TRANSMISIÓN

Y ENSEÑANZA
DEL GUARANÍ
Algunas experiencias en Corrientes

Tama ra Al egre | Fl o ren c ia Co nd e | Fé li x E la d i o Fe r ná nd e z

C arolin a Ga n d u l fo | Ma rí a Ju l i a Gó m e z Pe s c i é | Er i c k He i r fe ld D e l Va lle
Migu el Án gel Qu i ró z | E lb a Rí o s | Va ne s a Sá nc h e z D u a r te
Lu c re c i a Z á ra te

1
Transmisión y enseñanza del Guaraní: algunas experiencias en Corrientes /
Carolina Gandulfo ... [et al.]; compilación de Carolina Gandulfo; Tamara
Alegre; Florencia Conde. - 1a ed. - Corrientes: Colectivo Syry Ediciones, 2021.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-88-1473-5

1. Bilingüismo. 2. Oralidad. 3. Escritura. I. Gandulfo, Carolina, comp. II. Alegre,

Tamara, comp. III. Conde, Florencia, comp.
CDD 498

Editoras Responsables: Carolina Gandulfo, Tamara Alegre y Florencia Conde

Diseño Editorial: Tito Castillo

Diseño Portada: Eugenia Kusevitzky

Revisión guaraní: Félix Fernández

1ª Edición, 2021

© Colectivo Syry Ediciones

colectivosyry@gmail.com

@colectivo.syry

Colectivo Syry

Colectivo Syry Ediciones

ISBN 978-987-88-1473-5

2
 ÍNDICE

¿Por qué o para qué publicamos este libro?

Carolina Gandulfo......................................................................................................4

ENSEÑANZA DEL GUARANÍ

Ñane ñe´ẽ: ñembo´eguasuhápegui táva peve

[De nuestra Universidad hasta el Pueblo]

Félix Eladio Fernández..................................................................................................7

De la Negación al Empoderamiento: experiencias de enseñanza del guaraní en Corrientes

Elba Ríos................................................................................................................. 14

EL GUARANÍ EN CONTEXTOS ESCOLARES

Usos escritos del guaraní en el paraje “El Caimán”: avances de una investigación en
colaboración con estudiantes secundarios

María Julia Gómez Pescié.............................................................................................22

Ñane retã guaraní ore juhu E.F.A. Ñande Rógape

[El guaraní nos encuentra en la E.F.A. Ñande Róga]

Lucrecia Zárate, Miguel Ángel Quiróz y Tamara Alegre .......................................................... 31

El guaraní en la Escuela: una experiencia en la feria de ciencias

Vanesa Sánchez Duarte................................................................................................37

TRANSMISIÓN DEL GUARANÍ

“Entrar al monte, hacer monte”: nuevos usos del guaraní en un paraje rural de Corrientes

Florencia Conde........................................................................................................42

Los usos del guaraní y castellano en dos estancias de Corrientes

Erick Heirfeld Del Valle...............................................................................................47

3
 ¿Por qué o para qué publicamos este
libro?
Q uisimos publicar este “librito” en formato
digital y gratuito para que pueda tener la
mayor circulación posible en nuestra provin-
cia. En el año 2019, nos reunimos un grupo de
maestros, profesores e investigadores en torno
a una Mesa Temática: “Transmisión y enseñan-
za del guaraní en Corrientes”. Lo hicimos en
el marco del XXXIX Encuentro de Geohistoria
Regional que ese año se celebró en la ciudad de
Ituzaingó, organizado por el ISFD local. Las
editoras de este libro, fuimos quienes realiza-
mos la invitación a la mesa de trabajo y la coor-
dinamos.
La invitación a participar de la mesa proponía
recibir:
“… trabajos de investigación, expe-
riencias de enseñanza, así como
cualquier otro tipo de proyecto en
el cual esté presente “el guaraní”.
Nos interesa generar un espacio
de intercambio sobre los proce-
sos de transmisión del guaraní en
diversos ámbitos (comunitarios,
barriales, socio-productivos, re-
ligiosos, festivos, etc.); así como
sobre los procesos de enseñanza
del guaraní en diferentes niveles
del sistema educativo oficial o en
ámbitos privados. Tenemos la ex-
pectativa de abrir un espacio en
el cual se pueda reflexionar sobre
los procesos de transmisión del
guaraní en Corrientes, sus carac-
terísticas, ámbitos, actores, en la
actual situación sociolingüística de
Carolina Gandulfo
Instituto San José / UNNE
mayor visibilización del guaraní en
nuestra provincia. Asimismo, es de
interés que se puedan dar a cono-
cer experiencias de enseñanza del
guaraní en los diferentes niveles
del sistema educativo, tanto cu-
rriculares o extracurriculares, así
como experiencias eventuales o
sistemáticas en las cuales se use el
guaraní en el aula. En particular, es
de interés compartir experiencias
y/o propuestas de enseñanza del
guaraní en el nivel superior, tanto
como asignatura que acompaña la
formación profesional, como de la
formación de profesores de guara-
ní.
Los días 12 y 13 de septiembre de ese año, nos
encontramos en la zona norte de nuestra pro-
vincia, en una época en la que viajábamos y dis-
poníamos de dos días solo para participar en
este evento. Hoy, este tipo de encuentros los es-
tamos haciendo de manera virtual, y nos esta-
mos privando de todo lo que ocurría alrededor
de estas reuniones. Aquellos días de primavera
anticipada, varios integrantes del grupo de in-
vestigación que dirijo, y también los profesores
de guaraní que se sumaban al intercambio pro-
puesto, nos encontramos con mate, almuerzo
y charla bilingüe, solo dispuestos a compartir
nuestras preguntas, tareas, deseos y anhelos.
La mesa de trabajo, aquel jueves, se extendió
durante toda la siesta y tarde de la jornada;
siete de los nueve trabajos presentados en esa
mesa, participan con sus textos en esta publi-
4
cación. Escuchar las ponencias e intercambiar
entre todos fue muy gratificante. Algunos nos
escuchábamos por primera vez, otros una vez
más, siempre con interés, tomando conciencia
del proceso que vamos viviendo juntos alrede-
dor de esta gran cuestión: los cambios que se
van produciendo en relación con los usos y sen-
tidos del guaraní en nuestra provincia.
Organizamos este libro en tres apartados: dos
artículos hacen referencia a procesos de ense-
ñanza del guaraní; tres describen experiencias
escolares en las que el guaraní se hace presente
como objeto de reflexión; y dos más se focali-
zan en describir procesos de transmisión del
guaraní, en el monte y en la actividad ganade-
ra.
Los ejes en los que se organiza el libro están
articulados y se nutren mutuamente. La ense-
ñanza del guaraní en nuestra provincia tiene la
característica de que quienes la llevan adelante
deben “inventar” su práctica, desarrollando sus
contenidos, materiales y estrategias pedagó-
gicas, sin haber tenido una formación docente
específica para este cometido. Por lo cual, co-
bran gran relevancia estos artículos, pues son
excepcionales los trabajos que describen la ta-
rea de estos pioneros de la enseñanza del gua-
raní en Corrientes.
De este modo, la enseñanza puede nutrirse de
las formas de transmisión del guaraní, encon-
trando allí una pedagogía, la que garantizó que
pese al peso de las prohibiciones que padecie-
ron los hablantes, el guaraní siga vivo. ¡Cuán-
to se podría aprender, si podemos identificar
cómo lo lograron los hablantes; cómo se sigue
produciendo esa transmisión lingüística! Por
eso, los poquísimos trabajos que van descri-
biendo esos procesos, en sus formas, en sus
prácticas, en sus ámbitos, serán de gran rele-
vancia para inspirar procesos de enseñanza y/o
revitalización lingüística en Corrientes.
Asimismo, los artículos que dan cuenta de ex-
periencias escolares en las que el guaraní se
hace presente como objeto sobre el que se pien-
sa, se hace memoria, se escribe, se analiza, nos
enseñan todo lo que se abre en las personas,
escuelas, comunidades cuando se le hace lugar
al guaraní.
Tanto las experiencias de enseñanza como las
experiencias escolares, a su vez, nutren los pro-
cesos de transmisión del guaraní. No solo por-
que “habilitan” los usos efectivos de la lengua,
sino porque en contextos de prohibición his-
tórica e invisibilización contribuyen también
a legitimar/promover la emergencia de nuevos
usos e identificaciones lingüísticas en donde el
guaraní empieza a ocupar un lugar protagóni-
co.
Por lo tanto, publicamos este “librito” desde el
Colectivo Syry para contribuir a este espacio de
intercambio: maestros, profesores, investiga-
dores, hablantes de guaraní, correntinos, quie-
nes venimos haciendo memoria, producien-
do nuevos usos lingüísticos y redescubriendo
otras formas de identificarnos con el guaraní.
Finalmente, y como no podía ser de otra mane-
ra, aquella tarde cerramos el trabajo cantando
un chamamé. Miguel Ángel Quiróz había com-
puesto ese año Mi paisaje guaraní que daba el
tono justo que acompañó esa jornada. El can-
tautor pulsó su mbaraka. Sonó este chamamé
que se encuentra en la última página de este
“librito”; y nos dejó entreverados con el guaraní
y su paisaje… Jasyry ñaina…
5
 ENSEÑANZA
DEL GUARANÍ

Mi paisaje guaraní viene hablando de allaite

y en su dulce avañeꞌẽ va la magia de vivir

6
 Ñane ñe´ẽ
ñembo´eguasuhápegui táva peve
De nuestra Universidad hasta el Pueblo
E
n este trabajo presento mi experiencia
de enseñanza del guaraní, la cual inicia
en septiembre de 1995 en la Delegación
Corrientes de la Extensión Universita-
ria de la UNNE (llamada así en ese momento).
En el año 2009, inicié con la enseñanza del
guaraní en el Departamento de Idiomas Mo-
dernos (UNNE) de la provincia del Chaco, cuya
sede está en la ciudad de Resistencia.
Actualmente dicto clases de guaraní los días
martes y miércoles en la sub-sede de la Exten-
sión Universitaria de la ciudad de Corrientes, y
los días jueves y viernes en la sede de la ciudad
de Resistencia. En ambos lugares enseño gua-
raní en tres cursos -de un año de duración cada
uno- informales1 de capacitación en la lengua
guaraní. Asimismo, a partir de este año tengo
a cargo un curso anual de conversación en la
sede de Resistencia, el cual fue pensado para
que los egresados de la capacitación continúen
su proceso de formación.
Puntualmente, pretendo compartir los ob-
jetivos que me propongo en relación con los
alumnos en los tres años de capacitación. En el
primer año, espero que el estudiante conozca
el origen –dimensión histórica-, la expansión
geográfica lingüística –en América Latina y el
mundo- y la permanencia del idioma guara-
ní en todos los estratos sociales y disciplinas.
También un primer acercamiento a la estruc-
tura gramatical, sintáctica, pragmática, mor-
1 Dado que no se otorga un título sino un diploma de capacitación en distintos niveles.
Félix Eladio Fernández
Departamento de Idiomas Modernos, UNNE
fológica y semántica, considerando las carac-
terísticas y peculiaridades de éste maravilloso
y trascendental idioma. Esto último, a fin de
iniciar con los primeros procesos de escritura,
lectura y expresión. Es bueno acotar que tam-
bién hubo que hacer en las primeras clases cier-
tas correcciones morfológicas y fonológicas de
algunos grafemas que circulaban en el medio
de forma errónea, dada la espontaneidad con
la que se lo utilizaba en nuestro contexto sin
una estandarización específica.
Para el segundo año, se busca profundizar la
estructura gramatical-sintáctica-morfológica
como proceso ineludible de un aprendizaje se-
cuenciado que pretende guiar al alumno hacia
la construcción de la polisíntesis.
Y, finalmente, en el tercer año se profundiza
en el tratamiento de la gramática, sintaxis y
su normativa para dimensionar y compren-
der más profundamente la importancia de la
polisíntesis como regla de mayor envergadura
del idioma guaraní. Se apunta también hacia
el desarrollo de un lenguaje comunicacional y
práctica frecuente de la lectura comprensiva.
Che mitãrõ guare [Cuando era niño]
Tengo la gran alegría de haber nacido en un
pueblo donde creo que Dios puso el índice, y
desde muy niño tuve contacto con este idioma
maravilloso que hoy, por suerte, sigue con muy
7
buena dimensión y auge. Mi padre Cándido,
albañil de la Basílica de Nuestra Señora de Ita-
tí, colocó la piedra fundamental el 16 de julio de
1938 junto al entonces párroco Benito Anzolín.
Mi madre, con ciertos genes de brasilera por su
apellido Oliveira Tomasa, enriqueció nuestros
oídos con la dulzura y “cancionalidad” de nues-
tro idioma guaraní.
Recorrer cotidianamente las arenosas calles de
nuestro pueblo bendito, significó también en
la escuela tener contacto con el idioma a tra-
vés de compañeros, tutores, algunos maestros
corajudos de la época, dado que significaba un
“tabú” (cosa de muchos imberbes) usarla coti-
dianamente. Más aun cuando al interior de la
familia también encerraba cierto recelo el ha-
cerlo en voz alta.
Debido a que éramos muchos hermanos -13 en
total- urgía la necesidad de que pudiéramos
estudiar, preocupación fundamental de Cán-
dido, y para ello tres hermanos nos interna-
mos en el Instituto Don Orione ubicado en la
localidad de Claypole de la Provincia de Buenos
Aires. En mi caso, estudié allí desde el 5to. gra-
do de la escuela primaria hasta el 4to año de la
secundaria. Culminé en Itatí el 5to. año como
Maestro Normal Regional. En el año 1984, tuve
oportunidad también de continuar otros es-
tudios que eran mi real intención, pudiendo
hacerlo en el Instituto Superior Humanístico
LT4. Institución que implementó una carrera
de 4 años con el título de Profesor de Historia y
de Educación Cívica.
El entusiasmo de cantar como solista, y tam-
bién en un conjunto que pudimos integrar en
Claypole, me llevó siempre a estar cerca de los
medios de comunicación. Motivo por el cual,
en Itatí aproximadamente a partir del año 1978
en adelante y durante casi 8 años en continui-
dad, conduje un programa de radio en la FM
Ecologista reconocida por el CONFER (Comité
Federal de Radio Difusión). Un micro-espacio
dedicado a la enseñanza y difusión de nuestra
lengua, con una gran repercusión.
A través del aire, me escucha y me contacta el
“compueblano” y eximio folklorólogo Pocho
Roch, quién me invita a dictar clases en la Uni-
versidad. Cuestión que interpreté como un de-
safío superlativo para mí, por lo que la decisión
no fue fácil y fue muy meditada, con la insis-
tencia de Pocho, de que “yo podía hacerlo”. El
espaldarazo principal fue de mi madre, a quien
le pregunté “Ndépa mba´e ere ikatúpa che aha
ambo´e ñembo´eguasuhápe” [¿Vos qué me decís
mamá? ¿Podré ir a enseñar en la Universidad?]
Ella me contestó “Reho katu che memby nde niko
reikuaavoínte” [Andá sí mi hijo, vos sabés]
Luego de tomar esta decisión, Pocho me pre-
senta al entonces Rector Dr. Adolfo Torres y su
esposa, que era secretaria general de exten-
sión en Corrientes. Ellos me reciben con mu-
cha cordialidad y con la expectativa ya creada
por Pocho Roch. A partir de septiembre de 1995
comienzo con los cursos, los que tuve que pla-
nificar ya que no existía ningún lineamiento
curricular, ni programas, ni planificaciones,
ni materiales de ningún tipo que hicieran re-
ferencia a la implementación de la enseñanza
del idioma guaraní en Corrientes.
El gran respaldo que tuve para este gran desa-
fío fue principalmente el amor ancestral hacia
nuestro idioma y la posibilidad de haber estu-
diado en el Instituto Don Orione otros idiomas
-que tenían carácter obligatorio y con docentes
diplomados- como fueron el francés, el latín y el
griego. Dichos estudios fueron una herramien-
ta de infraestructura lingüística que me servía
como referencia para nuestro idioma que care-
cía todavía de cierto estándar, a tal punto que la
bibliografía era dispar en torno a la estructura,
escritura sintáctica y morfológica. A mí llegada
a la Extensión Universitaria, pude conocer que
un promotor del idioma en ese momento era el
conocido Prof. Irigoyen, quien daba clases a las
enfermeras universitarias, sobre todo enfoca-
do en el aspecto comunicacional que él consi-
deraba de suma importancia y utilidad.
8
Ambo´ese katu avañe´ẽme [Tengo cierta-
mente deseo de enseñar guaraní]
En un primer momento, me resultó interesante
a manera de diagnóstico conocer mínimamen-
te la posibilidad de un lenguaje comunicacio-
nal entre los estudiantes. Al ser muy precario,
comencé con la implementación de los prole-
gómenos de la escritura. Como inicio princi-
palísimo, incluí los antecedentes ancestrales,
históricos, que creía muy relevantes para que
el alumno interesado se adentrara profunda-
mente al aprendizaje.
Dada mi condición de autodidacta, comenzó
seriamente mi preocupación por transmitir
con la más alta idoneidad posible nuestro idio-
ma, buscando los materiales más adecuados, y
una estructuración acorde y lógica del idioma
hacia los interesados.
En ese momento, se debatía todavía la gramá-
tica oficial, la grafía estandarizada, por lo que
también los autores diferían en sus concepcio-
nes lingüísticas-gramaticales. El entusiasmo
fue creciendo debido a la repercusión en los
estudiantes, que en su mayoría fueron profe-
sionales interesados (médicos, docentes, escri-
tores, enfermeros, psicólogos, abogados). Con
el paso del tiempo se fueron incorporando ado-
lescentes, que también veían la real necesidad
de utilizar nuestra lengua maravillosa como
herramienta indispensable para desempeñar-
se en sus distintas profesiones, dada la vigen-
cia pura del guaraní en toda esta geografía de
la Mesopotamia y Región Nordeste.
Los primeros tres años, el cursado era anual
y se entregaba un diploma de finalización del
curso básico al culminar el ciclo lectivo. Des-
pués de esto, fue decisión de las autoridades
académicas del momento implementar cursos
de capacitación de tres años de duración. Allí
comenzó el ciclo de primer, segundo y tercer
año respectivamente, por lo que el diploma se
entrega, desde entonces, al finalizar los tres
años de estudio. Cuando los alumnos exhibían
sus certificados, su alegría y emoción se tra-
suntaba en sus miradas. Situación que signi-
ficó para mí, aún más fortaleza para continuar
con la difusión, aprendizaje e implementación
de nuestro idioma, que en algún momento po-
dría haber parecido solamente “cosa” de clases
inferiores. Los profesionales médicos narraban
anécdotas en las que se observaba cómo el gua-
raní les resultó una herramienta útil e indiscu-
tible de comunicación.
Un día, un alumno me pregun-
ta con dudas sobre la utilidad del
idioma. Antes que pueda contes-
tarle me interrumpe otra alumna
pidiéndome hablar en mi lugar.
Ella tenía incorporado el lenguaje
comunicacional después de años
de estudio de nuestro idioma. En-
tonces, narró en ese momento que
estando en una pasantía debía
diagnosticar a un abuelo sobre su
dolencia ante la presencia de ado-
lescentes de ambos sexos, alrede-
dor de 20 estudiantes avanzados
de medicina, y el director de la ca-
rrera. El abuelo, en ese momento,
se encontraba ante estas presen-
cias, semi-desnudo, totalmente
acomplejado. La alumna de guara-
ní se acercó y le supo diagnosticar
la dolencia del anciano. Ella contó
que por su aspecto externo dedujo
que se trataba de un señor oriundo
del interior de la provincia. Enton-
ces le preguntó directamente en
guaraní: “Mba´éichapa reiko che tai-
ta. Mba´épa hasy oína ndéve” [¿Cómo
está abuelo? ¿Qué es lo que le está
doliendo?] Esto logró un acerca-
miento espontáneo, significativo a
tal punto, que la casi doctora pudo
auscultar todo el cuerpo del ancia-
no y encontrar la dolencia produ-
cida por un viejo forúnculo en sus
partes íntimas –el conocido jati´i-.
El diagnóstico fue excelente con
el estupor del jefe de carrera y sus
compañeros de clase.
9
Esta situación muestra a las claras que el idio- de cuentos, leyendas, no solamente de la re-
ma en auge es herramienta ineludible de mu- gión mesopotámica sino también de otros lu-
chas profesiones en esta región, dado su exis- gares. También utilicé pasajes evangélicos tra-
tencia y vigencia permanente y actual. ducidos al idioma guaraní que entusiasmaban
de sobremanera a los estudiantes por conocer
En los primeros momentos de los cursos, tam- su versión en español. Materiales con los que
bién sucedió que al hacer unos análisis míni- trabajamos más que nada en el primer año.
mos de la estructura propia del guaraní, mu-
chos estudiantes -equivocados o no- creían o
Techapyrã:
pensaban en una imposibilidad de aprender
Peheja umi mitã tou che rendápe
por las dificultades lingüísticas y gramaticales
que descubrían en el idioma. Eso se transfor- Ejemplo:
mó a veces en un factor de desgranamiento Dejad que los niños vengan a mí
contra el que hubo que luchar, y tratar de con-
vencer a los estudiantes de que el guaraní es un
idioma propiamente dicho para ser estudiado
como cualquier otro idioma universal. Jesús omboheta ñepyrũ
ramo guare mbujape
De esta manera, entiendo que la permanencia
de nuestro idioma, en los claustros de nues- Cuando Jesús multiplicó
tra famosa universidad, le imprimió a nuestra por primera vez los panes
lengua una significación sobresaliente en el
contexto local, no sólo en la provincia de Co-
rrientes y en la Región Nordeste, sino también
en la Mesopotamia. Todo esto hizo que el per-
feccionamiento en cuanto a la implementación Kana mendaháre
áulica de la enseñanza del guaraní, me exigie-
Las bodas de Caná
ra un perfeccionamiento como autodidacta
valiéndome de autores y bibliografías que fui
adquiriendo y coleccionando, de los cuales me
nutría permanentemente para pensar y buscar Otros textos, que resultaron atractivos a los
la excelencia en la transmisión de los distintos alumnos en el comienzo, fueron los que refe-
contenidos. rían a los mitos –los que tuvieron mayor auge y
que todavía permanecen en esta región-, como
Unos textos que me sirvieron significativa- ser: Jasy Jatere, Luisõ, Pombéro, entre otros signi-
mente en los inicios fueron la gramática, anto- ficativos dentro de la cosmovisión guaraní.
logía de prosa y verso, como también su diccio-
nario etimológico-fraseológico, del sacerdote Luego, también poesías muy sencillas con un
jesuita Antonio Guasch (1947) y Valentín Ayala estilo netamente tradicional en su rima conso-
(1993). Hasta el día de hoy, siguen siendo fuente nántica y asonántica.
de consulta inagotable de muchos gramáticos,
tal como ellos mismos lo expresan, como ser
Reinaldo Julián Decoud Larrosa, Natalia Kri-
Techapyrã:
voshein de Canese y Feliciano Acosta Alcaraz
Rohechaga´u – Haihára: Marcelino Pérez
(2001), Tadeo Zarratea (2002) y Lino Trinidad Ko´ẽju okára – Haihára: Pedro Encina Ramos
Sanabria (2002), entre otros contemporáneos. Araroy – Haihára: Bartolomé Cólman
Estigarribia
A partir de entonces, como método de ense-
ñanza me fue muy útil recurrir a las fotocopias

