores (...) y los agentes empezaron a vender acciones a cualquier precio (...). Luego,
un día, Wall Street tiró la toalla y se derrumbó. Eso de la toalla es una frase adecuada porque para entonces
todo el país estaba llorando.”
Groucho Marx. Groucho y yo. Estados Unidos, 1981. En: http://www.claseshistoria.com/entreguerras/%2Bgrouchomarx.htm
Responde:
1. Los negocios de los que se habla, ¿eran comunes para el estadounidense medio?
2. Para participar en el negocio de las acciones y la bolsa, durante la década de 1920 en EE.UU., ¿era
necesario pertenecer a la clase alta?
3. Teniendo en cuenta lo señalado en el texto del estudiante, ¿qué medidas tomo Estados Unidos para en-
frentar la crisis de 1929?
4. Considerando lo señalado en el Texto para el Estudiante, averigua cuáles fueron los efectos que generó
esta crisis en Chile.
43
GUIA_HIS_1M.indd 43 12-10-10 7:30

1. La Propaganda como medio de difusión.
Uno de los elementos de difusión más importantes es la propaganda. Hitler se refiere a la propaganda
en su libro Mein Kampf (1924) de la siguiente manera:
“¿A quién debe dirigirse la propaganda? ¿A los intelectuales o a la masa menos instruida? ¡Ella
debe dirigirse siempre y únicamente a la masa! (...) por lo tanto, toda propaganda eficaz debe
limitarse a algunos puntos fuertes poco numerosos, e imponerlos a fuerza de fórmulas estereo-
tipadas, repetidas por tanto tiempo como sea necesario para que el último de los auditores sea
también capaz de captar la idea”.
Analiza los siguientes afiches propagandísticos de los totalitarismos:
Afiche de propaganda estalinista.
Afiche de propaganda fascista.
• ¿A quién debía ir dirigida la propaganda, según Hitler

y por qué?
• A tu juicio, ¿qué demuestra la actitud del personaje
central de cada poster?
• ¿Cuál es el mensaje que pretende entregar cada
afiche?
• ¿A quién o a quiénes está(n) dirigido(s) cada uno de
los afiches?
• Considerando tu percepción sobre los problemas que
generó la crisis económica que afectó al país en el año
2008 (paralización de faenas, cesantía) y se prolongó en
el 2009, ¿qué comparación se puede hacer respecto a
los problemas que generó la crisis de 1929?
Afiche de la película española Raza, que refleja el
pensamiento franquista, Madrid, 1941.
44
GUIA_HIS_1M.indd 44 12-10-10 7:30

Unidad 2
2. Efectos de la Gran Depresión y su impacto en Chile.

Para ayudar a sus estudiantes a realizar esta actividad les puede entregar las tablas estadísticas que se
presentan en la página 46 de esta Guía.
Lee el siguiente documento y responde las preguntas propuestas.
Crisis económica en Chile. Análisis del Congreso en 1931
“Entiendo que la mayoría de los trabajadores que quedaron cesantes con motivo de la par-
alización de las oficinas salitreras fueron trasladados al sur y diseminados o repartidos en
algunos puertos, tales como Huasco, Coquimbo, Valparaíso, y algunos pueblos del sur. Otra
parte apreciable de esos obreros cesantes permanecen en Arica, Ovalle, Vicuña y otros pueblos
del norte. Por lo que respecta al pueblo de Vicuña sé por correspondencia que mantengo con
algunos obreros cesantes de esa localidad que hay allí desde hace cuatro o cinco meses más o
menos trescientos o cuatrocientos obreros desocupados.... a este respecto voy a permitirme dar
lectura al párrafo de una carta que he recibido de allá ... “Empero, no obstante su silencio, le
escribo una vez más, manifestándole que nuestra situación es la misma que en mis anteriores
le decía; Pues del dinero otorgado por la Caja de Seguro para ayuda de los obreros cesantes,
solo correspondieron a este Departamento, Vicuña, 2.125 pesos, cantidad exigua que no com-
pensa el crecido número de cesantes, además, el Gobernador hizo un verdadero intríngulis
con esos dineros y organizó cuadrillas de diez hombres y los hizo trabajar en la limpieza de
caminos manifestando que una vez llegados fondos por caminos, ese dinero se repondría en
la caja de cesantes. Ese dinero llegó y la devolución no se ha visto. El resto del dinero, no
fue tampoco ayuda como decía el Seguro, cuando aportó los 300.000 pesos sino que con ello
se nos hizo trabajar en diversas obras de la ciudad y se nos daba, sin hacer distinción de
hombres solteros o con familia, la miserable cantidad de dos pesos diarios; por cierto que los
obreros no andaban mal, porque con ese dinero les alcanzaba para medianamente alimentarse
y nosotros los casados estábamos a ración de hambre. Desgraciadamente el trabajo duró so-
lamente catorce días, quedando después en la más miserable de las situaciones. Actualmente
esperamos que el Seguro aporte alguna nueva cantidad para poder nosotros tener algo con
qué engañar el estómago.”
Fuente: Cámara de Senadores, Boletín de Sesiones ordinarias. Santiago de Chile. 1931, p. 175.
En: Eduardo Ortiz, La Gran Depresión y su impacto en Chile, Edit. Vector, Santiago 1983, p. 37.
• ¿Cuáles fueron los principales efectos de la Depresión en Chile?

• ¿Qué regiones de Chile fueron las más afectadas por la Gran Depresión?
• ¿Cuáles eran las soluciones que aplicaban las autoridades frente a la problemática?
• A tu juicio, las medidas tomadas, ¿eran suficientes?
• Según tus conocimientos, ¿por qué nuestro país se vio tan afectado con la crisis y depresión de los
años ‘30?
• Compara cuál es la situación actual de Chile respecto de la crisis que se manifiesta desde 2009 en relación
a la de 1929.
45
GUIA_HIS_1M.indd 45 12-10-10 7:30

3. Analizando estadísticas de la Primera Guerra Mundial
Observa las siguientes tablas estadísticas y responde a las preguntas propuestas.
EL COSTO HUMANO DE LA GRAN GUERRA
Países Movilizados Muertos Heridos Desaparecidos Total de bajas % de bajas
Entente 42.188.810 5.152.115 12.831.004 4.121.090 22.104.209 52,3

Rusia 12.000.000 1.700.000 4.950.000 2.500.000 9.150.000 76,3
Francia 8.410.000 1.357.800 4.266.000 537.000 6.160.800 76,3
Gran Bretaña 8.904.467 908.371 2.090.212 191.652 3.190.235 35,8
Italia 5.615.000 650.000 947.000 600.000 2.197.000 39,1
Estados Unidos 4.355.000 126.000 234.300 4.500 364.800 8,2
Japón 800.000 300 907 3 1.210 0,2
Rumania 750.000 335.706 120.000 80.000 535.706 71,4
Serbia 707.343 45.000 133.148 152.958 331.106 46,8
Bélgica 267.000 13.716 44.686 34.659 93.061 34,9
Grecia 230.000 5.000 21.000 1.000 17.000 11,7
Portugal 100.000 7.222 13.751 12.318 33.291 33,3
Montenegro 50.000 3.000 10.000 7.000 20.000 40,0
Imperios
Centrales 22.850.000 3.386.200 8.388.448 3.629.829 15.404.477 67,4
Alemania 11.000.000 1.773.7000 4.216.058 1.152.800 7.142.558 64,9
Austria-Hungria 7.800.000 1.200.000 3.620.000 2.200.000 7.020.000 90,0
Turquía 2.850.000 325.000 400.000 250.000 975.000 34,2
Bulgaria 1.200.000 87.500 152.390 27.029 266.919 22,2
Total de los
dos bandos 65.038.810 8.538.315 21.219.452 7.750.919 37.508.686 57,6
Fuente: Encyclopedia of the First World War, 1919. En: http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/FWWstatistics.htm

Cuestionario 1
• Utilizando el programa Excel, elabora un gráfico de barras con el total de bajas de ambos bandos y de cada país involucrado,
luego señala quién tuvo más bajas y por qué.
• ¿Qué porcentaje de bajas y muertes sufrieron Gran Bretaña, Francia, Rusia y Estados Unidos sobre el total de los Aliados?
• Realiza el mismo cálculo para Alemania, Austria-Hungría, Turquía y Bulgaria.
EL COSTO ECONÓMICO DE LA GUERRA
Gastos en billones de US$ Cuestionario 2
Países
Nivel de precios: 1913 • Expresa porcentualmente, en relación con el total de gastos
Aliados 58,0 por cada bando, la aportación de cada país.
Imperio Británico 23,0 • Utilizando el programa Excel, elabora un gráfico circular en
Estados Unidos 17,1 el que se expresen esos datos.
Francia 9,3
• Relaciona lo gastado en la guerra y el número de muertos
Rusia 5,4 de cada nación. ¿Puede extraerse alguna conclusión de esa
Italia 3,2 comparación?
Imperios Centrales 24,7
Alemania 19,9
Austria-Hungria 4,7
Turquía y Bulgaria 0,1
Fuente: Adaptado de Juan Carlos Ocaña,

Profesor de Geografía e Historia, Madrid.
46
GUIA_HIS_1M.indd 46 12-10-10 7:30

Unidad 2

• Arendt, H. Los orígenes del totalitarismo.Madrid: • www.histored.cl
Alianza Editorial,1983. • www.grandepresion.com
• Arias, J. Caída de Mussolini. Barcelona: Planeta, 1995.
• www.historiasigloxx.org
• Aldcroft, D. Historia económica mundial del siglo
XX: De Versalles a Wall Street. Barcelona, 1985. • www.historiasiglo20.org
• Bracher, K. D. Controversias de la historia contem- • www.mundocuante.com
poránea sobre fascismos, totalitarismos, democracia. • www.claseshistoria.com
Barcelona: Editorial Laia, 1983.
• www.artehistoria.es
• Bullock, A. Hitler.Barcelona: Ediciones Grijalbo, 1984.
• www.aldeaeducativa.com
• Calvocoressi, P. y Wint, G. Guerra total. Madrid:
Alianza Editorial, 1989. • Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: www.cervan-
• Castelló, J. E. La Primera Guerra Mundial. Madrid: tesvirtual.es
Anaya, 1993.
• Fernández García, A. y Rodríguez Jiménez, J. L. Fascis-
mo y neofascismo. Madrid: Arco Libros, 1996.
• Ferro, M. La Revolución de 1917: la caída del za-
rismo y los orígenes de octubre. Barcelona: Editorial
Laia, 1975
• Ferro, M. La Gran Guerra (1914-1918). Barcelona:
Altaya, 1995.
• Fontana, J. La historia de los hombres. Barcelona:
Editorial Crítica, 2001.
• Galbraith, J.K. El crash de 1929. Barcelona: Ariel, 1976.
• Gramsci, A. Revolución Rusa y Unión Soviética. Bar-
celona: Ediciones Torres, 1976.
• Hardach, G. La Primera Guerra Mundial: 1914-1918.
Barcelona: Editorial Crítica, 1986.
• Kindelberger, Ch. La crisis económica 1929-1939.
Barcelona: Crítica, 1985.
• Mandel, E. El fascismo.Madrid: Akal, 1987.
• Michel, H. La Segunda Guerra Mundial.Torrejón de
Ardoz: Ediciones Akal, 1990.
• Pagés, J. Aprender a enseñar historia y ciencias socia-
les: el currículo y la didáctica de las ciencias sociales.
Pensamiento educativo, volumen 30. Barcelona: Insti-
tuto de ciencias de la educación, 1997.
• Tasca, A. El nacimiento del fascismo.Barcelona: Ariel,
1969.
• Weinberg, G. L. Un mundo en armas. La Segunda
Guerra Mundial, una visión de conjunto. Barcelona:
Grijalbo Mondadori, 1995.
47
GUIA_HIS_1M.indd 47 12-10-10 7:30

Unidad 3 Capítulo 1 • Analizar las características del período y sus ámbitos

Cambios La Guerra Fría de desarrollo.
geopolíticos en • Reconocer el proceso de descolonización y comprender
la segunda mitad sus consecuencias en las relaciones internacionales.
del Siglo XX • Establecer la existencia de un mundo bipolar dividido
ideologicamente entre liberalismo y capitalismo.
• Evaluar el impacto de la Guerra Fría en la historia lati-
noamericana de la segunda mitad del siglo XX.
Capítulo 2 • Reconocer las características que tuvo el auge económi-

Evolución del mundo co en el mundo occidental en el período de posguerra.
capitalista • Reconocer el desarrollo tecnológico que se vivió en la
segunda mitad del siglo XX y comprender sus factores
y consecuencias.
• Analizar el proceso de integración económica en Europa
y comprender el significado del Estado de Bienestar.
• Comprender los factores que hicieron posible el surgi-
miento de una sociedad de masas y analizar sus carac-
terísticas.
• Comprender el surgimiento de nuevos actores interna-
cionales y sus principales demandas.
Capítulo 3 • Comprender los factores que ocasionaron la crisis ener-

Cambios en el fin de gética y económica a fines del siglo XX, y analizar sus
siglo características.
• Evaluar el rol de las políticas neoliberales en la crisis de
los estados de Bienestar.
• Comprender el significado del proceso conocido como
Perestroika, en el fin de la Guerra Fría.
• Analizar el proceso que llevó al fin de la URSS y recono-
cer los nuevos enfoques que este proceso provocó en las
relaciones internacionales.
• Reconocer los nuevos conflictos surgidos en la posguerra
fría y comprender el surgimiento del terrorismo interna-
cional y las características de este proceso.
48
GUIA_HIS_1M.indd 48 12-10-10 7:30

Unidad 3
Tiempo
8 • Lectura y análisis de fuentes primarias. • Diagnóstica, considerando

• Observación y análisis de imágenes. los aprendizajes previos de
• Lectura y análisis de tablas estadísticas. los estudiantes.
• Análisis de organizadores conceptuales. • Formativa, a través de la re-
• Investigaciones en la red. troalimentación permanente
• Evaluación de situaciones actuales vinculadas con
en clases.
el tiempo pasado.
• Sumativa, utilizando indica-
• Elaboración de ensayos y reflexiones sobre proce-
dores cuantitativos de rendi-
sos históricos.
miento.

en clases.
el tiempo pasado.
• Sumativa, utilizando in-
dicadores cuantitativos de
sos históricos.
rendimiento.
• Contextualización en la realidad chilena.
8 • Lectura y análisis de distintas visiones historiográ- • Diagnóstica, considerando

ficas e historia oral. los aprendizajes previos de
• Lectura y análisis de fuentes primarias. los estudiantes.
• Observación y análisis de imágenes. • Formativa, a través de la re-
• Lectura y análisis de tablas estadísticas. troalimentación permanente
• Análisis de organizadores conceptuales. de los contenidos trabajados
en clases.
el tiempo pasado. • Sumativa, utilizando in-
• Observación y análisis de películas.
rendimiento.
49
GUIA_HIS_1M.indd 49 12-10-10 7:30

II. Red conceptual
Cambios geopolíticos
Guerra Fría Evolución del capitalismo Cambios a fines del siglo XX
Descolonización Expansión capitalista Crisis energética
• Neocolonialismo • Industrialismo
Neoliberalismo
Bipolaridad Revolución de las

comunicaciones Nuevos conflictos
internacionales
CBI: Conflictos de
baja intensidad Sociedad de masas • Terrorismo
• Conflictos
regionales
Impacto en Integración económica
América Latina
• Unión Europea Fin de la URSS
• Doctrina de segu-
ridad nacional • Perestroika
• Golpes de Estado • Glasnost
• Guerrilla
50
GUIA_HIS_1M.indd 50 12-10-10 7:30

Unidad 3

Esta Unidad busca que los estudiantes avancen en su conocimiento y comprensión del mundo
actual. Por este motivo se estudia una serie de acontecimientos y procesos históricos que fueron
cruciales durante la segunda mitad del siglo XX.
Capítulo 1
La Guerra Fría
El proceso central que guía el estudio de los contenidos del capítulo es la Guerra Fría, por lo cual
resulta de gran relevancia que los estudiantes entiendan este proceso como un enfrentamiento
mundial indirecto que nunca llevó a una confrontación armada directa entre dos superpotencias:
Estados Unidos y la Unión Soviética.
De estas características de la Guerra Fría sobresalen dos: la bipolaridad o los intereses geopo-
líticos de ambas potencias y la carrera armamentista, especialmente en el ámbito nuclear. Estas
características contribuyeron en forma directa a determinar la evolución de las relaciones inter-
nacionales entre ambas superpotencias y con ellas a sus aliados mundiales.
Es importante considerar que Francia y China, naciones que tradicionalmente se han asociado con un
bloque de poder, deben ser excluidas de todo análisis en la conformación de las zonas de influencia de
ambas superpotencias en conflicto. Si bien existen razones ideológicas que llevaron a esas potencias a
distanciarse de las zonas de influencia respectivas, es indudable que fue el desarrollo de sus arsenales
atómicos autónomos y sus intereses geopolíticos, lo que las llevó a mantener una política de mayor
independencia respecto de sus respectivos aliados. En este sentido, debe orientarse el análisis de las
zonas de influencia, que se sugiere en uno de los recursos didácticos presentes en el texto.
Respecto de las etapas de la Guerra Fría, más allá de sus características particulares y de los
conflictos que tuvieron lugar en ellas, es importante que los estudiantes comprendan la evolución
de este proceso, durante el cual, entre ambas potencias, se intercalaron algunos períodos de gran
belicosidad con otros de distensión.
El análisis de los ámbitos de desarrollo de la Guerra Fría busca aplicar las características de
este proceso de enfrentamiento entre ambas superpotencias. Las áreas desarrolladas en el texto
(competencia atómica y carrera espacial) se plantean por vía del impacto mundial que tuvieron
en su momento, aunque es posible (y hasta atractivo desde un punto de vista didáctico) encon-
trar otras numerosas áreas de enfrentamiento, tales como la propagandística, la deportiva (las
olimpíadas, los mundiales de ajedrez), el espionaje, la tecnológica, la biomédica, entre otras,
que contribuyen a fortalecer la comprensión de las características del proceso y su aplicación
a distintos ámbitos de la vida.
Utilizando la Guerra Fría como tema de entrada y como contexto histórico, el estudio de los
movimientos de liberación o, en términos más tradicionales -aunque discutibles-, como la des-
colonización, debe estar orientado hacia el entendimiento, por parte de los estudiantes, de que
la conformación del mundo en el que actualmente vivimos, es el resultado de procesos de muy
reciente ocurrencia. En esta perspectiva, estudiar los procesos de liberación de las ex colonias, y
de sus secuelas, significa adentrarse en el estudio del presente. Tal vez esa valoración sea posible
si entre otras consideraciones se toma en cuenta el hecho de que los tres cuartos de la humanidad
actual vivía, en 1945, en colonias, y que el surgimiento de dos tercios de las naciones actuales
lo ha permitido la descolonización.
51
GUIA_HIS_1M.indd 51 12-10-10 7:30

Para el estudio de este proceso, es importante considerar como telón de fondo la Guerra Fría, ya
que un importante impulso de los conflictos descolonizadores estuvo dado por el apoyo material
de ambas superpotencias a los movimientos de liberación nacional. Esto permitirá comprender,
posteriormente, las limitaciones, conflictos y problemáticas que siguieron a la victoria de los
movimientos liberadores. En especial, en lo relativo al desarrollo de los neocolonialismos, es
importante que usted como docente, con el conocimiento que tiene de este proceso histórico
matice estas influencias de las superpotencias, considerando la acción de los movimientos de
liberación nacional, que no siempre siguieron los designios e intereses de alguna de estas.
Dicho matiz es relevante para revisar dos temas asociados al estudio del mapa de las liberaciones
nacionales:
a) Primero, las características de los conflictos resultantes de las liberaciones: los conflictos
no violentos, como los casos de Ghana o India, entre los más conocidos; y los conflictos
violentos, como los de Vietnam y Argelia.
b) Ligado a lo anterior, los tipos de respuesta de las potencias coloniales. En el abanico de po-
sibilidades ofrecidas en el texto, destacan dos tipos de respuesta acerca del resto: la “guerra
sucia”, propia de Francia; y el “retiro negociado”, propio de la descolonización inglesa.
Una vez cerrado el estudio de los movimientos de liberación nacional, este tipo de análisis per-
mite su vinculación con los conflictos de la Guerra Fría y en particular, con los conflictos tipo
que se presentan en el Texto, enmarcados en la idea de desarrollar el análisis de los procesos
que han marcado la segunda mitad del siglo XX. Para lograr esto, es recomendable aplicar la
clasificación desarrollada en la página 144 del Texto: la guerra de Corea, como un conflicto
tipo provocado por la invasión de una potencia extranjera; la guerra de Vietnam, caracterizada
por la presencia de ambas superpotencias, aunque la URSS no envió tropas a la guerra, estuvo
presente en ella; y el árabe- israelí, como un conflicto que expresa, a lo largo de su evolución,
los otros tres tipos de conflictos.
Al finalizar el estudio del capítulo, es importante “aterrizar” algunas de las características de la
Guerra Fría en la región latinoamericana, y estudiar, en ese contexto geográfico, las consecuencias
del conflicto bipolar. En este sentido, el orden de los temas ha seguido la lógica bipolar dominada
por la presencia estadounidense en la región y por la influencia de la Revolución cubana. Del
primero de tales polos surgieron como secuelas: el desarrollo de la organización americana, la
aplicación de la doctrina de seguridad nacional y el apoyo a los golpes de estado y a las dicta-
duras de seguridad nacional. Como influencia del segundo, en cambio, se debe considerar el
desarrollo de los movimientos guerrilleros en la región.
Capítulo 2
La evolución del capitalismo
No es posible trabajar didácticamente la evolución de la economía capitalista en la segunda
mitad del siglo XX hasta nuestros días, sin abordarla desde la concepción de que el capitalismo
es dinámico y que ese dinamismo le ha permitido adaptarse a las coyunturas más diversas e in-
cluso adversas, que ha debido enfrentar. Ejemplo de esto último son las crisis de 1929 y de 1973,
luego de las cuales ha debido reformarse (keynesianismo) y volver a sus raíces de manera más
radical (neoliberalismo), para sobrevivir y transformarse en el sistema económico dominante.
Esto justifica que el tratamiento didáctico de la Unidad apunte a destacar este fenómeno como
52
GUIA_HIS_1M.indd 52 12-10-10 7:30

Unidad 3
rasgo central del capitalismo, haciendo el análisis cronológico de su evolución, partiendo con
el sistema keynesiano, pasando por el desarrollo tecnológico, hasta llegar al ascenso e imposi-
ción del neoliberalismo Se sugiere incorporar reflexiones respecto de la “crisis subprime” del
año 2008, e invitar a los estudiantes a levantar hipótesis sobre los cambios al sistema que esta
puede generar.
El apoyo con fuentes secundarias sigue considerándose una herramienta vital para establecer
evidencias, principalmente a través de la historiografía. En ese sentido, se ha buscado resaltar
la mirada de diversos historiadores. Del mismo modo, como una forma de enriquecer el análisis
del siglo XX, se ha tratado de integrar elementos asociados a los movimientos artísticos más
representativos del siglo: la música popular, el cine, la arquitectura y la pintura.
Finalmente se aborda la aparición de nuevos actores sociales. Este es otro punto crucial dentro
de la Unidad y del curso en general. La temática ofrece la oportunidad de visibilizar a una serie
de actores sociales que, por diferentes motivos, comúnmente no son objeto de estudio. Es así
como se resalta el rol que fueron adquiriendo, en los más variados ámbitos, las mujeres y los
jóvenes. Estos contenidos ofrecen la oportunidad de aprender y apreciar los aportes de estos
actores al desarrollo del país, especialmente el de las mujeres, muchas veces injustamente
omitidas en la historia.
Tal como en las unidades anteriores, se aconseja aprovechar las distintas imágenes presentes en
el texto, con el objeto de ilustrar o profundizar el tratamiento de los contenidos.
Capítulo 3
Los cambios finiseculares
Los contenidos que se tratan en esta Unidad se pueden desarrollar desde el planteamiento de una
serie de preguntas que problematicen los temas que se abordarán; por ejemplo, ¿qué elementos
sociales, políticos y económicos caracterizan a este fin de siglo? La respuesta a la interrogante se
aborda a través del análisis de problemas como la crisis energética, las tensiones que generan el
ascenso de la economía neoliberal, la retirada del keynesianismo y el fin de la Unión Soviética,
y, como consecuencia, de los llamados socialismos reales.
Dado que lo anterior ha originado un escenario mundial altamente inestable, que ha ejercido pre-
sión en las funciones y tareas de los organismos internacionales, se le intenta visualizar en el rol
e importancia de estos organismos dentro del nuevo panorama de las relaciones internacionales.
Para graficar el tensionante escenario mundial de fines del siglo XX y comienzos del XXI, se
seleccionaron algunos casos para ser revisados con una mayor profundidad. De esta forma se
analizan las complejas situaciones que se presentan en espacios tan variados como la zona de
los Balcanes o ex Yugoslavia, África subsahariana, Afganistán e Irak. La idea es ofrecer a los
estudiantes un panorama sencillo que les permita ubicarse en el mundo en que viven para actuar
en él, contando con información y herramientas valóricas.
Para trabajar los distintos contenidos del capítulo se ofrece una amplia gama de fuentes primarias
y secundarias, buscando vincular a alumnos y alumnas con las visiones que los protagonistas de
los acontecimientos tuvieron o con la mirada de los investigadores especialistas- historiadores,
sociólogos o economistas.
Del mismo modo, se pretende fortalecer el desarrollo de contenidos procedimentales a través
del análisis de variados tipos de mapas, y de la lectura de diversos tipos de tablas estadísticas.
53
GUIA_HIS_1M.indd 53 12-10-10 7:30

Los acontecimientos económicos que han marcado el fin de la primera década del siglo XXI
ofrecen una oportunidad para trabajar con estadísticas y datos económicos de gran relevancia
en el estudio de la historia, en especial, de la época contemporánea.
Se recomienda, en relación con el tratamiento de los conflictos desarrollados en el contexto del
nuevo orden internacional post Guerra Fría, establecer relaciones con el presente, analizando
la situación en que éstos se hallan en el presente: ¿Cuáles de ellos se han solucionado? ¿Cuáles
se mantienen latentes? ¿Cuáles se han agudizado? En este último caso es necesario reflexionar
en torno al conflicto árabe-israelí, la situación de Irak y Afganistán y los problemas que aún
subsisten en África, especialmente el caso de Somalia, uno de los focos de mayor conflicto del
mundo actual.
A continuación se presentan sugerencias de actividades complementarias que usted puede uti-
lizar con los estudiantes, para profundizar en el tratamiento de los contenidos. Estas incorporan
diversos recursos, entre los cuales destaca la poesía. Es importante considerar que la literatura,
en todas sus expresiones (novela, cuento, poesía), constituye un importante recurso para con-
textualizar los contenidos tratados y una forma de acercamiento al sentir y las percepciones de
los autores acerca de la época en que viven o vivieron.
1. Exploración de conocimientos previos

Dibuja en tu cuaderno un planisferio y posteriormente localiza, colocando el número correspon-
diente a la región o país donde ocurrieron los siguientes acontecimientos o procesos históricos.
1. Primera Guerra Mundial 13. Hiroshima y Nagasaki

2. Mayo del 68 14. Franquismo
3. Revolución bolchevique 15. Revolución maoísta
4. Primavera de Praga 16. Apartheid
5. Revolución cubana 17. Revolución mexicana
6. Movimiento Solidaridad 18. Socialismo con sabor a vino tinto y empanadas
7. Atentado de Sarajevo 19. Crash bursátil de 1929
8. El África Koprs 20. Cumbre de Teherán
9. Socialismo real 21. Reunión de Yalta
10. Noche de los cuchillos largos 22. Reunión de Potsdam
11. Segunda Guerra Mundial 23. Crisis de los misiles
12. Pearl Harbor
54
GUIA_HIS_1M.indd 54 12-10-10 7:30

Unidad 3
2. Fin de la Guerra Fría y ascenso del neoliberalismo

Identifica los personajes que aparecen en las imágenes y explica su rol político relacionado con
el fin de la Guerra Fría.
Personajes: _________________________________________________________________
Rol político de cada uno de ellos: ________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3. Proceso de descolonización
Análisis de mapa
• Ordena cronológicamente la
independencia de los países afri-
canos.
• Identifica los períodos en que se
intensifica el proceso descoloni-
zador.
• Identifica las principales poten-
cias coloniales de África.
• ¿Qué potencia imperial vio des-
moronarse más rápidamente su
hegemonía en África?
Fuente:Archivo editorial.
55
GUIA_HIS_1M.indd 55 12-10-10 7:30

4. Los vicios del mundo moderno, de Nicanor
Parra: “Poemas y antipoemas”
Los delincuentes modernos.
Están autorizados para concurrir diariamente
a parques y jardines
Provistos de poderosos anteojos y de relojes de bolsillo
Entran a saco en los kioskos favorecidos por la muerte
e instalan sus laboratorios entre los rosales en flor.
Desde allí controlan a fotógrafos y mendigos que deambulan por los alrededores
procurando levantar un pequeño templo a la miseria
Y si se presenta la oportunidad llegan a poseer a un lustrabotas melancólico.
La policía atemorizada huye de estos monstruos

en dirección del centro de la ciudad
en donde estallan los grandes incendios de fines de año
Y un valiente encapuchado pone manos arriba a dos madres de la caridad.
Los vicios del mundo moderno:
el automóvil y el cine sonoro,
las discriminaciones raciales,
el exterminio de los pieles rojas,
los trucos de la alta banca,
la catástrofe de los ancianos,
El comercio clandestino de blancas realizado por sodomitas internacionales,
El auto-bombo y la gula.
Las Pompas Fúnebres.
Los amigos personales de su excelencia
La exaltación del folklore a categoría del espíritu,
El abuso de los estupefacientes y de la filosofía,
El reblandecimiento de los hombres favorecidos por la fortuna
El auto-erotismo y la crueldad sexual
La exaltación de lo onírico y del subconsciente en desmedro del sentido común.
La confianza exagerada en sueros y vacunas,
El endiosamiento del falo,
La política internacional de piernas abiertas patrocinada por la prensa reaccionaria,

El afán desmedido de poder y de lucro, la carrera del oro, la fatídica danza de los dólares,
La especulación y el aborto, la destrucción de los ídolos.
El desarrollo excesivo de la dietética y de la psicología pedagógica,
56
GUIA_HIS_1M.indd 56 12-10-10 7:30

Unidad 3
El vicio del baile, del cigarrillo, de los juegos de azar,

Las gotas de sangre que suelen encontrarse entre las sábanas de los recién desposados,
La locura del mar, la agorafobia y la claustrofobia,
La desintegración del átomo,
El humorismo sangriento de la teoría de la relatividad,
El delirio de retorno al vientre materno,
El culto de lo exótico,
Los accidentes aeronáuticos,
Las incineraciones, las purgas en masa, la retención de los pasaportes,
Todo esto porque sí, porque produce vértigo,
La interpretación de los sueños y la difusión de la radiomanía.
Como queda demostrado, el mundo moderno se compone de flores artificiales
Que se cultivan en unas campanas de vidrio parecidas a la muerte,
Está formado por estrellas de cine, y de sangrientos boxeadores que pelean a la luz de la
luna,
Se compone de hombres ruiseñores que controlan la vida económica de los países
Mediante algunos mecanismos fáciles de explicar;
Ellos visten generalmente de negro como los precursores del otoño
Y se alimentan de raíces y de hierbas silvestres.
Entretanto los sabios, comidos por las ratas,
Se pudren en los sótanos de las catedrales,
Y las almas nobles son perseguidas implacablemente por la policía.
El mundo moderno es una gran cloaca:
Los restoranes de lujo están atestados de cadáveres digestivos
Y de pájaros que vuelan peligrosamente a escasa altura.
Esto no es todo: Los hospitales están llenos de impostores,
Sin mencionar a los herederos del espíritu que establecen sus colonias en el ano de los
recién operados.
Los industriales modernos sufren a veces el efecto de la atmósfera envenenada,

Junto a las máquinas de tejer suelen caer enfermos del espantoso mal del sueño
Que los transforma a la larga en unas especies de ángeles.
Niegan la existencia del mundo físico
Y se vanaglorian de ser unos pobres hijos del sepulcro.
Sin embargo, el mundo ha sido siempre así.
La verdad, como la belleza, no se crea ni se pierde
57
GUIA_HIS_1M.indd 57 12-10-10 7:30

Y la poesía reside en las cosas o es simplemente un espejismo del espíritu.
Reconozco que un terremoto bien concebido
Puede acabar en algunos segundos con una ciudad rica en tradiciones
Y que un minucioso bombardeo aéreo
Derribe árboles, caballos, tronos, música.
Pero qué importa todo esto
Si mientras la bailarina más grande del mundo
Muere pobre y abandonada en una pequeña aldea del sur de Francia
La primavera devuelve al hombre una parte de las flores desaparecidas.
Tratemos de ser felices, recomiendo yo, chupando la miserable costilla humana.

Extraigamos de ella el líquido renovador,
Cada cual de acuerdo con sus inclinaciones personales.
¡Aferrémonos a esta piltrafa divina!
Jadeantes y tremebundos
Chupemos estos labios que nos enloquecen;
La suerte está echada.
Aspiremos este perfume enervador y destructor
Y vivamos un día más la vida de los elegidos:
De sus axilas extrae el hombre la cera necesaria para forjar el rostro de sus ídolos.
Y del sexo de la mujer la paja y el barro de sus templos.
Por todo lo cual
Cultivo un piojo en mi corbata
Y sonrío a los imbéciles que bajan de los árboles.
Fuente:Parra, N. Vicios del mundo moderno. En Poemas y antipoemas. Santiago: Nascimento, 1954.
Preguntas:
• Reúnanse en parejas y lleven a cabo las siguientes tareas.
• Indiquen, participando en forma ordenada, a qué personajes, acontecimientos o situaciones se
alude en el texto.
• Escojan una de estas situaciones, escriban una breve síntesis de lo que saben y en plenario
coméntenla al resto de su curso.
• ¿Qué visión de la sociedad contemporánea se visualiza en lo leído? ¿Coincide con la visión de
ustedes? Argumenten la respuesta.
58
GUIA_HIS_1M.indd 58 12-10-10 7:30

Unidad 3

Capítulo 1
Surgimiento de un mundo bipolar

Este es un concepto central que debe quedar claro entre sus estudiantes antes de
pasar a establecer los principales acontecimientos ocurridos en estos años. Si no
existe claridad al respecto, difícilmente podrán comprender las relaciones mun-
diales que se generaron en este contexto.
Acerca del concepto de bipolaridad

La Guerra Fría y su desarrollo está asociada al concepto de bipolaridad geopolí-
tica y militar, como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial. Este proceso
está ampliamente documentado en la historiografía desarrollada, entre otros, por
Hobsbawm y Benz. Sin embargo, Nouschi, entre otros, relativiza la aplicación
del concepto para todo el período, debido a la política internacional de Francia,
bajo el gobierno de Charles de Gaulle (1958- 1969), y de China, tras la ruptura
con la URSS en 1955, y el surgimiento de nuevos polos económicos en Europa,
a partir de la década de 1970.
En cuanto a la periodización de la Guerra Fría

Existen diferentes periodizaciones de la Guerra Fría. La más conocida, la de
Hobsbawm, solo considera dos etapas centrales, que es importante considerar: la
de la Coexistencia Pacífica y la de Distensión y Crisis. Es importante señalar que
pese al prestigio de su autor, esta periodización ha sido muy criticada por otros
autores, debido a que la consideran muy simplificadora. Nouschi, por ejemplo,
rehúye de las periodizaciones, y sostiene que la Guerra Fría pasó por distintos
momentos de beligerancia y distensión. Además, sin criticar en forma explícita
la denominación de la primera etapa de Hobsbawm, postula que la Coexistencia
Pacífica, más que una etapa, fue una estrategia soviética de relaciones internacio-
nales desarrollada durante el gobierno de Nikita Kruschev (que se entrega como
fuente primaria más adelante en la guía). En una línea similar, la profesora Gloria
Delgado, plantea siete etapas de la Guerra Fría, cuya propuesta, en lo sustancial,
se ha seguido en el Texto.
En cuanto al ámbito militar de la Guerra Fría

Los tópicos desarrollados en el Texto son los que han recibido mayor atención
por los distintos autores consultados. Si bien se pueden considerar otros, ellos son
los que mejor representaron la sicosis de masas que la Guerra Fría, en particular,
la bomba atómica y el inicio de la carrera espacial provocaron en la población
mundial, especialmente, en la estadounidense, la más documentada. En cuanto
a que es la carrera armamentista, se desarrolló toda una terminología militar,
omitida en el texto, debido a su complejidad. Si el docente estima pertinente su
incorporación como recurso didáctico, por ejemplo, para ayudar a dimensionar el
59
GUIA_HIS_1M.indd 59 12-10-10 7:30

proceso armamentista desarrollado por ambas superpotencias durante la Guerra
Fría, en adelante se ofrecen algunos de los términos más relevantes en relación
con un vocabulario propio de la Guerra Fría.
Los vectores (capacidad de alcance de bombas y misiles)
• Bombarderos estratégicos: aviones capaces por su radio de acción, de alcanzar
objetivos situados en territorio enemigo (principal vector estadounidense, con
1.600 unidades en 1962).
• ICBM (Intercontinental Balistic Missile): misil nuclear estratégico anticiudad,
de alcance intercontinental, es decir, superior a 5.500 km; componente principal
del sistema central puede lanzarse desde tierra o desde submarinos nucleares
lanzamisiles. En este vector, la Unión Soviética tenía ventaja estratégica en
1962 con más de 481 ICBM (contra 294 de Estados Unidos y de todos sus
aliados).
• IRBM (Intermediate Range Balistic Missile): misil nuclear de entre 1.800 y
5.500 kms de alcance.
• SRINF (Short Range Intermediate Nuclear Forces): misil nuclear intermedio
de corto alcance –entre 500 y 1.000 km–.
• SRBM (Short Range Balistinc Missile): misil nuclear táctico, arma de teatro
de operaciones, antifuerzas, de un alcance inferior a 180 km. En todos los vec-
tores intermedios y menores, Estados Unidos aventajó a la URSS con 27.000
bombas contra solo 7.000 unidades soviéticas.
• SLBM (Submarine Launched Ballistic Missile): misil intercontinental, lanza-
do desde un submarino nuclear. En este vector se desconoce cuál de las dos
superpotencias predominaba.
El fuego nuclear
Desde un punto de vista militar y técnico, existen dos tipos de armas nucleares:
las armas de fisión y las de fusión, y desde 1975, los explosivos neutrónicos.
• Las primeras son las bombas “A” y “H”. La potencia de la bomba de fusión es
kilotónica, mientras que la de las bombas de fisión es megatónica. La primera
se considera “sucia”, pues libera mucha materia fisible; la segunda es más
“limpia” ya que sus efectos diferidos son más limitados. Ambas están adaptadas
a la estrategia anti-ciudad, pero miniaturizadas, pueden ser utilizadas también
sobre terreno, contra las fuerzas militares enemigas.
• La bomba de neutrones, también llamada “arma de efectos colaterales reduci-
dos”: libera su energía más en forma de radiaciones neutrónicas que en forma de
vidrio y de calor. Es un arma que forma parte más bien del arsenal antifuerzas
de los ejércitos.
Efectos de un arma nuclear

• Efecto mecánico u onda de choque: su explosión se traduce en vientos violentos
desde el punto de impacto hacia la periferia y poco después, en sentido inverso.
Este efecto destruye los edificios.
60
GUIA_HIS_1M.indd 60 12-10-10 7:30

Unidad 3
• Efecto térmico: el calor alcanza varias decenas de miles de grados en el punto de

impacto y la materia queda literalmente vaporizada. Al poco rato estallan múltiples
incendios alrededor del epicentro.
• Efecto de radiación: los rayos gamma y los neutrones se propagan a lo largo de
distancias variables. Los efectos de los productos de fisión difieren en función
del tipo de arma utilizada. El 100% de los seres vivos muere, por encima de 650
rems(sigla en inglés, para la respuesta biológica a las radiaciones ionizantes), el
50% , sobre 450 rems.
• Efecto EMP o IEM (Impulso Electromagnético): varía en función de la altitud de la
explosión. La energía de la bomba atómica, que se acompaña de un IEM que abarca
una amplia gama de frecuencias, daña los sistemas de comunicación, transporte y
energía eléctrica.
Todos estos efectos son inmediatos y diferidos. Son el preludio del gran “invierno
nuclear” nacido del humo de los incendios y del polvo submicrónico producido
por las explosiones. El velo opaco que llena la troposfera intercepta el calor y la
luz del sol: el cambio climático precede al hambre y a las epidemias que diezman o
destruyen la humanidad” (Adaptado de Nouschi, M., obra citada, pp. 295- 296).
Movimientos de liberación nacional y el surgimiento del Tercer Mundo

No existe consenso entre los autores consultados, sobre la denominación de este
proceso. Hobsbawm, Benz y Graml, por ejemplo, no tienen reparos en utilizar en
forma indistinta, conceptos como “descolonización” o “liberación”, como términos
sinónimos. En el Texto, se ha seguido en grandes líneas, el planteamiento de Nouschi,
un autor siempre muy crítico de las definiciones tradicionales, quien, en todo caso,
explicita el debate sobre ambos conceptos, que se ha entregado en el texto, en el acá-
pite sobre los neologismos.
Salvo esta diferencia y otras derivadas del estilo de cada uno para presentar el pro-
ceso, todos los autores consultados coinciden en su caracterización, tanto en relación
con sus factores de origen, como en la tipología de los conflictos a los que dio lugar.
Conflictos bélicos de la Guerra Fría

En la tipología de los conflictos bélicos de la Guerra Fría, como se dijo en el párrafo
anterior, se ha seguido, en líneas gruesas, con el planteamiento de Nouschi, aunque
este autor considera una larga lista de ellos, no se incluyó en el Texto por razones
de espacio. En cuanto a la descripción de los conflictos se utilizó como texto base el
análisis de la profesora Gloria Delgado. La descripción del conflicto árabe- israelí
fue complementado con aportes de la historiografía judía, generalmente sensible a
interpretaciones occidentales, dado que la mayoría de los historiadores reputados
adoptan una posición más partidaria de la postura palestina. Es importante advertir
que este tema puede ser particularmente sensible para algunos estudiantes, por lo
que se recomienda mantener, en lo posible, una postura imparcial en su tratamiento,
promoviendo el debate sobre sus factores de origen o respecto de algunas de sus ca-
racterísticas fundamentales.
61
GUIA_HIS_1M.indd 61 12-10-10 7:30

Impacto de la Guerra Fría en América Latina
La influencia de la Guerra Fría en la historia política, militar y diplomática
latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX, está plenamente documen-
tada en la historiografía. En cuanto a la influencia de Estados Unidos, tanto
en la conformación de la seguridad hemisférica como de la institucionalidad
panamericana, se ha seguido, en términos generales, con el planteamiento de
De Ramón, Couyoumdjian, y Vial. Para la Revolución cubana y su impacto
en América Latina se ha seguido básicamente, con la propuesta de Skidmore
y Smith. Finalmente, en lo que se refiere a la definición de la Doctrina de
Seguridad Nacional y los regímenes de seguridad nacional, se ha seguido,
en líneas generales, con la caracterización que hace Joseph Comblin en La
doctrina de seguridad nacional, 1976 , hasta ahora, el tratado más completo
escrito sobre el tema.
Capítulo 2
Para trabajar el concepto de sociedad de masas se propone la lectura de fuen-
tes históricas. En este caso, del autor David Thomson, en cuyo libro Historia
Mundial (1914-1968) se alude a la aparición de la sociedad de masas. Conside-
ramos importante conducir la lectura y la reflexión, pidiendo a los estudiantes
socializar sus reflexiones. También se sugiere trabajar con preguntas tales
como: ¿Qué elementos nuevos aporta el texto? ¿Conocen al pensador Ortega y
Gasset? ¿Qué opinan de la tesis que se plantea en el texto leído? Otro concepto
que necesita ser contextualizado es el de “Edad de Oro” del capitalismo. Fue
durante el período que abarca desde fines de la década de 1940 y hasta 1973,
en que el mundo capitalista y el Tercer Mundo -y también se hace necesario
puntualizar-, el socialista, vivieron un proceso de expansión y crecimiento que
mejoró las condiciones de vida de cientos de millones de personas. Fue también
en este marco, que la actual globalización comenzó a esbozarse en lo que es
actualmente, incluyendo sus dimensiones culturales, económicas y tecnológi-
cas. Nuevamente se acude al texto Historia del siglo XX de Eric Hobsbawm,
ya que en él se encuentra un capítulo entero, excelentemente documentado,
dedicado a este tema.
62
GUIA_HIS_1M.indd 62 12-10-10 7:30

Unidad 3
Capítulo 3
Es importante que los estudiantes comprendan los significativos cambios que
se producen tras el fin de la URSS y la caída de los socialismos reales; el paso
de un mundo bipolar a un mundo unipolar liderado por Estados Unidos como
principal potencia militar.
Hegemonía de Estados Unidos después del fin de la Guerra Fría

Dicho lo anterior, es necesario destacar que si bien EEUU poseía -y aún man-
tiene- la hegemonía militar a nivel mundial, ha debido enfrentar a potencias
con una gran jerarquía económica, que mantienen una importante esfera de
influencias sobre espacios regionales. Es el caso de la Unión Europea, cuyo
ascendiente se extiende sobre Oriente Medio, África del Norte y subsahariana,
Japón (y en la actualidad, China e India) en Asia.
A lo anterior se suma el gran desarrollo que en los últimos años ha tenido la
sociedad civil, especialmente entre los países de mayor desarrollo económico,
expresada en organizaciones de base o en ONGs, las cuales han hecho escuchar
y valer su voz frente a los problemas que enfrenta el mundo en la actualidad. En
relación a este punto puede considerar las múltiples y multitudinarias protestas
que en todo el mundo generó la invasión de Estados Unidos y sus aliados a
Irak en el año 2003 y las protestas que realizan grupos medioambientalistas
por el calentamiento global de la Tierra y las especies animales en extinción.
Los problemas económicos que enfrenta Estados Unidos en la actualidad,
debido a su déficit fiscal y a la falta de competitividad de muchas de sus
grandes empresas, es un factor que debe considerarse en esta reflexión sobre
el rol hegemónico de esta potencia. La siguiente cita expresa esta situación:
“El próximo presidente se enfrenta a dos desafíos, consecuencia ambos de
la extrema mediocridad de la gestión económica durante la administración
Bush: a corto plazo, frenar el hundimiento y, a largo plazo, poner en marcha
un crecimiento sostenible que genere prosperidad para todos (...) Los años de
Bush y Cheney han estado marcados por unos resultados económicos extrema-
damente mediocres, lo que se refleja en un ciclo de expansión económica que es,
desde muchos puntos de vista, el más débil desde la Segunda Guerra Mundial.
Además, no solo la expansión ha sido débil, sino que está finalizando con una
crisis financiera severa y perspectivas de estancamiento prolongado.”
Fuente: Thomas I. Palley. La economía después de Bush, un paradigma de crecimiento agotado. Barcelona:
Vanguardia Dossier Nº 29, diciembre 2008.
63
GUIA_HIS_1M.indd 63 12-10-10 7:30

Asunción del mando del presidente norteamericano John Kennedy
“A los viejos aliados cuyo origen cultural y espiritual compartimos, les brindamos la lealtad de los
amigos fieles. Unidos, es poco lo que no nos es dado hacer en un cúmulo de empresas cooperativas;
divididos, es poco lo que nos es dado hacer, pues reñidos y distanciados no osaríamos hacer frente
a un reto poderoso.(...)
A los pueblos de las chozas y aldeas de la mitad del globo que luchan por romper las cadenas de la
miseria de sus masas, les prometemos nuestros mejores esfuerzos para ayudarlos a ayudarse a sí mis-
mos, por el periodo que sea preciso, no porque quizás lo hagan los comunistas, no porque busquemos
sus votos, sino porque es justo. Si una sociedad libre no puede ayudar a los muchos que son pobres,
no podrá salvar a los pocos que son ricos.
A nuestras hermanas repúblicas allende nuestra frontera meridional les ofrecemos una promesa
especial: convertir nuestras buenas palabras en buenos hechos mediante una nueva Alianza Para el
Progreso; ayudar a los hombres libres y los gobiernos libres a despojarse de las cadenas de la po-
breza. Pero esta pacífica revolución de esperanza no puede convertirse en la presa de las potencias
hostiles. Sepan todos nuestros vecinos que nos sumaremos a ellos para oponernos a la agresión y la
subversión en cualquier parte de las Américas. Y sepa cualquier otra potencia que este hemisferio se
propone seguir siendo el amo de su propia casa.
A esa asamblea mundial de estados soberanos, las Naciones Unidas, que es nuestra última y mejor
esperanza de una era en que los instrumentos de guerra han sobrepasado, con mucho, a los instru-
mentos de paz, renovamos nuestra promesa de apoyo: para evitar que se convierta en un simple foro
de injuria, para fortalecer la protección que presta a los nuevos y a los débiles, y para ampliar la
extensión a la que pueda llegar su mandato.
Por último, a las naciones que se erigirían en nuestros adversarios, les hacemos no una promesa sino
un requerimiento: que ambas partes empecemos de nuevo la búsqueda de la paz, antes de que las
negras fuerzas de la destrucción desencadenadas por la ciencia suman a la humanidad entera en su
propia destrucción, deliberada o accidental”.
Fuente: Kennedy, John F. 1961 Discurso de Toma de Posesión.
Dimisión de Gorbachov
“El destino quiso que cuando me vi al frente del Estado fuera ya patente que nuestro país no marchaba
bien. Teníamos mucho de todo: tierras, petróleo, gas y otros recursos naturales, por no hablar de la
inteligencia y el talento del que nuestro pueblo ha sido dotado, pero vivíamos mucho peor que en los
países desarrollados y cada vez íbamos más retrasados con respecto a ellos. La causa estaba clara:
la sociedad se ahogaba en las garras de un sistema autoritario burocratizado. Condenada a servir
a la ideología y a soportar el terrible peso de la carrera armamentista, había llegado al límite de lo
soportable.
Todos los intentos de reformas parciales -y hubo muchos- habían fracasado uno tras otro. El país
perdía la perspectiva. Así no se podía vivir. Había que cambiarlo todo radicalmente. (...) Comprendía
que emprender reformas de tal envergadura en una sociedad como la nuestra era un asunto dificilísimo
e, incluso, arriesgado. Pero también hoy estoy convencido de la razón histórica de las reformas que
se iniciaron en la primavera de 1985”.
Fuente: Declaración de dimisión del cargo de presidente de la URSS Mijaíl Gorbachov pronunciada en la televisión central soviética el 25 de diciem-
bre de 1992.
64
GUIA_HIS_1M.indd 64 12-10-10 7:30