10
En relación con los cuentos, algunos tradicio-
nales en español que son traducidos al guaraní
por otros autores, resultaron también atrac-
tivos por su fácil interpretación como fueron:
Ryguasu kyra ha ipirúva [La gallina gorda y la
flaca], Ovecha rerekua ijapúva [El pastor que era
mentiroso]. Entre los más recientes tenemos
Mokõi tapicha oñoirũ ha jaguareté [El yaguareté y
dos amigos], Kamby vendeha [La vendedora de
leche], Tahýi ha ñakyra [La hormiga y la chicha-
rra], entre otros. Es importante señalar que,
ante la carencia de material específico y atrac-
tivo en plaza, tuve que recurrir a autores para-
guayos que a veces por un inexplicable recelo
histórico se quisieron considerar no adecuados
para esta región por su contenido semántico,
zonal, regional, nacionalista.
La implementación preliminar del idioma fue
incursionar directamente en el Achegety –el
abecedario del idioma guaraní- que todavía se
debatía casi en una polémica de unificación de
la escritura. Los distintos autores y estudio-
sos de la lengua no coincidían en utilizar los
mismos fonemas y grafemas, debido a que los
materiales (si bien ya eran variados) también
diferían en estos aspectos. Dado el origen de
la escritura, basada en la grafía española, la
mayoría de los grafemas resultaban conocidos,
pero no así desde el punto de vista fonológico.
Cuestión que significó el detenido estudio de
dichos aspectos para que la transmisión sea
eficaz.
Con la particularidad del idioma, lo más im-
portante resultó el aprendizaje primigenio de
las 12 vocales, que ya aparecían como una pe-
culiaridad de este idioma maravilloso. Una vez
institucionalizado el Achegety, hubo que de-
tenerse más tiempo en el aspecto fonológico
de algunos grafemas diferentes al español, no
tanto en su grafía sino más bien en su fonolo-
gía. Esto, una vez internalizado en los alum-
nos, comenzó a fluir en la producción escrita
y oral y observé el entusiasmo por interpretar
textos y poesías sencillas. Asimismo, aumen-
tó de sobremanera el interés de los estudian-
tes por “hacerse” del idioma que, a medida que
transcurría el tiempo, también significaba ré-
moras de sus vivencias. Tal fue el caso de algu-
nos de ellos, a quienes les afluían en sus men-
tes recuerdos de su infancia pues se trataba de
su lengua materna.
Se presentaron algunas dificultades debido a
la heterogeneidad de los alumnos. Algunos en-
tendían pero no hablaban, otros incursionaron
en alguna escritura muy incipiente, otros gua-
raní hablantes carentes de escritura, y los más
jóvenes hacían paralelismos con el español en
lo que hace a la normativa, aunque muchas ve-
ces no coincidían con las del guaraní. Aun así,
el entusiasmo fue creciente ya que no sólo per-
sonas de la tercera edad concurrían a clases,
sino que ya se contaba con una matrícula im-
portante de alumnos jóvenes.
Entre 1995 y 1998 aproximadamente, tuve que
implementar solamente un programa básico,
sin que tuviera relación directa con los cursos
siguientes. Ese curso básico tenía en princi-
pio una duración de un año y los estudiantes
recibían una certificación que acreditaba ese
año de formación. Pero luego del análisis de
la situación por parte de las autoridades aca-
démicas, se decidió implementar los dos años
consecutivos obligatorios para recibir las cer-
tificaciones correspondientes, como cursos de
perfeccionamiento informales. Este espacio
de formación era muy valorado por el hecho
de realizarse en la UNNE, por haber llegado
el idioma a esta Alta Casa de Estudios, y fue
muy valorada su implementación en distintos
ámbitos. Esto sirvió de promoción para la con-
secución sin interrupción de los años siguien-
tes, logrando el interés de parte de alumnos
de distintas edades, a lo largo del tiempo. Los
materiales iniciales se basaban en fotocopias
de distintos textos que eran distribuidos a los
alumnos, para que pudieran hacer también
ejercitaciones en sus casas.
En algún momento, surgió entre el alumnado
la consideración de las diferencias en la escri-
tura según los distintos autores, sobre todo en
lo que hacía a la grafía. Por lo tanto, hubo que
unificar escuchando a distintos gramáticos,
pero buscando medianamente la unificación
11
de la escritura, con el único argumento princi-
palísimo de unificarla por razones didácticas.
Es así que una letra que fue vilipendiada en
mucho tiempo por distintos autores y los más
ortodoxos lingüistas fue la letra “K”. Hubo que
implementarla explicando cómo su uso fue dis-
cutido en algunos congresos. En el Congreso de
Montevideo de 1950, con una mayoría mínima
de votos, se estableció el uso de la “K” por razo-
nes netamente didácticas, dado que resolvía la
ambigüedad que presenta la “C” y la “Q”, sobre
todo con las vocales cuando decimos “ca- co-
cu” y luego “ce –ci”. Esto se tuvo que explicar
para que el mencionado grafema fuera acepta-
do –a regañadientes- dado que algunos auto-
res no lo usaban por argumentar ser un fone-
ma -fonológicamente hablando- muy intenso,
y esto era opuesto a la cancionalidad y dulzura
de nuestro idioma maravilloso. Con el tiem-
po, se fue comprendiendo e interpretando que
era necesario hacerlo por razones netamente
didácticas y para la promoción de la correcta
escritura del idioma -que estaba sufriendo los
embates de una heterogeneidad- en su imple-
mentación en distintos lugares. Solo por men-
cionar algunos de los casos que surgieron en la
implementación del Achegety, aunque también
hubo otros grafemas que se estandarizaron su
uso, como la “V” labio-dental en lugar de la “B”
labial, que es inexistente como consonante in-
dependiente en el abecedario guaraní.
Óga Rokẽ Ojeipe´áva [Casa Abierta]
Una forma de compartir experiencias y
aprendizajes
Desde el actual Departamento de Idiomas Mo-
dernos (UNNE), se comenzó a implementar
hace doce años aproximadamente, una acti-
vidad llamada –en principio en inglés- “Open
House”, que después pasó a titularse en es-
pañol “Casa Abierta” y en guaraní “Óga Rokẽ
Ojeipe´áva”, con el objetivo de dar a conocer el
aprendizaje de los distintos idiomas. Dicha ac-
tividad supone una muestra al público en ge-
neral de las canciones, comidas y vestimentas
correspondientes a cada una de las lenguas que
allí se enseñan –enfatizando en la puesta en
escena sus peculiaridades-. Este departamen-
to cuenta con cursos en guaraní, inglés, fran-
cés, portugués, italiano, alemán, ruso, qom (en
sede Resistencia). No está demás aclarar que
esta muestra anual también se realiza en la
ciudad de Resistencia, en la sede del Departa-
mento de Idiomas Modernos (UNNE).
En el caso concreto de nuestro idioma gua-
raní, digo humildemente que siempre tuvo
mucha repercusión la exhibición de comidas,
vestimentas, poesías, lecturas, imágenes, y con
mucho entusiasmo, la entonación por parte de
los alumnos de canciones en guaraní, lo que
siempre contagia al público las ganas de cantar
y bailar nuestra música.
Un hito y avance trascendente
La promulgación de la Ley N°5588/04 fue un
hecho trascendente, ya que establecía como
Lengua Oficial Alternativa el idioma guaraní.
Su implementación perentoria, en los distintos
niveles de la educación correntina, causó mu-
cha repercusión en toda la provincia y provin-
cias vecinas. Sin embargo, carece actualmente
de una reglamentación adecuada para que su
implementación urgente sea una realidad.
Como parte importante de esta ley, en sus fun-
damentos habla de una “sensibilización”, cuya
aplicación principalísima es llevarla a todos los
estratos sociales, en las escuelas, en las radios,
en la televisión, en las carteleras, en la señalé-
tica en general, y en todos los eventos de reper-
cusión principalmente provincial con proyec-
ción nacional.
En un primer momento, la aparición de dicha
ley significó el acercamiento de personas que
querían contribuir con su promoción pese a
que su reglamentación no existía ni se pro-
yectaba. Para ello me solicitaron oficialmente
a través de Educación Superior del Ministerio
de Educación de la Provincia, concurrir a los
distintos nosocomios, monumentos, capillas e
iglesias considerados patrimonio arquitectó-
nico de la ciudad, con el propósito de elaborar
la cartelera histórica en nuestro idioma de cada
uno de estos lugares. Visité el Hospital Juan
12
Ramón Vidal para hacer señaléticas en guaraní
de las distintas secciones del hospital, a la vista
de los visitantes; lo mismo en el Hospital de Sa-
lud Mental “San Francisco de Asís” y el Hospital
Ángela Iglesia de Llano. También traduje las re-
ferencias históricas de la Iglesia Jesús Nazare-
no y del monumento conocido como “La Tara-
güicita”. Es muy significativo acotar que en ese
momento fui muy bien recibido y con mucho
entusiasmo de parte de las distintas autorida-
des de cada lugar, quienes valoraban sobrema-
nera la implementación y vigencia de nuestro
idioma. Asimismo, preparé las señaléticas con
nombres de las calles y avenidas más transita-
das de la ciudad.

Si bien se están implementando acciones para

promocionar y aplicar la Ley N°5588/04, re-
sultan insuficientes las tareas y los materiales
para que el guaraní esté presente en todos los
niveles del sistema educativo, considerando
que ya transcurrió un tiempo considerable
desde su promulgación.

En este sentido, a manera de reflexión positi-

va-coadyuvante, considero que sería ideal la
implementación perentoria de una formación
docente con una currícula pensada y adecuada
para futuros docentes de guaraní. Con este ob-
jetivo, sería oportuno implementar la forma-
ción de una comisión ad hoc para elaborar la
propuesta de formación íntegra con materiales
adaptados a la región, para que en un futuro
perentorio los egresados de dicha formación
puedan ocupar las distintas ofertas de ense-
ñanza de guaraní que se van a ir produciendo
en la provincia y en la región.

13
 De la Negación al Empoderamiento:
experiencias de enseñanza del guaraní
en Corrientes
Instituto Superior de Formación Policial “Gral. José de San Martín”
Instituto Superior de Servicio Social “Remedios Escaladas de San Martín”
E
ste trabajo tiene por objetivo compar-
tir mi experiencia como profesora de
guaraní en diferentes instituciones y
ámbitos de la Provincia de Corrientes.
En todos los lugares en los que me toca traba-
jar lo hago con la misma dedicación y respeto
por cada una de las personas que me toca te-
ner como alumno. Cabe destacar que cada ciclo
lectivo llega cargado de heterogeneidad, en el
más amplio sentido de la palabra.
En primer término, reconstruyo brevemente
mi relación con la lengua guaraní desde la in-
fancia hasta que me convierto en profesora. En
segundo lugar, describo el proceso realizado
desde la obtención del título hasta la gestión de
los primeros trabajos. Seguidamente, focalizo
en mi experiencia como profesora en la escuela
de Policía de la Provincia de Corrientes. Luego,
realizo una breve descripción de los espacios
en los que actualmente enseño guaraní. Por úl-
timo, esbozo unos comentarios finales respec-
to a mi experiencia como profesora de guaraní
en un contexto de valoración de la lengua.
Mi relación con la lengua guaraní: de
niña hablante a profesora de guaraní
Provengo de Santa Rosa, departamento de
Concepción, provincia de Corrientes. Durante
mis primeros años viví en zonas rurales. Re-
cuerdo perfectamente que de niños sólo hablá-
bamos guaraní, aunque en el entorno familiar
mi madre nos pedía que hablemos en español
-argumentando que debíamos hablarlo bien-
Elba Ríos
ya que sería necesario al momento de ir a la
escuela. Pierre Bourdieu diría que ya desde el
ámbito familiar (inconscientemente) se ejercía
la “violencia simbólica” de la imposición por los
grupos de poder dominantes, de una lengua y
cultura ajenas. Sin darnos cuenta de nuestra
condición de “bilingües naturales”, utilizába-
mos el guaraní o castellano de forma alterna,
dependiendo del lugar y de las personas con las
que debíamos comunicarnos.
Así aprendimos que al ir escuela, al pueblo, a
negocios, al médico o a la iglesia, debíamos
hablar sólo en español; en cambio, al conversar
con la portera, los vecinos, el almacenero de
campo, los peones de la estancia, o con otros
niños durante los juegos, sí nos estaba “permi-
tido” hablar en guaraní.
Al terminar mis estudios primarios, me mudé
con mi madre y hermanos a Corrientes Capital
y, debo admitir que en varias ocasiones he sido
discriminada por mis compañeros por ser del
campo, siempre me pedían como una gracia
“decí algo en guaraní, dale, vos que sos del cam-
po”. En ocasiones he negado conocer la lengua,
teniendo en cuenta el menosprecio y prejuicios
que acarreó consigo el idioma. Terminados
mis estudios secundarios, me dediqué a cuidar
de mis niños, me casé y mi esposo falleció muy
joven. Paralelamente estudié portugués en la
Academia de Bellas Artes e Idiomas “Josefina
Contte”. Pasaron varios años, en los cuales so-
lamente traté de practicar y mejorar la fonética
y la lecto- escritura de la lengua portuguesa, y
14
quizá por no tener necesidad de hablarlo, du-
rante muchos años prácticamente no volví a
hablar en guaraní, pero en ningún momento
dejé de comprenderlo en su totalidad.
En el año 2007, surgió la oferta académica del
Ateneo de Lengua y Cultura Guaraní, una ins-
titución del vecino país Paraguay que ofrece un
profesorado en lengua Guaraní. Con el prece-
dente de la ley provincial N° 5598/04, la posibi-
lidad de una salida laboral parecía inminente.
La misma ley expresa en su Art.2 “Incorpórese
en todos los niveles del sistema educativo pro-
vincial la enseñanza del guaraní”. Con gran ex-
pectativa comencé a cursar la carrera, si bien
tenía conocimiento previo de la lengua en lo
referente a la oralidad, su lecto-escritura debí
aprenderla desde cero. Es decir, no contaba
con todas las competencias lingüísticas que la
glotodidáctica requiere. La cursada se fue su-
cediendo sin mayores inconvenientes. En di-
ciembre de 2010 me gradué como profesora y
en el año 2012, tras la defensa de una tesis ob-
tuve el título de Licenciada en lengua guaraní.
Título en manos: lo más difícil estaba
por venir
Lo más difícil aún estaba por llegar, dados los
inconvenientes y trabas que debí superar para
conseguir la certificación, la ilusión que tenía
de poder registrar mi título de “profesora”, cosa
que jamás pude lograr en ningún nivel de la
educación formal de la Provincia. Este trámite
no pudo llevarse a cabo por tratarse de una cer-
tificación emitida por una institución extranje-
ra, con diferente distribución de carga horaria,
(presencial y semipresencial) en comparación
con otras ofertas de formación docente de esta
jurisdicción, pese a que han pasado varios años
de lo normado en el Art. Nª 2 de la menciona-
da Ley, en la provincia de Corrientes aún hoy
no se ofrece una formación docente en lengua
guaraní.
Siento que tantas dificultades, desidia y buro-
cracia oficial fueron las que me volvieron per-
severante y obstinada, ya no me conformé con
un “no” como respuesta. Comencé a gestionar
mis propios espacios de enseñanza y hoy pue-
do decir que me está dando muchas satisfac-
ciones, ni en mis mejores sueños me imagi-
naba que un día podría obtener tantos logros,
como los que ya se llevan conquistados.
Hoy lo analizo y me digo “¡A dónde llegaste
Elba Ríos, la ama de casa, madre de tres hijos,
la hija menor de una familia de 15 hermanos,
muy, pero muy humildes!”. Puedo decir que
está a la vista que no es en vano la lucha, los
resultados comienzan a vislumbrarse y estoy
muy orgullosa de ello.
Por supuesto, lograr la Licenciatura fue el
primer gran paso. Luego cursé un Postítulo y
Diplomatura Superior en Educación Intercul-
tural Bilingüe, con orientación en lengua y cul-
tura guaraní ofrecidas por el Instituto Superior
de Formación Docente” José Manuel Estrada”.
Además, cursé un trayecto de fortalecimiento
pedagógico ofrecido por INFOD, cuya cursada
debí abandonar debido a que se trataba de una
oferta académica para técnicos o profesionales
que ejerzan en nivel medio sin título docente,
y entre mi documentación figura un título do-
cente en lengua guaraní que no puede lograr
reconocimiento oficial. Actualmente soy cur-
sante de la Especialización en Educación Su-
perior en la Facultad de Humanidades UNNE
(modalidad virtual).
Espacios de enseñanza del guaraní
En esta presentación me propongo caracteri-
zar los espacios en los que me toca desarrollar
mi actividad de transmisión de la lengua gua-
raní, considerando la variedad de perfiles de
los estudiantes que asisten a ellos.
Me desempeño como docente de lengua guara-
ní desde agosto de 2013, año en el cual comencé
a trabajar en el Instituto Superior de Forma-
ción Policial de la ciudad de Corrientes, en esta
institución se forman oficiales de la policía de
la provincia. La carrera fue reformulada pasan-
do de tener dos años de duración, a dictarse en
cuatro años y se incorpora la lengua guaraní
como parte de la currícula.
15
En agosto de 2014, accedo por concurso a seis
horas cátedra en la Tecnicatura Superior en
Enfermería, en el Instituto Superior de Servi-
cio Social, las cuales se fueron incrementando
paulatinamente. Actualmente, estoy a cargo de
dos divisiones de forma permanente y de ma-
nera discontinua en las subsedes de la institu-
ción en Santa Ana y El Sombrero. En este caso
se llevó a cabo el mismo procedimiento en re-
lación a los materiales de cátedra, este año con
introducción de innovación tecnológica (intro-
ducción de fonética por medio de códigos QR).
En agosto de 2018, accedo a seis horas cátedras
en el ISFD de Caá Catí Subsede Loreto, en la
Tecnicatura Superior en Enfermería, donde se
capacitan dos cohortes consecutivas que finali-
zan en este ciclo lectivo 2019.
El objetivo propuesto en todos los casos es el
de revalorizar la lengua guaraní y generar con-
ciencia de la importancia que tiene para el ser
correntino; también me propongo desterrar
el mito, prejuicio o velada intención de hacer
creer que es una lengua que ha caído en desu-
so, o que es simplemente un dialecto.
Mis clases comienzan haciéndoles ver que el
idioma guaraní está presente entre nosotros
en la ciudad misma, en el nombre de sus ca-
lles (Ñaembe, Ka’a Guasu), en sus parques y pa-
seos, ejemplo: Kamba Kua, paseo y playa Arasaty
y esto sólo por referirse a voces guaraníes in-
mortalizadas en la capital de la provincia. Sa-
bemos que en el interior es mucho mayor aún,
estando presentes en la toponimia, la flora, la
fauna y el habla coloquial. Es por ello que lucho
porque el guaraní sea respetado como lengua
de transmisión cultural, tanto en su escritura
como en su oralidad; partiendo de la base de
respeto que tenemos por el inglés. Digo “tene-
mos” y me incluyo, porque si debemos escribir
un término en inglés y no lo conocemos, ave-
riguamos, tratamos de respetar su escritura y
sabemos perfectamente que no sucede lo mis-
mo con el guaraní.
En todos los casos resulta indispensable co-
menzar con la referencia histórica, hablarles
primeramente de los hablantes de la lengua, el
espacio geográfico que ocupaban, y los lugares
que ocupan hoy; del respeto del guaraní hacia
la madre naturaleza (por algo fueron conside-
rados los primeros ecologistas, en esto sugiero
leer el Ayvu Rapyta de León Cádogan o “La Pa-
labra Resplandeciente” de Pierre Clastrés); de
hacerles conocer que se trata de una lengua
viva, la que nos heredaron nuestros ancestros
y a medida que vamos conociéndonos, apren-
diendo más de la lengua, cultura, costumbres
de nuestros pobladores rurales, logro sensibi-
lizarlos y crear en ellos la necesidad e interés
por aprender; de ese modo se crea el vínculo
pedagógico.
Comienzo a visualizar en ellos las ganas de
aprender la lengua, la mayoría de los asisten-
tes manifiesta algún tipo de conexión, gene-
ralmente son recuerdos positivos, referido a
aromas, sabores, hierbas medicinales, aunque
otras veces no son tan positivos, como en los
casos de prohibiciones de hablar la lengua o de
interactuar con sus hablantes.
Las clases en la Escuela de Policía
En marzo de 2012 me acerque al ISFP (Institu-
to Superior de Formación Policial) a requerir la
ficha de inscripción para interinatos y suplen-
cias 2013 con la convicción de inscribirme para
dictar clases de portugués, desconociendo to-
talmente el hecho de que tras la reformulación
de los planes de estudios, al año siguiente se
habilitarían 16 horas cátedras de lengua guara-
ní. Grande fue mi sorpresa y alegría tras el co-
mentario de la señorita administrativa: “Usted
es profe de guaraní, mañana es el último día de
inscripciones y no hay ningún inscripto para
esa asignatura”.
En agosto de 2013, me incorporé a la institu-
ción dictando clases en 3° año durante el se-
gundo cuatrimestre. Los contenidos fueron
seleccionados por mí ya que aún hoy, no existe
un material con los contenidos mínimos para
el desarrollo de esta cátedra. Tampoco existen
materiales didácticos de los que me pueda ser-
vir para trabajar con los alumnos. Para tal fin,
16
realicé un trabajo de recopilación, selección y
armado de materiales, que forman parte de un
dossier que llega al estudiante en formato di-
gital. En el mismo se incluyen los contenidos
fundamentales de fonética, morfología, gra-
mática y sintaxis de la lengua guaraní y guías
para su lecto-escritura.
Por ser un conocimiento muy necesario para
el funcionario policial, se privilegia el manejo
de la oralidad y la comprensión. Para facilitar
la apropiación de la fonética grabo mis propios
materiales de audio-video (en formato MP4); al
igual que el achegety (alfabeto guaraní) perso-
nalizado que fue diseñado y realizado en forma
conjunta por: diseñador gráfico Ramiro Núñez
(tipografía), Eugenia Kusevitzky (ilustración) y
Elba Rios (colaboración y corrección).
Para lograr integrar teoría y práctica, se traba-
ja de forma interdisciplinaria. Personalmente
priorizo las interacciones con los profesores de
portugués, Prof. Gabriela Fava, y el profesor de
Derecho Procesal, el Dr. Marcos Chocrón, con
quienes llevamos adelante trabajos inter-cáte-
dras basados en la resolución de conflictos, en
los cuales deben poner en juego teorías, prác-
ticas y manejos de idiomas: portugués como
lengua de contacto y guaraní como lengua na-
tiva, en muchos casos único código lingüístico
de muchos habitantes de nuestra provincia.
No resulta difícil observar la importancia del
manejo del guaraní en la labor del funcionario
público, ya sea para comunicarse con ciudada-
nos del interior de la provincia o en la vecina
República del Paraguay, si tenemos en cuenta
que el delito no reconoce fronteras.
La población estudiantil es muy diversa en esta
institución, por tratarse del único Instituto de
formación de oficiales de policía de la provin-
cia, asisten a ella jóvenes de todo el interior
provincial, los cuáles en su mayoría tiene o tuvo
algún tipo de contacto con el guaraní, muchos
son hablantes naturales, otros refieren tener
padres o abuelos que lo hablan. En este contex-
to el alumno que refiere mayor dificultad para
el aprendizaje de la lengua es el capitalino, de-
bido a que el contacto con la lengua y cultura
guaraní se limita a términos esparcidos por la
ciudad (nombres de parques y paseos, comer-
cios, comidas típicas, etc.) leyendas y mitos re-
gionales.
La reacción ante la lengua es dispar, el alumno
del interior generalmente siente mayor cone-
xión y se entusiasma rápidamente comienzan
a hablarlo y utilizarlo con naturalidad, sintien-
do casi como una conquista personal “ya no de-
ben esconder que lo saben hablar”, ahora está
habilitado expresarse en guaraní. No ocurre lo
mismo con el alumno oriundo de la capital, el
cual en muchos de los casos creció con el pre-
concepto hacia esta lengua de indios, de gente
de campo, otorgándole una categoría inferior
a la que se otorga al español. Es importante
destacar que el estudiante que manifiesta ga-
nas de aprender, sea de capital o del interior,
lo aprende rápidamente. En la mayoría de los
casos les resulta “más difícil” la fonética que la
lecto-escritura.
El modo en el cual desarrollo mis clases habi-
tualmente es la siguiente:
-Presentación del tema
-Lectura en voz alta en guaraní y explica-
ción paralela en castellano, con la intención de
utilizar como andamiaje los saberes que tienen
incorporados. Ejemplo: Damos pronombres
personales (recordando que en castellano te-
nemos 6 personas; 1ra., 2da. y 3ra. singular y
1ra., 2da. y 3ra. de plural). En guaraní tenemos
7 personas: 3P.S = che, nde, ha’e y 4 P.P = ñande,
ore, pende, ha’ekuéra.
-Luego de la presentación y explicación
los alumnos proceden a realizar ejercicios de
complejidad mínima inicialmente para poco a
poco ir adquiriendo complejidad. En las suce-
sivas clases se aplican pronombres personales
(terarângue) en la redacción de oraciones y la
conjugación de verbos.
17
Otros espacios de enseñanza, divulga-
ción y promoción de la lengua guaraní
Primer Coro Guaraní de la provincia de Corrientes
Soy co-creadora del Coro Guaraní “Japurahéi-
jey” [Cantamos nuevamente], el mismo nace
en Biblioteca Escritores Correntinos con el
nombre de Perahéi Porâ en febrero de 2018, con
variadas presentaciones y la obtención de de-
claraciones de interés del Instituto de Cultura
de la provincia de Corrientes y del Honorable
Consejo Deliberante Municipal. Presentamos
temas musicales cuidadosamente selecciona-
dos y trabajados con la valiosa ayuda del Sr.
José Ramón Frette, poblador oriundo de Colo-
nia Carlos Pellegrini.
El repertorio está compuesto por temas mu-
sicales de la región guaraní: (chamamé, polka,
rasguido doble), con presentaciones en eventos
como el cierre de la Feria Provincial del Libro en
Corrientes Capital (julio de 2018); Voces para el
encuentro, evento organizado por el Instituto
de Cultura de la provincia en las puertas del
Teatro Oficial Juan de Vera; en la apertura de las
2as. Jornadas Regionales de Cardiología reali-
zado en el Turismo Hotel Casino en Corrientes
Capital. Incluso a nivel internacional, con ac-
tuación en el Cierre de Encuentro de Escritores
del Mercosur, organizado recientemente por
la S.E.P (Sociedad de Escritores del Paraguay)
llevada a cabo en las ciudades de Asunción y
Yaguarón (Paraguay).
La música, independientemente del ritmo o
estilo, es una excelente herramienta para di-
fundir la cultura, costumbres y tradiciones de
un pueblo. No existe curso de idiomas extran-
jeros que no incluya como metodología didác-
tica el uso de canciones, por supuesto adapta-
das al grupo etario. Mi tarea es la de coreuta y
encargada de la correcta fonética de los temas
a interpretar.
Biblioteca Popular “Escritores Correntinos”
Desde hace cinco años, dicto cursos anuales de
lengua guaraní en la Biblioteca Popular “Escri-
tores Correntinos”, con el objetivo de acercar a
la comunidad una cultura que se vive, respira y
siente en cada contexto. Si bien estos espacios
están abiertos al público en general, el alumno
tipo que asiste al taller de guaraní es mayori-
tariamente femenino y oscila entre los 20 y 70
años con la particularidad de que en la mayoría
de los casos las asistentes manifiestan tener al-
guna conexión familiar o recuerdos de infancia
relacionados a la lengua, o que simplemente ya
están jubiladas y pueden aprender esa lengua
de los abuelos o padres. En ocasiones concu-
rren madres jóvenes con sus niños pequeños,
quienes aprenden rápidamente nombres de
animales y colores (para mantenerlos ocupa-
dos les proveemos dibujos y materiales para
colorear).
Educación en contextos de privación de la libertad
Paralelamente, he dictado talleres de lengua
guaraní en las Unidades Penales Nº 1 y 6 respec-
tivamente, debo destacar que trabajar en este
contexto me ha resultado muy enriquecedor,
aprendí a valorar las cosas sencillas. El asisten-
te de un taller en unidad carcelaria se carac-
teriza por valorar desde el tiempo que uno les
dedica, hasta un pequeño cuaderno, gastados
lápices de colores o un lápiz negro, por sencillo
que parezca. Estos talleres fueron suspendidos
por cambios en las políticas de gobierno.
Clases en la Casa del Bicentenario y Centro de Idio-
mas Teplitzky’s
También me desempeñé como docente de
guaraní en la Casa del Bicentenario (del ám-
bito municipal) durante los años 2016 y 2017;
en este espacio, el público asistente es muy va-
riado, en cada grupo que se formaba, siempre
contaba con la presencia de niñas interesadas
en aprender la lengua. Actualmente se encuen-
tra a cargo de este espacio el Sr. Ramón Pérez,
quien fuera alumno mío en los talleres de la Bi-
blioteca Popular Escritores Correntinos y en la
18
propia Casa del Bicentenario.Desde el año 2017
Dicto talleres para principiantes e intermedios
en el Centro de Idiomas Teplitzky’s. Esta ins-
titución de gestión privada tiene presente al
guaraní en su variada oferta de idiomas desde
su creación.
Promoción y difusión del idioma guaraní en diario
Época
Desde abril del 2016, conjuntamente con el
equipo técnico de “Jejaporâ Guarani”, publica-
mos semanalmente los días miércoles, el su-
plemento “Ñane Guarani Ñe’ê”. En el mismo se
enseña el idioma guaraní en sus aspectos mor-
fológicos, fonéticos, sintácticos y gramaticales;
así como canciones y poesías de manera bi-
lingüe; efemérides trascendentes de Corrien-
tes, Argentina y Paraguay; comidas típicas,
costumbres y tradiciones; fábulas y leyendas;
fechas importantes del calendario internacio-
nal (Navidad, Año Nuevo, Semana Santa, etc);
y notas de interés general relacionadas con el
idioma guaraní y promotores-defensores de
nuestro acervo cultural e idiosincrasia provin-
cial.
CD “jejaporâ guarani”
Integré un equipo -con dos personas más- en-
cargado de los contenidos didácticos de un CD
creado para la enseñanza del idioma guaraní a
niños a partir de los ocho años. El dispositivo
fue diseñado como tesis a presentar en la Fa-
cultad de Ciencias Exactas de la UNNE, y así
acceder al título de Licenciado en Sistemas por
parte del actual Licenciado Alejandro Berda-
guéz.
Posteriormente, la UNNE (como propietaria
intelectual) entregó 100 ejemplares del CD al
Instituto de Cultura para su distribución gra-
tuita a Bibliotecas populares de la Provincia.
En el 2014 todo el equipo responsable del CD,
viajamos a Tecnópolis a presentar ese disposi-
tivo multimedia, con gran suceso en los niños
(y mayores) asistentes.
Trabajos de traducción
Con un equipo de conocedores y estudiosos
del idioma, se realizó la traducción al guaraní
respecto de las características técnicas y mate-
riales de objetos cotidianos y religiosos de mu-
seos guaraníticos de esta Provincia, los cuales
se encuentran en las localidades de San Roque,
Loreto y Museo Arqueológico y Antropológico
Casa Martínez, este último en la capital de la
provincia.
Como puede observarse, los espacios con los
cuales interactúo o he interactuado en algún
punto son diversos, en lo referente a la ense-
ñanza propiamente dicha se nota mayor es-
pontaneidad en los espacios como la bibliote-
ca, Casa del Bicentenario o Centro de Idiomas
Teplitzky, se denota mayor interés y curiosidad
por ampliar los conocimientos propuestos, las
clases resultan más amenas y desestructura-
das. En cambio, en los espacios que están in-
sertos en una currícula los contenidos están
delineados con fines específicos tanto para
la salud como para la seguridad, la actitud de
los estudiantes no es la misma, ya que lo ven
en muchos casos como asignaturas cuyos con-
tenidos deben ser validados mediante evalua-
ciones, a mayor contenido, mayor demanda de
estudios.
En lo personal, el estar en contacto con tan va-
riadas personas y personalidades me resulta
muy enriquecedor y esto a su vez se refleja en
nuevas oportunidades de trabajo en diferentes
lugares.
Comentarios finales
“Persevera y triunfarás” es la frase que me mo-
tivó siempre, aún en las situaciones más adver-
sas, que las hubo y hay muchas. Recuerdo per-
fectamente esas ocasiones en que conseguía un
espacio físico para la enseñanza del guaraní y
no se inscribía nadie más que un par de amigas
que lo hacían para darme una mano, termina-
ron ellas mismas muy entusiasmadas, consi-
guiéndome más alumnos, se fue corriendo la
voz y consolidaron los espacios de enseñanza.
19
A modo de cierre, cabe mencionar que 2019 es
declarado por la UNESCO como Año Interna-
cional de las Lenguas Originarias. El guaraní
se encuentra en pleno proceso de recuperar es-
pacios, espacios que por mucho tiempo le fue-
ron negados, como lo hablo con mis alumnos
cursantes en instituciones superiores: hace 20
años, era casi una idea descabellada pensar que
el guaraní estaría formando parte de un diseño
curricular, y hoy en día es una realidad, es por
eso que elegí este título para compartirlo con
ustedes “DE LA NEGACIÓN AL EMPODERA-
MIENTO” ESA LENGUA QUE SE TRATÓ DE
DESTERRAR, QUE FUE MENOSPRECIADA,
NEGADA; HOY ESTÁ TOMANDO FUERZA,
HOY DA PRESTIGIO SABER HABLAR Y EN-
SEÑAR GUARANÍ”.

MBO’EHÁRA HA ARANDU KUÉRA, AGUIJE

PE’ËME PEJAPYSAKAHÁRE CHEREHE.