Unidad 3
Guerra Fría
“La ilusión de una guerra atómica ‘limitada’ se desmorona rápidamente con los progresos realizados
por la Unión Soviética. El país se dota también de armas de ‘primer ataque’ y de ‘contraataque’ que
prueba en el campo de tiro de Semipalatinsk, en Kazajstán. Las crisis de Berlín y Cuba en 1961 y 1962
demuestran la inutilidad de las diferencias establecidas por Mc Namara. ¡Decididamente, la guerra
atómica no puede ser la continuación de la política por otros medios! En 1963, el secretario de Defensa
inventa el concepto MAD, “destrucción mutua asegurada”. El equilibrio del terror se ha codificado.
Permite al mundo vivir con la angustia del apocalipsis, pero con la seguridad de que no podrá haber
Tercera Guerra Mundial. Había que contar, no obstante, con los progresos cualitativos realizados por
los científicos durante la década de los setenta. La posibilidad de un ataque “quirúrgico” vuelve a
colocar en primer plano el fantasma de la guerra atómica”
Fuente: Nouschi, M., Historia del siglo XX. Madrid: Editorial Cátedra, 1996.
El fin de la Guerra Fría y el fin de la URSS

“Mucho antes de que los propagandistas norteamericanos explicaran, a posteriori, cómo los Estados
Unidos se lanzaron a ganar la guerra fría, arruinando a su antagonista, el régimen de Brezhnev había
empezado a arruinarse él solo al emprender un programa de armamento que elevó los gastos en defensa
en un promedio anual de 4 a 5% durante los 20 años posteriores a 1964. La carrera había sido absurda,
aunque le proporcionó a la URSS, la satisfacción de poder decir que había alcanzado la paridad con
los Estados Unidos en lanzadoras de misiles en 1971, y una superioridad del 25% en 1976.
El hecho mismo de que la URSS ya no aceptase su confinamiento regional le pareció a los fríos guerreros
norteamericanos la prueba palpable de que la supremacía occidental terminaría si no se reafirmaba
mediante una demostración de fuerza... La histeria de Washington no se basaba en razonamientos
lógicos. En términos reales, el poderío norteamericano, a diferencia de su prestigio, continuaba siendo
decisivamente mayor que el poderío soviético. En cuanto a la economía y la tecnología de ambos bandos,
la superioridad occidental era incalculable. La Guerra Fría acabó cuando una de las superpotencias,
o ambas, reconocieron lo siniestro y absurdo de la carrera de armamentos atómicos, y cuando una, o
ambas, aceptaron que la otra deseaba sinceramente acabar con esa carrera. Por eso es que el mundo le
debe mucho a Mijail Gorbachov, que no solo tomó la iniciativa sino que consiguió, él solo, convencer al
gobierno de los Estados Unidos y a los demás gobiernos occidentales de que hablaba sinceramente. A
efectos prácticos la guerra fría acabó en las dos cumbres de Reykjavik (1986) y Washington (1987).
La verdadera guerra fría, como resulta fácil ver desde nuestra perspectiva actual, terminó con la
cumbre de Washington en 1987, pero no fue posible reconocer que había acabado hasta que la URSS
dejó de ser una superpotencia, o una potencia a secas... pero los engranajes de la maquinaria de
guerra continuaron girando en ambos bandos. Los servicios secretos, profesionales de la paranoia,
siguieron sospechando que cualquier movimiento del otro lado no era más que un astuto truco para
hacer bajar la guardia al enemigo y derrotarlo mejor. El hundimiento del imperio soviético en 1989,
la desintegración y disolución de la propia URSS en 1989-1991, hizo imposible pretender que nada
había cambiado y, menos aun creerlo... La Guerra Fría terminó antes que la URSS se desintegrara,
pero solo fue evidente cuando ésta desapareció”.
Fuente: Hobsbawn, Eric. Historia del Siglo XX. Barcelona: Editorial Crítica, 1999.
65
GUIA_HIS_1M.indd 65 12-10-10 7:30

PROTAGONISTAS DE LA GUERRA FRÍA
A continuación se presentan datos biográficos de 5 personajes importantes en este conflicto
TRUMAN, Harry S.: (1884-1972), vicepresidente (1945) y presidente de Estados

Unidos (1945-1953), iniciador de la política internacional para contener al comu-
nismo que dio origen a la Guerra Fría. Continuó la política del New Deal, iniciada
por su predecesor Franklin Delano Roosevelt. Una de sus primeras actuaciones
como presidente fue ordenar el lanzamiento de bombas atómicas sobre Hiroshima
y Nagasaki, que puso fin a la guerra con Japón.
KENNEDY, John Fitzgerald: (1917-1963), presidente de Estados Unidos (1961-

1963). Kennedy afrontó: el fracaso de la invasión en la bahía de Cochinos en abril
de 1961; en agosto se levantó el muro de Berlín; el envío por la Unión Soviética
del primer hombre al espacio en septiembre de 1962; en octubre, la Crisis de los
mísiles nucleares soviéticos en Cuba. En 1963 fue calurosamente recibido en Berlín
Occidental; en junio, las dos superpotencias acordaron establecer un ‘teléfono rojo’
entre Moscú y Washington. En noviembre de 1963 fue asesinado.
JRUSCHOV (O KRUSCHEV), Nikita Serguéievich: (1894-1971), político sovié-

tico, primer secretario del Comité Central del Partido Comunista de la Unión Sovié-
tica (PCUS) desde 1953 hasta 1964 y jefe de gobierno de la Unión de Repúblicas
Socialistas Soviéticas (1958-1964). En 1956 se celebró el XX Congreso del PCUS,
en el que Kruschev dio a conocer un informe secreto muy crítico con el estalinismo
y que marcó el inicio de la desestalinización (destitución y purga política de antiguos
seguidores de Stalin). La destitución de Kruschev se produjo en 1964, acusado de
lo mismo que él acusó a Stalin: culto a la personalidad y errores políticos.
REAGAN, Ronald: (1911- 2004), presidente de Estados Unidos (1981-1989). Desde

1937 a 1952 participó como actor en unos 50 largometrajes. En 1981 fue elegido por
primera vez como Presidente de Estados Unidos. Su administración intervino en ayuda
a la guerrilla contrarrevolucionaria antisandinista en Nicaragua, en la invasión de la
isla de Granada en 1983 o el intento de bloqueo a Panamá. Es famosa su Iniciativa de
Defensa Estratégica llamada “Guerra de las Galaxias”, con la que pretendía proteger el
territorio de Estados Unidos de los ataques de mísiles nucleares soviéticos.
GORBACHOV, Mijaíl: (1931- ....), político ruso, último presidente de la Unión de

Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) 1985-1991, impulsor de las reformas que desde
1985 acabarían por dar como resultado el final de la Guerra Fría, por lo cual obtuvo
el Premio Nobel de la Paz en 1990. Los cambios que emprendió conocidos -como la
glasnost (‘transparencia’) y la perestroika (‘reestructuración’) - prepararon al país para
las reformas democráticas y relajaron las tensiones con Occidente, especialmente con
Estados Unidos. En 1987 Gorbachov y Ronald Reagan firmaron un acuerdo para destruir
los misiles terrestres de medio y corto alcance.
66
GUIA_HIS_1M.indd 66 12-10-10 7:30

Unidad 3
Glosario Guerra Fría

• Bloques: sistema de alianzas militares que establecieron un equilibrio basado en la carrera
de armamentos o en medios de disuasión (guerra fría, equilibrio del terror) por miedo a una
guerra nuclear.
• Coexistencia pacífica: doctrina que preconizaba la existencia de dos bloques de sistemas
políticos y económicos diferentes sin enfrentamiento militar.
• Doctrina Truman: doctrina establecida por el presidente de EEUU, Harry Truman en 1946,
que pretendía la “contención” (es decir, “el control”) del expansionismo de la política exterior
soviética (Ejemplo: dominio de los países del este por la URSS o importancia de los partidos
comunistas en Francia e Italia). Los primeros puntos de esta política fueron: Irán, Grecia,
Berlín, Corea.
• Muro de Berlín: muro fortificado que rodeaba Berlín Occidental, creado y mantenido por
la antigua República Democrática de Alemania (RDA) desde 1961 hasta 1989. Comenzado
en la noche del 13 de agosto de 1961, llegó a tener 107 Km. de longitud y 4 m de altura,
alrededor del Berlín Occidental. La creación de este muro estaba encaminada a evitar que
millones de personas abandonaran la RDA. Entre 1949 y 1961, lo hicieron al menos 2,7
millones, la mayoría de ellos a través de Berlín Occidental.
• OTAN: organización del Tratado del Atlántico Norte. Organización supranacional, fundada
para establecer una alianza defensiva regional, firmado el 4 de abril de 1949. Los primeros
signatarios fueron Bélgica, Reino Unido, Canadá, Dinamarca, Francia, Islandia, Italia, Luxem-
burgo, Países Bajos, Noruega, Portugal y Estados Unidos. Posteriormente fueron admitidos
Grecia y Turquía (1952), la República Federal de Alemania (1955) y en 1990 como Alemania,
España (1982) y Hungría, Polonia y la República Checa (1999).
• Pacto de Varsovia: tratado de Amistad, Colaboración y Asistencia Mutua, alianza militar
creada para contrarrestar el rearme de la República Federal de Alemania y su ingreso en
la OTAN. El tratado fue firmado en Varsovia (Polonia) el 14 de mayo de 1955 por Albania,
Bulgaria, Checoslovaquia (hoy República Checa y Eslovaquia); República Democrática de
Alemania (en la actualidad parte de la reunificada República Federal de Alemania); Hungría,
Polonia, Rumania y la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). La alianza estaba
dominada por la URSS que mantenía un estricto control sobre los otros estados firmantes del
pacto. En 1968 Albania abandonó el Pacto de Varsovia.
• Países no alineados: agrupación de estados que durante la Guerra Fría no tenían alianza for-
mal con ninguno de los dos bloques hegemónicos liderados por EEUU y la URSS. Nació en
la Conferencia de Bandung (1955) que sancionó el derecho a la lucha de los países del Tercer
Mundo para lograr su independencia frente a cualquier poder colonial o hegemónico. En la
Conferencia de Belgrado (1961) la Organización de Países No-Alineados celebró su primera
reunión. Sin embargo, en la práctica muchos de los países no alineados se inclinaban claramente
por alguno de los dos bloques.
• Efecto dominó: teoría política de la Guerra Fría basada en el principio de que si un país cae
en la órbita comunista, el resto de los países de la zona será comunista en poco tiempo.
• Tercera vía: política exterior y militar planteada por el general De Gaulle desde 1965 basada
en la independencia militar de Francia (salida de la OTAN y armamento nuclear propio) y en
el mantenimiento de una posición equidistante de cada bloque. En la actualidad el concepto se
vincula a los sistemas de economía mixta y a las ideologías de gobierno de carácter centrista
que promueven un activo rol del Estado en la economía y la defensa de la democracia.
67
GUIA_HIS_1M.indd 67 12-10-10 7:30

1. Lee detenidamente los siguientes textos y luego responde las preguntas propuestas.
Situación de una joven en África

«Vivía en mi aldea con mi madre y mis hermanos y hermanas. Un día los mayi-mayi ata-
caron nuestra aldea. Los soldados robaron todo lo que teníamos. Unos días más tarde,
la aldea volvió a ser atacada por la guerrilla, que nos acusó de colaborar con los mayi-
mayi y proporcionarles comida. Presencié cómo los soldados mataban a muchos de mis
familiares de la aldea y violaban a mis dos hermanas y a mi madre. Estaba escondida,
pero vi cuántos soldados violaban a mis hermanas y a mi madre. Estaba asustada y pensé
que, si me alistaba en el ejército, estaría protegida. Quería defenderme. Una vez en el
ejército, aprendí a llevar y a utilizar un fusil e hice guardias nocturnas y diurnas. Era
horrible porque yo solo tenía 12 años y los otros soldados a menudo me golpeaban y me
violaban durante la noche. Un día, un comandante quería convertirme en su esposa e
intenté escapar. Me capturaron, me azotaron y me violaron durante muchos días. Tuve
un hijo cuando solo tenía 14 años. Ni siquiera sé quién es su padre. Me volví a fugar y
esta vez conseguí escaparme. Pero hoy no tengo adónde ir ni comida para el bebé y temo
volver a casa porque he sido soldado».
Fuente: www.es.amnesty.org/camps/ns/testi_natalia.php
Derechos del niño
“El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios,
dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse físi-
ca, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en
condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración
fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”.
Fuente: Artículo 2º de los Derechos del Niño. Asamblea General de Naciones Unidas. www.un.org/depts/dhl/spanish/...day/
index.html
Preguntas:
1. Identifica los lugares del mundo donde la situación descrita en el texto 1, podría
manifestarse. Justifica tu respuesta.
2. ¿Qué rasgos del mundo actual favorecen situaciones como la descrita en el texto 1?
3. ¿Qué contradicciones se hacen presentes al relacionar lo explicitado en el texto 1,
y lo planteado en el artículo 2º de los Derechos del Niño?
4. ¿De qué forma la comunidad internacional puede cooperar para enfrentar el caso
descrito en el texto 1? ¿Qué puedes hacer tú para fomentar el respeto al artículo 2
de los Derechos del Niño?
68
GUIA_HIS_1M.indd 68 12-10-10 7:30

Unidad 3
RÚBRICA PARA EVALUAR
Sobresaliente Aprobado Reprobado
Pregunta 1: menciona la África Menciona África, pero no nombra No identifica el continente afri-
Negra, países como Sierra Leona, ningún país. cano, ni ningún país donde se
Sudán, Etiopía y Ruanda. produzcan guerras civiles.
Pregunta 2: argumenta de ma- Identifica alguno de los siguientes No Identifica alguno de los si-
nera coherente , identificando conceptos históricos: inequidad, guientes conceptos históricos:
procesos históricos relacionados los procesos de descolonización, inequidad, los procesos de des-
con la Inequidad, los procesos de la pobreza, la inestabilidad polí- colonización, la pobreza, la ines-
descolonización, la pobreza, la tica, el subdesarrollo, la herencia tabilidad política, el subdesarrollo,
inestabilidad política, el subdesa- de la colonización, la explotación la herencia de la colonización,
rrollo, la herencia de la coloniza- de los países desarrollados, pero la explotación de los países de-
ción, la explotación de los países no argumenta coherentemente. sarrollados. Identifica alguno,
desarrollados. Identifica algún proceso, pero su pero lo hace erróneamente. Solo
descripción carece de fundamen- menciona algún concepto pero
to histórico. Menciona conceptos, no lo desarrolla.
pero no los desarrolla coheren-
temente.
Pregunta 3: argumenta que lo Argumenta de manera simple, no No argumenta, no señala las di-
señalado por la ley no se cumple profundiza en las dimensiones mensiones de lo establecido por
en el caso descrito. Identifica la de lo establecido por la ley, ni en la ley, ni en la situación descrita en
contradicción entre lo definido la situación descrita en el texto. el texto. Identifica incorrectamen-
por la ley y la realidad descrita Identifica la contradicción, pero te los organismos internacionales,
en el texto. no la explica correctamente. Con- o señala mal sus funciones. No
funde conceptos. identifica la contradicción.
Pregunta 4: menciona organis- Propone soluciones, pero confun- No propone soluciones, tampoco
mos internacionales, propone de organismos internacionales, o propone instancias internaciona-
soluciones coherentes con las no argumenta coherentemente, les. No es propositivo frente al
atribuciones de los organismos pero no indica las atribuciones tema de los Derechos del Niño.
señalados. Propone instancias que pueden tener. Se muestra
internacionales para enfrentar las propositivo frente al tema de los
situaciones descritas. Cuestiona Derechos del Niño, pero no desa-
su rol respecto a los Derechos rrolla con claridad sus ideas.
del Niño, se muestra empático y
propositivo.
69
GUIA_HIS_1M.indd 69 12-10-10 7:30

2. A continuación se presenta una serie de elementos que caracterizan el mundo actual. Describe cada uno de ellos,
identificando sus rasgos principales.
• Crisis energética:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
• Hegemonía de Estados Unidos:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
• Pobreza y guerra civil en África Negra:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
• Conflictos étnicos en la Europa Central:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
• Debilidad de los organismo internacionales:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
• Terrorismo:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
70
GUIA_HIS_1M.indd 70 12-10-10 7:30

Unidad 3

• Benz, W., Graml, H. El siglo XX. Europa después de • Real Academia Española: www.rae.es
la Segunda Guerra Mundial (tomos 1y 2). Madrid: Si-
• www.historiasiglo20.org
glo XXI Editores, 1986.
• www.artehistoria.es
• Delgado, G. El mundo moderno y contemporáneo,
Tomo II: El siglo veinte. México: Editorial Addison • Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: www.cer-
Wesley Longman, 2000. vantesvirtual.es
• De Ramón, A., Couyoumdjian, R., Vial, S. Historia • Educar Chile: www.educarchile.cl
de América. En búsqueda de un nuevo orden (1870-
1990). Santiago: Editorial Andrés Bello, 2001.
• Fernández, A. Historia del mundo contemporáneo.
Barcelona: Editorial Vincen Vives, 1998.
• Howard, M. y Louis, R. Historia del siglo XX. Barce-
lona: Editorial Planeta, 1999.
• Hobsbawm, E. Historia del siglo XX, 1914-1991.
Buenos Aires: Editorial Crítica, 1998.
• Kennedy, P. Auge y caída de las grandes potencias.
Barcelona: Editorial Random House Mondadori,
2004.
• Nouschi, M. Historia del siglo XX. Todos los mundos,
el Mundo. Madrid: Editorial Cátedra, 1996.
• Skidmore, Th., Smith, P. Historia contemporánea de
América Latina. Barcelona: Editorial Crítica, 1996.
71
GUIA_HIS_1M.indd 71 12-10-10 7:30

Unidad 4 Capítulo 1 • Analizar el significado y las implicancias de

Un mundo globalizado Fundamentos de la la liberalización o desregulación comercial.
globalización • Informarse acerca del proceso de internacio-
nalización de actividades productivas y capi-
tales.
• Discutir acerca de las contradicciones socia-
les que provoca la globalización.
• Conocer los efectos de la globalización sobre
la información.
• Evaluar los impactos de los tratados de libre
comercio.
• Analizar la repercusión de la interconectivi-
dad global en la cultura.
Capítulo 2 • Evaluar el rol de los organismos internacio-

La gobernabilidad en nales.
un mundo global • Conocer la función de las ONGs y los orga-
nismos transnacionales.
• Analizar la pérdida de poder de los Estados
nacionales.
• Reflexionar acerca de la situación de los de-
rechos humanos en la era global.
• Evaluar y valores distintas formas de gober-
nabilidad global.
72
GUIA_HIS_1M.indd 72 12-10-10 7:30

Unidad 4
Tiempo
8 • Lectura y análisis de fuentes primarias y secunda- • Diagnóstica, considerando

rias. los aprendizajes previos de
• Observación y análisis de imágenes. los estudiantes.
• Lectura y análisis de tablas estadísticas. • Formativa, a través de la re-
• Análisis de organizadores conceptuales. troalimentación permanente
• Investigaciones en la red. de los contenidos trabajados
en clases.
rendimiento.
sos históricos.

en clases.
rendimiento.
sos históricos.
• Contextualización con la realidad chilena.
• Análisis de letras de canciones populares.
73
GUIA_HIS_1M.indd 73 12-10-10 7:30