20
 EL GUARANÍ
EN CONTEXTOS
ESCOLARES

Mi paisaje guaraní yvytúpe ogueraha

purahéi haha
purahéi sapukái, chamame
sapukái, chamame haha
jeroky
jeroky

21
 Usos y sentidos de la escritura en
guaraní en el paraje “El Caimán”: una
investigación en colaboración con
estudiantes y profesores
Instituto de Investigaciones en Educación, UNNE
E
n este trabajo se presentan avances de
una investigación que indaga los usos
escritos del guaraní en el paraje rural
“El Caimán” del Departamento de San
Miguel, Corrientes. Este estudio es realizado
en colaboración con los estudiantes del colegio
secundario de dicho paraje.
El interés por este tema surgió hace varios años
y mucho antes de que se convierta en un pro-
yecto de tesis de maestría. Se puede decir que
el objeto de indagación se fue construyendo a
partir de mi llegada a la escuela secundaria del
paraje como profesora novel en el año 2008.
En paraje “El Caimán” es frecuente escuchar el
guaraní, pero cuando preguntamos a los usua-
rios sobre la escritura, por lo general respon-
den: “Hablo, pero no escribo, no estudié”. A
pesar de estas respuestas tenemos el supuesto
de que, por un lado, estas personas al ser inter-
peladas sienten el temor de ser evaluadas des-
de una manera “correcta” de escribir. A su vez,
consideramos que sí escriben, al menos algu-
nas palabras, pero que ese saber (la escritura)
proviene del conocimiento no formal o empíri-
co, no de niveles de escolarización o academi-
cistas. Por ello, esta investigación se propone
identificar usos o prácticas de escritura -in-
cluyendo formatos digitales de comunicación
(WhatsApp, Facebook, otros)- del guaraní en el
paraje (espacios familiares, culturales, comer-
ciales, literarios, sociales, otros) y describirlos
atendiendo a los actores que participan, los
María Julia Gómez Pescié
momentos de uso del lenguaje escrito, los ám-
bitos en los que se realizan estas prácticas y la
función social de los textos. Asimismo, se in-
tenta comprender los sentidos que estas prác-
ticas de escritura adquieren para los estudian-
tes y profesores en el contexto escolar.
Este escrito está organizado en cuatro aparta-
dos: en primer lugar, describo mi llegada a la
escuela y los primeros acercamientos al tema.
En un segundo momento, presento las pregun-
tas que orientan la indagación; en tercer lugar,
reconstruyo la propuesta metodológica de la
investigación, haciendo hincapié en la partici-
pación de los estudiantes y, por último, esbozo
algunas reflexiones finales sobre los usos escri-
tos del guaraní en el paraje.
Mi llegada a la escuela
La escuela secundaria del paraje “El Caimán”
abrió sus puertas por primera vez en marzo
del 2008, destinada a funcionar en las instala-
ciones de la Escuela Primaria N° 130 “Rosario
Vera Peñaloza”. Esta apertura fue todo un su-
ceso dado que la población del paraje era cada
vez más numerosa y solamente quienes podían
costear un transporte 15 kilómetros hasta la lo-
calidad de San Miguel, continuaban sus estu-
dios secundarios.
El rector de la escuela Normal “Gral. Joaquín
Madariaga” de la localidad de San Miguel me
contactó en la localidad de Caá Catí, donde re-
22
sido y me ofreció formar parte del plantel de
esa –en ese momento- extensión áulica, como
docente a cargo de espacios como Lengua y Li-
teratura, Opción Institucional y Orientación y
Tutoría. Gradualmente se fueron abriendo las
secciones, hasta el año 2010 fui la única profe-
sora de estos espacios. Durante el año 2011 ini-
cié una suplencia por cargo de mayor jerarquía
que en el año 2017 se transformó en un traslado
definitivo a la localidad de Caá Catí. Sin em-
bargo, nunca pude desvincularme emocional
ni profesionalmente de esta institución que me
cautivó por sus características, desconocidas
por mí hasta el momento.
Como mencioné, la escuela secundaria abría
sus puertas en el paraje así que la situación era
nueva para todos. Yo tenía, entre otras desven-
tajas, el desconocimiento de las características
sociolingüísticas del lugar. Había teorizado
sobre el bilingüismo, pero no esperaba encon-
trarme inmersa en un contexto de estas carac-
terísticas. Concurrí con el programa y los cono-
cimientos que traía de la universidad, al poco
tiempo me enfrenté con el hecho de que mis
alumnos no avanzaban con mis propuestas;
con una chispa de imaginación en una clase les
solicité ayuda para hacer una comparación en-
tre sustantivos en castellano y sus correlativos
en guaraní, fue la clase más productiva de mi
permanencia en la institución y gracias a ella
me di cuenta de que mis alumnos eran bilin-
gües, y posteriormente entendería que estaban
conociendo normativamente el español, en la
escuela.
Pasados varios años, me puse en contacto con
Carolina Gandulfo, quien investiga hace más
de una década el bilingüismo guaraní-caste-
llano en Corrientes y su implicancia en la edu-
cación, ella me manifestó que en esta zona ya
estaba probado el bilingüismo, que la carac-
terización había sido realizada y que, inclusi-
ve en el momento actual, había otros estudios
en curso sobre el tema. Lo que aún no había
sido descripto es si los hablantes utilizaban la
lengua para escribir. Es así que cuando surgió
la posibilidad de realizar un proyecto de tesis
2 Con normativos, hago referencia a los usos adquiridos en un marco de educación formal.
para la finalización de la Maestría en Enseñan-
za de la Lengua y la Literatura, decidí volver a
la escuela para resolver, por medio de la inves-
tigación, algunas de mis dudas en cuanto a la
educación en contextos rurales bilingües. Me
contacté nuevamente con Carolina, quien me
sugirió la idea de realizar una investigación
que indague y releve en colaboración con los
estudiantes. sobre los usos escritos en guaraní
adquiridos de variadas maneras y no necesa-
riamente normativos2.
Luego de la contratación con el rector del esta-
blecimiento, entre las decisiones que tuve que
tomar, nos pareció más factible trabajar con
los alumnos del cuarto año del ciclo orientado,
este curso está compuesto por la unificación de
las dos divisiones existentes hasta el tercer año
(A y B) para formar una única división, el cuar-
to “U”, que durante el ciclo lectivo 2019 contaba
con treinta y cuatro alumnos. Con ellos inicia-
mos un proceso de investigación en colabora-
ción.
Las preguntas que orientan la indaga-
ción
En el Paraje El Caimán se escucha a la gente
hablar en guaraní, pero… ¿escriben en guara-
ní? ¿En qué situaciones escriben en guaraní?
¿Lo hacen en el contexto familiar, administra-
tivo, sms, WhatsApp, notas de necesidades,
otros? ¿Qué textos escriben?
¿Qué importancia le dan al guaraní como sis-
tema de comunicación escrita? ¿Cómo ven la
escritura del guaraní, la usan, la niegan o cómo
se relacionan con ella? ¿Qué significa “hablo,
pero no escribo”? ¿A qué le llaman escritura?
¿Cómo diferencian los códigos lingüísticos en
la escritura los hablantes? ¿Cuál es su perspec-
tiva respecto de cuál es una u otra lengua si es
que existe tal diferencia para ellos?
¿Cómo impacta sobre los estudiantes, los do-
centes y la comunidad el uso de la escritura en
guaraní en la escuela? ¿Cómo se relacionan los
diferentes actores con las producciones textua-
23
les de los alumnos? ¿En qué medida el uso de
la escritura en guaraní en la escuela mejora el
rendimiento escolar de los alumnos?
Propuesta metodológica
Teniendo en cuenta el tipo de investigación que
se propone, este estudio será abordado desde el
enfoque etnográfico (Guber, 2001), dedicando
momentos al análisis de mi propia reflexividad
para considerar desde donde estoy pensando
y construyendo conocimiento sobre esta par-
te de la realidad social que estoy “analizando e
interpretando” con otros y donde justamente
también entran en juego las reflexividades de
esos otros.
Tomar la etnografía (Guber, 2001; Rockwell,
2009) como perspectiva metodológica incluye
la observación participante como uno de los
dispositivos necesarios para comprender los
procesos lingüísticos que se llevan a cabo en
la comunidad. Es por eso que, durante el ci-
clo lectivo 2018 tuve un primer acercamiento
como investigadora a la comunidad educativa
del paraje “El Caimán”, a través de la observa-
ción participante (OP) (Guber, 2001); habiendo
realizado contratación con la profesora Vane-
sa Sánchez Duarte, los acompañé a ella y a un
segundo año durante los días miércoles. Estos
días habían sido asignados por la docente para
la realización de un taller de preparación para
el evento escolar conocido como Escuelas en
Feria, para el ciclo lectivo 2018. A partir de ese
trabajo este grupo de alumnos incursionaría
en los rudimentos de la escritura con el apoyo
del libro “Asaje” (MEC, 2017).
Para inicios del año 2019 tenía pensado realizar
en dicha comunidad un taller literario abierto
a todos los alumnos, con el propósito de reco-
lectar muestras de sus producciones escritas.
Sin embargo, en la reunión de contratación,
conversando con la docente y con el rector de
la escuela, decidimos que sería más producti-
vo trabajar con el cuarto año de la tarde. Pos-
teriormente, con el equipo de investigación
dirigido por Carolina Gandulfo diseñamos el
dispositivo que considerábamos más adecuado
a los objetivos de esta investigación y acorda-
mos que en estos talleres estaría acompañada
por otras integrantes del equipo.Una decisión
importante fue que alumnos sean los protago-
nistas en la producción de la información, por
lo que el taller literario devino en un taller de
investigación, en el cual, tanto ellos como yo,
aprenderíamos a investigar.
Los talleres
En el año 2019 se organizaron siete talleres,
uno por mes, desde abril a noviembre, obvian-
do julio. En el primer taller, realizamos la pre-
sentación, tanto mía como de los alumnos; la
contratación y la inmersión en el campo. En el
segundo taller, nos preparamos para el trabajo
de campo. Durante el tercer taller, los alumnos
salieron al paraje a realizar entrevistas a los po-
bladores. En el cuarto taller continuamos con
las actividades de relevamiento, esta vez ini-
ciamos además la búsqueda de producciones
escritas en guaraní por parte de estudiantes /
familiares / vecinos. A partir del quinto taller se
inició la etapa análisis de la información reca-
bada. En el septimo, organizamos la informa-
ción para presentar los resultados de la indaga-
ción a través de un folleto, el cual fue entregado
durante un acto escolar. Puntualmente, en este
trabajo se describe el trabajo realizado en los
primeros tres talleres junto a los estudiantes
del cuarto año.
Primer Taller: “La contratación”
En esta ocasión me acompañó Tamara Alegre,
investigadora del equipo, les comentamos qué
deseábamos hacer con ellos, les mostré mi pro-
yecto de tesis y conversamos en torno a él y a
los intereses del equipo.
Les conté que yo quería detectar si esa comuni-
dad usaba la escritura y el sentido que le daban
a la misma, recalcando que no importaba si “sa-
bían” escribir en guaraní, solamente me intere-
saba detectar si escribían como sea, como ellos
(la comunidad del paraje) supieran utilizar la
escritura. También les hablé de que no había
límites, que no importaba si escribían una pa-
24
labra o una oración. Les expliqué que, si esos 34
alumnos salían a la comunidad “abriendo bien
los ojos”, tratando de detectar si había escri-
tura en la comunidad, tal vez conseguiríamos
registros escritos en algún momento. Cuando
hablamos sobre la posibilidad de que se escriba
en guaraní en la comunidad, les expliqué que
sería en cualquier soporte, por ejemplo, un
mensaje en sus carpetas, un mensaje de texto y
les dije que lo que yo les quería contagiar era la
duda sobre si se escribe en guaraní en Caimán.
También hice hincapié en el hecho de que yo no
iba a evaluar la manera en que ellos o los infor-
mantes escribieran y que yo suponía que nin-
guno de ellos estudiaba guaraní formalmente.
A lo que respondieron que no.
Les contamos un poco de qué se trataba la in-
vestigación en colaboración, que el conoci-
miento lo iban a producir ellos y que nosotros
-el equipo de investigación- los estamos acom-
pañando y a su vez nos nutrimos de todo lo que
surge en estos intercambios.
Respecto del bilingüismo les comenté que no
se da en 50% y 50%, sino en diversos porcen-
tajes según la persona. Cuando les pregunté si
consideraban que en sus familias eran bilin-
gües o monolingües, la mayoría respondió que
eran bilingües y un alumno además de guaraní
y español dijo habla en portugués.
Posteriormente, comenté que les iba a repar-
tir una hojita en la cual ellos debían poner sus
nombres, las lenguas que hablaban, recono-
cían, usaban para cantar o escribían, es decir,
la actividad para realizar “La flor” con los reper-
torios lingüísticos. Mientras ellos completaban
en los papeles individuales las preguntas, yo les
expliqué cómo íbamos a completar las flores en
el afiche, les expliqué los colores de referencia,
posteriormente cuando salieron al recreo, con
Tamara, ubicamos los afiches con las flores y
las fibras en los bancos.
Al momento de analizarlas, lo que quedó plas-
mado es que los alumnos:
Hablan Escriben Reconocen Cantan
Guaraní 33 20 30 22
Español 34 34 29 34
Inglés 6 24 30 2
Chino 0 0 4 0
Japonés 0 0 1 0
Francés 0 0 1 0
Paraguayo 0 0 1 1
Portugúes 1 0 11 4
Como dato más notorio se puede observar que
de treinta y cuatro estudiantes, treinta y tres se
reconocen como guaraní hablantes, veinte afir-
man escribir en guaraní, treinta reconocen el
guaraní escrito y veintidós pueden usarlo para
cantar.
Hay otras menciones interesantes como la di-
ferenciación entre guaraní y “paraguayo”, que
evidentemente el alumno no reconoce como
variedades de la misma lengua. Categoría que
volverá a surgir en el momento de realización
de las entrevistas, cuando algunos de los infor-
mantes mencionan también la diferenciación
entre “guaraní y paraguayo”.
Un dato llamativo es que en algunas encuestas
los alumnos dicen que reconocen idiomas en-
tre los que no incluyen al español siendo que
previamente dijeron que hablan español. Es un
dato que tendremos que analizar en conjunto
con ellos para tratar de entender si falló el plan-
teo de la actividad, su realización o si en algu-
nos usuarios no hay diferenciación de ambas
lenguas, es decir, las perciben como un todo. A
continuación, les explicamos cómo hacer una
actividad para observar y registrar el paisaje
lingüístico de la escuela, Tamara les prestó su
filmadora y su grabadora y les mostró cómo
usarlas. Los alumnos salieron en grupos a rea-
lizar la actividad. Cuando vimos las fotos que
ellos seleccionaron, solicitamos que elijan dos
o tres fotos de las que habían tomado, fueron
explicando por qué las eligieron. Del Paisaje
25
Lingüístico de la escuela, en principio la única
manifestación escrita del guaraní que encon-
traron fue un afiche que recordaba la partici-
pación de un grupo de otro curso el año pasado
con el libro Avañeé Roky (MEC, 2016).
Luego de realizar el paisaje lingüístico, como
actividad final de la jornada, distribuimos li-
bros en guaraní y otras lenguas sobre una lar-
ga mesa central y les propusimos que vayan
girando alrededor de ella y mirando los libros,
finalmente debían responder qué lenguas en-
contraron en ellos. Con algunos libros se pe-
leaban y no los querían soltar para que vean
los compañeros. Se los vio muy entusiasmados
con esta actividad. Una de las cosas que más les
llamó la atención de los libros fueron las letras
y la versión escrita de las distintas lenguas.
Para cerrar les expliqué que lo que les propo-
níamos con el proyecto de investigación eran
actividades diferentes a las que planteaba la
escuela, que no serían calificados, que en rea-
lidad su participación era voluntaria pero muy
importante, que yo quería que ellos participen
de la investigación y me ayuden a recolectar in-
formación, que los invitaba a que todos apren-
damos algo diferente, que consideraba que a los
profesores y directivos les interesaba también
que podamos realizar este trabajo. Les pedí
que registren mi teléfono y que vayan sacando
fotos y pasándome por WhatsApp en el trans-
curso del mes que nos separaría del próximo
encuentro. Que nos íbamos a sentar en ronda
para vernos las caras, que íbamos a conversar
sobre lo que sentíamos y pensábamos sobre lo
que estábamos haciendo. Si bien es cierto que
les planteaba la pregunta de si hay usos escri-
tos en esa comunidad, la respuesta podía ser
positiva o negativa y que al finalizar el año ha-
ríamos una reunión general para comentar a la
comunidad lo que habíamos encontrado.
Segundo Taller: “Entrevista, Informan-
tes Clave, Mapa del Paraje”
En este taller me acompañó nuevamente la
investigadora del equipo Tamara. Realizamos
con los alumnos un repaso de las actividades
realizadas en el taller anterior, hice hincapié
en la responsabilidad e importancia que tienen
ellos para el desarrollo de este estudio.
Pasamos a explicar las actividades que tenía-
mos planificadas para el día de la fecha, es de-
cir, la división en tres grupos, de los cuales, el
grupo uno debía realizar una serie de pregun-
tas para la encuesta que pretendíamos realizar
en el Paraje; el grupo dos, debía realizar una
lista de informantes clave y el tercer grupo,
tendría a su cargo la confección del mapa del
paraje, ubicando en el mismo a sus familias y
a los informantes clave. El tiempo que asigna-
mos para esta actividad era de sesenta minutos
y organizamos los tres grupos mezclando los
alumnos al azar.
Antes de iniciar las tareas les recordé que no
somos profesores de guaraní y que no vamos
a evaluar si una palabra está bien o mal escrita
según la norma, que lo que deseábamos detec-
tar es si se escribía de alguna manera. Yo per-
manecí en el curso con los grupos 1 y 2 y Tama-
ra se retiró hacia el SUM con el tercer grupo,
encargado de la confección del mapa.
Los grupos que estaban conmigo terminaron
sus actividades en 30 minutos, pude observar
desde donde estaba que el grupo de Tamara no
había terminado, lo que en principio me hizo
sentir un poco incómoda, pero me di cuenta de
que las actividades planificadas para cada gru-
po eran muy diferentes, sobre todo en comple-
jidad. Lo que yo consideraba, no muy bueno, es
decir, tener los alumnos ociosos, derivó en que
algunos alumnos empiecen a enviarse mensa-
jes en guaraní, cuando les pedí que me mues-
tren uno de los varones dijo que lo que habían
escrito en el GR 2 era “mala educación” y que
no me podían mostrar, otro de los alumnos dijo
que él iba a escribir un poema para mostrar-
me. Otro grupo de chicas empezó a realizar un
listado de palabras que conocían con su tra-
ducción, cada tanto pedían ayuda a sus com-
pañeros, que aporten palabras o cómo podían
escribirse, este grupo también me dio su hoja.
Diez minutos antes del recreo 14:20 aproxima-
damente se acercó Tamara a proponerme que
26
envíe a cada grupo a mi cargo, uno primero y
otro después, para acelerar la ubicación en el
mapa, es decir que cada uno ubique su casa.
Así lo hicimos. Luego, les propusimos que pa-
sen al recreo y que al regresar nos reencontre-
mos todos en el SUM.
Ver el mapa fue muy emocionante, por algunos
motivos. Por un lado, me falló la predicción so-
bre el papel que necesitaríamos, así que cuan-
do me acerqué vi que habían traído láminas
en desuso y que “nuestro mapa”, tenía varios
colores, habían dibujado lagunas, calles, la es-
cuela, la sala de atención primaria, la iglesia,
el almacén. Por otro lado, según me contó Ta-
mara, discutieron mucho sobre cómo debían
graficar y querían más detalles para esto, cuan-
do el grupo total inició la ubicación de infor-
mantes clave también discutieron sobre que
algunas casas estaban mal ubicadas porque no
dispusieron bien el espacio. De hecho, también
discutieron bastante sobre quiénes eran infor-
mantes clave y uno de los alumnos dijo que su
papá también debía ser informante clave por-
que habla bien en guaraní.
Luego de ubicar los informantes claves en el
mapa, volvimos al curso para revisar las pre-
guntas de la entrevista entre todos. Las copia-
mos en el pizarrón y las fuimos discutiendo,
re-ordenando según las consideraciones de
los alumnos. Este momento me resultó muy
bueno para conocerlos, ver cómo son capaces
de discutir concienzudamente, mantener su
posición, verlos reflexionar; el problema es
que las actividades desarrolladas en los grupos
ocuparon todo el tiempo asignado para el taller
y no pudimos realizar una práctica modelo de
la entrevista, actividad que también habíamos
planificado para desarrollar informalmente en
la escuela, lo que me dejó con una sensación de
preocupación por cómo se desarrollarían las
mismas el día asignado. Este taller fue muy in-
tenso, una experiencia satisfactoria en la cual
pude ir entendiendo un poco, o introduciéndo-
me en, cómo funciona la mecánica de la inves-
tigación en colaboración.
Tercer taller: “Entrevistas en acción”
Lo sucedido en este taller no puede empezar
a contarse desde el día de su realización. Para
este relato debo empezar varios días antes,
cuando nos sentamos con Tamara a pensarlo
y articularlo, transcribimos la entrevista rea-
lizada por los chicos, le incluimos arriba unas
recomendaciones, escribimos los comunica-
dos que solicitaban permiso para la salida a los
tutores y avisaban de las entrevistas a los habi-
tantes del Paraje.
Por ello y: “Hablando de investigación en cola-
boración…” Es importante mencionar la ayuda
que me brindaron dos docentes en particular
para el desarrollo de las entrevistas y que los
alumnos tuvieran los permisos correspon-
dientes. Guadalupe Quiroz recibió en Caá Catí
las comunicaciones y se las entregó a Néstor
Miño en San Miguel. El profesor Néstor Miño
se encargó de entregarles las comunicaciones
a los alumnos, en las cuales estaba el pedido
de permiso, las recomendaciones para reali-
zar una entrevista y los elementos que debían
llevar para ese día, texto que leyó y analizó con
ellos, recomendándoles que trajeran firmadas
el día de la salida si querían realizar la activi-
dad. Néstor, también se contactó con dos de
los informantes clave señalados que viven en el
pueblo de San Miguel, a quienes les acercó una
invitación para que, en la medida de sus posi-
bilidades, concurran a la escuela el día del ta-
ller para que puedan ser entrevistados por los
alumnos.
Días previos al taller me comuniqué con una de
las alumnas y con el Rector solicitándoles que
les recuerden a los chicos de la actividad y que
concurran con todo lo sugerido.
Un día antes del trabajo de campo, el clima se
presentó inestable, había mucha humedad y
neblina espesa, lo que me ocasionó la preocu-
pación de si al día siguiente teníamos las mis-
mas condiciones o llovía, no se podrían reali-
zar las actividades planificadas. Estos datos
pueden parecen menores, pero podían llevar al
fracaso del encuentro.
27
Lucía Espínola, quien también me acompa-
ñaría como soporte en el taller, llegó el martes
en el colectivo de la noche a Caá Catí. El día 19
amaneció soleado. Sin niebla. Partimos con
Lucía rumbo a San Miguel a buscar a Guadalu-
pe Quiroz, otro miembro del equipo de investi-
gación, y seguimos hacia Caimán.
Al llegar a la escuela, desde la entrada vimos
a algunos alumnos, lo comenté con mis com-
pañeras y respiramos todas un poco aliviadas.
Saludamos a los alumnos, nos ubicamos en
un curso desocupado, saludamos al preceptor
quien tenía orden del Rector de verificar que
los alumnos tuvieran las comunicaciones fir-
madas. Una vez en el curso nos dimos cuenta
de que habían concurrido veinte de treinta y
cuatro, nos encontramos con que había grupos
incompletos e inclusive grupos completamen-
te ausentes. Luego de tomar asistencia redis-
tribuimos a los presentes, conformando seis
grupos de los once que habíamos planificado
inicialmente. A la siesta actuaría el séptimo
grupo, dado que uno de los informantes, con
quien me comuniqué telefónicamente, accedió
a ser entrevistado, pero en su horario de tra-
bajo que iniciaba a las 13:30, en la institución,
pactamos que a esa hora aproximadamente, lo
entrevistarían los alumnos.
Otra cosa que los alumnos no dijeron en el
momento de la asignación de informantes, es
que el Sacerdote (señalado en el taller anterior
como informante) solamente concurría al pa-
raje los domingos para la misa. Como debían
visitar a un informante que vive pasando la Ca-
pilla, les pedimos que fueran igual a la capilla
por si lo encontraban. Este grupo no encontró
a ninguno de los informantes, pero volvieron
habiendo entrevistado a tres personas.
Más allá de la buena predisposición de los alum-
nos me llamó la atención la facilidad con la que
ellos resolvieron el problema de no encontrar a
sus informantes. Los que debían entrevistar a
profesores de la escuela, hicieron su entrevis-
ta y rápidamente solicitaron autorización para
salir al Paraje a buscar más informantes.
Hacia las once de la mañana ya teníamos toda
la información que trajeron los alumnos en la
computadora, gracias a la organización y su-
gerencias de Guadalupe Quiroz, quien a me-
dida que los alumnos se acercaban a decir que
completaron una entrevista, les pedía que des-
carguen la información o entreguen las hojas a
quienes no les permitieron grabar. Los alum-
nos trabajaron animadamente y casi todos los
grupos realizaron más de una entrevista.
A las 11:30 arribamos a la casa de uno de los in-
formantes señalados en San Miguel, Guadalu-
pe le preguntó si lo podíamos entrevistar, este
accedió y nos hizo pasar a su domicilio, donde
nos sentamos los cuatro (Guadalupe, Lucía, Sr.
y yo), mientras su esposa cocinaba. Resultó ser
un personaje de lo más pintoresco, agente de
tránsito que aprovechó nuestra entrevista para
hablarnos sobre normas y entregarnos folletos.
La charla fue muy amena, nos comentó que él
escribe poemas en guaraní pero no encontró
ninguno para mostrarnos.
Hacia las 14:00 volvimos a Caimán para acom-
pañar a los chicos en la entrevista de la siesta,
finalizada la misma, recopilamos la informa-
ción y volvimos con Lucía rumbo a Caá Catí.
De las respuestas recibidas en las entrevistas,
información a la que se accedió después de
escucharlas y desgrabarlas u organizar los re-
gistros escritos, puedo decir que, de dieciocho
informantes, trece dicen no saber escribir. Esta
idea arroja a su vez otro dato importante, al-
gunos de ellos dicen directamente no saber es-
cribir, es decir, ni en castellano ni en guaraní,
mientras que otros hacen referencia a su bajo
nivel de escolarización. Otros cinco informan-
tes, entre los que se encuentra una persona de
nacionalidad paraguaya, dicen saber escribir.
Algunas de las respuestas recibidas en las en-
trevistas:
No escriben:
-Sra.: “Mucho de más hay que hablan
guaraní…”; “Solo guaraní sé hablar, castellano
más o menos…”; “No sé escribir en guaraní”.
28
 -Padre e hija: “Sé castellano y guaraní.
Toda la colonia habla en guaraní. No le enseñé
a nadie, ellos solos no más aprenden por que
escuchan de nosotros” “No sé escribir en gua-
raní porque yo hice hasta sexto grado a penas…”
-Sra.: “Nosotros somos guaraní pero na-
die no hay que nos enseñe a escribir en guara-
ní…”
-Sr.: Dice que no sabe escribir en guara-
ní, le gustaría pero no intentó nunca escribir
en guaraní. No le escribe a nadie en guaraní.
Algunas reflexiones sobre los usos de la
escritura en la escuela y el paraje
Muy a priori, puedo decir que la mayoría de los
entrevistados no escriben, que, además aso-
cian la escritura con el sistema educativo. Por
este motivo, es que insisto tanto a los alumnos
que las prácticas de escritura que estoy inten-
tando describir no necesariamente deben ser
normativas, o aprendidas en el sistema educa-
tivo formal.