II. Red conceptual
Un mundo globalizado
Un mundo dinámico y cambiante
Internacionalización Gobernabilidad
de la economía Sociedad en red internacional
Liberalización Instantaneidad y Nuevo rol de

comercial simultaneidad en el los organismos
mundo actual internacionales
Internacionalización
de actividades Abundancia de Fortalecimiento
productivas y información de Organismos
capitales transnacionales
ONG
Impacto de las TIC
Desregulación en las relaciones
laboral entre personas y Pérdida de
sociedades soberanía de los
estados nacionales
Contradicciones
sociales Interconectividad
global e impacto en Globalización de los
la cultura Derechos Humanos
Integración económica y cultural bajo la

influencia política de Estados Unidos
74
GUIA_HIS_1M.indd 74 12-10-10 7:30

Unidad 4

El tema de la globalización desarrollado en esta Unidad es de gran importancia y ayuda para que los
estudiantes avancen en el conocimiento del mundo contemporáneo. Una parte importante para avanzar
en la comprensión del mundo actual pasa precisamente por abordar los contenidos relacionados con este
fenómeno. En efecto, si entendemos que la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en general,
tiene entre sus funciones preparar ciudadanos capaces de entender y actuar en el mundo de hoy, resulta
fundamental dedicarse a estudiar las múltiples aristas y dimensiones que implica la globalización.
Los dos capítulos de esta Unidad intentan orientar la atención de los estudiantes hacia los múltiples
ámbitos en los que ha impactado este fenómeno. Es por lo mismo que las distintas dimensiones
de la globalización –la economía, la cultura, el trabajo, la política, el Estado y la sociedad en ge-
neral– son abordadas con una cierta profundidad, buscando ofrecer a los alumnos y alumnas la
visión más completa y, a la vez, diversa de las implicancias de este proceso como motor central en
la conformación del mundo actual.
Capítulo 1
Fundamentos de la globalización
Este capítulo comienza con una pregunta que a pesar de parecer de perogrullo resulta fundamental:
¿Qué es la globalización? La respuesta la dan diferentes expertos de las ciencias sociales, con el
objeto que los estudiantes comprendan que el concepto tiene muchas interpretaciones y que invo-
lucra distintos ámbitos del mundo actual.
Uno de estos ámbitos y de gran relevancia, en el que ha operado con mayor presencia e influencia
la globalización, es el de la economía. Es un hecho fundamental que el mundo actual, en el plano
económico, está condicionado por este fenómeno. Resulta clave, por lo tanto, que el docente esté
permanentemente vinculando en los análisis que realice con los estudiantes, respecto a la liberali-
zación de la economía, la interdependencia económica, la integración económica, los tratados de
libre comercio y la precarización del trabajo, como resultado de la globalización económica.
Dados los antecedentes recién mencionados, es necesario recalcar que el proceso globalizador
constituye un fenómeno esencialmente capitalista. Lo anterior no tiene una importancia menor, ya
que si se comprende cabalmente que los elementos que caracterizan el fenómeno conocido como
globalización de la economía, son inherentes al capitalismo, el estudiante podrá apropiarse de
conceptos como liberalización, apertura y desregulación, entre otros.
En este capítulo se analiza la situación actual del trabajo y, en especial, las dimensiones asociadas
a la precarización y la desmovilización, rasgos que están condicionados por el avance de la glo-
balización. En el texto se busca evidenciar esta situación a través del trabajo de datos estadísticos,
los que son expuestos en tablas. Es necesario, que como contenido de carácter actitudinal se abor-
den estos temas, incentivando la participación y la reflexión frente a los problemas que afectan al
ámbito laboral.
Tampoco se podría comprender cabalmente el fenómeno de la globalización si no se abordan las
tensiones sociales e inequidades que este genera. Así, como se van describiendo los componentes
económicos de la globalización, también se deben mencionar las tensiones, asimetrías, contradic-
ciones y fracturas sociales que se derivan de ella. Lo anterior es trabajado en el Texto, aportando
la mayor cantidad posible de datos y abarcando, estadísticamente, los efectos sociales de la glo-
75
GUIA_HIS_1M.indd 75 12-10-10 7:30

balización, presentados en ámbitos como el trabajo, la pobreza, el medioambiente y en especial la
distribución de la riqueza a nivel mundial.
Del mismo modo, para entender la conformación del mundo actual, el estudio de la globalización
requiere de lo que Castells llama la “Era de la Información” y sus efectos sobre la sociedad y la
cultura. El desarrollo de la tecnología ha tenido un impacto notable sobre los medios de comunica-
ción, en especial en lo referente a la instantaneidad y velocidad de la información. En este estado
de cosas, los servicios prestados por Internet aparecen como invaluables. De ahí que los esfuerzos
del texto estén orientados en esa dirección.
Como forma de vincular lo estudiado con las esferas de lo cotidiano, se aborda la integración
económica a través de una mirada general sobre los tratados de libre comercio, poniendo énfasis
en Chile, es decir, sobre el impacto que la integración ha tenido en el desarrollo de las relaciones
internacionales en nuestro país y en las estrategias que ha llevado a cabo el Estado para enfrentar
los desafíos que impone un mundo global.
El capítulo finaliza con una rápida mirada al impacto que la globalización ha tenido en la cultura y
en los espacios locales. El texto invita a una permanente reflexión sobre el impacto de la producción
cultural, en especial en la vida cotidiana; las actividades propuestas apuntan a que los estudiantes
aludan permanentemente a sus experiencias cotidianas. El estudio de los efectos que la globalización
ha tenido sobre la cultura constituye una excelente oportunidad para que los aprendizajes se logren
apelando al contexto en el que se desenvuelven los estudiantes. De lo local se pasa a lo mundial,
donde el fenómeno presenta diversos matices, vinculados a la lucha que se da entre las tradicio-
nes culturales locales y la presión cultural mundializante que se ejerce a través de los medios de
comunicación y la economía global. Sin embargo, es necesario que el estudiante comprenda que a
nivel planetario se presentan diversas expresiones de resistencia cultural, que en muchos países se
han revitalizado las tradiciones propias, buscando en la reivindicación de la cultura autóctona una
forma de rescate de la identidad.
A continuación se presenta una actividad complementaria que usted puede proponer a los estudiantes
para profundizar en el tratamiento de los contenidos del capítulo.
a) Lee con atención los siguientes documentos y luego desarrolla las actividades solicitadas
Texto 1: Manuel Castells, “La era de la información”.
“Hacia el final del segundo milenio de la era cristiana, varios acontecimientos de trascendencia
histórica han transformado el paisaje social de la vida humana. Una revolución tecnológica,
centrada en torno a las tecnologías de la información, está modificando la base material de la
sociedad a un ritmo acelerado. Las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes a
escala global, introduciendo una nueva forma de relación entre economía, Estado y sociedad. El
derrumbamiento del estatismo soviético y la consiguiente desaparición del movimiento comunista
internacional, han minado, por ahora, el reto histórico al capitalismo, puesto fin a la Guerra Fría,
reducido el riesgo de holocausto nuclear y alterado de modo fundamental la geopolítica global.
El propio capitalismo ha sufrido un proceso de reestructuración profunda, caracterizado por
una mayor flexibilidad en la gestión; la descentralización y la interconexión entre las empresas,
tanto interna como externa; un aumento considerable del capital frente al trabajo, el declive
concomitante del movimiento sindical; una diversificación creciente de las relaciones de tra-
bajo; la incorporación masiva de la mujer al trabajo retribuido, por lo general, en condiciones
discriminatorias; la intervención del Estado para desregular los mercados en forma selectiva y
desmantelar el Estado de bienestar, con intensidad y orientaciones diferentes, según la naturaleza
76
GUIA_HIS_1M.indd 76 12-10-10 7:30

Unidad 4
de las fuerzas políticas de cada sociedad; la intensificación de la competencia económica global en

un contexto de creciente diferenciación geográfica global de los escenarios para la acumulación
y gestión del capital.
Como consecuencia de este reacondicionamiento general del sistema capitalista, aun en curso, he-
mos presenciado la integración global de los mercados financieros, el ascenso del Pacífico asiático
como el nuevo centro industrial dominante, la ardua, pero inexorable unificación económica de
Europa, el surgimiento de una economía regional norteamericana, la diversificación y más tarde
desintegración del Tercer Mundo.
Debido a todas estas tendencias, también se ha producido una acentuación del desarrollo des-
igual, esta vez no solo entre Norte y Sur, sino entre los segmentos y territorios dinámicos de las
sociedades, los que corren el riesgo de convertirse en irrelevantes desde la perspectiva de la lógica
del sistema. Observamos la liberación paralela de las formidables fuerzas productivas de la revo-
lución informativa y la consolidación de los agujeros negros de miseria humana en la economía
global, en Burkina Faso, South Bronx, Kamagasaky, Chiapas o La Courneuve. Además tenemos,
un nuevo sistema de comunicación que cada vez habla más un lenguaje digital universal, está
integrando globalmente la producción y distribución de palabras, sonidos e imágenes de nuestra
cultura y acomodándolas a los gustos de las identidades y temperamentos de los individuos. Las
redes informáticas informativas crecen de modo exponencial, creando nuevas formas y canales de
comunicación, y dando forma a la vida, a la vez que ésta les da forma a ellas.”
Fuente: Manuel Castells. La era de la información la sociedad en red. México: Editorial Siglo XXI, 2006.
Texto 2: Carlos Antonio Aguirre, “Para comprender el siglo XXI”

“La globalización está hoy completamente a la moda, sea para aplaudirla o para vituperarla, para
señalar sus enormes virtudes y sus benéficos efectos, es un hecho que la mayoría de los cientistas
sociales actuales han terminado por aceptar dicho concepto y la supuesta realidad que el mismo
connota, como si se tratase de una realidad evidente y completamente nueva y de un concepto
prácticamente incuestionable.
Porque, además, y reforzando esta aparente evidencia e incuestionabilidad, también es claro que
dicho concepto ha terminado por imponerse mucho más allá del ámbito del mundo académico,
para convertirse en algo utilizado profusamente, tanto por los medios de comunicación masiva
como por el lenguaje más cotidiano, de la gente común y corriente.
Al observar cuidadosamente el conjunto de manifestaciones o expresiones de esa supuestamente
nueva globalización, resulta claro que las mismas no son más que los últimos avatares, o los es-
labones finales de largas cadenas que se remontan siempre a los mismos orígenes del capitalismo
moderno, eslabones que solo expresan de una forma nueva, procesos, tendencias y realidades
siempre pluriseculares. Tendencias y realidades que, por lo demás, no han sido detectadas solo
por Marx, sino también y muy claramente, por otros autores que se han ocupado igualmente de
intentar explicar la historia del moderno capitalismo. Es el caso de Fernand Braudel o Immanuel
Wallerstein, entre otros.
Por eso, cuando repasamos los discursos construidos por la globalización económica, no podemos
dejar de recordar que el comercio transnacional, que traspasa fronteras y que redistribuye los bienes
producidos en cualquier parte del mundo hacia cualquier otro lugar del planeta, es una añeja rea-
lidad que comenzó el siglo XVI, cuando el planeta se ‘redondeó’ en términos geográficos, realidad
que se ha ido expandiendo e intensificando sin cesar, conforme crecía y se ensanchaba también esa
realidad ya aludida de la construcción progresiva del mercado mundial capitalista”.
Fuente: Aguirre, C.A, Para comprender el siglo XXI. Editorial de Revista El viejo topo. Barcelona, 2005.
77
GUIA_HIS_1M.indd 77 12-10-10 7:30

Actividades
1. Pída a los estudiantes presentar verbalmente una comparación entre los énfasis de los dos
autores, Castell y Aguirre, en el análisis de las transformaciones ocurridas en el siglo XX.
Preguntas guía:
a) ¿En qué se distinguen las posturas de ambos autores?
b) ¿Qué variables son analizadas en forma diferente por cada autor?
c) ¿Qué razones da cada uno de su tesis al respecto?
2. Solicíteles revisar en la web las páginas de los diarios nacionales (www.emol.com; www.latercera.com
y www.lanacion.cl) y luego seleccionar alguna noticia internacional que refleje la visión planteada
por Carlos Aguirre acerca de la globalización, y elaborar un argumento que justifique su selección.
3. Invítelos a escuchar o leer la letra de la canción La rosa de los vientos, del grupo chileno de hip hop,
Makiza(guerrillero en francés), formado en 1997, para luego responder algunas preguntas.
La rosa de los vientos (Makiza)

A veces quisiera tener alas como pájaro
Volar por el tiempo, donde estuvo Lautaro
Y olvidar, por un tiempo
Que la mitad de mi familia está muy lejos.
Hay días en que me quejo
Hay días en que estoy bien piola
Hay días en que me río hasta del Guatón
Loyola.
¡Ay! Comadre Lola, si usted supiera lo que es estar dividida,
no saber cuál es tu tierra
Mi mamá me hablaba a mí del C.H.I.
Por allá bien lejos, donde yo nací
Donde yo crecí
Y no juego a la gringa si eso tu creí
Nunca niegues de donde tú provengas
Tengas lo que tengas, vengas de donde vengas
Vengas de Dinamarca (o de Chiloé)
El mundo es una gran Arca de Noé.
Y si yo he nacido afuera estoy orgullosa
Y si tengo sangre indígena, mejor, porque es hermosa.
Soy una trotamundo, sin fi jo rumbo me fundo
Al lugar donde yo tumbo ¡Así es mi mundo!
Soy del norte, del sur, del oeste, del este
Una viajera sin paradero, sin nombre, sin carné
Una Ulises sin Tierra Prometida
He creado mi propia Odisea moderna, nene.
Sé hacer el camino al andar, caminante
Por eso no tengo bandera representante.
Preguntas:
1. Selecciona el o los versos con los que más te hayas identificado, y luego analiza en qué medida
reflejan la realidad planteada sobre identidad nacional y globalización.
2. ¿Qué valores están presentes en el texto?
3. ¿Cuáles términos del tema justifican según tú opinión, la alusión del autor al concepto de glo-
balización? Justifica tu respuesta.
78
GUIA_HIS_1M.indd 78 12-10-10 7:30

Unidad 4
Capítulo 2
Gobernabilidad en un mundo global
En este capítulo es importante que los estudiantes desarrollen un trabajo de conceptua-
lización riguroso, en relación con tres conceptos claves: organismos internacionales,
organizaciones transnacionales, instituciones supra nacionales.
Si bien el tema de los organismos internacionales, en especial, el relacionado con el
nacimiento de la Organización de las Naciones Unidas, se trató en unidades anterio-
res, es necesario observar la situación de los organismos internacionales a la luz del
fenómeno de la globalización.
Para optimizar los aprendizajes, es necesario abordar este capítulo bajo la siguiente
premisa: los cambios vertiginosos que ha experimentado el mundo desde el fin de la
Guerra Fría han generado nuevos desafíos a los organismos internacionales. No se
puede estudiar el orden mundial, condicionado por el ascenso de China, los proble-
mas medioambientales, el fortalecimiento del terrorismo y las crisis económicas, sin
entender que estamos en presencia de un orden mundial que provoca nuevos retos a
los organismos internacionales.
Los estudiantes deben comprender los desafíos que tienen los organismos internacio-
nales en el mundo actual, como asimismo los factores que alientan o limitan sus tareas.
Es por eso que didácticamente, resulta pertinente ofrecerles ejemplos concretos de las
tareas que la Organización de las Naciones Unidas debe llevar a cabo en territorios
diezmados por la guerra y el hambre como es el caso de parte importante de África y
Oriente Medio.
También se resalta la aparición de una serie de organismos transnacionales que tienen
un carácter no gubernamental. Entre ellos destacan las empresas transnacionales y
las ONGs. Para comenzar, se recomienda trabajar el concepto de ONG, y resaltar su
importancia a partir de la multiplicación de estos organismos a nivel mundial, de las
funciones que llevan a cabo, y sus formas de acción a lo largo del mundo.
Otro antecedente necesario de discutir con los estudiantes respecto del orden mundial
que ha definido el avance de la globalización se relaciona con la disminución del poder
tradicional de los Estados nacionales. Este es un tema complejo porque no siempre se
dimensiona desde la esfera local la erosión del poder del Estado, por lo tanto, resulta
necesario insistir en que los alcances de la globalización en materia económica, en
especial en lo referente al poder de las empresas transnacionales, termina por poner
en entredicho la capacidad del Estado para manejar autónomamente, por ejemplo, sus
decisiones económicas. Además, en el mundo actual se dan una serie de procesos o
fenómenos que escapan al control y autoridad de los Estados nacionales y que requie-
ren de soluciones globales. Entre estos, destacan: los problemas medioambientales, el
crimen organizado transnacional y el terrorismo.
79
GUIA_HIS_1M.indd 79 12-10-10 7:30

El capítulo termina analizando un aspecto positivo de la globalización, el desarrollo de
la información, que ha favorecido la defensa y promoción del respeto a los Derechos
Humanos. Este tema ofrece la oportunidad de trabajar una serie de aspectos actitudinales
con los alumnos y alumnas, en especial, si el contenido es aproximado a los estudiantes
a través de su vínculo con la realidad chilena, utilizando elementos comunes y cercanos
a los estudiantes como es la música popular. Resulta fundamental que el estudiante
comprenda que hablar de Derechos Humanos no aborda únicamente los grandes temas
mundiales, sino que el respeto de los derechos básicos de los seres humanos parte por
prácticas cotidianas personales básicas.
Por último, se invita a reflexionar sobre las oportunidades que la integración mundial les
ofrece a los organismos internacionales: la ONU o las ONGs para promover la justicia.
En ese sentido, parece ser un avance la creación de la Corte Penal Internacional. Lo
interesante es destacar, a través de datos, las acciones concretas que se pueden llevar
a cabo en este ámbito.
En el desarrollo de ambos capítulos se consideran actividades que promueven la mo-
vilización de procesos de pensamiento de orden superior. Es por eso que en el texto
se proponen actividades variadas, buscando precisamente ofrecer la más amplia gama
de experiencias de aprendizajes posibles. Las actividades pretenden acercarse a los
contextos culturales en los que se desenvuelve una parte importante de los jóvenes del
país, para lo cual se utilizan imágenes, gráficos, mapas, ordenadores gráficos, tablas
estadísticas, artículos de prensa, declaraciones oficiales y canciones populares, elementos
que además, permiten reforzar el trabajo procedimental.
Siguiendo con la estructura general del texto, se ponen al servicio de la reflexión distintos
tipos de fuentes, de modo tal que puedan llegar a desarrollar una visión propia y fundada
de los diferentes juicios que les son solicitados. También, se validan los distintos tipos de
documentos como medios para conocer hechos del pasado. En este sentido, se ofrecen
a los estudiantes, estímulos para ejercitar variadas habilidades centrales del subsector.
Las citas bibliográficas, como es el caso de las fuentes secundarias, buscan ofrecer a
los estudiantes la posibilidad de vincularse con publicaciones clásicas o actualizadas
de las Ciencias Sociales. Lo anterior es una oportunidad de aprendizaje, que debe ser
dirigida por los docentes, con la finalidad de profundizar capacidades tales como el
análisis, la evaluación y la formación de juicios de valor.
80
GUIA_HIS_1M.indd 80 12-10-10 7:30

Unidad 4

Vínculo globalización-capitalismo
Es importante que las distintas definiciones ofrecidas sobre la globalización puedan ser
analizadas, teniendo siempre presente que proceden de diferentes disciplinas de las Cien-
cias Sociales. A pesar que desde la historia, la definición tendrá ciertos componentes que se
vinculan con la internacionalización de la economía o el desarrollo de una economía mundo,
desde el siglo XVI. Si la definición procede desde la sociología o la economía, podemos
llegar a concluir que la globalización es un fenómeno derivado o entroncado con el desarrollo
del capitalismo, y que este desarrollo está estrechamente vinculado al avance del comercio
mundial y el desarrollo tecnológico y que su impacto sobrepasa las barreras culturales. En
efecto, el capitalismo es un sistema económico dinámico, que ha ido transformándose per-
manentemente. A lo largo de su devenir histórico ha experimentado distintas etapas, desde
el capitalismo aventurero mercantil al capitalismo industrial; desde el mercantilismo al
capitalismo financiero y en cada una de esas etapas ha tenido una capacidad de adaptación
asombrosa. Desde esa perspectiva, el actual proceso de globalización sería una más de las
etapas del capitalismo.
Asociado a estas temáticas se encuentra el tema tecnológico, considerado por algunos autores,
como el motor de la globalización. En el siguiente apartado agregamos algunas definiciones
de conceptos tecnológicos asociados a la globalización:
• Autopista de la información: red que permite la transmisión de textos, imágenes y so-
nidos. Se suele utilizar como sinónimo de Internet, aunque su significado es más amplio.
Se adjudica a Albert Gore, vocero del Presidente Bill Clinton, en 1992, la proposición
de este nombre, el cual se empleó para crear espacios y medios de vinculación social,
económicos y de tecnología que posibilitan la circulación de datos e información de forma
simultánea hacia cualquier lugar del planeta.
• Cibercultura: cultura nacida de la aplicación de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación, en medios de comunicación como Internet. Cultura de polaridades,
opuestos, ventajas y desventajas, libertad absoluta, anonimato, ciberdelitos, constituída
por ciberciudadanos con derechos y obligaciones.
• Ciberespacio: nuevo medio de comunicación que surge de la interconexión mundial de
los sistemas de datos. Incluye la infraestructura material de la información digital y el
universo de informaciones que contiene.
• Comunidad virtual: en términos de Howard Rheingold, es una agregación social que
emerge de la red cuando un número suficiente de personas entablan discusiones públicas
durante un tiempo lo suficientemente largo, con suficiente sentimiento humano, para
formar redes de relaciones personales en el ciberespacio.
• Internet: significa redes interconectadas (networks).
• Multimedia: integración en un mismo soporte digital de diferentes “medios” o tipos de
información: texto, imagen, vídeo y sonido.
81
GUIA_HIS_1M.indd 81 12-10-10 7:30

• NTIC: las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, o bien las TIC (tec-
nologías de la información y la comunicación): se refieren a un conjunto de procesos y
productos que son el resultado del empleo de nuevas herramientas surgidas del campo
de la informática, soportes de la información y canales de comunicación, relacionados
con el almacenamiento, procesamiento y trasmisión digital de la información. Entran,
tanto las computadoras personales como los equipos multimedia, las redes locales, In-
ternet, intranet, extranet, software, hipertextos, realidad virtual, videoconferencias, por
nombrar algunos. Diríamos que estas nuevas tecnologías están centradas alrededor de la
informática, la microelectrónica, los multimedia y las telecomunicaciones.
• Sociedad de la Información (SI): se habla de la SI como la sociedad donde las perso-
nas tienen un acceso ilimitado a la información, generada por otros y caracterizada por
considerar al conocimiento como un valor agregado de la economía. En esta sociedad de
el conocimiento se multiplica al infinito debido a los procesos de aceleración histórica y
las herramientas tecnológicas disponibles, que se hace imposible abarcar en su totalidad.
• Sociedad del Conocimiento (SC): permite informarse y conocer, agregando conciencia a
la información en un entorno científico-tecnológico posmoderno, donde la investigación
sumada a la tecnología suman una ecuación igual al progreso y poder. La Sociedad de
la Información (SI) pone énfasis en la capacidad de acceder a depósitos de información,
mientras que la Sociedad del Conocimiento se refiere al procesamiento de la información
para extraer pautas y leyes más generales.
• Tecnología: del griego tekhné: arte + logos: discurso, ciencia o palabra. En estos térmi-
nos, tecnología es el discurso acerca del arte de hacer las cosas, el modo ordenado de
realizarlas, la que aporta las soluciones para resolver determinadas situaciones. Es una
acción, una actividad. La tecnología es la aplicación de los nuevos conocimientos de la
ciencia al mejoramiento de la industria.
• Tecnología multimedial: una forma de trasmisión de información a través de sistemas
informáticos en la que se combinan diferentes medios de comunicación (textos, gráficos,
sonidos, videos, imágenes fijas y móviles) y cumple con tres requisitos: medios integrados
en un todo coherente, dar al usuario información en tiempo real y permitir interactividad
por parte del usuario.
• World Wide Web (también llamada Web, www o W3): subconjunto de Internet en el que
la información se presenta en páginas con formato HTML, las cuales tienen la ventaja de
permitir saltar de unas páginas a otras mediante el llamado hipertexto, de forma tal que el
usuario pueda navegar entre páginas relacionadas con un simple clic del mouse (ratón).
Combina texto, imagen y sonido en una misma página.
Fuente: Adaptada de Marisa Avogado. El lenguaje virtual en la vida cotidiana. Revista Razón y Palabra Nº 45. México, agosto de 2005.
Identidad cultural: el resurgimiento del fundamentalismo islámico.

El resurgimiento del islamismo radical constituye una de las fracturas o tensiones más fuertes
de la globalización, junto con una fuerte impronta del resurgimiento de los nacionalismos y
las identidades culturales particulares en algunas regiones y países de Occidente. En el caso
del resurgimiento de los movimientos fundamentalistas islámicos, este encarna la aceptación
de la modernidad, pero, a la vez, el rechazo a la cultura occidental, retomando la tradición del
Islam como guía cultural, religiosa y política para la vida en el mundo moderno. En 1994,
un alto funcionario de Arabia Saudita lo explicaba así:
82
GUIA_HIS_1M.indd 82 12-10-10 7:30

Unidad 4
“Las importaciones extranjeras están bien cuando se trata de ‘cosas’ brillantes o de tec-
nología de vanguardia. Pero las instituciones sociales y políticas intangibles importadas
de otros lugares, pueden ser malísimas. El Islam para nosotros no es simplemente una
religión, sino un modo de vida. Los saudíes queremos modernizarnos, pero no occiden-
talizarnos necesariamente”.
Fuente: Samuel Huntington. El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Madrid: Editorial Paidós, 1997.
Por lo tanto, el denominado resurgimiento islámico constituye un amplio movimiento y el

fundamentalismo es solo una parte de él. El resurgimiento es moderado, no extremista,
y está generalizado y no aislado, como es el caso de los grupos fundamentalistas. Dicho
resurgimiento se manifiesta en un esfuerzo exitoso en muchos Estados de cultura islámica
por restablecer el uso del lenguaje y los símbolos religiosos del Islam en el vestuario, las
leyes y la educación, restituyendo con ello la ummah, la comunidad del Islam.
A partir de los años 70, los símbolos, prácticas religiosas, instituciones y organizaciones
de la sociedad civil y política cobraron un interés cada vez mayor en el mundo musulmán.
Más de mil millones de personas, desde Marruecos a Indonesia y desde Nigeria a Kazajstán,
se hicieron parte de este proceso de revaloración de su propia identidad en torno al Islam,
primero en el ámbito cultural y religioso y luego en las esferas sociales y políticas.
En muchos casos, las organizaciones islamitas reemplazaron el rol de servicio social que
debería haber cumplido el estado laico, lo que aumentó su fuerza y poder de adhesión entre
el conjunto de la población. Lo interesante es que la mayoría de sus integrantes y adeptos
forman parte de los grupos de intelectuales jóvenes, o sectores de clase media baja, que
inmigraron a las grandes ciudades donde no sintieron que se acogieran sus tradiciones y no
lograron respuestas efectivas del sistema valórico occidental. El retorno a sus raíces ha sido
parte de la búsqueda de una solución propia a los desafíos de la modernidad.
Derechos Humanos
Por otro lado, respecto al tema Derechos Humanos, es primordial observar las distintas
discusiones en torno a los Derechos Humanos como desafío en un mundo global. En
esta línea de debate se encuentra el texto ¿Cuál globalización?, de Leonardo Boff. A
continuación, agregamos un extracto del texto para la reflexión del docente y también
de los estudiantes.
“Los pueblos de Porto Alegre y los pueblos de Davos y Nueva York se baten por
la globalización. ¿Cuál globalización? Los poderosos, y por eso son poderosos, se
apropiaron de la palabra globalización y le impusieron una significación que sirve
a sus intereses. Es el proceso mundial de homogenización del modo de producción
capitalista, de globalización de los mercados y de las transacciones financieras, del
entrelazamiento de las redes de comunicación y del control mundial de las imágenes
y de las informaciones. La lógica que la preside es la competición de todos contra
todos. Aquí reside el drama bien formulado por el genetista francés Albert Jaquard:
‘El propósito de una sociedad es el intercambio. Una sociedad cuyo motor es la
competición, es una sociedad que me propone el suicidio. Si me pongo en compe-
tición con el otro, no puedo intercambiar con él, debo eliminarlo, destruirlo’. Es
pues, exactamente eso lo que está ocurriendo con la globalización propuesta por las
conferencias de Davos-Nueva York. O usted está en el mercado competitivo, vence y
existe. O usted es derrotado, desiste e inexiste.
83
GUIA_HIS_1M.indd 83 12-10-10 7:30

Entre las víctimas de esta lógica se encuentra casi la mitad de la humanidad, conde-
nada a la impiedad de la exclusión y de falta de cualquier sustentabilidad. ¿Puede
ser humano un proyecto global que elimina a los humanos o los hace puro carbón,
recordando al nostálgico Darcy Ribeiro, para la máquina productivista? Frente a
esa crueldad, gana dignidad ética la alternativa propuesta por el pueblo de Porto
Alegre. Ella niega ese tipo tiranosáurico de globalización. Propone otra que pasa por
la solidaridad partiendo de abajo, por la mundialización de los derechos humanos,
por la socialización de la democracia como valor universal, por el control social de
los capitales especulativos, pasa, además, por la aplicación en todas las economías,
de la tasa Tobin, por la creación de instancias de gobernancia mundial, por la uni-
versalización del cuidado para con la Tierra y los ecosistemas y por la valorización
de la dimensión espiritual del ser humano y del universo. El pueblo de Porto Alegre
se hace así el guardián de la humanidad mínima. Afirma la posibilidad real de vivir
juntos como humanos y nos muestra cómo debemos pasar de una conciencia de na-
ción y de clase a una conciencia de especie y de planeta Tierra. Solamente ese tipo
de globalización construye la Tierra como Casa Común de los humanos y de toda
la comunidad de vida”.
Fuente: www.rebelion.org/sociales/boff240103.htm
Esa propuesta de globalización se adecúa a los postulados de los teóricos de la anti-globali-

zación, no porque renieguen de ella en su totalidad, sino porque buscan infundirle una cara
más humana e igualitaria. Ven la globalización como una nueva etapa de la Historia de la
Humanidad. Los pueblos estaban en diáspora, divididos en continentes y enraizados en sus
estados-naciones. Ahora comienzan a moverse y a encontrarse en un único lugar; la Tierra
como Casa Común, ya que no tenemos otra. Ya en 1993 escribía proféticamente Teilhard
de Chardin: “La edad de las naciones ya pasó. Si no queremos morir, es la hora de sacudir
los viejos prejuicios y de construir la Tierra”. Queremos construir la Tierra prolongando el
dinamismo que la está forjando hace miles de millones de años. En efecto, somos fruto de un
proceso evolucionario de 15 mil millones de años, proceso único, complejo, contradictorio
(caótico y armónico) y complementario que entrelaza a todos los seres humanos en tramas
de relaciones, fuera de las cuales nadie existe.
La manecilla del tiempo irreversible va mostrando una dirección: la emergencia de órdenes
cada vez más complejos, auto-organizados, interiorizados y convergentes de vida y de crea-
tividad. Tierra y Humanidad forman una única entidad, exactamente como los astronautas
testimonian cuando ven la Tierra desde el espacio. Ahora estamos elaborando esa concien-
cia terrenal y planetaria. Esa comprensión nos suministra la base experimental y científica
para entender la actual globalización en curso. Ella es un momento avanzado de un proceso
anterior y mayor de convergencia de energías, dinamismos e intencionalidades que están
actuando desde el comienzo de la cosmogénesis y de la biogénesis. La globalización crea
las condiciones para un salto cualitativo de la antropogénesis: la irrupción de aquello que
Teilhard de Chardin llamó noosfera: la creación de una nueva armonía entre los humanos
en la cual técnica y poesía, producción y espiritualidad, corazón y pensamiento encuentran
una nueva sintonía más alta y más sinfónica. El mérito de Davos-Nueva York fue el de haber
creado las condiciones materiales para ese salto. El mérito de Porto Alegre fue el de haber
mostrado sus posibilidades y ensayado los primeros movimientos para un salto equitativo e
igualitario universal. Y el salto, finalmente, vendrá porque él representa lo que debe ser. Y
lo que debe ser tiene fuerza.
84
GUIA_HIS_1M.indd 84 12-10-10 7:30

Unidad 4
Cambios en las categorías espacio-temporales

El elemento más significativo de la globalización tiene que ver con los cambios producidos en
los ámbitos espacio-temporales, los cuales se han visto seriamente transformados con el proceso
de globalización.
El espacio geográfico se ha reconfigurado en la medida que ya no solo abarcamos entornos cerca-
nos, factibles de alcanzar y conocer por el contacto directo, sino que es posible la aproximación
a espacios que se encuentran lejos de nuestro posible ámbito de contacto cotidiano. Los medios
de comunicación nos acercan a espacios diversos, haciéndolos parte de nuestra cotidianidad.
Por otro lado, la dimensión temporal ha sufrido transformaciones sin parangón en la historia.
Los acontecimientos sucedidos en cualquier momento y en cualquier lugar del mundo, llegan
a nosotros de manera instantánea e inmediata, lo cual nos hace partícipes de estos hechos en el
momento en que se están desarrollando. Ya no es necesario esperar horas para enterarse y ver
los resultados de eventos deportivos, elecciones presidenciales o parlamentarias en cualquier
lugar del mundo, e, incluso, vivir en directo guerras o atentados terroristas como ha sido el caso
de la guerra de Irak y los atentados terroristas a las torres gemelas de Nueva York.
Así, la globalización introduce nuevos conceptos a su análisis, tales como inmediatez y deste-
rritorialización. Respecto de este último, presentamos el siguiente texto de Octavio Ianni sobre
la desterritorialización provocada por la globalización:
“Poco a poco o de repente, el mundo se hace grande y pequeño, homogéneo y plural,
compuesto y multiplicado. Simultáneamente a la globalización, se dispersan los puntos de
referencia, dando la impresión de que se mueven, flotan, se pierden. Ni siquiera los centros
de discusiones mundiales más fuertes pueden considerarse absolutos o incuestionables.
Pueden ser llevados a anularse o a declinar gracias al juego de fuerzas que operan a nivel
mundial. Las relaciones, los procesos y las estructuras de dominio y apropiación, integra-
ción y antagonismo, frecuentemente disuelven fronteras, locales de mando, referencias. La
verdad es que declina el Estado-nación, aún el metropolitano, dispersándose los centros de
decisión por diferentes lugares, empresas, corporaciones, conglomerados, organizaciones
y agencias transnacionales. Se globalizan las perspectivas y los dilemas sociales, políticos,
económicos y culturales”.
Fuente: Octavio Ianni. La sociedad global, México: Siglo XXI, 2003.
85
GUIA_HIS_1M.indd 85 12-10-10 7:30

En este contexto, se consideraron fuentes primarias que provienen de actores participantes de manera di-
recta en el proceso de globalización, en este caso del vicecanciller chileno Alberto Van Klaveren y del Papa
Benedicto XVI.
Política exterior de Chile

“Cuatro factores definieron en la década de 1990 los contenidos de la política exterior chilena. El primero
de ellos fue, por cierto, una tradición histórica acumulada a lo largo de más de un siglo y medio de vida
independiente, en que se plasmaron algunos principios básicos que han marcado la proyección externa del
país y que se reflejan especialmente en las definiciones territoriales, las relaciones con las naciones vecinas
y la participación de Chile en una serie de instituciones internacionales. El segundo estuvo representado
por el fin del régimen militar, que dejó una cicatriz muy profunda en las relaciones internacionales, y la
restauración democrática que lo siguió. El tercero fue la apertura económica, que se había iniciado durante
el régimen autoritario y que, al poco tiempo, coincidió con una tendencia general que se hizo presente en
toda la región latinoamericana. El cuarto consistió en los grandes cambios políticos y económicos que se
registraron en el escenario internacional y que tuvieron un impacto muy decisivo en la política exterior y en
la propia sociedad chilena, más allá de los procesos internos que se vivieron en el país. Esta evaluación no
se hace tan solo en el contexto de los cambios que están ocurriendo en la política chilena. Por el contrario,
se parte de la premisa de que cambios tan profundos que se han registrado en el entorno internacional,
como el fin de la guerra fría, la globalización, la multipolaridad económica, el unilateralismo estratégico
y la renovación de la integración regional han tenido un gran peso en las relaciones internacionales, mo-
dificando varias definiciones tradicionales de la política exterior y alterando los márgenes de maniobra
disponibles para sus actores, tanto públicos como privados. Más que hacer un recuento cronológico de la
evolución de la política exterior, interesa identificar las principales áreas de cambio y registrar los desafíos
y las tendencias emergentes que se proyectan en la actualidad”.
Fuente: Alberto Van Klaveren, Estrategias Políticas. Programa de estudio, MINEDUC Cuarto Año Medio, Formación General Historia y Ciencias Sociales. Santiago, 2004.
Cuidado del medioambiente

“El primer desafío atañe al medio ambiente y a un desarrollo sostenible. La comunidad internacional reco-
noce que los recursos del mundo son limitados y que todo pueblo tiene el deber de poner en práctica políticas
encaminadas a la protección del medio ambiente, con el fin de prevenir la destrucción del patrimonio natural
cuyos frutos son necesarios para el bienestar de la humanidad. Esto nos lleva a un segundo desafío, que im-
plica nuestro concepto de persona humana y, en consecuencia, nuestras relaciones recíprocas. Si a los seres
humanos no se les ve como personas, varones y mujeres, creados a imagen de Dios (cf. Gn 1, 26), dotados de
una dignidad inviolable, será muy difícil lograr una plena justicia en el mundo. El tercer desafío concierne a
los valores del espíritu. Urgidos por preocupaciones económicas, tendemos a olvidar que, al contrario de los
bienes materiales, los bienes espirituales, que son típicos del hombre, se extienden y se multiplican cuando se
comunican. A diferencia de los bienes divisibles, los bienes espirituales, como el conocimiento y la educación,
son indivisibles, y cuanto más se comparten, más se poseen.
Para afrontar positivamente estos desafíos se hace urgentemente necesaria una justa igualdad de oportuni-
dades, especialmente en el campo de la educación y de la transmisión del conocimiento. Por desgracia, en
muchas partes del mundo la educación, especialmente en el nivel primario, sigue siendo dramáticamente
insuficiente.”
Fuente: Extracto carta del Papa Benedicto XVI a la presidenta de la “Academia Pontificia de Ciencias Sociales”, Vaticano 2007.
86
GUIA_HIS_1M.indd 86 12-10-10 7:30

Unidad 4
Se han considerado fuentes secundarias las interpretaciones que han desarrollado diversos especialistas
sobre la globalización.
Ulrich Beck “la Paradoja de la Globalización”
“El último informe del Banco Mundial sobre la situación financiera de los países en desarrollo parece un
manifiesto de protesta de la organización de ayuda a la infancia Terre des Hommes: la caída de los precios
en los mercados mundiales de materias primas, el proteccionismo comercial y el estancamiento coyuntu-
ral en los países industriales, pero, sobre todo, el descenso del turismo mundial tras el 11 de septiembre
de 2001, han agudizado dramáticamente la miseria en las zonas pobres del mundo. Solo para pagar los
intereses de la deuda, el Sur transfiere al Norte 200.000 millones de dólares anuales. Las desigualdades
globales aumentan: entre 1960 y 2000, el 20 por ciento más rico de la población mundial pasó de disponer
del 70 por ciento de la renta global a disfrutar del 90 por ciento, mientras que la cuota del 20 por ciento
más pobre cayó del 2,3 al 1 por ciento. En tanto que 1.200 millones de personas tienen que sobrevivir con
menos de un dólar diario, la ayuda al desarrollo descendió otro 20 por ciento desde 1990. La globaliza-
ción, se afirma en un manifiesto del movimiento antiglobalización, ‘es el último nombre en la historia del
crimen para referirse a la acumulación de privilegios y riquezas y la democratización de la miseria y la
desesperanza’. En contra de esto debemos movilizar la ‘internacional de la esperanza’. En este sentido, la
propia globalización engendra, ciertamente, su propia oposición, variopinta e increíblemente contradictoria:
anarquistas, sindicalistas, neonacionalistas, ecologistas, parados, incendiarios de centros de refugiados,
pequeños empresarios, profesores, sacerdotes, obispos católicos, el Papa, comunistas, fascistas, feministas,
ultraortodoxos y fundamentalistas islámicos. En cualquier caso, todos ellos actúan según este lema: a la
globalización hay que combatirla con... ¡globalización! O, en palabras de Richard Falk: resistencia contra
la globalización desde arriba a través de la globalización desde abajo”.
Fuente: Beck, U. Paradoja de la globalización. En www.globalizacion.org
Samuel Huntington. “El choque de civilizaciones y la reconfiguracion del orden mundial”.

“En el mundo de la posguerra fría, las distinciones más importantes entre los pueblos no son ideológicas,
sino culturales. Personas y naciones están intentando responder a la pregunta más básica que los seres
humanos pueden afrontar: ¿Quiénes somos? Y la están respondiendo en la forma tradicional que los seres
humanos la han contestado, haciendo referencia a las cosas más importantes para ellos. La gente se define
desde el punto de vista de la genealogía, la religión, la lengua, la historia, los valores, costumbres e institu-
ciones. Se identifican con grupos culturales: tribus, grupos étnicos, comunidades religiosas, naciones y, en
el nivel más alto, civilizaciones. La gente usa la política no solo para promover sus intereses, sino también
para definir su identidad. Sabemos quiénes somos cuando sabemos quiénes no somos, y con frecuencia
solo cuando sabemos contra quiénes estamos. “Los agrupamientos más importantes de Estados ya no son
los tres bloques de la Guerra Fría, sino más bien las siete u ocho civilizaciones principales del mundo.
Occidente es y seguirá siendo en los años venideros la civilización más poderosa. Sin embargo, su poder
está declinando con respecto al de otras civilizaciones. Mientras Occidente intenta reafirmar sus valores
y defender sus intereses, las sociedades no occidentales han de elegir. Unas intentan emular a Occidente
y unirse a él o ‘subirse a su carro’. Otras sociedades confucianas e islámicas intentan expandir su poder
económico y militar para resistir a Occidente y ‘hacer de contrapeso frente a él. Así, un eje fundamental
del mundo de posguerra fría es la interacción del poder y la cultura occidentales, con el poder y la cultura
de las civilizaciones no occidentales”.
Fuente: Huntington, S. El choque de civilizaciones y la reconfiguración del nuevo orden mundial. Madrid: Editorial Paidós, 1997.
87
GUIA_HIS_1M.indd 87 12-10-10 7:30

a) Chile y los Tratados de Libre Comercio
Para potenciar su integración, Chile participa en distintas instancias de cooperación política, económica y
cultural que se han dado en la Región. Algunos ejemplos son los que se aprecian en los siguientes cuadros.
De integración política: desde De integración económica: Chile De integración cultural: en la re-

su fundación, Chile participa en ha buscado potenciar sus vínculos gión se presentan distintas posibi-
la Organización de Estados Ame- comerciales con la Región. Desde lidades de acercamiento cultural.
ricanos. Si bien en ella participa el primer momento integró la Un buen ejemplo es el esfuerzo
también Estados Unidos, cons- ALALC o ALADI (Asociación Lati- que Perú, Chile, Ecuador, Colom-
tituye una instancia de análisis y noamericana de Integración), y bia, Bolivia y Argentina están lle-
discusión sobre los problemas de más tarde promovió la creación vando a cabo para la restauración
la Región. del llamado Pacto Andino. e investigación arqueológica de
“los caminos del inca”.
b) Exportaciones e importaciones en Chile entre los años 2000 y 2008.
EXPORTACIONES, IMPORTACIONES Y SALDO BALANZA COMERCIAL,

2000 - 2008 (EN MILLONES DE US$ CORRIENTES)
80.000 2.500
70.000
2.000
Exportaciones e importaciones
60.000
Balanza Comercial
50.000
1.500
40.000
1.000
30.000
20.000
500
10.000
0 0
Fuente: Departamento de Estudios e
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Informaciones, DIRECON (Febrero 2009)
sobre la base de cifras del Banco Central.
Exportaciones Importacio- Balanza Comercial
88
GUIA_HIS_1M.indd 88 12-10-10 7:30

Unidad 4
c) La globalización y los Derechos Humanos.

A continuación se presentan dos cuadros. En el primero de ellos se exponen algunos de los
derechos fundamentales que tienen las personas definidos en nuestra Constitución Política.
En el segundo los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Constitución Política de Chile 1980 Declaración Universal de los Derechos Humanos. ONU, 1948
• El derecho a la vida y a la integridad física y psíquica • Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
de la persona. Se prohíbe la aplicación de todo dignidad y derechos y, dotados como están de razón
apremio ilegítimo. y conciencia, deben comportarse fraternalmente los
• La igualdad ante la ley. En Chile no hay personas ni unos con los otros.
grupos privilegiados. En Chile no hay esclavos y el • Toda persona tiene todos los derechos y libertades
que pise su territorio queda libre. Hombres y mujeres proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna
son iguales ante la ley. Ni la ley ni autoridad alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de
podrán establecer diferencias arbitrarias. cualquier otra índole, origen nacional o social, posición
• La igual protección de la ley en el ejercicio de sus económica, nacimiento o cualquier otra condición.
derechos. • Además, no se hará distinción alguna fundada en
• El respeto y protección a la vida privada y pública y la condición política, jurídica o internacional del
a la honra de la persona y de su familia. país o territorio de cuya jurisdicción dependa una
persona, tanto si se trata de un país independiente,
• La inviolabilidad del hogar y de toda forma de co-
como de un territorio bajo administración fiduciaria,
municación privada.
no autónomo o sometido a cualquier otra limitación
• La libertad de conciencia, la manifestación de todas de soberanía.
las creencias, y el ejercicio libre de todos los cultos
• Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad
que no se opongan a la moral, a las buenas costum-
y a la seguridad de su persona.
bres o al orden público.
• Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre,
• El derecho a la libertad personal y a la seguridad
la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas
individual.
en todas sus formas.
• El derecho a vivir en un medio ambiente libre de
• Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos
contaminación.
crueles, inhumanos o degradantes.
• El derecho a la protección de la salud.
• Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al
• El derecho a la educación. reconocimiento de su personalidad jurídica.
• La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, • Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción,
organizar y mantener establecimientos educaciona- derecho a igual protección de la ley. Todos tienen
les. derecho a igual protección contra toda discrimi-
• La libertad de emitir opinión y la de informar. nación que infrinja esta Declaración y contra toda
• El derecho a reunirse pacíficamente sin permiso provocación a tal discriminación.
previo y sin armas. • Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante
• El derecho de presentar peticiones a la autoridad, los tribunales nacionales competentes, que la ampare
sobre cualquier asunto de interés público o privado, contra actos que violen sus derechos fundamentales
sin otra limitación que la de proceder en términos reconocidos por la constitución o por la ley.
respetuosos y convenientes. • Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni
• El derecho de asociarse sin permiso previo. desterrado.
www.un.org/es/documents/udhm
www.bcn.cl
89
GUIA_HIS_1M.indd 89 12-10-10 7:30

1. Lee con detención los siguientes textos y luego completa el cuadro en función de las tareas
planteadas.
Texto 1
“Los atentados suicidas y asesinatos masivos no solamente han puesto al descubierto la vul-
nerabilidad de la civilización occidental sino que a la vez nos han dado una idea de la clase de
conflictos a que puede conducir la globalización. En un mundo de riesgos globales la divisa del
neoliberalismo, a saber, sustituir la política y el Estado por la economía, pierde rápidamente
poder de convicción”.
Fuente: Ulrich Beck, Sobre el terrorismo y la guerra. Madrid: Editorial Paidós, 2003.
Texto 2
“Los pobres son cada vez más pobres: falso. El crecimiento mundial durante los dos últimos sig-
los no tiene precedente. Es cierto que millones de personas viven con menos de un dólar diario,
pero típicamente en países sumidos en guerras civiles o dirigidos por autoridades corruptas.
La verdad es que en cada rincón en que el mercado ha tenido una oportunidad, la prosperidad
económica se ha manifestado”.
Columna de opinión de Raphael Bergoeing. Diario La Tercera, Viernes 2 de marzo de 2007.
• ¿En qué medida el avance de este fenómeno es positivo? ¿Cuáles son los aspectos negativos de la glo-
balización?
• Realiza un juicio crítico sobre el fenómeno de la globalización indicando los aspectos positivos y negativos
de ésta, utilizando como variables aspectos económicos y culturales.
• Para ello te solicitamos utilizar la siguiente tabla.
Aspectos positivos Aspectos Negativos
Económicos Culturales Económicos Culturales
SOLUCIONARIO
Aspectos positivos Aspectos Negativos
Económicos Culturales Económicos Culturales
• Mayor disponibilidad • Acceso a las realidades • Excluye a los que no • Nuevos conflictos.
de bienes y servicios. culturales de diversas pueden consumir. • Radicalización en los
• Disminución en los partes del mundo. • Aumenta la brecha conflictos nacionalistas
costos de productos • Menores trabas para entre países y personas y de identidad.
de consumo. intercambiar ideas y ricas y pobres. • Homogeneización de
• Posibilidades de acce- cultura. la cultura.
der a bienes durables • Conocimiento de cul-
importados. turas “olvidadas”.
• El mercado facilita el
acceso al consumo.
90
GUIA_HIS_1M.indd 90 12-10-10 7:30

Unidad 4
2. Lee con detención los siguientes textos y luego completa el cuadro en función de las tareas planteadas.
Texto 1
“En este proceso de globalización económica, los aspectos financieros son en la actualidad más relevantes
que los productivos y ello marca y condiciona la configuración de nuevas relaciones de poder. Es por ello
que en América Latina han aumentado su poderío los sectores vinculados con las actividades financieras
y con los medios masivos de comunicación, las tecnocracias instaladas en los gobiernos y las empresas
productivas ligadas a las empresas transnacionales. En cambio, han debilitado los empresarios productivos
vinculados al sector interno, las tradicionales capas medias que formaban parte del sector industrial y el
Estado; los trabajadores y los sindicatos afectados por los problemas del desempleo abierto, subempleo
y precariedad; y los universitarios por su menor incidencia en la generación de ideas”.
Fuente: Pascual, H. El modelo de inserción de América Latina en el orden global: transformaciones productivas,
sociales y territoriales. Página 57. En Espacio Latinoamericano. Universidad de Valladolid, 2003.
Texto 2
“Ahora bien, es también evidente que ese crecimiento no beneficia a todos por igual. Aunque todos cre-
cen como consecuencia de una mayor libertad del comercio internacional, la integración económica y la
supresión de las barreras comerciales son proporcionalmente más ventajosas para las economías más
prósperas y competitivas, que pueden obtener un mayor provecho de las oportunidades que supone la
ampliación de los mercados.
Si no se introducen los necesarios mecanismos correctores, la globalización puede generar, por tanto,
una agudización de los desequilibrios económicos internacionales. Es ésta la consecuencia que hemos de
evitar con todas nuestras fuerzas. Pues el abismo hoy existente entre los países ricos y pobres constituye
una clamorosa injusticia, que comporta además un grave riesgo de inestabilidad política, y que supone
marginar a una parte de los países del mundo de la posibilidad de contribuir al progreso económico”.
Fuente: Martínez Pujalte, V. Globalización y solidaridad, Diario El Mundo, Madrid, 25 de de 2001.
• ¿Quiénes se han beneficiado o perjudicado con la globalización de la economía y la liberalización comercial? Para
tu análisis considera países y grupos sociales. Fundamenta tu respuesta.
• Para hacerlo te solicitamos utilizar la siguiente tabla:
Beneficiados Perjudicados
Países Grupos sociales Países Grupos sociales
Fundamentación Fundamentación
SOLUCIONARIO
Beneficiados Perjudicados
Países Grupos sociales Países Grupos sociales
Los desarrollados como Las clases altas de los distintos Los países subdesarrollados, Los pobres de la sociedad.
Estados Unidos, Japón y la países del mundo: banqueros, en especial los más pobres, Los trabajadores que han
Europa Occidental. industriales y mercaderes. Los con economías más depen- visto debilitar sus condiciones
que tienen acceso al poder dientes, localizados en África, de trabajo. Los que quedan al
político y al conocimiento. Asia y América Latina. margen de las oportunidades
que genera la globalización.
Fundamentación Fundamentación
La globalización ha generado una serie de oportunidades que La globalización ha hecho que las brechas entre los más ricos y
por, lo general, han aprovechado los sectores más acomodados los más pobres aumenten, tanto a nivel local como mundial. Por
de la sociedad, en especial aquellos con capacidad financiera y ejemplo, los países europeos han visto incrementar sus distancias
contactos. Del mismo modo, a nivel planetario ha favorecido a en cuanto a nivel de desarrollo e ingresos en comparación con
los países más avanzados, en especial a aquellos que concentran África. Las desigualdades, además, tienen una expresión local,
la capacidad tecnológica y financiera del mundo, donde se con- donde la diferencia en la concentración de la riqueza se ha
centran las grandes transnacionales. incrementado.
91
GUIA_HIS_1M.indd 91 12-10-10 7:30