-Sr.: Dice que no tiene escuela y que no

sabe escribir. Aprendió guaraní porque a su
mamá no le gustaba la castilla. “No sé escribir
nada en guaraní, ahora no voy a aprender más
nada porque soy viejo”.

-Sra.: “Ni intento escribir en guaraní, a

esta edad ya no me interesa escribir en guara-
ní”

Sí, escriben:

-Sra.: “Escribo desde chiquita en Para-

guay, porque es una materia más de la escuela”

-Sr.: está aprendiendo a escribir en gua-

raní, les escribe un breve apunte con palabras.

-Sr.: “Sé escribir en guaraní. Estudié pro-

fesor de guaraní, sé leer y todo”

-Sr.: Sí, escribe. En la radio no recibe

mensajes en guaraní, muy por ahí un “mba’épa
chamigo”, sí escriben, escriben pésimamente
mal.
-Sr.: “Toda mi generación habla en gua-
raní. Escribo como yo hablo”. En el celular a sus
amigos y a los que le escriben en la radio, tam-
bién les contesta en guaraní. La gente le escribe
en guaraní como ellos hablan.
(Cabe destacar que los dos últimos infor-
mantes viven en San Miguel.)
Sin embargo, en estos pocos encuentros ya
efectuados con los alumnos, pude verlos escri-
biendo –y recolectar registros de esta escritu-
ra-. Tal vez lo hayan hecho para complacerme,
pero lo cierto es que lo hicieron y que dedica-
ron un tiempo a discutir entre ellos cuál era la
mejor manera de escribir algunas palabras.
Además, luego del primer taller, una de las
alumnas, me reenvió una foto publicada en
redes sociales, donde otra persona emplea el
guaraní y el español.

29
En la entrevista se incluyeron algunas pregun-
tas que podían no efectuarse si el informante
respondía que no escribía, se las incluyó pues
en otra investigación llevada a cabo por Caroli-
na Gandulfo (2015), gracias a la picardía e ino-
cencia de los chicos que colaboraban con ella,
demostró que los informantes decían no ha-
blar en guaraní y cuando los chicos le pregun-
taban con quién hablaban, les respondían con
quien lo hacían, anulando de alguna manera la
primera respuesta. En nuestro caso esto no fue
así, quienes dijeron no saber escribir, mantu-
vieron su respuesta aún en las otras preguntas
“tramposas”, inclusive, uno de los entrevista-
dos que fue filmado se incomodó ante la insis-
tencia de estas preguntas.

Los informantes que aseguraron escribir tie-

nen mayor formación académica o mayor per-
manencia en el sistema educativo, hecho que
no es menor, dado que podemos suponer que
muchos de los que mencionaron no escribir en
guaraní, tampoco lo hacen en español, y algu-
nos de ellos –inclusive- lo dicen claramente.

Finalmente, considero que el aporte de la iden-

tificación de usos escritos del guaraní, (no ne-
cesariamente adquiridos a través de medios
formales, como la escuela) puede contribuir a
comprender mejor la relación entre las prácti-
cas de escritura y la adquisición de la capaci-
dad lingüística esperada por el sistema educa-
tivo nacional argentino. A su vez, se pretende
que este conocimiento pueda resultar de apoyo
para docentes que, desconociendo el bilingüis-
mo, consideran –como yo en aquel 2008- que
sus clases no avanzan.

30
 Ñane retã guaraní ore juhu E.F.A. Ñande
Rógape
El guaraní nos encuentra en la E.F.A. Ñande Róga
E
n este trabajo3 compartimos cómo el
guaraní nos reúne y nos convoca en la
Escuela de Familia Agrícola (EFA) I-36
de San Miguel, Corrientes.
Primeramente, Lucrecia y Miguel Ángel -como
profesores internos de la escuela- hacen re-
ferencia a la importancia que tiene la lengua
guaraní como herramienta de comunicación
en las distintas actividades y espacios que in-
volucran su tarea docente. Seguido a esto,
presentan junto a Tamara –becaria doctoral
UNNE/CONICET- la inserción de un trabajo
de investigación sobre la conformación de los
repertorios lingüísticos y las ideologías lin-
güísticas que organizan los procesos de trans-
misión y las prácticas comunicativas bilingües
guaraní-castellano en la escuela y sus zonas de
influencia.
Particularmente, describimos el trabajo reali-
zado junto a los estudiantes del primer año de
la cohorte 2017, que consistió en la indagación
sobre el proceso de transmisión de las lenguas
al interior de sus familias. Presentamos cómo
produjimos los materiales, los talleres de análi-
3 El profesor de guaraní de la EFA Ñande Róga, José Luis Sánchez, tradujo el título del artículo. Asimismo, colaboró en
la revisión del guaraní del manuscrito “Mi paisaje guaraní” de Miguel Ángel Quiróz para su inscripción en SADAIC.
Lucrecia Zárate
EFA “Ñande Róga” I- 36
Miguel Ángel Quiróz
EFA “Ñande Róga” I- 36
Tamara Alegre
UNNE/CONICET
sis y los primeros resultados. A modo de cierre,
discutimos teóricamente la noción de bilin-
güismo a partir del modo en que los estudian-
tes expresan los repertorios lingüísticos dispo-
nibles en sus familias, don de entendemos hay
un “continuum” entre una lengua y otra.
Escuela de Familia Agrícola “Ñande
Roga” I-36
La Escuela de Familia Agrícola (EFA) Ñande
Roga I-36 es una escuela secundaria rural con
un sistema de alternancia. Esto significa que
los estudiantes están durante una quincena
en la escuela –modalidad de internado- y una
quincena en sus casas. La escuela está ubica-
da en la Colonia San Antonio, tercera sección
del Departamento de San Miguel, sobre ruta
nacional N° 118, a 160 kilómetros de la Capi-
tal correntina. En 1987 se funda como prime-
ra EFA de la provincia de Corrientes y desde el
año 2015 ofrece también una formación técni-
ca agropecuaria que se concreta en dos niveles:
Ciclo Básico (1°, 2° 3°) y Ciclo Superior (4°, 5°,
6° y 7°). Actualmente recibe a 287 estudiantes
entre 12 y 18 años de edad, provenientes de las
31
zonas rurales de los departamentos de San Mi-
guel, General Paz y Concepción del Yaguareté
Corá.
Entre el año 2017 y 2018, los profesores Lucrecia
y Miguel Ángel cursaron la Diplomatura Supe-
rior en Educación Agropecuaria en Alternan-
cia4. Como parte de las actividades de la diplo-
matura, entrevistaron a un egresado de la EFA
que en ese momento se encontraba realizando
una pasantía como estudiante del ICAM5 en la
escuela. El joven es oriundo de un paraje rural
de San Miguel, un lugar donde la condición so-
cio-económica es de exclusión, carente de las
condiciones mínimas que alienten a hablar de
bienestar; sin embargo, es tan fuerte el apego
al suelo por parte de su gente, al verde del mon-
te y al silencio de los esteros, como es el caso del
joven entrevistado.
El joven manifestó que cuando llegó a la EFA
lo único que trajo consigo fue la convicción de
“querer ser algo”, con la incertidumbre de qué
iba a pasar cuando le llegue el turno de hablar
en este nuevo escenario escolar. Hizo un gran
esfuerzo para expresarse en castellano, que
con la ayuda de sus compañeros logró. Él es un
chico monolingüe guaraní hablante “haeeteva”
[auténtico].
El encuentro con este joven, ahora egresado
y futuro docente de EFA, dejó pensando a sus
profesores sobre el valor del guaraní como ins-
trumento para la comunicación, que va más allá
de un mero diálogo. Es un potente conector de
voluntades, generador de afectos que espontá-
nea y naturalmente va siendo el protagonista
en la convivencia cotidiana, desde un saludo,
un deseo, una advertencia, algunos chistes,
cantos, chamamés, nombres de animales y
plantas, estado del tiempo, las conversaciones
que animan las actividades del campo o mien-
tras se hacen deportes… todo está impregnado
de guaraní.
4 Gestionado por la Federación de E.F.A.s del Taragüí y avalado por el Instituto Superior de Formación Docente de Goya.
5 El Instituto Superior Particular Incorporado 9204 “Instituto Capacitación de Monitores” (ICAM), también conocido
como APEFA, fue la primer institución del país en dictar el Profesorado de Ciencias Agrarias, aplicado al sistema de
“Alternancia”, para formar profesores de Escuelas de Familias Agrícolas.
En situaciones de clase, son innumerables los
ejemplos o anécdotas que abonan el uso del
guaraní, en cualquier disciplina. Este privile-
gio se continúa en ocasión de hacer, casa por
casa, las visitas a las familias. Allí la bienvenida
tiene ese dulce sabor desde el saludo, la invita-
ción a compartir el mate que facilita y prolon-
ga la charla (ñemongueta pucú) sobre aconteci-
mientos y manifestaciones de las costumbres
del lugar (religiosas, culturales, actividades
propias del quehacer del campo o del paraje,
necesidades o preocupaciones del momento).
Para Lucrecia y Miguel Ángel hoy por hoy, como
profesores de la EFA Ñande Roga, el hecho de
oír su “dulce sonido”, de ver como disfrutan los
chicos en rondas de mate “o ñeé ngueo el avá ñeé”
[mientras hablan en guaraní]. y de entender su
fuerza comunicacional, por la naturalidad con
que lo expresan, nos lleva a afirmar que el uso
del guaraní en estos ámbitos es espontáneo,
común y muestra cabal de “ñande reko” [nuestro
modo de ser y estar].
Nuestra experiencia de etnografía en
colaboración
A fines del 2016, Tamara Alegre (UNNE/CONI-
CET) y Carolina Gandulfo (ISJ/UNNE) se acer-
can a la EFA Ñande Róga para presentar una
propuesta de investigación en colaboración
sobre los repertorios lingüísticos y procesos de
transmisión del guaraní en la escuela. El rector
de la escuela, Prof. Marcelo Guzmán, avala el
inicio de esta experiencia para el año siguiente.
De esta manera, en marzo del 2017 iniciamos
un trabajo de etnografía en colaboración jun-
tos primeramente sobre los procesos de trans-
misión del guaraní y el castellano en las fami-
lias de los estudiantes a partir de la indagación
que ellos mismos hicieran. El grupo de primer
año reunía a 46 estudiantes provenientes de 15
localidades de los departamentos de San Mi-
guel, Concepción y General Paz, quienes traba-
32
jaron junto a las profesoras instructoras Lucre-
cia Zarate y Ana María Zalazar, también junto
al profesor Miguel Ángel Quiróz (Coordinador
del Ciclo Básico) y a la becaria Tamara Alegre.
La EFA ya cuenta con un espacio de formación
en investigación llamado “Plan de Búsqueda”
que en el primer año tiene como eje de inda-
gación la temática “Yo y mi familia”. Por ello, el
proyecto de investigación propuesto por la uni-
versidad sugería “agregar lo lingüístico” a una
actividad que la escuela ya viene realizando.
Familia de Colonia San Antonio
La indagación al interior de las familias co- La 2G es bilingüe y usan más castellano que guaraní
menzó con las siguientes preguntas “¿De dónde La 3G y 4G es monolingüe castellano
vengo? ¿Quién soy? ¿Cómo se conocieron mis abue- y hablan más castellano que guaraní
los, mis padres? ¿Siempre se dedicaron a lo mismo?
¿Desde cuándo vivimos en este lugar? ¿Qué lenguas
se hablan en mi familia? ¿Sé guaraní? ¿Quiénes ha-
blan guaraní en mi casa, en qué momento, sobre qué,
con quién/es?”

Continuamos con los talleres de preparación

para el trabajo de campo y de análisis de los
materiales. Podemos sintetizar la labor reali-
zada en el 2017 de la siguiente manera:

-Junio y julio. Elaboramos los árboles genealó-

gicos, una práctica ya instalada en el Plan de
Búsqueda del primer año. Familia de Santa Rosa
La 2G es bilingüe guaraní-castellano
-Agosto. Elaboramos los árboles genealógicos La 3G monolingüe castellano
lingüísticos y primeros registros de observa- La 4G bilingüe guaraní-castellano
ción sobre los eventos comunicativos en las
casas. Presentamos tres árboles genealógicos
lingüísticos de estudiantes oriundos de distin-
tas localidades, a modo de mostrar cómo los
elaboraron.

Referencias:

2G: Segunda generación (abuelos)

3G: Tercera generación (padres y tíos) Familia de Concepción
-3 generaciones bilingües guaraní-castellano
4G: Cuarta generación (hijos: los estudiantes y
sus hermanos)

33
-Septiembre. Elaboramos cuatro mapas según
las zonas de residencia de las familias del pri-
mer año. Realizamos la puesta en común sobre
los registros de observación de los eventos co-
municativos en las casas. Teniendo hechas es-
tas actividades –árboles genealógicos lingüís-
ticos de cada familia, registros de observación
y mapas según las zonas de residencia- elabo-
ramos un mapa sociolingüístico preliminar de
las familias del primer año.

GRUPO 1 En San Miguel, Silvero Cué, Montaña y Colonia San GRUPO 2 En Loreto, Arroyo, Ita Paso y General Paz, hay 11
Antonio, hay 6 familias bilingües y 2 familias monolingües cas- familias bilingües y 2 familias monolingües castellano
tellano

GRUPO 3 En Santa Rosa, Tabay y Tatacuá, hay 9 familias bi- GRUPO 4 En Concepción del Yaguareté Corá, Paso Lucero,
lingües, 3 familias monolingües castellano y 3 familias que ha- Batel y Pairirí hay 6 familias bilingües
blan más castellano que guaraní

34
Primeros resultados

Cuando los estudiantes presentan los registros

de observación de los eventos comunicativos
ocurridos en las casas, presentan a algunas
familias como “bilingües guaraní-castellano”,
a otras que “hablan mezclado”, “hablan más o
menos guaraní”, “hablan más castellano que
guaraní” o “sólo castellano”. Cuando nos en-
contramos elaborando el mapa sociolingüísti-
co 6nos dimos cuenta que fue clave contar con
estas actividades realizadas para que cada es-
tudiante pueda identificar los repertorios lin-
güísticos de su familia y, de esta manera, ca-
tegorizarse lingüísticamente en el mapa. Para
esta categorización los estudiantes señalaron
los repertorios lingüísticos de cada familia con
colores distintos, e indicaron qué familias son
“bilingües guaraní-castellano”, cuáles “mono-
lingües castellano” y aquellas que “hablan más
castellano que guaraní”.

Mapa sociolingüístico
correspondiente a las familias del
primer año de la EFA Ñande Roga,
cohorte 2017.

Referencias:

O 32 familias bilingües
guaraní-castellano
O 2 familias que hablan más
castellano que guaraní
O 7 familias monolingües
castellano
฀ EFA Ñande Roga I-36

6 La elaboración del mapa sociolingüístico en su versión digital estuvo a cargo de Federico Carlos Arias (CONICET) y
de Tamara Alegre

35
Considerando la perspectiva de los jóvenes res- educativos, organizado como parte de las activi-
pecto a sus propias familias, podemos decir dades de la Red RIENN (Red Internacional de
que hay 32 familias bilingües guaraní-castella- Etnografía con Niñas, Niños y Jóvenes).
no, 2 familias que hablan más castellano que
guaraní y 7 familias monolingües castellano
en las zonas de influencia de la escuela (corres-
pondiente al grupo del primer año, cohorte
2017)

En cuanto a los resultados derivados de los

registros de observación sobre los eventos co-
municativos, los estudiantes presentaron en
sus registros la multiplicidad de formas en que
puede darse un bilingüismo funcional (Lüdi
y Py, 2009), dónde el hablante “activa” los re-
cursos que tiene disponibles en su repertorio
lingüístico: más guaraní, más castellano, mez-
clado, bilingüe; en función de quiénes son los
interlocutores, los temas de conversación, las
actitudes lingüísticas que se van interpretando Presentación en el foro de parte de los estudiantes del 2do año –
en la interacción, su relación con las lenguas, cohorte 2018
etc.
En abril del 2019, también socializamos los
Las producciones sobre los eventos comuni- primeros resultados de la investigación en el
cativos nos muestran una heterogeneidad de I Foro por las Lenguas Indígenas de la Región,
usos lingüísticos posibles, presentando un organizado por la Fundación Napalpí de Resis-
“continuum” entre una lengua y otra. En ese tencia, Chaco.
“continuum”, el uso de las lenguas se da en fun-
ción de los elementos que van constituyendo el
evento comunicativo. Allí observamos gradua-
lidades, más – menos uso del castellano, más –
menos uso del guaraní, el “hablar bilingüe” en
términos de los estudiantes.

De esta manera, los estudiantes fueron mos-

trando en cada actividad aspectos del objeto de
investigación que serían inaccesibles para “el
investigador social” sin la metodología en co-
laboración.

Socialización de la producción

Fue muy significativa la experiencia de socia-

lización de la producción que realizamos en
octubre del 2018, donde acompañamos a los
estudiantes en la presentación de los avances
de la investigación en el Foro del V SIMPO-
SIO INTERNACIONAL Encuentros etnográficos
con niñas, niños, adolescentes y jóvenes en contextos

36
 El guaraní en la Escuela: una
experiencia en la feria de ciencias
S
e presenta una experiencia escolar de
docentes y alumnos del Colegio Secun-
dario “Colonia El Caimán” del Paraje
Caimán, ubicado en la localidad de San
Miguel, Provincia de Corrientes. Puntualmen-
te, el trabajo realizado en Feria de Ciencias en
instancia escolar, zonal, provincial y nacional,
entre el 2017-2018 denominado Avañe´e Roky y
Avañe´e Roky Mbarete.
Frente a la presencia del guaraní en la institu-
ción surge la necesidad de crear espacios de
reflexión y atención a esta situación. Toda la
población estudiantil es bilingüe y los docentes
no poseen la capacitación suficiente para aten-
der esta realidad. La Dirección de Educación
Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educa-
ción de la Provincia de Corrientes, con las pu-
blicaciones “Avañe´e Roky” (MEC, 2016) y “Asaje”
(MEC, 2017) abren la posibilidad de trabajar en
el aula e interactuar con las familias, conocer
la realidad y realizar un diagnóstico socio-lin-
güístico-cultural.
Para el proyecto de Escuelas en Feria, nos pro-
pusimos establecer las características de la
lengua oral y escrita guaraní, indagar sobre los
orígenes de la escritura guaraní, investigar so-
bre las primeras obras escritas de la imprenta
misionera, conocer el alcance de las Leyes N°
5.598/04 y 6176/12 y adquirir nociones básicas
de ortografía y escritura guaraní. Se inició con
la hipótesis de que el paso de lengua oral a len-
gua escrita en el guaraní ocurrió con el proceso
de evangelización en las misiones religiosas,
particularmente en las Misiones Jesuíticas
llamadas también Reducciones. Entendemos
fueron las responsables directas de reducir a
escritura, gramática y diccionarios esta lengua
Vanesa Sánchez Duarte
Colegio Secundario Colonia El Caimán
originaria.El proyecto se planteó de manera in-
terdisciplinar entre la historia, geografía, ma-
temáticas y artística, para que además de hacer
intervención a nivel lingüístico, los estudiantes
conozcan quienes fueron los guaraníes, cómo
llegaron a la región, la transmisión lingüística,
cultural y patrimonial. En primera instancia la
experiencia constó de narraciones y produccio-
nes orales en lengua español-guaraní de mitos
y leyendas, presentados en distintas instancias
de Escuela en Ferias llegando a la instancia Na-
cional en Tecnópolis, Buenos Aires.
La continuidad del trabajo permitió hacer las
primeras aproximaciones de la escritura gua-
raní, ya que la realidad lingüística plantea la
existencia de guaraní hablantes, pero no así la
presencia de una escritura formal. Tampoco se
cuenta con un espacio curricular de guaraní. El
trabajo también sorteó las diferentes instan-
cias de escuelas en feria llegando a la instancia
nacional en la Ciudad de Córdoba.
En las carpetas escolares de los estudiantes se
encuentra el proceso de la investigación, infor-
mación, producción y resultados se volcaron la
carpeta de campo, se realizaron priorizando
contenidos que serían útiles para las primeras
intervenciones escritas en lengua guaraní. De
manera interdisciplinar e intentando que cada
actividad sea realmente significativa en la vida
escolar y cotidiana de nuestros alumnos.
Actualmente en las aulas, la lengua guaraní
está presente, se percibe y se practica de ma-
nera oral y la escritura en guaraní plantea un
nuevo proceso de aprendizaje, ya que los estu-
diantes deben apropiarse de ella y transmitirla.
37
Avañe´e Roky y Asaje
Avañe¨e Roky (MEC, 2016) es el libro desde el que
parten estas premisas, a las cuales adherimos y
fueron el punto de partida para la presentación
de los trabajos. Este libro plantea como desa-
fío mostrar la riqueza de la lengua originaria
en el contexto cultural de globalización, lo que
movió a este grupo de alumnos a iniciar un
proyecto en el año 2017 (cuando estaban en 1°
año división “B”), de la extensión áulica de la
Escuela Normal Gral. Joaquín Madariaga, ac-
tual Colegio Secundario Colonia El Caimán,
junto a sus docentes de lengua y Formación
Ética, para plantear nuevas formas didácticas
que propongan al guaraní y su acervo cultural
como una estrategia más de aprendizaje.
Las lenguas constituyen el reflejo de una cos-
movisión colectiva, que se expresa a través de
códigos, configurando así un sistema que ma-
nifiesta una peculiar visión del mundo, com-
partida a través del tiempo por una comunidad
lingüística. Las lenguas categorizan la realidad
a través de sus unidades léxicas y categorías
gramaticales, recortándola de forma particular
por la influencia de las costumbres culturales.
En primera instancia se trabajó con relatos de
textos míticos conocidos, intentando ir más
allá del análisis puramente literario que se rea-
liza de los diversos personajes, habilitando el
ejercicio de reconocimiento del significado de
las figuras míticas sobre la que estos persona-
jes se asientan. Se intenta dar lugar al bilin-
güismo español/guaraní presente en nuestras
aulas, capacidad/competencia que aún hoy es
considerada como una dificultad en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo,
el compromiso está en demostrar y que se re-
valorice el hecho de conocer y hablar la lengua
cultura guaraní como una riqueza que debe
ser protegida, cuidada y transmitida para que
perdure como patrimonio vivo y auténtico de
nuestra identidad como correntinos.
El tratamiento de los contenidos se realizó
desde una mirada intercultural, especialmente
con la idea de incluir, dentro de la diversidad
que nos atraviesa, a la cultura originaria. In-
dagando literariamente en fábulas, leyendas,
mitos y canciones muy significativas y muy
presentes en el folklore de nuestra región, re-
latando los mismos en las dos lenguas, español
y guaraní; reconociendo el origen y desarrollo
antropológico de nuestra comunidad origina-
ria; estableciendo similitudes y diferencias en-
tre los géneros textuales, caracterizándolos y
clasificándolos.
En el año 2018, se le da continuidad al proyecto,
los alumnos en segundo año “B”, intentaron in-
corporar nociones básicas de la escritura gua-
raní, teniendo en cuenta que la misma surgió
en Las Misiones jesuíticas, se transmitió y se
conserva actualmente en nuestra región. Los
mismos guaraníes de las Misiones Jesuitas,
que habían mirado con recelo y temor la escri-
tura, se sirvieron de ella para contar historias,
hacer reportaje de guerras, redactar las actas
de los cabildos de sus pueblos y establecer una
amplia correspondencia entre sí y aun con las
más destacadas autoridades civiles.
Avañe´e Roky Mbarete es el resultado de mucho
tiempo de elaboración conjunta y es la conti-
nuación de un proyecto que inicio en el año
2017 en Escuelas en Feria, denominado Avañe´e
Roky (MEC, 2016) en el que se abordaba la len-
gua guaraní en su riqueza oral, para profundi-
zar esta investigación se pretende realizar las
primeras aproximaciones a la lengua escrita
guaraní, de manera formal, ya que la misma
existe en la oralidad y en una escritura poco
cuidada o informal de nuestros estudiantes.
Los abordajes se dieron desde el área de lengua
y literatura a cargo de la autora de este texto
y Formación Ética y ciudadana, asignatura a
cargo del Profesor Néstor Enríquez, como así
desde la lengua guaraní, con la Profesora en
Lengua y Cultura Guaraní, Sra. Alicia Sosa,
quien le brindo las herramientas pedagógicas
para escribir las primeras palabras y lograr las
primeras traducciones.
Como ya se mencionó, los libros de cabecera
fueron Avañe´e Roky (MEC, 2016) y Asaje (MEC,
38
2017), están ajustados a los contenidos pro-
puestos en los diseños curriculares jurisdic-
cionales para el ciclo básico de la educación
secundaria. Formalizar la escritura en lengua
guaraní sería de gran valor para nuestros jóve-
nes ya que se trata de su lengua madre presente
en su cotidianeidad.
Por otro lado, para la elaboración de este tra-
bajo se consideró también los NAP (Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios) en el área de Lengua
en el Ciclo Básico que establecen: a. la valo-
ración de las posibilidades de la lengua oral y
escrita para expresar y compartir ideas, emo-
ciones, puntos de vista y conocimientos; b. el
interés por saber más acerca de la lengua y de la
literatura para conocer y comprender mejor el
mundo y a sí mismos e imaginar mundos posi-
bles; c. el respeto y el interés por las produccio-
nes orales y escritas propias y de los demás; d.
la confianza en sus posibilidades de expresión
oral y escrita; e. la valoración de la diversidad
lingüística como una de las expresiones de la
riqueza cultural de la región y del país; y f. la
participación en diversas situaciones de escu-
cha y producción oral (conversaciones, deba-
tes, exposiciones y narraciones), incorporando
los conocimientos lingüísticos aprendidos en
cada año del ciclo y en el ciclo anterior.
Los contenidos conceptuales considerados
para el trabajo fueron: lengua oral y escrita,
formalidades, lengua española, lengua guara-
ní, fonemas y grafemas, vocales- consonantes
en lengua española y guaraní. Historia de la
escritura guaraní, imprentas y libros, aproxi-
maciones a la escritura de la lengua guaraní,
primeros escritos en guaraní. Traducción, co-
herencia y cohesión. Palabras: tipos de pala-
bras. Texto: tipos de textos.
En las carpetas escolares de los estudiantes se
encuentra el proceso de la investigación, esta
información, producción y resultados se vol-
caron la carpeta de campo, se realizaron prio-
rizando contenidos que serían útiles para las
primeras intervenciones escritas en lengua
guaraní. De manera interdisciplinar e inten-
tando que cada actividad sea realmente signi-
ficativa en la vida escolar y cotidiana de nues-
tros alumnos.Es necesario destacar que la Ley
de Educación Nacional Nº 26.206, cuyo artícu-
lo 17 establece que la Educación Intercultural
Bilingüe es una modalidad dentro del Sistema
Educativo Nacional, que conforme al artícu-
lo 52 de la misma, la EIB garantiza el Derecho
Constitucional de los pueblos indígenas a reci-
bir una Educación que contribuya a preservar
y fortalecer sus pautas culturales, su lengua,
su cosmovisión e identidad étnica; a desem-
peñarse activamente en un mundo cultural y a
mejorar su calidad de vida.
El artículo 204 de la Constitución de la Pro-
vincia establece en este sentido que la educa-
ción se basa entre otros fundamentos, “en la
afirmación de la identidad provincial a través
de la preservación de la lengua, tradiciones y
costumbres”. Corrientes, en su contexto geo-
gráfico, posibilita la interacción de factores so-
ciales, económicos, culturales y políticos, entre
otros. Estas características socioculturales de-
finen un escenario escolar en el que conviven
las tradiciones enraizadas en los antepasados
guaraníes y afroamericanos; y la influencia lin-
güística cultural de países vecinos como Brasil,
Paraguay y Uruguay. La EIB se propone, como
meta final, el logro de la identidad plural hacia
la visibilización de nuestros orígenes.
Para finalizar y contextualizar la presencia
del bilingüismo guaraní/ español en las aulas,
es importante conocer la realidad de nuestra
provincia y actuar en consecuencia, sumando
herramientas pedagógicas que ayuden a los
educadores a brindar educación de calidad, in-
clusiva y sobre todo permanente, ya que las es-
tadísticas, respecto a alfabetización en nuestra
provincia no son alentadoras.
Según lo establecido por Silvio Liuzzi (2011)
en su libro “Guaraní elemental”, la UNESCO
designó a los pueblos guaraníes y sus tesoros
arquitectónicos, lingüísticos, musicales y ar-
tísticos “Patrimonio Cultural de la Humani-
dad”. Esta propuesta utópica ya es realidad
en la Provincia de Corrientes desde la Ley N°
5598/04 y la nueva Constitución traducida “Ta-
39
ragüí Tetamini” del 2007 y “Guaraní elemental,
vocabulario y gramática” del 2006, a partir de
estos documentos, la provincia de Corrientes
se convirtió en bilingüe bicultural: a. Guaraní
Lengua Originaria antes de 1492; b. Castella-
no/español: Lengua implementada después de
1492.
Desde entonces conviven como lenguas en con-
tacto de influencias mutuas que dan a Corrien-
tes identidad propia. La Ley N° 5598/04 declara
al guaraní como Idioma Oficial Alternativo en
la provincia de Corrientes. Su autor es el Dr.
Walter Eduardo Insaurralde, diputado pro-
vincial. Se promulgó como Decreto Provincial
N° 2326 del 09/11/2004, durante la gestión del
gobernador Ricardo Colombi, mandato 2004.
Constitución de la Provincia de Corrientes Ta-
ragüí Tetamini.
En este trabajo vemos la permanencia oral del
guaraní en el territorio y un proceso de adqui-
sición de las nociones básicas de la ortografía
de la escritura guaraní. La población preserva
la lengua nativa, reconoce que la escritura no
ha sido heredada formalmente, aunque apare-
ce en la cotidianeidad y requiere de un proceso
de enseñanza aprendizaje. Es una realidad que
las generaciones más jóvenes, escolarizadas
hacen uso del español generalizado, por eso
existen serios riesgos de pérdida de la lengua.
Debemos ser conscientes de que la enseñanza
de la lengua guaraní en las escuelas es impor-
tante y urgente.

A partir de esta realidad argentina, a través

de Corrientes, por ser un país federal, asume
la indelegable responsabilidad de “ocuparse”
de la Lengua Guaraní como IDIOMA OFICIAL
ALTERNATIVO, y participar ordenadamente
dentro del MERCOSUR. La alternancia indica
una u otra lengua, por lo tanto, debemos te-
ner las herramientas de la lengua guaraní para
proponer la alternancia correspondiente.

Comentarios finales

En nuestra región actualmente la lengua gua-

raní es un legado cultural. Su transmisión oral
se conserva y se practica cotidianamente, pero
no así la escritura, ya que no podemos afirmar
que aprendimos a escribir como los guaraníes
en los tiempos de las reducciones Jesuíticas de
los siglos XVII y XVIII. Existe actualmente, en
la Provincia de Corrientes, espacios e institu-
ciones que imparten el conocimiento formal de
la lengua guaraní.

Por medio de la Ley N° 5.598/04, la lengua gua-

raní ocupa un espacio curricular en algunas
escuelas en la Provincia, esperando que pronto
sea extensivo para todas, sobre todo para las
que viven en contextos de biculturalidad.