3. A continuación se presentan los usuarios de Internet en los distintos países de América Latina.
Países Población 2006 Est. Usuarios Penetración % en L.A. Crecimiento (2000-2006)
Argentina 37.912.201 10.000.000 26,38% 12,77 % 300,00 %
Chile 15.666.967 5.600.000 35,74% 7,15 % 218,70 %
Colombia 48.620.056 4.970.100 10,60% 6,35 % 466,07 %
Perú 28.476.344 4.570.000 16,05% 5,83 % 82,80 %
Venezuela 25.307.585 3.040.000 12,01% 3,88 % 220,00 %
Brasil 184.284.898 25.900.000 14,05% 33,07 % 418,00 %
México 105.149 952 16.995.400 16,16% 21,70 % 526,60 %
Fuente: Cernik, P. NEGOCIOS yTecnologia.net. En http://www.tecnologiahechapalabra.com/negocios/trafico_internet/articulo.asp?i=801
Un informe más detallado, del año 2005, informaba que los principales usos de Internet, en cinco
países seleccionados, fueron:
Uso Argentina Chile Colombia Perú Venezuela
Enviar y recibir correos 47,3 % 44,6 % 56,2 % 58,0 % 35,1 %
Buscar información en general 8,2 % 9,1 % 6,2 % 10,5 % 19,1 %
Buscar información para el trabajo 6,8 % 3,9 % 8,2 % 7,9 % 7,2 %
Para estar al día 9,5 % 5,6 % 1,5 % 4,0 % 7,6 %
Buscar noticias 6,5 % 9,1 % 2,3 % 1,6 % 6,3 %
Utilizar mensajería instantánea 3,3 % 4,6 % 3,7 % 2,3 % 4,3 %
Fuente: Cernik, P. NEGOCIOS y Tecnologia.net. En http://www.tecnologiahechapalabra.com/negocios/trafico_internet/articulo.asp?i=801
Preguntas:
1. Según las estadísticas, ¿cuáles son los tres países que presentan mayor penetración de Internet?
¿A qué atribuyes esta situación?
2. Señala cuál es la situación de Chile respecto del conjunto de los países de la Región.
3. ¿Cuáles son los principales usos dados a Internet?
4. Nombra dos países que usen más el correo electrónico. ¿A qué atribuyes esta situación?
6. ¿En qué uso de Internet Chile presenta mayor participación? Formula una hipótesis que permita
explicarlo.
Solucionario.
1. Brasil, México y Argentina. Las cifras están relacionadas con los volúmenes de población
total de estos países.
2. Aunque en números totales Chile presenta menos usuarios que otros países, la relación
entre estos y la población total del país indica que la penetración de Internet en el país es
la más alta de la Región para el 2005. Su crecimiento aparece más bajo que el de otros
países porque probablemente es un crecimiento sostenido que viene de años anteriores.
3. Para enviar o recibir correos electrónicos y para buscar información.
4. Colombia y Perú aparecen como los mayores usuarios de correo electrónico. La explica-
ción a ello puede variar infinitamente, desde que allí se ha instalado una mayor cultura
al respecto, mayor sociabilidad, mayores vínculos con el exterior, etc. Todas pueden ser
válidas mientras sean coherentes y estén bien planteadas.
5. En búsqueda de noticias. Una posible y factible explicación es la escasa variedad de perió-
dicos y revistas que, en nuestro país, representen distintos sectores políticos, ideológicos,
profesionales, etc. Otra respuesta posible sería la mala cobertura que la prensa nacional
da a las noticias internacionales.
92
GUIA_HIS_1M.indd 92 12-10-10 7:30

Unidad 4

• Amin, S. El Capitalismo en la era de la globalización. • Real Academia Española: www.rae.es
Barcelona: Editorial Paidós, 1997. • www.globalizacion.org
• Bauman, Z. Modernidad Líquida. Buenos Aires: Edi- • Banco Mundial: www.bancomundial.org
torial Fondo de Cultura Económica, 2002.
• www3.weforum.org/en/index.htm
• Benz, W., Graml, H. El siglo XX. Europa después de
• Attac: www.attac.cl, www.attacpv.org
la Segunda Guerra Mundial (tomos 1y 2). Madrid: Si-
glo XXI Editores, 1986. • www.un.org/es
• Delgado, G. El mundo moderno y contemporáneo, • Unesco: www.unesco.org/es/
Tomo II. México: Editorial Addison Wesley Long- • Cepal: www.cepal.cl
man, , 2000.
• www.segunda-guerra-mundial.com
• De Ramón, A., Couyoumdjian, R., Vial, S. Historia
• www.otromundoesposible.net
de América. En búsqueda de un nuevo orden (1870-
1990). Santiago: Editorial Andrés Bello, 2001. • www.artehistoria.es
• Friedman, T. La tierra es plana. Breve historia del • www.historiasiglo20.org
mundo globalizado. Barcelona, 2006. • www.monografias.com
• Giddens A. Europa en la era global. Barcelona: Pai-
dós, 2007.
• Hobsbawm, E. Historia del siglo XX, 1914-1991.
Buenos Aires: Editorial Crítica, 1998.
• Kennedy, P. Auge y caída de las grandes potencias.
Barcelona: Editorial Random House Mondadori,
2004.
• Nouschi, M. Historia del siglo XX. Todos los mundos,
el Mundo. Madrid: Editorial Cátedra, 1996.
• Skidmore, Th., Smith, P. Historia Contemporánea de
América Latina. Barcelona: Editorial Crítica, 1996.
• Touraine A. Un nuevo paradigma para comprender el
mundo de hoy. Buenos Aires, 2006.
93
GUIA_HIS_1M.indd 93 12-10-10 7:30

Unidad 5 Capítulo 1 • Conocer el concepto de Espacio Geográfico.

Espacio, Población y Ciudad Espacio Geográfico • Analizar las posibilidades que ofrece la dis-
ciplina geográfica para la comprensión del
mundo actual.
Capítulo 2 • Conocer el volumen de la población mundial

La Población Mundial en la actualidad.
• Comprender los patrones de la distribución
de la población mundial.
• Analizar las causas del crecimiento de la es-
peranza de vida.
• Analizar los principales factores de los pro-
cesos de migración campo ciudad.
Capítulo 3 • Reflexionar en torno al proceso de urbaniza-

La Ciudad Actual ción.
• Conocer los distintos criterios para clasificar
una ciudad.
• Analizar los factores que han conducido al
crecimiento urbano y al desarrollo de gran-
des metrópolis.
• Comprender los desafíos actuales de las ciu-
dades.
94
GUIA_HIS_1M.indd 94 12-10-10 7:30

Unidad 5
Tiempo

en clases.
• Elaboración de ensayos y reflexiones sobre el con-
cepto de espacio geográfico. • Sumativa, utilizando in-
• Observación y análisis de mapas.
rendimiento.

en clases.
sos demográficos.
• Contextualización con la realidad demográfica chi-
lena.
rendimiento.
• Análisis de datos censales.
8 • Lectura y análisis de distintas visiones historiográ- • Diagnóstica, considerando

ficas e historia oral. los aprendizajes previos de
• Lectura y análisis de fuentes primarias. los estudiantes.
• Observación y análisis de imágenes. • Formativa, a través de la re-
• Lectura y análisis de tablas estadísticas. troalimentación permanente
• Análisis de organizadores conceptuales. de los contenidos trabajados
en clases.
• Evaluación del espacio urbano.
• Producción de reflexiones en torno a la situación de
la ciudad actual.
rendimiento.
• Vínculos con el arte para generar reflexiones y con-
textualizaciones apropiadas.
95
GUIA_HIS_1M.indd 95 12-10-10 7:30

II. Red conceptual
La comprensión del mundo

actual desde la geografía
Espacio geográfico Población Ciudad actual
Relación Se estudia Desafíos

• Ser humano • Volumen de po- • Proceso de
• Medio blación urbanización
• Crecimiento • Tamaño
• Estructura por • Funciones
Actividades de los sexo y edad • Crecimiento
seres humanos urbano
Migraciones Desarrollo de
Producen el
grandes metrópolis
espacio
96
GUIA_HIS_1M.indd 96 12-10-10 7:30

Unidad 5

Esta Unidad trata los contenidos referidos al espacio, la población y la ciudad desde una perspec-
tiva geográfica; por tanto, el foco está puesto en el espacio geográfico, más específicamente, en la
producción de espacio geográfico.
En la página 257 del Texto para el estudiante, se presentan 12 fotografías para introducir a los
estudiantes en el tema a tratar en la unidad. Todas ellas hacen referencia al espacio geográfico, el
cual incluye el medio natural y todas las actividades humanas desarrolladas por las personas en él.
Las fotos dan cuenta de los siguientes acontecimientos o personas:
• Manifestación o concentración urbana multitudinaria. • Pobreza en América Latina.
• Jóvenes militares de América Latina. • Dramática situación de los niños en África.
• Yacimiento petrolero. • Ban Ki Moon. Secretario General de Naciones Unidas.
• Barack Obama, Presidente de Estados Unidos. • Mujer en África utilizando la burka.
• Deforestación. • Manifestación a favor de los derechos de los inmigrantes..
• Huracán • Intifada en Israel.
La aproximación teórica que se ha dispuesto intenta ser coherente con la construcción de conoci-
miento colectivo, participativo, democrático, y, por sobre todo, reflexivo y crítico.
El objetivo central es avanzar desde la comprensión de un espacio geográfico acabado, fuera del
“nosotros” y del “otro”, hacia un espacio geográfico producido socialmente, por tanto, inacabado
y sobre el cual, cada estudiante tiene injerencia directa en su producción, por lo que se vuelve
responsable del medio y de su relación con este. El espacio geográfico, así entendido, favorece la
formación de ciudadanos activos.
Las ideas anteriores se encuentran en directa relación con el propósito establecido por el MINEDUC,
en los materiales curriculares para el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 2008:
“Desarrollar en los alumnos y alumnas conocimientos, habilidades y disposiciones que les per-
mitan estructurar una comprensión del entorno social y su devenir, y les oriente a actuar crítica
y responsablemente en la sociedad, sobre la base de los principios de solidaridad, pluralismo,
cuidado del medio ambiente, valoración de la democracia, y de la identidad nacional”.
Es necesario recordar además, que el sector ha sido organizado en tres grandes dominios en lo
que respecta a los Mapas de Progreso: Sociedad en Perspectiva Histórica, Espacio Geográfico,
y Democracia y Desarrollo. En los tres, la orientación central es la formación de ciudadanos. Al
observar el currículo, se hace evidente que la mirada espacial desde la geografía se ha transversali-
zado, lo que puede constituir una muy buena oportunidad para el trabajo entre disciplinas, pero, al
mismo tiempo, puede transformarse en una amenaza para quien no tenga apropiado el concepto de
espacio geográfico, pudiendo hacer que sus contenidos se invisibilicen, o peor aún, que se vuelvan
una sumatoria de descripciones o inventarios sin sentido que jamás se convertirán en aprendizajes
significativos para los estudiantes, porque se encuentran muy lejos de sus vidas o porque sus apli-
caciones son exclusivamente funcionales para los diversos instrumentos de evaluación disponibles.
Para Primero Medio, el currículo sitúa los ejes temáticos de espacio geográfico en la urbanización
en el siglo XXI y la población. En consideración a las ideas expuestas en el párrafo anterior, la
Unidad 5 comienza con una aproximación teórica y conceptual al espacio geográfico, de tal manera
que ella pueda delinear y significar; primero, la geografía como una ciencia social; segundo, el
espacio geográfico como su objeto de estudio; y tercero, el análisis problematizado, como propuesta
metodológica, de tal manera que acerque las disposiciones teóricas y conceptuales de la geografía
a la vida cotidiana de los estudiantes.
A continuación usted encontrará un cuadro que resume los contenidos tratados en cada capítulo y
además se presentan algunas sugerencias de cómo pueden ser trabajados.
97
GUIA_HIS_1M.indd 97 12-10-10 7:30

Capítulo 1
Observar el mundo actual desde el Espacio Geográfico
En este primer capítulo de la Unidad 5, denominado Espacio Geográfico, se invita a conocer,
comprender y reflexionar sobre el espacio geográfico, la producción de este y las posibilidades que
otorga, para comprender el mundo actual y actuar en él.
Mirar el mundo actual

Claves Temáticas Sugerencias
desde el espacio geográfico
Espacio Geográfico • Relacional El espacio geográfico es un concepto ya co-

• Social nocido por los estudiantes y la idea es poder
avanzar en complejidad. En este sentido, lo
• Inacabado
más importante es lograr la comprensión de
• Múltiple un espacio geográfico social, y que desde allí
se desprendan los demás elementos.
El espacio geográfico, • Determinismo La pregunta sobre la determinación, puede

¿nos determina o nos geográfico ser abordada desde los estigmas y los prejui-
otorga posibilidades? • Posibilismo cios territoriales. Sirven además, los ejemplos
geográfico provenientes de las vocaciones económicas
regionales.
La importancia del es- • Expresión espacial La idea es que los estudiantes lograr situar la
pacio geográfico en la de las condiciones mirada en la espacialidad del mundo actual,
comprensión del mun- políticas del mundo lo que mejora, profundiza y amplia la com-
do actual. actual. prensión sobre los fenómenos actuales
• ...de lo económico Si los estudiantes logran comprender la natu-
del mundo actual. raleza social del espacio geográfico, les será
• ...de la cultura en el fácil llegar a problematizar el mundo actual
mundo actual. desde el espacio.
• ...de lo natural en el
mundo actual.
En el segundo capítulo sobre Población Mundial, se plantea como objetivo que los estudiantes
logren conocer y comprender las características más significativas de la población y cómo estas,
a su vez, logran que se produzcan espacios geográficos diferentes, bajo la permanente pregunta
sobre si el problema de la población lo constituye su continuo aumento o la distribución de sus
recursos. Por esta razón, las preguntas son acerca de los espacios geográficos que se producen
con vacíos o altas densidades de población, sobre los espacios geográficos que se producen
de acuerdo con los segmentos etarios, la estructura poblacional según condición de género
y hábitat urbano o rural. Sobre los espacios geográficos que se producen de acuerdo con la
movilidad de la población y con el desplazamiento de la población. A continuación encontrará
el cuadro diseñado para este capítulo.
98
GUIA_HIS_1M.indd 98 12-10-10 7:30

Unidad 5
Capítulo 2
Población Mundial
Población mundial Claves Temáticas Sugerencias
¿Cuántos somos? • Volumen y crecimiento Las implicancias del volumen y crecimiento de la po-
de la población. blación en la producción de espacio geográfico, la evi-
dencia de las diferencias está en los grandes contrastes
espaciales.
Una desigual • Ecúmene y anecúmene. Poner en tensión la cultura y la tecnología, frente a la

distribución de la • Distribución de la posibilidad de ocupar espacios insospechados como los
población mundial población y factores océanos o el espacio exterior, parece ser una buena opor-
explicativos de dicha tunidad para visualizar los elementos de continuidad y
distribución. cambio que han tenido los factores que hoy explican la
distribución de la población mundial.
¿Jóvenes o viejos? • Estructura poblacional. Espacios envejecidos o juveniles, masculinizados o

¿Hombres o mujeres? • Implicancias de la feminizados, dominados por la urbanización o por la
¿Campo o ciudad? estructura poblacional. ruralidad, requieren de políticas públicas de recursos
y metodologías para su abordamiento y planificación,
• Pirámides de población.
distintas, diferentes, sensibles a sus singularidades.
Desarrollos desiguales, • Transición demográfica. La enorme brecha de la riqueza parece ir de la mano de las
crecimientos • Crecimiento enormes diferencias que se presentan en el crecimiento
poblacionales disímiles poblacional países de la población. Lograr comprender el porqué de esta
desarrollados/ países situación, moviliza las respuestas de cambio que los y
subdesarrollados. las estudiantes pueden hacer propias.
La esperanza de vida • Alcances de la La esperanza de vida es una síntesis de la realidad

al nacer: una síntesis esperanza de vida al sociodemográfica de un territorio determinado. El co-
sociodemográfica nacer. nocimiento y comprensión de este tipo de indicadores,
• Panorama mundial. facilitará en los estudiantes la identificación y definición
de regiones mundiales.
La población se desplaza • Movilidad espacial. La migración es un fenómeno central en el mundo actual,

en busca de justicia • Migración, emigración- en base a él surgen políticas nacionales y supranacio-
socioespacial inmigración. nales, que complejizan las relaciones entre sociedades
desarrolladas y subdesarrolladas. La migración vuelve a
• Causas y repercusiones.
hacer resurgir con fuerza la necesidad de avanzar en los
derechos fundamentales, ahora de un ciudadano que es
universal, que no esta adscrito a una nacionalidad.
El tercer capítulo de esta Unidad, denominado “La ciudad actual”, tiene como foco temático el
proceso de urbanización, la producción de espacio geográfico urbano y la ciudad, sus característi-
cas, problemas y desafíos actuales. El objetivo es que los estudiantes logren aprehender la realidad
espacial más extendida, la urbana, y que con ello logren identificar las posibilidades existentes de
mejorar las condiciones de vida en el medio urbano y cómo esto traerá mejorías y repercusiones
positivas para el medio rural.
99
GUIA_HIS_1M.indd 99 12-10-10 7:30

A continuación se entregan actividades complementarias que usted podrá utilizar en el tratamiento
de los contenidos de este capítulo. La primera se refiere a la estructura de una población por edad
y género, y la segunda, a procesos migratorios.
a) Observa las siguientes pirámides de población y luego responde las preguntas planteadas.
ANGOLA
(en millones)
Fuente: Ciencias Sociales, Geografía e Historia 2. Madrid: Anaya, 2008.
FRANCIA
(en millones)
Fuente: Naciones Unidas. World Population Prospects, 2004. En www.es.wikipedia.org/wiki/archivo:pyramide_France.png
Preguntas:
1. ¿Qué tipos de pirámide son las representativas de Angola y Francia?
2. ¿Qué características presentan las estructuras por edad y sexo en ambos países?
3. Considerando que Angola es un país subdesarrollado y Francia desarrollado,¿de que forma el
grado de desarrollo de estos países impacta en su estructura etaria?
4. ¿Qué factores explican las diferencias en la estructura de ambas pirámides?
100
GUIA_HIS_1M.indd 100 12-10-10 7:30

Unidad 5
b) Lee los siguientes documentos y luego desarrolla la actividad planteada.

Texto 1
“...la dimensión humana de la inmigración siempre es menospreciada. El trabajador
inmigrante no es más que un recurso humano, cuyo valor como ‘recurso’ prevalece sobre
su condición de ‘ser humano’. Ello es así en los países en desarrollo, por efecto de la
crisis económica y en los países desarrollados (...) por el auge de los nacionalismos”.
Fuente: www.unesco.org/courier/1998_11/sp/.../txt22.htm
Texto 2
“Pero la visibilidad de la migración peruana –y que muchas veces es agrupada sin
hacer distinciones con la inmigración ecuatoriana y boliviana- se debe en gran parte a
que esta población es construida como un “otro” dentro del territorio nacional. En el
imaginario de Chile, éste siempre se ha pensado a sí mismo como un país más cercano al
tipo europeo que indígena (Moulián 1997). La negación del origen indio como parte de la
nación, ha derivado no solo en la exclusión y discriminación de los pueblos originarios,
sino en que la cultura dominante con un discurso homogeneizante ha intentado barrer
la diversidad de culturas mapuches, aymaras y pehuenches, entre otros. En este sentido
la población indígena chilena ha sido un ‘otro’ invisible, sistemáticamente silenciado
en la formación de la nación y de la identidad chilena. Representan todo aquello que no
queremos ser y por ende es ocultado y negado. En este sentido la inmigración andina nos
vuelve a enfrentar con nuestra identidad mestiza y nos recuerda aquello que intentamos
eliminar a fuerza de olvido”.
Fuente: Stefoni, Carolina. Capítulo 9. Inmigrantes transnacionales: la formación de comunidades y la transformación en ciudadanos.
FLACSO. Sede Chile, 2004.
Fuente: bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/chile/flacso/artstef.pdf
Tarea para desarrollar

Luego de leer ambos textos, elabora un ensayo sobre los desafíos que le impone al Estado y a
la sociedad el tema de las inmigraciones.
Considera para la realización de tu ensayo los siguientes pasos previos:
• Identifica el punto de vista que se va a desarrollar.
• Desarrolla un esquema con las ideas principales y secundarias.
• Busca información.
• Utiliza un bosquejo
• Identifica el vocabulario correcto para el tipo de ensayo.
Luego, organiza tu ensayo, según la siguiente estructura:
• Introducción: es una oración o párrafo que inicia e interesa al lector por el tema. Puede
ser una pregunta, reflexión o estadística. Un ensayo extenso, puede tener varios párrafos de
introducción.
• Desarrollo: se hace uso de párrafos y generalmente, cada párrafo, discute un tema dentro del
ensayo. Por lo general, entre una idea y otra, (o entre un párrafo y otro), se emplean frases o
párrafos cortos de transición. Esto se hace para entrelazar las ideas y facilitar la coherencia
y unidad.
• Conclusión: constituye la aportación y opinión final del escritor. Cierra el ensayo.
101
GUIA_HIS_1M.indd 101 12-10-10 7:30

Capítulo 3
La ciudad actual
La ciudad actual Claves Temáticas Sugerencias
La creciente • Proceso de urbanización. Para muchos estudiantes lo urbano se ha

urbanización • Alcances de la urbanización y naturalizado, evidenciar que es un proceso
panorama mundial. que hoy existe gracias a una evolución pue-
de serles muy revelador. Otorga además, la
posibilidad de intervenir prematuramente
de manera que la urbanización disminuya
sus impactos negativos y potencie los
positivos.
¿Cuántas ciudades • Clasificación de las ciudades Aunque la ciudad parece ser un fenómeno
existen? de acuerdo con diversos común, sin diferencias, en la creencia de que
criterios. todas las ciudades son iguales la verdad es
• Crecimiento urbano / que solo con una pequeña aproximación
conurbación. se logra evidenciar las grandes y notorias
diferencias que existen entre una ciudad y
otra, tanto es así, que es posible clasificarlas
de acuerdo con estas diferencias.
La metropolización • Causas y consecuencias de la Son muchos los fenómenos que hoy vive la
de las ciudades, metropolización. ciudad y que la están transformando. Entre
un complejo ellos, uno particularmente significativo
fenómeno actual para América Latina es la metropolización .
La literatura, el cine y los juegos de videos
pueden ayudarnos en el descubrimiento
del concepto.
Los desafíos de • Impactos ambientales de la El espacio geográfico es producido por

la ciudad ciudad y sus desafíos. individuos y sociedades, por tanto, los
efectos negativos de la ciudad pueden ser
aminorados, en tanto tengamos la convic-
ción ideológica y los instrumentos políticos
adecuados para producir un espacio urbano
más justo ambiental y socialmente.
102
GUIA_HIS_1M.indd 102 12-10-10 7:30

Unidad 5
A continuación se presenta una actividad complementaria relacionada con los problemas y

desafíos pendientes de la urbanización que usted puede trabajar con los estudiantes.
a) Análisis de imágenes.
A continuación se presentan dos imágenes que dicen relación con el mundo urbano. Obsér-
valas con atención y luego responde las preguntas.
La primera imagen corresponde a un conventillo, solución habitacional propia en las ciudades

chilenas de fines del siglo XIX comienzos del XX. La segunda imagen corresponde a una
vivienda actual deteriorada, localizada en la periferia de Santiago.
Procedimiento para el análisis de imágenes.