40
 TRANSMISIÓN
DEL GUARANÍ

Mi paisaje guaraní es el monte kaaguy

es la luna el yasy, pyharépe ñasaindy

41
 “Entrar al monte, hacer monte”: nuevos
usos del guaraní en un paraje rural de
Corrientes
E
n este trabajo se presentan algunas re-
flexiones sobre el funcionamiento de
los conocimientos locales que se pro-
ducen, visibilizan y validan a partir de
proyectos escolares/universitarios de investi-
gación junto a escuelas primarias de la provin-
cia de Corrientes y un equipo de la Universidad
Nacional del Nordeste. A su vez, se analizan
los usos del guaraní en dichos proyectos y en
la producción/transmisión/enseñanza de esos
conocimientos locales.
Este estudio se enmarca en un proyecto mar-
co titulado “Transmisión del guaraní y políticas del
lenguaje en Corrientes: actores, prácticas, saberes y
significaciones” que propone, entre otros obje-
tivos, caracterizar diversos ámbitos donde la
transmisión del guaraní se produzca en térmi-
nos de identificar usos efectivos de la lengua
nativa por parte de los hablantes en Corrientes
en un contexto de emergencia del bilingüismo.7
Desde el año 2015, llevamos adelante, junto a
dos escuelas primarias rurales del Departa-
mento de San Luis del Palmar, un proyecto de
elaboración de materiales didácticos bilingües
guaraní-castellano sobre las hierbas medici-
nales y sus usos. Su particularidad reside en
que el contenido fue producto de una investi-
gación que involucró a los alumnos y docentes
de ambas escuelas como protagonistas. En ese
contexto, hemos desarrollado una variedad
de actividades vinculadas a la producción del
contenido, edición y diseño de los materiales.
7 Este proyecto fue aprobado por la Secretaría General de Ciencia y Técnica de la UNNE (Resol. 966/17 CS.) y es dirigido
por la Dra. Carolina Gandulfo.
Florencia Conde
UNNE/CONICET
Asimismo, y en vistas a que el mismo sería bi-
lingüe, hemos desarrollado actividades que
involucraron el uso de la lengua guaraní en
diferentes ámbitos. Esto supuso una reflexión
y explicitación de las significaciones que los
diferentes actores otorgamos al guaraní, así
como la producción de nuevos usos en espacios
en los que no se presentaban de ese modo ante-
riormente (Conde y Gandulfo, 2018).
Para el análisis recupero una de esas activida-
des: la visita al monte. La realizamos junto a
madres, niños, niñas, la directora de una de las
escuelas y miembros del equipo de la universi-
dad. El motivo de la misma fue buscar, identi-
ficar y fotografiar las plantas que incluiríamos
en el material didáctico. En este sentido, inte-
resa también reconstruir brevemente el proce-
so desarrollado en esta escuela en relación con
los usos del guaraní y las identificaciones que
fueron construyendo los niños y niñas.
La escuela y los usos del guaraní en el
año 2015
Desde el año 2017 desarrollo un trabajo de cam-
po sostenido en una de las escuelas con las que
iniciamos el proyecto de elaboración de ma-
teriales didácticos, la Escuela Primaria N° 784
“Héroe de Malvinas Ramón Cirilo Blanco”, ubi-
cada en el paraje rural Arroyo Pontón de la Se-
gunda sección del Departamento de San Luis
del Palmar. Este paraje se encuentra aproxima-
damente a 35 kilómetros de Corrientes Capital.
42
Cuando llegamos a esta escuela en el año 2015
los comentarios recurrentes eran que en esa
zona “ya no se hablaba casi guaraní”. La di-
rectora que había llegado ese año a la escuela
venía de trabajar en otro departamento de la
provincia. Por su parte, ella afirmaba que no
entendía ni hablaba guaraní, sin embargo, ha-
bía desarrollado experiencias con el equipo de
investigación que permitieron una “habilita-
ción del guaraní” –expresión usada por ella- en
su escuela anterior. En ese sentido, había ges-
tionado –a pesar de declararse como no ha-
blante- proyectos que promovían la reflexión y
el uso del guaraní. Con esas experiencias llega-
ba a esta zona, que es caracterizada habitual-
mente por los residentes de la provincia como
una región “en que se habla mucho guaraní”.
A su vez, investigaciones anteriores (Gandulfo,
2007) habían demostrado la vitalidad de esta
lengua en escuelas primarias de este departa-
mento.
Los docentes eran oriundos de San Luis del
Palmar, del pueblo cabecera del departamento,
por lo que debían viajar aproximadamente 15
kilómetros para llegar a la escuela. La mayoría
de estos docentes consideraban que no habla-
ban nada, o bien, que entendían, pero no ha-
blaban. Solo uno de ellos era considerado como
“el referente del guaraní” por sus colegas y él
mismo se reconocía como hablante de guaraní.
Los chicos en general evadían la pregunta de si
hablaban guaraní o, en muchos casos, respon-
dían que no, mostrando vergüenza, sorpresa o
desinterés en esos momentos de consulta.
Las actividades del proyecto y los usos
del guaraní
Si bien el material didáctico que elaboraría-
mos sería bilingüe, el tema de indagación eran
las hierbas medicinales. Las decisiones sobre
cómo aparecerían las lenguas en el material
parecían estar lejos durante las primeras eta-
pas del proyecto. Sin embargo, fuimos usando
y hablando del guaraní en situaciones no siem-
pre advertidas por todos, realizando una diver-
sidad de actividades, al practicar entrevistas,
en las salidas de campo, cuando analizábamos
la información, en las instancias de presen-
tación de resultados, en el diseño y prueba de
materiales. El guaraní siempre estaba ahí para
describir, expresar, intercambiar, enseñar,
aprender, pensar.
A su vez, el guaraní aparecía en el relato pasado
–cuando las maestras rememoraban su niñez-
pero también en los usos y reflexiones actuales.
Se usaban palabras dichas comúnmente pero
también otras que no son de usos habituales
y requerían mayores esfuerzos. Se usaba en el
aula, en el patio, en las entradas de las casas,
en la universidad. Se escribía “como sonaba”
en los cuadernos, en el pizarrón, en afiches del
aula, en la evaluación trimestral de lengua.
Inicialmente el uso del guaraní en situaciones
de cierta formalidad “descolocaba” a los niños,
quienes quedaban mudos o participaban con
mucha vergüenza y timidez. Sin embargo, más
adelante esos mismos niños fueron mostrando
progresivamente otra actitud al hablar del y en
guaraní. Todos estos usos del guaraní fueron
nuevos, en el sentido de que antes -según los
testimonios de los maestros, pobladores, ni-
ños- no se producían de ese modo en ese tipo
de actividades escolares. Como hemos obser-
vado en otros trabajos, el guaraní seguramen-
te estaba presente, pero “escondido”, omitido,
circulando por intersticios de la vida escolar.
Entrar al monte
Esta actividad siempre generó muchas expec-
tativas. En el caso de los chicos que participa-
ron, les generaba entusiasmo recorrer el mon-
te con la directora de la escuela y con las otras
adultas que no éramos del paraje. Las madres
también expresaban entusiasmo de “mostrar-
nos” las plantas en el monte, de que la actividad
sirva para lo que nos estábamos proponiendo.
En mi caso, existía una expectativa de escu-
char “guaraní”. Esto no se debía al hecho de
que no había escuchado hablar guaraní ante-
riormente, sino que al parecer operaba en esa
expectativa uno de los supuestos habituales en
relación con el guaraní, aquel que se refiere a
una distancia con respecto a los lugares don-
43
de se habla la lengua. Siempre es más lejos, en
el medio del campo, en las zonas alejadas, “allá
ite” (Gandulfo, 2007).
A su vez, también parecía operar el supuesto de
que existen espacios sociales donde “natural-
mente” se habla más guaraní y, por el contra-
rio, otros en los que no se habla o se habla muy
poco. El monte es muchas veces definido como
el espacio físico en el que el guaraní “emerge”.
El lugar elegido para el recorrido fue el mon-
te lindante a la casa de Doña Lidia Ramos8. De
la salida participaron algunos niños (ya que la
actividad no era obligatoria), cuatro mamás,
la directora de la escuela, la directora del pro-
yecto de materiales didácticos y yo. Fue una
mañana de mucho calor, cuando llegamos a la
casa Doña Lidia nos esperaba lista con su ma-
chete para empezar el recorrido. Su propósito
era meternos “monte adentro” y lo primero que
resaltó fue que nuestra ropa no era apropiada
para el lugar donde íbamos. Algunos de los ne-
nes, en cambio, estaban con gorras, camisas
mangas largas, y calzados más apropiados que
los nuestros.
El monte al que entramos era muy tupido y
constantemente necesitábamos que Doña Li-
dia “nos abra camino” con su machete, a la vez
que nos iba explicando las propiedades de las
diferentes plantas con las que nos encontrá-
bamos en el camino. Ella era la que daba la
explicación central, mientras que las otras ma-
más comentaban algunos ejemplos de uso de
las hierbas. Los nenes que nos acompañaban
seguían el recorrido sin agregar mucho, pero
algunos de ellos –sobre todo los hijos de Doña
Lidia- podían reconocer las plantas de las que
hablábamos, señalando dónde estaban o in-
cluso buscando ellos mismos algunas que no
encontrábamos a simple vista. También reco-
nocían cuáles eran las peligrosas, o las que ellos
no pueden consumir, o bien hacían constantes
referencia a “lo amarga o fuertes” que eran
algunas de ellas. Ese día, más allá del conoci-
8 Doña Lidia es una tutora muy presente en la escuela, es mamá de 4 chicos y abuela de 1, además de otros 3 que ya
egresaron.
9 Planta que se usa con fines medicinales.
miento que tenían los nenes sobre los usos me-
dicinales de las hierbas –lo que ya había adver-
tido en otras ocasiones-, o los usos del guaraní
que se producían, lo que llamaba mi atención
era el conocimiento que tenían sobre cómo
“estar” en el monte. Las dinámicas de partici-
pación que se establecían, en las que muchas
de las actividades estaban restringida a los va-
rones mayores (uso del machete, confirmación
de que se trata de la hierba que buscábamos,
separar a los perros cuando se peleaban, etc.);
el rol de los más grandes para “guiar” a los más
chicos; las conversaciones que giraban en tor-
no a lo que íbamos encontrando, a las situacio-
nes que se nos presentaban (cruzar un charco,
las altas temperaturas que nos acompañaban)
o a las experiencias en cuanto al uso de alguna
hierba específica.
El guaraní nos acompañó durante todo el reco-
rrido. No solo usábamos el guaraní para refe-
rirnos a algunas situaciones propias de lo que
nos iba sucediendo como por ejemplo: “haku
kuarahy” [sol caliente], “nde karapengo” [sos pe-
tiza], refiriéndose a mí altura al momento de
soltar una rama con espinas, “oñerei” [hablan
de balde] cuando conversábamos con una de
las niñas sobre los miedos que le tenemos a
ciertos animales. O bien, cuando se referían
a una característica de las plantas con las que
nos encontrábamos, por ejemplo, que eran áci-
das (refiriéndose al “aguahai”) o especificando
que el llantén9 es para el “jai” [diente] de los
más pequeños.
Al escuchar nuestros intercambios, las mamás
que nos acompañaban recordaron anécdotas
de uso en guaraní en la ciudad de Corrientes.
Comentan situaciones en las se ven sorprendi-
das cuando otras personas las entienden, y re-
construyen en guaraní los diálogos que tuvie-
ron en ese momento, sin sentir la necesidad de
traducir a los que estábamos presentes.
También tuvieron lugar reflexiones sobre la
lengua, como el caso de una niña de 9 años
44
quién expresó una evaluación de sus compe-
tencias y las de su familia sobre el uso del gua-
raní:
Yo entiendo, pero no me sale bien,
mi mamá entiende un poquito, es-
cucha, pero tampoco le sale y mi
papá habla de chiquito. Mis abue-
los si hablan todo en guaraní, yo le
digo a mi abuelita “abuelita deci-
me algo en guaraní para ver si está
bien o está mal” (Belén, 9 años)
Incluso, también realiza una reflexión meta-
lingüística acerca de algunas palabras que ya
no se encuentran más en guaraní. Tomate, por
ejemplo, “ya no es más guaraní, se inventan
nomás, no es como mba’e, ese ya es verdadero”
según la reflexión de la niña.
Allí, en medio del monte, todos intercambia-
mos usando el guaraní o hablando del guara-
ní, desde Doña Lidia como la más experta de
la situación, mezclando guaraní y castellano
durante todo el recorrido, hasta Ignacio (tres
años), el más pequeño del grupo, gritando
“teju” [iguana] al ver que los perros habían ca-
zado este animal. No era la primera vez que
participaba en situaciones en las que el gua-
raní era el tema de conversación, sin embargo,
acá no solo hablamos del guaraní, sino que se
usaba en las diferentes situaciones que se iban
produciendo en el recorrido. Los conocimien-
tos sobre la lengua y sobre las hierbas medici-
nales emergían como parte de reportorios de
conocimientos que los presentes producíamos
y usábamos para “estar” en el monte.
Entrando al monte con niños, tutoras
y la directora de la escuela
Hacer monte en la escuela
Cuando comencé a pensar las relaciones entre
estos saberes, tenía varios supuestos. Uno de
ellos era la idea de que los conocimientos lo-
cales sobre los usos de hierbas medicinales y
ciertos procedimientos de curación -como los
casos de empacho, ojeo- se transmitían ma-
yormente en guaraní. Tenía una visión tal vez
idealizada de esta relación, ya que pareciera
que mi expectativa era que ahí “justo”, en ese
momento, iba a escuchar a las personas hablar
guaraní.
Sin embargo, en este tiempo de trabajo observé
que la gente no usa el guaraní exclusivamente
en estos momentos y con esos temas, a veces
si, otras veces mezcla, y en otras ocasiones usa
mayoritariamente castellano. En este marco,
resulta difícil pensar los usos del guaraní y el
castellano como exclusivos de espacios estáti-
cos o de esferas de conocimientos cerrados. Se
trataría más bien de procesos que pueden estar
vinculados con la situación sociolingüística de
la provincia de Corrientes, la cual está lejos de
ser comprendida desde perspectivas monolíti-
cas.
Entonces, pareciera más pertinente apelar a
otras formas de analizar las relaciones entre
estos conocimientos. Por ejemplo, considerar
al monte como un espacio educativo-comuni-
tario en el que se producen, transmiten y ar-
ticulan dichos saberes. Esto supondría pensar
desde otros modos y lógicas de aprender, sobre
45
y en el mundo en el que vivimos. No obstante,
también podría suponer una limitación el he-
cho de considerar que solo en el monte es posi-
ble que se hable guaraní. El proyecto de inves-
tigación para elaborar los materiales didácticos
posibilitó “hacer monte” en la escuela, es decir,
crear espacios educativos-comunitarios que
recrean la vida social. Esto supuso dar lugar a
otras dinámicas de interacción, como cuando
los niños recuperan sus propias experiencias
de vida, las actualizan y legitiman en el marco
de la investigación; cuando que aprenden con
y de otros niños y adultos, se apropian de sus
roles como productores de conocimiento local
y, finalmente, se pone en tensión la hegemonía
de ciertos saberes considerados socialmente
válidos.

“Entrar” al monte nos permitió ver que el gua-

raní se halla en ese espacio. Aunque, el guaraní
también “se halló” en la escuela, cada vez que
se produjeron espacios en los cuales las ideas
y emociones también pudieron expresarse en
otras lenguas. “Se halló” en espacios en los que
habitualmente estuvo silenciado, oculto y en
los cuales se podría pensar que lo habitual y/o
deseable era hablar solo castellano.