(sugerencias para el alumno)
• Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografía, etc.).
• Contexto histórico (buscar otras fuentes de información).
• Objetivos del autor (deducir).
• Conceptos-ideas principales ilustradas.
• Comentario personal.
Recuerda que por cada imagen que analices debes plantear la mayor cantidad de preguntas
posibles. Quizás algunas respuestas las obtengas fácilmente porque son evidentes y están a la
vista, otras deberás investigarlas y quizás algunas nunca te las respondas. Recuerda que toda
imagen tiene el objeto de comunicar algo, solo debemos aprender a sacar el mayor provecho
de ellas, intentando obtener el máximo de información posible.
En este sentido, se debe agudizar la capacidad de observación y registro de información, y la capacidad
de relación con distintos contenidos previamente estudiados, o con experiencias cotidianas.
Esta actividad se puede ampliar y enriquecer, pidiendo a alumnos y alumnas que traigan fotogra-
fías urbanas en las cuales aparezcan problemas diversos que aquejan a las ciudades: basurales,
congestión vehicular, estado de edificios asistenciales como colegios y hospitales, falta de áreas
verdes o mal uso de estas, entre otras. Con la pauta entregada más arriba, se deben someter a
un análisis y posterior evaluación de los problemas que presentan.
103
GUIA_HIS_1M.indd 103 12-10-10 7:30

El espacio geográfico está constituido por una serie de elementos que le dan forma y que, a
su vez, son susceptibles de cambio, esencialmente, debido a la acción humana, sin olvidar las
modificaciones que se producen de manera natural en el entorno. Es prioritario que el docente
permita al alumno construir su conocimiento geográfico a partir de los siguientes conceptos
centrales.
Análisis-síntesis de la geografía
PAISAJE TERRITORIO
LUGAR
GEOSISTEMA REGIÓN
• Paisaje: algunos espacios son valorados gracias a la calidad de su paisaje, lo que hace que
determinados lugares sean muy visitados. Cuando no podemos acudir hasta el lugar que nos
entrega esa calidad de paisaje que deseamos disfrutar, adquirimos postales o imágenes de
diversa índole, que nos permiten su apreciación. El paisaje también ofrece la posibilidad del
recuerdo o el lugar de la memoria. Para no olvidar, observamos paisajes que, incluso a veces,
evocan situaciones dolorosas, pero que no queremos dejar de tener presentes. El paisaje es un
momento en la evolución temporal del espacio geográfico y por ello aborda sus permanentes
transformaciones.
En este sentido, también integra la superposición de elementos que detonan estos cambios
y cómo estos derivan en nuevas metamorfosis espacio temporales (del espacio geográfico).
El recorrido que busca observar y reflexionar sobre el paisaje urbano, intenta develar las
distintas racionalidades técnicas e ideológicas que operaron en un momento particular y que
encuentran su correlato en la arquitectura, las formas de las calles, las viviendas sociales o los
espacios públicos. El paisaje es una especie de documento abierto al que puede interrogarse,
para ayudar a la comprensión de los fenómenos sociales y naturales.
104
GUIA_HIS_1M.indd 104 12-10-10 7:30

Unidad 5
• Territorio: habitualmente el concepto de territorio es utilizado para referirse a una porción

de la superficie terrestre que sirve de “soporte” o “sustento” a una nación, o más bien, a la
población que la conforma. De ahí entonces, se entiende el uso de frases que aluden al terri-
torio nacional, para dar cuenta de su condición de posesión, jurisdicción y administración;
en definitiva, dando cuenta de un asunto que remite al poder.
Efectivamente, cuando el espacio geográfico es abordado desde sus relaciones de poder, bajo
lógicas de administración, empoderamiento y jurisdicción aparece la categoría de territorio.
La configuración de los Estados nacionales que establecen demarcaciones y fronteras reco-
nocidas o en disputa, constituye un ejemplo clásico de territorio, aunque muchas veces el
territorio también se presenta en escalas menores, como las regiones político-administrativas,
e incluso en contexto barriales. Estas delimitaciones, formales e informales, requieren de
organización, acuerdos y consensos sociales entre quienes lo habitan, lo apropian y lo ad-
ministran, situaciones no siempre coincidentes. El caso del conflicto mapuche con el Estado
chileno es buen ejemplo de la falta de coincidencia.
El territorio constituye el hecho vital para el desenvolvimiento de la vida de todos los seres
humanos: provee de alimento, seguridad, identidad y refugio, entre otras cosas. Al ser un
recurso vital, que en muchas ocasiones es entendido como escaso, requiere de control tanto
individual como colectivo y explica las conductas de defensa que se desarrollan en torno
a él. Es en este sentido que el territorio posee relación con las manifestaciones de poder y
empoderamiento presentes en la configuración espacial.
• Lugar: para la geografía, el lugar como categoría de análisis, corresponde a poner la mi-
rada sobre el espacio geográfico que se constituye como espacio vivido o como espacio
de la experiencia; que otorga arraigo, identidad y significación emotiva. Una observación
importante a la hora de comprender el lugar, es reflexionar sobre lo que no es lugar. Como
una manera didáctica de polarizar el concepto, se instala la idea de ausencia de lugar desde
la no pertenencia y el desarraigo, un espacio carente de significado. Ejemplo de ello es una
autopista subterránea, que no entrega identidad; es solo tránsito, no tiene mayor significación
y la memoria en torno a ella es frágil, prácticamente sin recuerdos ni historia común.
En la construcción de identidad, el lugar y la lugarización parecen hechos centrales: en lo
local, por ejemplo, en el barrio cada grupo apropia un lugar para sí, los vecinos intervienen
a través del hermoseamiento de aquellos espacios que consideran sus lugares. Así, el aula y
la escuela pueden convertirse en lugares topofílicos, gatilladores de procesos de integración
y de respeto y tolerancia a la diversidad.
• Geosistema: esta forma de entender el espacio geográfico, es consecuencia de la gran influencia
que ejerce en las ciencias de la Tierra la Teoría General de Sistemas, que propone un modo de
explicar las imbricadas relaciones de interdependencia entre los seres vivos y el planeta.
El geosistema, como categoría de análisis del espacio geográfico, enfrenta el abordamiento
del mismo a través de la premisa de que el espacio geográfico es un sistema constituido
por elementos interactuantes e interdependientes, cuyos procesos de funcionamiento son
sinérgicos y permiten el todo y las partes del espacio geográfico. Cada elemento es parte
de un engranaje mayor en el cual se establecen múltiples influencias y dependencias. Así
entendido, el geosistema ofrece una buena posibilidad de abordar el espacio geográfico en
la complejidad que este inherentemente contiene.
El ciclo del agua –en el cual se debe contemplar el uso humano–, las repercusiones planetarias
del fenómeno de El Niño, y, por sobre todo, el Calentamiento Global, constituyen buenos
ejemplos para la comprensión de esta categoría de análisis en sí misma y de su importancia.
105
GUIA_HIS_1M.indd 105 12-10-10 7:30

• Región: con mucha regularidad, el concepto de región es empleado exclusivamente en refe-
rencia a la región político-administrativa. Sin embargo, la región, como categoría de análisis
del espacio geográfico, permite identificar y diferenciar espacios dotados de cohesión y de
estructura, por su homogeneidad natural o social o por su funcionalidad o polaridad en la
configuración de sus estructuras sociales.
En otras palabras, la región constituye un área homogénea del espacio geográfico, lo que le
otorga límites y la posibilidad de diferenciarse dentro de la contigüidad espacial. La homo-
geneidad atribuida a la región puede ser sustentada en aspectos diversos, la climatología,
geomorfología, población, biogeografía, cultura o aspectos socioeconómicos, entre muchas
otras posibilidades. De igual manera, la homogeneidad puede ser reflejo del funcionamiento
conjunto de algunos o de todos los aspectos antes indicados.
Por ejemplo, el Norte Chico representa un área con características comunes en sus aspectos
naturales y sociales, mientras que la cordillera de los Andes lo es desde el punto de vista natu-
ral. Sin embargo, también se define como región a una ciudad metropolitana y su dependencia
de la zona rural que la abastece, presentando un sistema interdependiente que la configura
como unidad, en cuyo caso, la región recibe el nombre de funcional o polarizada.
Los elementos que permiten identificar una porción del espacio geográfico como una región
son: su singularidad, su unicidad y su consecuente delimitación. Este último aspecto, debe
ser entendido como el ejercicio imaginario que define un área y genera un quiebre en el con-
tinuo, permitiendo organizar el mosaico regional a distintas escalas en el planeta: regiones
continentales, supranacionales, subnacionales y también locales.
Uno de los debates actuales corresponde al fenómeno de la creciente urbanización y sus con-
secuencias para el desarrollo económico de las naciones. A nuestro juicio, es relevante que
los estudiantes tengan la posibilidad de observar los fenómenos geográficos desde una mirada
multidimensional, que les permita comprender los procesos geográficos en su entorno particular
y relacionarlo con las situaciones macro.
¿Cuál es el impacto en las economías?

Las consecuencias económicas del aumento de la población son, desde hace tiempo, objeto de
debate. Según la visión pionera de Thomas Malthus, el crecimiento de la población llevaría al
agotamiento de los recursos. En los años sesenta se pensaba que contribuía al desarrollo eco-
nómico, al estimular la innovación tecnológica e institucional y la oferta de ingenio humano. A
finales de los sesenta se hizo popular una visión neomaltusiana que se centraba de nuevo en los
peligros del aumento de la población. Bajo este prisma se pueden comprender las políticas de
control de la población de China e India, aunque difieren mucho entre sí. La visión intermedia
del neutralismo de la población, basada en análisis empíricos del vínculo entre aumento de la
población y trayectoria económica, ha tenido una gran influencia en las dos últimas décadas, y
sostiene que el impacto neto en el crecimiento económico es insignificante.
El neutralismo de la población ha quedado relegado debido a una visión más aguda de los efectos
de la dinámica de la población, según la cual, el cambio demográfico sí contribuye o afecta al
desarrollo económico. Economistas y expertos en demografía señalan los efectos “contables
aritméticos” del cambio en la estructura por edad y los efectos del cambio de conducta por la
prolongación de los años de vida.
106
GUIA_HIS_1M.indd 106 12-10-10 7:30

Unidad 5
Efectos contables aritméticos. Estos efectos se basan en una conducta constante en los grupos
de edad y sexo, pero permiten cambios en el tamaño relativo de estos grupos para influir en
el resultado general. Por ejemplo, si se mantienen constantes las tasas de participación laboral
por edad y sexo, un cambio en la estructura de edad afecta a la oferta total de mano de obra.
A medida que la generación, producto de un boom demográfico envejece, durante un tiempo
constituye un amplio conjunto de la población activa y posteriormente, una amplia cohorte de
ancianos. El período de años representado por esa generación (que determina la rapidez en la
que esta cohorte modifica la estructura por edad) y la envergadura del aumento de la población
varían mucho de un país a otro. Siempre hay razones para pensar que esta estructura de edad
tan dinámica tendrá consecuencias económicas. En general, una alta proporción de personas
en edad de trabajar en una población significa potencialmente más trabajadores por personas
dependientes.
Por ello, la producción puede aumentar en relación con el consumo y el PIB per cápita puede
crecer.
Los modelos vitales de ahorro también entran en juego al cambiar la estructura de edad de una
población. La gente ahorra más durante sus años de trabajo y si el conjunto en edad de trabajar
es mucho mayor que otros grupos de edad, el ahorro per cápita aumentará.
• Efectos en la conducta. Las tasas decrecientes de mortalidad de adultos y el cambio de
amplios conjuntos en la pirámide global de población aumentarán masivamente la propor-
ción de ancianos en la población mundial. Algunas previsiones económicas indican efectos
catastróficos del envejecimiento. No obstante, tienden a basarse en el enfoque “contable”, que
presupone que la conducta asociada a la edad no cambia, y no tienen en cuenta los efectos
derivados de un cambio de conducta.
El envejecimiento de la generación nacida en un
boom puede provocar escasez de mano de obra,
generar una presión al alza de los salarios y una
tendencia a la baja en el ingreso real de los jubila-
dos. Así pues, la gente puede adaptar su conducta y
producirse una mayor participación en la población
activa, una inmigración de trabajadores de países
en desarrollo y una vida laboral más larga. La caída
de la mortalidad infantil también puede afectar a la
conducta, especialmente de las mujeres, que tienden
a ser las principales cuidadoras de sus hijos. Cuan-
do se reduce la fecundidad a raíz de un descenso
de la mortalidad infantil, más mujeres entran en la
población activa, lo que impulsa la oferta de mano
de obra.
Algunas preguntas guía para el texto son: ¿Qué elementos de la vida humana impactan sobre la
economía? ¿De qué forma han cambiado las estructuras económicas el crecimiento demográfi-
co? En base a estas interrogantes se puede sostener un debate en aula, incluyendo también las
experiencias y conocimientos previos de alumnos y alumnas.
107
GUIA_HIS_1M.indd 107 12-10-10 7:30

1. Habitantes de Chaitén
Washington, mayo 08.- Los efectos de la erupción del volcán Chaitén, en el sur de Chile, habrían
sido peores si en sus cercanías se encontraran zonas altamente pobladas, aseguró un científico
de la Universidad de Colorado (EE.UU).
“Es una suerte que la erupción del Chaitén se haya producido en una zona escasamente pobla-
da”, señaló en un comunicado conocido hoy Charles Stern, profesor de Ciencias Geológicas
de la Universidad de Colorado, que analizó el volcán en 2004.
Fuente: http://www.terra.cl/actualidad/index.cfm?id_cat=302&id_reg=967080, mayo de 2008.
Fotografías de las consecuencias de la erupción del Volcán Chaitén
Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Chaitén.jpg
2. Víctima de xenofobia en España. El periodista colombiano Víctor Sánchez, cubriendo la no-

ticia del asesinato de un español a manos de unos dominicanos vivió la siguiente situación:
“Todo pasó muy rápido. Recogía impresiones con un grupo de dominicanos que observaba
las protestas cuando vi que venía una turba, algunos de ellos con pañuelos en la boca y con
palos. Me puse a tomar fotos. Pero de repente la turba se nos vino encima, la gente que estaba
conmigo corrió hacia sus casas, pero yo no tenía a dónde ir. Intenté huir, pero las piernas no
me funcionaron, tenía demasiada adrenalina, sabía que me podían matar”
“Lo primero que sentí es un garrotazo en la cabeza –donde tiene 10 puntos de sutura– y caí.
Lo primero que agarro es la cámara. No quería soltar mi cámara, ahí tenía todo mi trabajo.
El tortazo fue muy fuerte y me salía mucha sangre. Tuve fuerzas para levantarme, pero ahí me
cayeron en gavilla, me tumbaron y me dieron patadas por todo el cuerpo. Soy periodista, por
favor, no me maten”. Pero sus agresores no se detuvieron y mientras lo pateaban le decían:
“puto sudaca de mierda, vete para tu país”. “Fue un ensañamiento total. Yo pensé que me
iban a matar y me aferré a un rosario que me regaló una tía de Cartagena. Soy muy creyente”.
En ese momento apareció lo que Sánchez denomina “mi ángel guardián”, alguien sin el cual
-añade- “yo no estaría aquí”.”No había absolutamente nadie en esa calle donde me atraparon,
pero de repente aparece un ángel guardián, mi salvador, un señor español que les dijo: ‘no sean
animales, lo van a matar’ Y eso fue lo que los frenó. Le debo la vida a esa persona”.
Fuente: www.aporrea.org
Caracas,2009
108
GUIA_HIS_1M.indd 108 12-10-10 7:30

Unidad 5
1. Concepto de Geografía
“...podríamos definir a la Geografía como el estudio de la dinámica del espacio humanizado. Per-
sistimos en considerar la personalidad de la Geografía como ciencia humana, persuadidos de que
su propia significación con respecto a las ciencias de la Tierra consiste en considerar siempre los
fenómenos de toda clase estudiados por ella en relación con la presencia y la acción de las activi-
dades humanas sobre la Tierra.”
Fuente: George, P. Los métodos de la geografía. Barcelona: Editorial Ariel, 1980.
2. Reflexiones en torno al concepto de Segregación socioespacial

a) “La segregación residencial puede definirse, en términos generales, como el grado de proximidad
espacial o de aglomeración territorial de las familias pertenecientes a un mismo grupo social,
sea que éste se defina en términos étnicos, etarios, de preferencias religiosas o socioeconómicas,
entre otras posibilidades.”
b) “Formas de desigual distribución de grupos de población en el territorio” (urbano-metropolitano).
Sin embargo, existen ciertos aspectos no resueltos de los cuales se destacan: que la distancia
física y distancia sociocultural no son equivalentes y que la segregación depende fuertemente
de la escala.
c) “Lo que algunos autores han denominado ciudad fragmentada, da cuenta de las complejas
interrelaciones de procesos que tienen una amplia manifestación en la actualidad: globaliza-
ción, informacionalización, transnacionalización de la economía, concentración de la riqueza,
sociedad de consumo, entre otros, pudiendo ser traducidos en el espacio como la configuración
de territorios ganadores y perdedores, desde numerosos puntos de vista. Sin embargo, el hecho
esencial, al menos para el urbanismo, es la agudización de los desequilibrios territoriales, de
los cuales, la segregación residencial constituye un correlato.
La segregación residencial es una problemática de gran relevancia al interior de las ciudades
latinoamericanas, que aunque con diversos matices, es un tema de difícil abordamiento para los
gobiernos y para los diferentes instrumentos de gestión y planificación territorial que poseen,
ya que los patrones residenciales urbanos se encuentran determinados, básicamente, por el
mercado del suelo.
La liberalización de las economías latinoamericanas en los últimos 20 años ha mercantilizado el
espacio urbano, de modo tal, que en nuestras ciudades existen espacios urbanos, especialmente
los residenciales, que ofertan al mercado categorías de satisfacción acorde a la renta de los
habitantes. En este modelo de selección - exclusión, no es posible dejar de señalar que las vivien-
das sociales ocupan un rol determinante en la configuración de zonas de gran homogeneidad,
altamente segregadas. Castells define segregación como “la tendencia a organizar el espacio
en zonas con fuerte homogeneidad social interna y fuerte disparidad social entre ellas”; para el
autor la disparidad no solo es diferencia, sino más bien jerarquía.
Fuente: Segregación socio espacial, Macarena Barahona, ponencia Programa XXVIII
Congreso Nacional y XIII Internacional de Geografìa 2007.
109
GUIA_HIS_1M.indd 109 12-10-10 7:30

1. Gráficos relacionados con el censo aplicado en Chile el año 2002.
Fuente: Tironi, E. y otros. Cuánto y cómo cambiamos los chilenos: balance de una década.(censos 1992-2002). Santiago, 2003.
110
GUIA_HIS_1M.indd 110 12-10-10 7:30

Unidad 5
2. Crecimiento de la población en Chile y el resto de América Latina.
Fuente: Anuario estadístico de América Latina y El Caribe. Santiago: Cepal, 2008.
Fuente: Anuario estadístico de América Latina y El Caribe. Santiago: Cepal, 2008.
111
GUIA_HIS_1M.indd 111 12-10-10 7:30

1. Considerando tus conocimientos respecto a las tendencias demográficas del mundo de hoy, en la siguiente tabla
define las características demográficas para las regiones que se proponen.
Tasa de mortalidad
Región del mundo Tasa de natalidad Esperanza de vida Migraciones
infantil
América del Norte

América Latina
África del Norte
Europa Occidental
China
África Subsahariana
SOLUCIONARIO
Tasa de mortalidad
Región del mundo Tasa de natalidad Esperanza de vida Migraciones
infantil
América del Norte Ha comenzado a Baja, gracias a los ade- Alta, supera los 78 Zona que recibe población gra-
bajar lantos médicos y alta años cias a los dinamismos de su eco-
calidad de vida de la nomía
población
América Latina Alta, aunque ha dis- Ha comenzado a dismi- En ascenso, en la Zona que expulsa población,
minuido su ritmo nuir, aunque en los paí- actualidad supera principalmente, hacia EE.UU.
ses más pobres es alta los 70 años
África del Norte Alta, aunque ha dis- Ha comenzado a dis- En ascenso, en la Zona que expulsa población,
minuido su ritmo minuir actualidad supera especialmente hacia la Europa
los 65 años meridional
Europa Occidental Baja, la tendencia es Baja, gracias a los ade- Alta, supera los Zona que recibe población,
a seguir bajando lantos médicos y alta 78 años gracias a los dinamismos de su
calidad de vida de la economía
población
China Intentos del Estado Con tendencia a bajar En ascenso, supe- Zona que expulsa población a
por controlarla ra los 70 años otras regiones de Asia Pacífico y
a la costa Oeste de EE.UU
África Subsahariana Tendencia a la baja, Muy altas, mejorando Baja, es inferior Importantes flujos migratorios
sin mayores señales en los últimos años a la que tenía el al Magreb y principalmente a
de cambio en esta continente hace Europa Occidental
tendencia 30 años. Alcanza
los 46 años
112
GUIA_HIS_1M.indd 112 12-10-10 7:30

Unidad 5
2. Trabajo de campo en el centro de la ciudad

Objetivo: observar en el microcentro de la ciudad elementos propios del ámbito urbano.
Evaluación: exposición de los resultados a través de una presentación en Power Point.
Tareas para desarrollar
• Dibuja un plano de la Plaza de Armas, indicando las calles que la rodean.
• Nombra 10 iconos significativos de la ciudad señalando, para cada caso, la importancia que tienen o tuvieron para los
habitantes del territorio.
• Realiza una encuesta con cuatro preguntas cerradas y una abierta a 5 personas que pasen por el microcentro de la
ciudad.
• Preguntas cerradas sobre la percepción de la población sobre seguridad, infraestructura de la ciudad, aseo, ornato,
transporte.
• Pregunta abierta sobre el agrado o desagrado que le genera el microcentro y sobre cambios e intervenciones que le
haría al centro.
• Considerando la siguiente tabla, clasifica la infraestructura del territorio en estudio.
Área Muy malo Malo Regular Bueno Muy bueno
Infraestructura básica
Limpieza
Seguridad
Medio ambiente
Presencia de servicios básicos
Accesibilidad
Pauta de evaluación
Concepto Escala Puntaje
Responsabilidad: uso adecuado del tiempo, respeto a las otras exposiciones 1 a 4 puntos
Orden en la exposición: lógica expositiva 1 a 4 puntos
Uso de imágenes: pertinencia 1 a 7 puntos
Vocabulario: uso adecuado de conceptos 1 a 7 puntos
Conclusiones: pertinencia 1 a 7 puntos
Cumple con las tareas solicitadas en el trabajo de campo 1 a 7 puntos
Respuestas: nivel de asertividad, manejo conceptual 1 a 7 puntos
Puntaje Total: _________

Calificación: _________
Observaciones: _________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
113
GUIA_HIS_1M.indd 113 12-10-10 7:30

3. A continuación se presentan dos imágenes que caracterizan distintos espacios urbanos. Obsérvalas con atención y
luego responde las preguntas.
Preguntas
1. ¿Qué tipo de espacios son representados en cada una de las imágenes?
2. Al comparar ambas imágenes, ¿qué contradicciones se logra apreciar en ellas?
3. ¿Qué propones para que cada uno de estos espacios sea más justo?
Preguntas Aprobado con excelencia Aprobado Reprobado
Pregunta 1 Los estudiantes reconocen espacios Los estudiantes reconocen par- Los estudiantes no reconocen
económicos informales y formales. cialmente espacios económicos espacios económicos informales y
Espacios de intercambio comercial informales y formales. Identifican formales. Identifican erróneamente
a nivel local y mundial. uno de los espacios de intercam- espacios de intercambio comercial
bio comercial. Reconocen los a nivel local y mundial. Utilizan de
espacios, pero los conceptualizan mala forma los conceptos.
de mala forma.
Pregunta 2 Los estudiantes reconocen espacios Los estudiantes reconocen parcial- Los estudiantes no reconocen
distintos y contradictorios, tanto en mente espacios distintos, y contra- distintos tipos de espacios. No
su formalidad, en sus actividades, dictorios, tanto en su formalidad, realizan reflexiones coherentes y
como en su ocupación y producen sus actividades, como en su pertinentes, utilizan equivocada-
ción. Realiza reflexiones coherentes ocupación y producción. Sus re- mente los conceptos.
y pertinentes. flexiones carecen de profundidad
y pertinencia.
Pregunta 3 El o la estudiante plantea reflexiones El o la estudiante realiza reflexiones El o la estudiante no realiza ningún
coherentes. Utiliza conceptos geo- y proposiciones pero carecen de tipo de reflexión, o elabora una
gráficos adecuados y efectivamente profundidad o coherencia. No incoherente con lo solicitado.
propositivos. utiliza con total certeza conceptos Realiza proposiciones inexactas o
geográficos. erróneas, utiliza mal los conceptos
geográficos.
114
GUIA_HIS_1M.indd 114 12-10-10 7:30

Unidad 5

• Capel, H. Geografía Humana y Ciencias Sociales: Una • Comisión Económica para América Latina: www.
Perspectiva Histórica. Barcelona: Editorial Montesinos, cepal.cl
1989.
• Instituto Nacional de Estadísticas: www.ine.cl
• Castells, M. La cuestión urbana. México: Siglo XXI,
1991 • Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: www.cer-
vantesvirtual.com
• Clout, H. Geografía Rural. Barcelona: Edit. Oikos-Tau,
1976. • http://enciclopedia.us.es
• De Castro, C. La geografía en la vida cotidiana. Ca-
pítulos 2, y 3. Barcelona: Ediciones del Serbal, 1997.
• Del Panta, L. y Livi Bacci, M. La cuestión demográfica.
Barcelona: Ed. OIKOS TAU S.A., 1990.
• García Ramón, M. D. Geografía rural: Espacios y
sociedades. Serie general Nº 10. Ed. Madrid: Síntesis,
1995.
• Harvey, D. Espacios de Esperanza. Madrid: Ediciones
Akal, 2003.
• George, P. Geografía rural. Barcelona: Editorial Ariel,
1980.
• Precedo, A. Ciudad y desarrollo urbano. Colección
Espacios y Sociedades, Serie General Nº 6. Madrid:
Editorial Síntesis, 1996.
• Puyol, R. Geografía Humana. Madrid: Pirámide,
1990.
• Puyol, R. et al. Geografía Humana. Madrid: Cátedra,
1995.
• Puyol, R. et al. Los grandes problemas actuales de la
población. Colección Espacios y Sociedades, Serie
General Nº 8. Madrid: Editorial Síntesis, 1996.
• Santos, M. Metamorfosis del espacio habitado. Barce-
lona: Oikos-tau, 1996.
• Vinuesa, J. Et al. Los Procesos de Urbanización, Co-
lección Espacios y Sociedades, Serie General Nº 13.
Madrid: Editorial Síntesis, 1991.
• Zamorano M. Geografía Urbana: Formas, funciones y
dinámica de las ciudades, Colección Geográfica, Tomo
6. Argentina: Editorial Ceyne, 1992.
115
GUIA_HIS_1M.indd 115 12-10-10 7:30

Evaluaciones modeladas
Para el desarrollo, trabajo y evaluación de alumnos y alumnas se presenta a continuación un set de evaluaciones
modeladas que tiene como objetivo central facilitar al docente el desarrollo de actividades evaluativas que, sobre
la base de modelos estandarizados, son factibles de trabajar en las distintas temáticas planteadas en el texto. Si bien
cada evaluación se diseñó, considerando una temática específica, estos modelos son replicables, en especial, sus
pautas de evaluación y rúbricas que pueden ser adaptadas por el docente, según su contexto y necesidades.
Modelo de evaluación 1
Lectura y análisis de fuentes primarias y secundarias.
Criterios o
4 3
categorías
Identifica el El estudiante identifica con precisión la El estudiante identifica la fuente, determinan-
documento fuente, determinando el o los autores, el do a lo menos tres elementos con precisión.
año en el cual se escribió, la temática que
se expone y el motivo por el cual fue es-
crito.
Identifica los El estudiante localiza con precisión, a lo El estudiante localiza con precisión a lo me-
hechos menos, cinco hechos en la/s fuente/s y da nos cuatro hechos en la/s fuente/s y da una
una clara explicación de por qué estos son explicación razonable de por qué estos son
hechos y no opiniones. hechos y no opiniones.
Analiza la fuente El estudiante analiza con precisión, la El o la estudiante analiza la fuente, ya que
fuente, es decir contextualiza su contenido, contextualiza su contenido, a lo menos, en
en el ámbito político, económico, social y tres ámbitos.
cultural.
Relaciona las El estudiante explica con precisión cómo El estudiante explica con precisión cómo
gráficas con el cada gráfica está relacionada con el texto y cada gráfica está relacionada con el texto.
texto con precisión determina si cada gráfica con-
cuerda con la información en el texto.
Resume El estudiante redacta solo uno o dos pá- El estudiante redacta varios párrafos para des-
rrafos para describir claramente de qué se cribir con precisión de qué trata el artículo.
trata la fuente.
Identifica El estudiante localiza con precisión por lo El estudiante localiza con precisión por lo
opiniones menos cinco opiniones en la fuente y da menos cuatro opiniones en la fuente y da una
una explicación clara de por qué estas son explicación razonable de por qué estas son
opiniones y no hechos. opiniones y no hechos.
Identifica El estudiante puede nombrar los puntos El estudiante nombra todos los puntos impor-
información importantes de la fuente sin tenerlos en- tantes, pero usa la fuente de referencia.
importante frente.
116
GUIA_HIS_1M.indd 116 12-10-10 7:30

Nombre del profesor o profesora:______________________________ Fecha:___________

Nombre del estudiante:______________________________________ Curso:__________
2 1
El estudiante logra establecer, a lo menos, El estudiante no logra identificar los ele-

dos elementos de la fuente. No lo hace con mentos de la fuente.
precisión.
El estudiante localiza con precisión, a lo me- El estudiante tiene problemas para locali-
nos, cuatro hechos en la/s fuente/s. La expli- zar hechos en la/s fuente/s.
cación es insuficiente.
El estudiante analiza la fuente, ya que con- El estudiante no logra contextualizar la

textualiza su contenido a lo menos, en dos fuente.
ámbitos.
El estudiante explica con precisión cómo al- El estudiante tiene dificultad relacionando
gunos de las gráficas están relacionadas con las gráficas con el texto.
el texto.
El estudiante resume la mayor parte de la El estudiante presenta una gran dificultad

fuente con precisión, pero queda algo de in- al resumir la fuente.
comprensión.
El estudiante localiza con precisión por lo El estudiante tiene problemas para locali-
menos cuatro opiniones en la fuente. Su ex- zar las opiniones en las fuentes.
plicación es insuficiente.
El estudiante nombra todos los puntos, sal- El estudiante no puede mencionar ninguna
vo uno, utilizando la fuente de referencia. información importante con precisión.
No señala ningún punto no importante.
117
GUIA_HIS_1M.indd 117 12-10-10 7:30

Modelo de evaluación 2
Elaboración de un ensayo
Tema: “Desafíos de un mundo globalizado”
Como sabes, el ensayo constituye un género literario en prosa que posee un carácter didáctico
y argumentativo. Por ello requiere la exposición estructurada de las ideas respecto a un tema
elegido. Su propósito es plasmar el punto de vista tentativo del autor(a) acerca de ese tema es-
pecífico y, usualmente, generar un debate o una polémica en torno al asunto. Para ello, el autor
debe demostrar un conocimiento profundo del tema sobre el cual decidió escribir, con citas de
autores reconocidos en ese ámbito y agregar su aporte personal. El objetivo de este ensayo, en
particular, demostrar la capacidad de:
• Analizar y reflexionar sobre algún aspecto del mundo global actual

• Analizar críticamente la situación del mundo globalizado, planteando algunos desafíos
como aportes personales sobre ellas
• Utilizar adecuadamente técnicas y criterios necesarios para una comunicación argumen-
tativa escrita clara, pertinente y convincentemente
Criterios formales que se deben considerar.

a) El ensayo deberá escribirse con las siguientes especificaciones formales:
• Hoja tamaño carta
• Letra tamaño 12
• Interlineado de 1,5 líneas
• Páginas numeradas
• Índice
b) Presentación de los contenidos:

• Esquema síntesis del tema del ensayo
• Introducción y presentación del tema
• Desarrollo del tema
• Juicio crítico, postura personal
• Conclusiones
• Bibliografía utilizada
El trabajo se evaluará con los criterios e indicadores de la pauta diseñada para este efecto y que
se presenta a continuación.
118
GUIA_HIS_1M.indd 118 12-10-10 7:30

Niveles
Pauta de evaluación 0 1 2 3
Define el tema del ensayo y esquematiza los puntos principales que se van
a desarrollar, en forma clara y precisa
Se observa coherencia interna en el desarrollo del ensayo. Los argumentos

e ideas se exponen en un orden lógico, lo que permite comprenderlas tanto
en su estructura como en su contenido
Las ideas presentadas son tratadas en forma profunda, bien argumentadas

y utilizando evidencias
Las evidencias y ejemplos utilizados, son específicos, relevantes y las ex-

plicaciones dadas muestran cómo cada elemento apoya el planteamiento
del autor
Se observa precisión léxica, sintáctica y semántica en las ideas expresa-

das
No se observan errores de gramática, ni de ortografía literal, acentual o

puntual, que distraigan al lector del contenido del ensayo
Las fuentes utilizadas están citadas correctamente en las referencias bi-

bliográficas y las citas textuales a pie de página
La conclusión elaborada permite al lector comprender claramente la pos-

tura o punto de vista del autor del ensayo
Se cumplen las indicaciones formales dadas para la elaboración del en-

sayo
0: El descriptor no se manifiesta o lo hace de modo insuficiente.

1: El descriptor se presenta de modo débil o incompleto.
2: El descriptor se manifiesta, aunque se evidencian algunos errores o debilidades.
3: El descriptor se presenta de forma correcta, completa o sobre lo esperado.
119
GUIA_HIS_1M.indd 119 12-10-10 7:30

Modelo de trabajo colaborativo y web quest
La presente Unidad tiene la posibilidad de trabajarse de forma directa, con fuentes
iconográficas, documentales, fílmicas y otras que pueden ser extraídas desde la
web. La Internet, constituye hoy en día un recurso con múltiples posibilidades
educativas, resultando de vital importancia para preparar una propuesta contin-
gente e intencionada.
En el presente apartado se propone una actividad de búsqueda en Internet y
de trabajo colaborativo, que puede ser utilizado indistintamente con cualquier
contenido.
El trabajo colaborativo
En primer lugar, definiremos el concepto de trabajo colaborativo y estableceremos
sus ventajas comparativas para generar mejores aprendizajes.
Según Rue, “El Aprendizaje Cooperativo es un término genérico usado para
referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la orga-
nización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos, donde los
alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver
tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje”.
El trabajo colaborativo consiste en la formación de grupos de trabajo que deben,
organizadamente, conseguir objetivos a través del desarrollo de tareas propuestas
por el docente. Según Rafael Palomo López, en su texto TIC como agentes de
innovación en el aula los componentes esenciales del trabajo colaborativo son:
a. La formación de grupos. La primera vez que se aborda presenta sus dificultades,
ya que el alumnado llega a clase con habilidades y conocimientos diferentes,
utiliza estrategias distintas. La formación de los grupos heterogéneos debe ir
acompañada de la construcción de la identidad de los grupos, de la práctica de
la ayuda mutua entre el alumnado, que debe aprender a valorar las diferencias
individuales entre ellos y ellas.
b. Interdependencia positiva. El trabajo de un componente del grupo beneficia
a los demás y contribuye a la realización de los objetivos propuestos por el
grupo (por ello las decisiones deben tomarse participativamente); y, a la vez,
el trabajo del grupo beneficia al alumno. Todos comparten todo y el triunfo
de uno es el triunfo de todos. Esto supone que el aprendizaje de los miembros
del grupo a nivel individual no es posible sin la contribución del resto.
c. Interacción cara a cara. Los componentes del grupo intercambian opiniones
sobre cómo resolver un problema para llegar a la tarea propuesta, acerca de
lo que saben en relación con lo que se necesita conocer.
d. Responsabilidad individual. Lo que hace un miembro de un grupo afecta a
los demás, no solo al que realiza la acción. Se trata de evitar que haya algún
miembro del grupo que no trabaje y que todo el trabajo del grupo recaiga en
una sola persona. Para ello es importante acompañar los trabajos grupales con
las aportaciones a nivel individual que se hayan realizado.
Fuente: Rué, J. El trabajo colaborativo. En Dader, P. Gairín, J (eds). Barcelona: Editorial Praxis, 1994.
120
GUIA_HIS_1M.indd 120 12-10-10 7:30

Modelo de trabajo
e. Habilidades interpersonales y en grupos pequeños. Hay que aprender a dividir las

tareas equitativamente en función de las capacidades de cada miembro del grupo,
saber transmitir lo que pensamos sin menospreciar a nadie, crear confianza en el grupo,
tomar decisiones de forma colectiva y consensuada. El trabajo no puede decidirse por
parte de nadie de forma autoritaria, hecho que no imposibilita que algún componente
del grupo ejerza funciones de dirección y coordinación del mismo.
Además, entre sus ventajas comparativas, dependiendo de la metodología que medie
entre el docente y el alumno y la alumna; se encuentran las siguientes:
• Le prepara para un aprendizaje independiente.
• Desarrolla su pensamiento crítico.
• Desarrolla su capacidad de expresión oral y expresión escrita.
• Incrementa satisfacción al estudiante.
• Desarrolla mejores habilidades cognitivas y socio-afectivas.
• Sirve para aumentar la cantidad y calidad de su trabajo, entre otras.
Las diferencias específicas entre el trabajo grupal y el colaborativo, que en muchas oca-
siones tienden a asumirse como sinónimos, quedan de manifiesto en el siguiente cuadro
comparativo:
Trabajo en grupo Trabajo colaborativo
Sujetos Grupos homogéneos Grupos heterogéneos
Liderazgo Un líder Compartido por todos
Responsabilidad Individual Compartida

del aprendizaje
Objetivo final Completar la tarea De aprendizaje y de relación
Desarrollo de la tarea No importa el modo El profesor estructura el procedimiento para

optimizar. Importa tanto el proceso como el
producto.
Rol del profesor Escasa intervención Observación y retroalimentación sobre
el desarrollo de la tarea.
Evaluación Individual o grupal Promedio de las puntuaciones individuales.
Fuente: Adaptado de www.portalformativo.com/blog/trabajo-en-grupo-y-trabajo-colaborativo/386/
121
GUIA_HIS_1M.indd 121 12-10-10 7:30

La webquest o búsqueda en Internet
Para realizar un trabajo coordinado y en un ambiente controlado de búsqueda sis-
temática de información en Internet, existe un recurso que puede guiar al alumno
y la alumna en este proceso: las webquest.
Las webquest o “búsquedas en Internet” es una actividad de búsqueda de in-
formación guiada, orientada a la investigación, en la que la mayor parte de la
información que va a utilizar el alumnado se extrae de ella. Se proporciona a los
estudiantes una tarea bien definida, así como los recursos y las indicaciones que
les permiten realizarla.
Se toma como punto de partida una tarea atractiva y motivadora, extraída del
mundo real y se persigue un aprendizaje colaborativo (que ayuda a los alumnos
tanto al desarrollo de habilidades sociales como a contribuir al producto final del
grupo), junto con el tratamiento y la comprensión de la información.
La idea original se comenzó a desarrollar en 1995, en la Universidad Estatal de
San Diego, por Bernie Dodge y Tom March, quienes diseñaron un portal que po-
demos tener como primer ejemplo de las webquest ( http://webquest.sdsu.edu/).
Componentes y etapas
Antes de que el alumnado trabaje con estas actividades, obviamente antes hay
que prepararlas, para lo cual el profesorado ha de:
• Identificar una idea/concepto que quiere reforzar, ampliar o introducir.
• Buscar en la Web sitios que refuercen/introduzcan el concepto.
• Elaborar cuestiones cuya respuesta el alumnado encontrará en dichos sitios.
• Elaborar una hoja de trabajo en formato HTML y ponerla en un servidor, en el
disco duro de los ordenadores del aula o, bien, entregarles una hoja impresa.
Una vez preparada, una webquest debe constar de las siguientes seis partes:
a. Introducción. En esta fase se orienta al alumnado sobre lo que se espera

de ellos y se promueve su interés por el tema, haciendo uso de cualquier
estrategia: generándoles expectativas, basándose en sus vivencias y expe-
riencias, dando la impresión de que son ellos los únicos que pueden resolver
el tema por la dejadez de instancias oficiales. Hay que describir la tarea lo
más detalladamente posible para llevarla a cabo.
b. Tarea. Consiste en la descripción de lo que deberán haber realizado al final del

proceso: la redacción de un informe por escrito, una presentación multimedia,
la realización de una página web, realizar una excursión o llevar a la práctica
unas jornadas específicas. Esta es la parte más importante de una webquest y
existen muchos formatos para ejecutarla.
122
GUIA_HIS_1M.indd 122 12-10-10 7:30

Modelo de trabajo
c. Proceso. Aquí se describen los pasos que debe seguir el alumnado para llevar
a cabo el trabajo, descripción que debe ser relativamente concisa y clara.
d. Recursos. Consiste en una relación de sitios web (localizados por el profesor

o profesora), con objeto de evitar esfuerzos y tiempo en su localización. No
necesariamente los recursos tienen que ser páginas web, también pueden ser
de otro tipo: libros y enciclopedias, folletos, videos, aplicaciones informáticas
educativas.
e. Evaluación. Aquí se especifica claramente cuáles son los criterios de valora-

ción y aquellos con los que se va a calificar el trabajo encomendado.
f. Conclusión. Sirve para resumir la experiencia, animar a la reflexión sobre el

proceso y generalizar lo aprendido. Puede resultar interesante en este apartado
aportar sugerencias sobre la actividad, preguntas que induzcan a otras tareas
futuras. Porque se aprende haciendo, pero también se aprende hablando sobre
lo que se ha hecho.
Estructura de la webquest
Introducción Tarea Proceso Recursos Evaluación Conclusión
• Entrega de • Descripción • Estrategias • Herramientas • Plantillas de • Resume la
información. clara y precisa • Descripción • Uso didáctico evaluación experiencia
• Orientar. • Proceso y • Páginas web • Elaborar pun- • Estimula
• Incrementar transforma- Simplificar la tos objetivos la reflexión
interés. ción de traba- tarea Clases • Autoevalua- acerca del
jos. organizadas ción proceso
Para medir la
- Presentación multimedia forma objetiva
- Exposición verbal los progresos
- Cinta de video realizados
- Creación pag. web.
Fuente: ttp://cine-arica.blogspot.com/2008/05/esquema-webquest.html
Aunque una webquest no tiene por qué estar en formato de páginas web, resulta
“coherente” con la actividad el hecho de que se presente en este formato y que esté
accesible a todo aquel profesor o profesora que quiera hacer uso de ella (incluso
ampliarla o modificarla, según las necesidades y características de su alumnado).
Para su realización, luego de ver algunos ejemplos, para darnos ideas de qué están
haciendo otros profesores y profesoras, podemos optar por varias alternativas:
utilizar un programa de edición de páginas web, algunas plantillas diseñadas para
tal efecto, o un generador de webquest.
123
GUIA_HIS_1M.indd 123 12-10-10 7:30

Solucionario del Texto
Tablas de especificación de evaluaciones
presentes en el Texto para el Estudiante
Unidad 1
Pregunta Tema Habilidad Clave
1 Madurez del capitalismo Análisis c

2 Madurez del capitalismo Conocimiento e
3 Madurez del capitalismo Relación c
4 Madurez del capitalismo Análisis d
5 Términos pareados
6 Movimiento obrero Análisis b
7 La expansión imperialista Conocimiento b
8 La expansión imperialista Relación a
9 La expansión imperialista Conocimiento b
10 La expansión imperialista Conocimiento d
11 Esquema comparativo
Unidad 2
1 Un lento camino hacia la guerra Comprensión d

2 Un lento camino hacia la guerra Relación c
3 Un lento camino hacia la guerra Conocimiento b
4 Un lento camino hacia la guerra Aplicación c
5 El período de Entreguerras Conocimiento d
6 El período de Entreguerras Relación a
7 El período de Entreguerras Comprensión c
8 El período de Entreguerras Conocimiento c
9 Segunda Guerra Mundial Aplicación b
10 Segunda Guerra Mundial Análisis b
11 Segunda Guerra Mundial Análisis c
124
GUIA_HIS_1M.indd 124 12-10-10 7:30

Solucionario del Texto
Unidad 3
1 Guerra Fría Comprensión d

2 Guerra Fría Comprensión e
3 Guerra Fría Conocimiento c
4 Guerra Fría Conocimiento c
5 Evolución del mundo capitalista Análisis b
6 Evolución del mundo capitalista Relación a
7 Evolución del mundo capitalista Conocimiento d
8 Los cambios finiseculares Comprensión b
9 Los cambios finiseculares Relación c
10 Los cambios finiseculares Análisis b
11 Los cambios finiseculares Relación c
Unidad 4
1 Globalización de la economía Comprensión e

2 Globalización de la economía Análisis a
3 Globalización de la economía Análisis d
4 Globalización de la economía Análisis b
6 Globalización de la economía Conocimiento b
8 Globalización de la economía Análisis e
9 Gobernabilidad en un mundo global Aplicación c
Unidad 5
1 La población mundial Conocimiento a

2 La población mundial Relación c
3 La población mundial Aplicación a
4 La población mundial Análisis d
5 La ciudad actual Aplicación a
6 La población mundial Relación c
7 La población mundial Aplicación e
8 La ciudad actual Conocimiento e
9 La población mundial Aplicación b
10 La población mundial Análisis e
11 La ciudad actual Conocimiento c
125
GUIA_HIS_1M.indd 125 12-10-10 7:30

GUIA_HIS_1M.indd 126 12-10-10 7:30
GUIA_HIS_1M.indd 127 12-10-10 7:30
GUIA_HIS_1M.indd 128 12-10-10 7:30

1MHistoria ZigZag P

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

1MHistoria ZigZag P

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PRIMERO MEDIO

GUIA_HIS_1M.indd 1 12-10-10 7:30

Estructura didáctica del Texto para el Estudiante 6

GUIA_HIS_1M.indd 4 12-10-10 7:30

Evaluaciones modeladas 116

GUIA_HIS_1M.indd 5 12-10-10 7:30

GUIA_HIS_1M.indd 6 12-10-10 7:30

GUIA_HIS_1M.indd 7 12-10-10 7:30

SECCIONES DE LA GUÍA HERRAMIENTAS CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS

2. Red conceptual Para cada Unidad se presenta:

GUIA_HIS_1M.indd 8 12-10-10 7:30

GUIA_HIS_1M.indd 9 12-10-10 7:30

Unidad Capítulo Aprendizajes esperados

Unidad I Capítulo 1 • Conocer los cambios que se desarrollan en la actividad industrial, en el

Capítulo 2 • Relacionar las condiciones de vida de los trabajadores después de la Re-

Capítulo 3 • Relacionar el Imperialismo con los nacionalismos desarrollados en Euro-

GUIA_HIS_1M.indd 10 12-10-10 7:30

10 • Interpretación de fuentes iconográﬁcas. • Diagnóstica, considerando

10 • Interpretación de imágenes. • Diagnóstica, considerando los

10 • Contrastación de fuentes históricas. • Diagnóstica, considerando los

GUIA_HIS_1M.indd 11 12-10-10 7:30

Balance de un mundo moderno

Madurez del capitalismo Movimiento obrero Imperialismo

Ideología imperante Organizaciones Causas

Movimientos y Países colonizadores

GUIA_HIS_1M.indd 12 12-10-10 7:30

III. Orientaciones didácticas

GUIA_HIS_1M.indd 13 12-10-10 7:30

GUIA_HIS_1M.indd 14 12-10-10 7:30

Manufactura en el siglo XVIII. Fuente: Historia Universal. Edad Industria moderna.

1. A partir de la observación e interpretación de las imágenes, completa el siguiente cuadro de

Sociedad preindustrial Sociedad industrial

GUIA_HIS_1M.indd 15 12-10-10 7:30

GUIA_HIS_1M.indd 16 12-10-10 7:30

GUIA_HIS_1M.indd 17 12-10-10 7:30

GUIA_HIS_1M.indd 18 12-10-10 7:30

GUIA_HIS_1M.indd 19 12-10-10 7:30

Teorías sobre el Imperialismo

GUIA_HIS_1M.indd 20 12-10-10 7:30

Los niveles de vida durante la Revolución Industrial

GUIA_HIS_1M.indd 21 12-10-10 7:30

La expansión colonial según Lord Salisbury

GUIA_HIS_1M.indd 22 12-10-10 7:30

Aparición del ferrocarril

GUIA_HIS_1M.indd 23 12-10-10 7:30

Parlamentarios socialistas en la II Internacional Evolución de la afiliación sindical obrera

Países 1890 1900 1914 Millones de personas

Rusia – – 14 1910 1912 1914 1916 1919

Observa la información presentada en el gráﬁco y la tabla, compárala y responde las siguientes

GUIA_HIS_1M.indd 24 12-10-10 7:30

GUIA_HIS_1M.indd 25 12-10-10 7:30

2. Las nuevas fuentes de energía utilizadas en la Primera Revolución Industrial fueron:

GUIA_HIS_1M.indd 26 12-10-10 7:30

7. Lee atentamente el documento y luego responde:

Según lo indicado por Locke en el documento, sus ideas promueven el

8. Lee el siguiente documento y luego responde la pregunta que se plantea

GUIA_HIS_1M.indd 27 12-10-10 7:30

De acuerdo con el documento leído es falso señalar que

9. Observa el mapa y contesta.

GUIA_HIS_1M.indd 28 12-10-10 7:30

VIII. Bibliografía y otros recursos

Material impreso Sitios recomendados de la Web

• Fernández, A. Historia del Mundo Contemporáneo.