46
 Los usos del guaraní y castellano
en dos estancias de Corrientes
L
a intención de este artículo es comuni-
car los primeros resultados de un estu-
dio realizado en el marco de un plan de
beca de pre-grado10 que se tituló: “Usos
y Sentidos del guaraní y el castellano en acti-
vidades ganaderas en la provincia de Corrien-
tes.” En dicho estudio, se pretende identificar
y caracterizar los usos y sentidos del guaraní
por parte de los actores (capataz, peones y je-
fes) que participan en la producción ganadera.
Para ello, se realiza una descripción de las ac-
tividades que se llevan adelante en estos ám-
bitos, pues sin tal descripción no sería posible
identificar en qué momento y de qué manera
se usan las lenguas.
Este trabajo tiene una metodología de enfoque
etnográfico (Guber, 2001), donde la observa-
ción participante, las entrevistas abiertas y el
registro en el diario de campo fueron las técni-
cas elegidas para poder dar cuenta de las prác-
ticas de habla situadas (Unamuno, 2016). Se
realizó trabajo de campo en dos estancias: una
“Estancia La Alegría” ubicada a unos 50 kiló-
metros de Mercedes; y otra estancia “San Fran-
cisco” ubicada en el paraje el Rosado Grande a
25 km de San Roque. En la segunda, participa-
ron como colaboradores de la investigación un
grupo de diez adolescentes de Colonia la Elisa.
En primer lugar, se presentará como se optó
por realizar este proyecto en las estancias, una
definición de lo que son y en que categorías se
dividen en función del tamaño que tienen. En
un segundo momento, se hará una descripción
de su organización, para finalmente detallar
las actividades que en dichas estancias se rea-
10 Proyecto beca de pregrado: “Usos y Sentidos del guaraní y el castellano en actividades ganaderas en la provincia de
Corrientes.” Directora Carolina Gandulfo. SGCYT – UNNE (Res 987/18 CS)
Erick Heirfeld Del Valle
UNNE
lizan. En un tercer momento, se describen las
primeras experiencias en el trabajo de campo y
las actividades realizadas hasta ahora. Por últi-
mo, se presentan los primeros avances del es-
tudio en cuanto a la identificación de los usos
del guaraní y el castellano en algunas de las ac-
tividades ganaderas observadas; así como una
reflexión acerca de los primeros hallazgos de
esta investigación.
¿Cómo y por qué las Estancias?
A raíz de los primeros estudios realizados en
2018 sobre los usos del guaraní en espacios
productivos primarios en la colonia la Elisa,
con un grupo de adolescentes de entre 12 a 19
años, pudimos plantear unos primeros resul-
tados sobre los usos del guaraní en lo que res-
pecta a las actividades agrícolas. La actividad
agrícola es vista por los jóvenes como una ac-
tividad que no es de las más placenteras, a di-
ferencia del cuidado de los animales, actividad
muy diferente a la observada anteriormente. Si
bien, la actividad sobre la cría de ganado vacu-
no es muy diferente a la producción agrícola,
el sustento económico y el nivel de inversión
requiere el uso de un capital económico distin-
to que escapa a la gran mayoría de pequeños
productores de los cuales estos adolescentes
son parte, y con los que habíamos trabajado
previamente. Sin embargo, todos ellos cuentan
con un porcentaje de cría de animales y, por lo
tanto, tienen conocimiento del cuidado de los
animales.
Fue así como, también la actividad ganadera
nos motivó a preguntarnos ¿cómo serían los
47
usos del guaraní en estos espacios?, ¿habrá
familias completas como la de los chicos que
estén dentro de las estancias hablando en gua-
raní y trabajando solamente con animales; así
como muchos de ellos lo hacen solo con la pro-
ducción agrícola? Fue entonces que decidimos
buscar alguna estancia y personas que hayan
trabajado exclusivamente en dichos lugares
para encontrar respuesta a estos interrogantes
que teníamos en conjunto.
La Estancia como una actividad
socio-productiva primaria
El término Estancia se definía históricamen-
te como aquel establecimiento cuyo único y
principal objetivo era la cría de ganado vacuno,
yeguarizo y lanar (Daireaux, 1887 en Reguera,
1999). Sin embargo, se plantea que en realidad
el término estancia hace referencia a una uni-
dad económica-social que está en permanente
transformación. Con una gran capacidad de
adaptación, según el delicado equilibrio surgi-
do de las exigencias de una demanda económi-
ca y social en permanente cambio, en conjunto
a los cambios climáticos que podrían acontecer
durante el y los años. Esto condiciona a que por
momentos habrá una mayor producción en la
cría de ganado vacuno, pero no se descarta di-
ferentes tipos de producción agrícola dentro
de ellas, llegándose a conformar dentro de las
estancias una producción de tipo “mixta” entre
la producción agrícola y ganadera.
Además, siguiendo el trabajo de Reguera (1999),
se establece que la medida básica sobre la que
se fundaba una estancia era la llamada “suerte
de estancia”, de media legua11 de frente por le-
gua y media de fondo, totalizando una super-
ficie de tres cuarto de legua cuadrada (2.025
hectáreas). Esta “suerte de estancia” estaba cal-
culada para alimentar con pasto natural de 800
a 1.000 cabezas de ganado vacuno de cría. Esto
daría un promedio de 2 a 2.5 hectáreas por ca-
beza.
11 La legua imperial es la unidad más grande del Sistema Anglosajón de Unidades, equivale cabalmente a 4,828032 ki-
lómetros
12 Para una estancia pequeña la disposición hasta 1.000 hectáreas; en una mediana las medidas van de 2.000 a 10.000
hectáreas; y finalmente las grandes estancias cuentan con un mínimo de 10.000 Hectáreas.
Dentro de los terrenos de las estancias, el ga-
nado se organiza por “potreros”, esta división
se realiza mediante alambrados o tablones,
donde se va colocando cierto número de crías.
Los potreros sirven o ayudan a poder organizar
y controlar el ganado con mayor precisión, su
tiempo dentro de la estancia, así como objeti-
vos futuros, tales como la exportación, la re-
producción, entre otras.
En esta investigación, se realizó trabajo de
campo en dos estancias, de la cuales una es
“pequeña” y la otra “media”. Cada estancia per-
tenece a un tipo de categoría12 (pequeña, me-
dia y grande) en función de la amplitud de te-
rreno que disponga. La cantidad de superficie
terrestre disponible para la cría de ganado no
es la única diferencia que tienen las estancias
entre sí; también varían según la cantidad de
personal contratado, la especificación de roles
en función de las tareas que realizan, las herra-
mientas y tecnologías que cuentan para la rea-
lización de los trabajos. Mientras las estancias
que cuentan con mayores terrenos e ingresos
económicos pueden fraccionar y delimitar las
funciones de sus empleados de una manera
específica, aquellas que no cuentan con tal ca-
pital requieren de menor posibilidades de con-
tratación. En esos casos, el personal contrata-
do realiza más de una actividad específica en
su trabajo.
Cabe destacar que la provincia de Corrientes
tiene una superficie geográfica de 88.886 km2
total. De este total, el 82% -72.886km2- puede
considerarse como superficie agropecuaria, la
cual estaría destinada al desarrollo de las acti-
vidades socio-productivas primarias: ganade-
ría, agricultura y forestación. De estos 72.886
km2 que corresponden a la superficie agrope-
cuaria en la provincia, 66.326 km2 están desti-
nados a la producción ganadera. Es decir que
un 91% del total de la producción primaria de
Corrientes, la compone la cría de ganado va-
cuno, porcino o aviar. Volviéndola la actividad
48
productiva primaria más importante de la pro-
vincia en cuanto a sus dimensiones.
La organización del personal en la
estancia
La organización del personal se da por “cua-
drillas”, la que está compuesta por un capataz
quien está a cargo de la organización y distri-
bución de las tareas; por lo general, es el que
mayor experiencia tiene o quien más afinidad
comparte con la familia dueña de la estancia.
El resto de la cuadrilla se completa por traba-
jadores a quienes se los reconoce como peones,
en el caso de las estancias visitadas comparten
el mismo número del personal por cuadrilla,
un capataz y dos peones.
Las estancias pueden diferenciarse en tamaño,
“media” o “pequeña” de acuerdo también a la
cantidad de personal. Lo cual conlleva la forma
en cómo se organiza a nivel de edificios para la
comodidad de los peones, jefes, capataces y la
familia dueña de la estancia. Mientras que, en
una, el capataz tiene una casa propia que es la
más cercana a la casa de la familia estanciera y
el resto de la cuadrilla que se aloja en el “cuar-
tel” (que es una estructura a forma de casa alar-
gada pero angosta dejando espacio solo para
habitaciones y un mismo baño); en la otra, solo
existe dicho cuartel y cocina donde el capataz
tiene la habitación más cercana a la casa de la
familia de la estancia.
La ubicación cercana del capataz a la casa de la
familia dueña de la estancia, tiene la lógica de
que rara vez la familia dueña trata de forma di-
recta con los peones de la estancia; sino que se
dirige únicamente al capataz o jefe a cargo de
ellos para hacerle algún pedido, comentario o
exigencia. Aunque en algunos casos el respon-
sable financiero, que no siempre es el mismo
dueño de la estancia, suele actuar como inter-
mediario entre la comunicación de la familia
dueña y el capataz o los peones de la estancia.
Si bien hoy en día la organización de los edi-
ficios tiende a ser específica en dar albergue
solo para el descanso a los peones y capataz, la
contratación de solo personal masculino y las
jornadas laborales de lunes a viernes con una
guardia reducida los fines de semana o feria-
dos.
En las entrevistas y charlas mantenidas con los
peones o capataces, se recuerda con un senti-
miento de añoranza, el hecho de que antes (40
o 50 años como mínimo) las familias de los tra-
bajadores se podían albergar junto con ellos,
construyendo casas propias en algún lugar de
la estancia. Al comentar estas características,
se pudo observar sentimientos encontrados,
dado que, si bien antes se podía aprender el ofi-
cio de los padres, desde temprana edad, como
algo que pudiera mantener la tradición y el
gusto por el oficio, no se podía acceder a otros
bienes como la educación obligatoria, una casa
propia en la ciudad o en el pueblo. Motivo por
el cual estas familias se fueron mudando de los
terrenos de la estancia.
Una jornada trabajando en la estancia
Con la metodología etnográfica como principal
eje y nuestras preguntas formuladas en con-
junto con los y las adolescentes, se pudo obser-
var y participar de dos jornadas laborales en la
estancia “La Alegría”, y para ello se acompañó al
personal en todo momento que fuera posible.
Se participó durante la temporada de invierno,
por lo cual tanto el horario, como las activida-
des quedaron limitados a factores climáticos y
a la duración de la jornada debido a la luz solar.
La cuadrilla comienza sus actividades desde el
lunes a las 4:30 a.m. hasta el viernes a las 16:00
p.m. Después, dos de los tres miembros de la
cuadrilla, tienen libre el fin de semana mien-
tras que uno queda de guardia durante el fin de
semana. La jornada laboral comienza aproxi-
madamente una o dos horas antes de que ama-
nezca, ya que con este movimiento lo que se
busca es tener unas horas de ventaja a la salida
del sol. Para que cuando amanezca, los peones
ya se encuentran sobre el caballo o yendo al po-
trero para realizar las primeras actividades de
la mañana, y culminar la jornada de la maña-
na antes de que el día alcance las temperaturas
más altas, 11:30 a.m. aproximadamente.
49
El jornal comienza alrededor del fuego de la
cocina con unos mates bien calientes, con in-
tenciones de ir calentando el cuerpo de a poco,
al principio en silencio y solo con la compañía
de una radio que sintoniza una frecuencia lo-
cal. Poco a poco entre los comentarios de las
noticias o las canciones que por lo general son
chamamés, empiezan a aparecer las primeras
sonrisas y comentarios de la mañana.
Luego de los mates, se comienzan a alistar para
el trabajo, como la participación de la activi-
dad fue en invierno se puedo observar cómo el
uso de las alpargatas es remplazado por el de
las botas, dadas las condiciones climáticas. Si
bien, esta medida es para una mayor protec-
ción, ellos expresan que, si bien es favorable, es
incómodo y con mayor riesgo de lesión, dado
que la bota no entra de manera cómoda en el
estribo, y si entra, el tipo de suela corrugada y
sementada entre dos niveles distintos, entre
el talón y la punta de la suela, condiciona el
tipo de agarre que esta tiene con el estribo. Por
ejemplo, al momento de requerir quitar rápido
el pie, el movimiento de deslizarlo hacia atrás
se puede ver condicionado al quedar atrapado
entre la diferencia de niveles de la punta y el ta-
lón de las botas.
El uniforme que se utiliza consta de: una cami-
sa y pantalón (bombacha de campo) de tela de
grafa; en este caso, botas, pero en días caluro-
sos y secos, alpargata; una faja de tela en la cual
ajustan la camisa y el pantalón dejando lugar
para poner sus cuchillos, o cuchillo y afilador;
un pañuelo por el cuello de la camisa; y una
boina en la cabeza. Cuando ya están vestidos
para trabajar, desayunan. En esta estancia hay
una asignación de actividades específicas lle-
vada adelante por cada uno de los miembros de
la cuadrilla. Uno, por ejemplo, busca los caba-
llos temprano por la mañana, otro se encarga
de las comidas y la limpieza de la cocina. Así,
organizan las actividades que funcionan de
manera semanal y que van rotando de semana
en semana entre los miembros de la cuadrilla.
El encargado de traer los caballos, cuando ter-
mina de desayunar sale a buscarlos, y tarda
aproximadamente 40 minutos; dado que el
trabajo se realiza en la oscuridad y con la poca
luz que queda de la luna y la niebla que se le-
vantaba. Una vez llegados los caballos junto
al peón, los otros dos se encargaron de poner
a todos los caballos en fila. Cada uno fue aga-
rrando uno, incluso el que había ido en caballo
a buscar los demás, realiza un cambio de ca-
ballo, los cepillan y preparan con las monturas
correspondientes.
Como se mencionó anteriormente, los trabaja-
dores ya están sobre sus caballos antes de que
el sol aparezca en el horizonte. Yendo a realizar
su primera actividad en conjunto, al salir en
sus caballos, los perros que viven en la estancia
acompañan a los peones en todo momento en
sus actividades. En este caso, fueron a buscar
terneros para alimentarlos con alimento balan-
ceado, fortaleciendo la pastura natural, la cual
se ve afectada durante los meses de invierno
por las constantes heladas y poco crecimiento
del pasto.
La siguiente actividad observada fue la de va-
cunación de otro “potrero” de terneros contra
las garrapatas o cualquier otro tipo de insecto
que pueda generar una infección o enfermedad
en los terneros. Cosa con la que deben tratar
dos veces al año debido a las leyes que rigen el
cuidado animal en las estancias y por el propio
bien del animal.
Para este trabajo, el capataz es el encargado de
inyectar con una jeringa especial la vacuna a
los terneros, quienes ingresan a un pasillo con
paredes de tablones que solo permiten que la
ubicación de los animales se realice uno atrás
de otro, y no tengan posibilidad de movimiento
hacia ninguno de los costados, ni puedan avan-
zar o retroceder. Esto se logra debido a que, en
la parte delantera del pasillo, un peón cierra el
ingreso con otros tablones de madera, y el otro
peón hace el mismo movimiento por la parte
final del pasillo.
Para las 10:30 de la mañana, las actividades
que se habían propuesto hacer están conclui-
das. El peón que esa semana está encargado
50
del almuerzo se pone a trabajar en ello, no sin
antes dejar su caballo en el establo con agua y
comida. El resto del personal se queda en sus
caballos y realizan una vuelta en general hacia
algún lugar que no hayan visitado el día ante-
rior, o que al haberlo hecho les hubiera gene-
rado alguna sensación respecto a no quedar
conformes con lo observado.
El almuerzo se realiza a las 12:00 p.m. y se ex-
tiende más de 20 minutos, dejando tiempo
para que la cuadrilla pueda ir a dormir una
siesta de unos 40 minutos o hasta máximo las
13:30p.m. Horario en el que comienza la segun-
da y última parte de la jornada laboral del día.
Durante esta segunda parte de la jornada se
predisponen a “carnear” una vaca. El carneo
implica seleccionar un animal del ganado para
matarlo y poder extraer las distintas partes de
su cuerpo separando lo que será comestible de
lo que no. En este caso era necesario, ya que
no estaba quedando carne para las comidas
de la cuadrilla. Esto lo hacen teniendo siem-
pre la previa consulta y aprobación por parte
del dueño de la estancia. Pude observar cómo
para carnear ya no utilizan las botas, se quedan
en alpargatas puesto que la maniobra requiere
que los pies puedan salir rápido de los estribos,
buscan caballos y lazos. Realizan un trabajo en
conjunto y sincronizado, además por lo gene-
ral apartan lo más posible al animal que van a
carnear del resto de los animales. Lo hicieron
a campo abierto y sin una posición o lugar en
particular, como sí podría ser en otras estan-
cias, que disponen de un lugar específico, co-
nocido como matadero.
La secuencia del carneo se da de la siguiente
manera: en un primer momento, uno de los
tres trabajadores aparta al animal seleccionado
del grupo, y lo lleva lejos de la visión del rebaño;
luego, los otros dos se aproximan al sector de
tal manera que el animal quede dentro de un
triángulo entre los tres caballos y perros. Una
vez alcanzado ese primer momento, se avanza
13 Natalia, estudiante de la carrera de relaciones laborales de la UNNE, se encontraba también haciendo su trabajo de
investigación para su tesis de grado sobre el trabajo de los peones de estancias, desde una perspectiva que considera las
relaciones laborales, y el modo de construir la identidad laboral de los peones como “Menchos” de Estancia.
en la siguiente etapa en la que uno de ellos en-
laza el cuello del animal, y acompaña a galope
con unos pocos metros de distancia, mientras
que otro se predispone a enlazar alguna de las
patas traseras del animal. Cuando logra aga-
rrar una de las patas, inmediatamente se tiran
de los lazos de manera conjunta (cuello y pata)
provocando la caída de este. Inmediatamente,
el tercer miembro de la cuadrilla salta de su ca-
ballo y saca su cuchillo para degollarlo lo más
rápido que pueda. Una vez muerto el animal, el
peón que lo tiene enlazado de la pata, lo arras-
tra varios metros más para no carnear sobre la
sangre, y se trae un acoplado en el que irán de-
jando las partes del animal por separado.
La jornada de trabajo termina alrededor de las
16.00pm de la tarde. En ese horario cada uno
empieza a realizar actividades más personales,
o se quedan conversando entre ellos mientras
se acompañan de un mate. Por lo general, este
es el momento en donde se planifica que se va
a hacer al otro día o cómo vienen las activida-
des de la semana. La cena es alrededor de las
18.00hs de la tarde y para las 20.00/21.00hs de
la noche ya están durmiendo.
Usos del guaraní en la Estancia
En este apartado, se describen dos cuestiones:
por un lado, lo que se puede enunciar sobre lo
que los capataces dicen en situación de entre-
vista sobre el uso del guaraní en el trabajo y en
el lugar; y, por otro lado, lo que se observa en
el trabajo de campo gracias a la participación
en los dos días de la jornada laboral. Las con-
tradicciones entre ambas instancias nos mues-
tran los usos del guaraní y sus sentidos para los
protagonistas de este trabajo.
En la visita a las estancias, se tuvo la posibili-
dad de realizar una entrevista al capataz antes
de compartir su jornada laboral. En este inter-
cambio también estuvimos acompañados por
la hija13 de la dueña de la estancia. El propósi-
to de la entrevista buscaba, entre otras cosas,
51
conocer la vida de este trabajador, la forma en
que se organiza una estancia y las condiciones
de su trabajo. El tema que interesa a nuestro
grupo de investigación se trata de los usos
lingüísticos efectivos del guaraní en estos es-
pacios productivos, como la estancia. Motivo
por el cual al preguntar de manera directa so-
bre si se habla en guaraní en la estancia, o si
él recordaba algún momento donde se hablará,
respondió con un “no” al referirse al uso den-
tro de su estancia a cargo. Sin embargo, señaló
en su respuesta el hecho de que aquello no era
posible dado que estaban ubicados muy lejos
(departamento de Curuzú Cuatiá) de donde se
habla guaraní, que es la zona norte de la pro-
vincia como San Miguel, señala él donde sí se
habla guaraní. No obstante, menciona que co-
noce algunas palabras en guaraní y, por ejem-
plo, cuando el novio de la hija del encargado se
hace presente, él y algunos de los peones le ha-
cen alguna broma con palabras en guaraní, so-
bre todo sabiendo que esta persona no conoce
su significado. Pero, insiste en que más de eso
no se habla o se utiliza.
Tuvimos una respuesta similar en algún sen-
tido, cuando con el grupo de adolescentes con
quienes también realizamos trabajo de campo,
hicimos una entrevista a otro de los capataces
de las estancias visitadas. Aunque, su expli-
cación fue diferente, él nos responde que “no
hablan” en guaraní, “que lo que busca es que
se mantenga el respeto, ante todo”. Nos daba
a entender que el “respeto” son códigos, mane-
ras de actuar, comportarse y hablar socialmen-
te aceptados, y que hablar guaraní no estaría
dentro de ellos. Sin embargo, reconoce que en
algunos momentos del día se habla en guaraní,
pero que, si él permite que aquello suceda, lo
usan para producir algún tipo de malestar en
sus compañeros, pudiendo llegar a ofenderlos
por lo dicho.
Esta última entrevista llamó la atención de todo
el grupo, dado que la estancia está ubicada en
el paraje del Rosado Grande, y ese lugar, desde
que me incorporé al grupo de investigación con
los adolescentes y empezamos a indagar en el
sector productivo con pequeños productores,
se hacía referencia a este paraje como el lugar
“donde más se habla guaraní” o donde más y
mejor se habla.
En la estancia donde pude observar y presen-
ciar la jornada de trabajo, realicé un registro
escrito in situ de los momentos en los que los
diálogos aparecían alrededor de las actividades
y en qué lengua se daban. No pude llevar un re-
gistro más preciso sobre estos diálogos, ya que
no pude escribir lo dicho en guaraní dada mi
incompetencia en la lengua para registrarlos
textualmente, pero sí logré identificarlos.
Observé situaciones como, por ejemplo, en
los primeros mates de la mañana cuando se
está en silencio y la radio da algunas noticias
futbolísticas, partidarias, o de la temperatura
que hace y se espera en la semana, comenta-
rios en guaraní de los mismos peones. Estos
intercambios generaron pequeñas risas, y yo
al escuchar que dicho comentario era gracioso
sonreía también.
También pude observar otros momentos en los
que los usos del guaraní y castellano se fueron
dando de manera conjunta como, por ejemplo,
en el desayuno. En esta situación escuché pe-
queños intercambios en guaraní y castellano
que tenían que ver con el trabajo. Mientras se
estaba vacunando a los terneros y vaquillas, los
gritos daban la sensación a veces de ser pala-
bras en guaraní, los gritos en castellano eran
“ahí va la gorda”, “cuidado la cornuda”. Pero
donde sí se producía una situación de diálogo,
y no solo gritos o algunas palabras, era cuando
después de esos gritos se acercaba el peón y le
hacía comentarios en guaraní sobre lo que se
gritaba al capataz, quien estaba vacunando.
Si bien, en las situaciones anteriores el guaraní
aparece o se insinúa en algunas que otras pala-
bras o comentarios, en el momento en el que se
estaba carneando el animal, con todos los peo-
nes ahí presentes, se produce una situación de
intercambio totalmente en guaraní. Observé
de esta forma, un tipo de uso lingüístico efecti-
vo en estos espacios, cuestión que en la entre-
vista previa a la observación esta cuestión fue-
52
ra negada. En la situación de carneo mientras
uno de ellos estaba quitando la piel de una de
las patas de la vaca, el resto estábamos obser-
vando. Faltaba la última parte, y el peón que es
hijo de quien estaba quitando la piel, empieza
a hacer comentarios en guaraní. El capataz se
suma a estos comentarios, y comienzan a ha-
blar y dialogar completamente y solo en guara-
ní, extensas oraciones que tenían pausas para
la risa de ellos dos y los comentarios del padre
quien también le respondía en guaraní.
Por mi parte, al encontrarme tan impacta-
do por la situación, la que jamás había podi-
do presenciar con tanta claridad, estaba muy
atento a todo, aunque sin entender nada de
lo que se decía (sí lo que sucedía). Quizás mi
cara de asombro llamó la atención del capataz,
quien, al verme así, me pregunta, “¿vos no ha-
blas guaraní?, ¿verdad?”. Le respondí que no,
para ese momento, incluida la situación rela-
tada, ya había estado en diferentes momentos
con ellos en los que hablaban guaraní sin darse
cuenta de que yo no entendía y que mucho me-
nos lo hablaba.
Después de preguntarme eso, como olvidándo-
se de la entrevista que habíamos tenido la tarde
anterior donde había negado el uso del guaraní
más allá de una pequeña broma, o señalando
que los hablantes de guaraní están al norte de
la provincia, me dice entre risas: “le está car-
gando al padre porque está viejo como su cu-
chillo, que no puede quitarle el cuero rápido”.
Lo que generó la risa entre todos nuevamente.
Continuaron hablando en guaraní y en algunos
momentos volvía el castellano, mientras corta-
ban y separaban la parte de la carne de la vaca.
Esta vivencia compartida con ellos, en sus ac-
tividades diarias, me mostró cómo aquello que
él mismo me compartió en la entrevista -que
no hablaban en guaraní o solo en casos espe-
cíficos-, se contradecía con todo lo conversado
en la situación de las actividades. Los tres son
hablantes de guaraní, dos de ellos son padre e
hijo, hacen comentarios de lo que escuchan en
la radio, en los diferentes lugares de trabajo, ya
sea vacunando, dando de comer a los terneros,
ensillando a los caballos o carneando.
Primeras aproximaciones sobre los
usos del guaraní y castellano en la acti-
vidad ganadera
Como primeros resultados de este proyecto de
investigación, se pudo hacer una descripción
de que las actividades que sea realizan en la
estancia a partir de la observación participan-
te en dos jornadas de trabajo de campo en una
de ellas. Se pudo saber cómo las mismas están
organizadas en cuadrillas, que cuentan con
peones y un capataz quien es el que toma las
mayorías de las decisiones. Su horario de tra-
bajo iniciando alrededor de las 4:30 a.m. y con-
cluyendo alrededor de las 16:30 p.m., de lunes
a viernes trabaja la cuadrilla completa para los
fines de semana quedar solo un miembro de la
cuadrilla de guardia.
Con este trabajo de acompañar los distintos
momentos del jornal se pudo identificar a par-
tir de la observación y la escucha, el uso del
guaraní en situaciones específicas en las acti-
vidades realizadas en las estancias. A diferen-
cia del momento de entrevista, en el que previo
a cualquier participación en las actividades en
conjunto con la cuadrilla, se negó la presencia
de este o se refirió al guaraní como hablado,
pero en otro lugar, lejos de donde estábamos.
O en la entrevista con el capataz de la otra es-
tancia, en la que fuimos con el grupo de adoles-
centes, en la que nos comentó como el guaraní
no es hablado porque representaba una falta de
respeto, algo que no está bien visto.
Se identificó el uso del guaraní en los mates
antes de empezar la jornada, en esos intercam-
bios de palabras al escuchar algo en la radio,
durante la vacunación del ganado en forma de
gritos, o comentarios que estos gritos genera-
ban. También escuchamos guaraní en el carneo
de un animal entre los peones que son padre e
hijo y el capataz, bromeando sobre la edad y el
filo del cuchillo, donde ante el reconocimiento
de que no entiendo la lengua, me explican de
que se están riendo o intercambiando en gua-
raní.
53
Por lo tanto, en lo que respecta al uso del gua-
raní, puedo plantear que no hay un momento
exclusivo para hablar en guaraní, sino que se
va dando de manera mezclada, intercalada o
alternada con el castellano en diferentes situa-
ciones.

Se evidencia también la contradicción pro-

pia del discurso de la prohibición del guaraní
(Gandulfo y Alegre, 2015): por un lado, se dice
que no se habla guaraní porque no está “bien
visto”, o que otros son los que hablan; pero
cuando se participa en conjunto en las distin-
tas actividades, se observa el uso del guaraní en
los intercambios entre ellos. Asimismo, se hace
referencia a que el guaraní se hablaría en otro
lugar, lejos del sitio donde están los entrevis-
tados. Esta lejanía es uno de los rasgos del dis-
curso de la prohibición del guaraní, tal como
fueron descriptos por Gandulfo (2007).

Se pudo observar cómo tanto padre e hijo peo-

nes de estancia, ambos hablan en guaraní y
comparten el oficio, dejando entender que la
transmisión de dicha lengua se estaría pro-
duciendo en estos espacios al ser uno de ellos
quien le señala que “esta viejo como su cuchi-
llo”. Estas aproximaciones a las estancias y a
la ganadería, nos permitió hacer una primera
caracterización de esta actividad, para de este
modo, tener algunos parámetros generales en
lo que respecta a la organización de la actividad
y poder profundizar los estudios en estos espa-
cios productivos. Asimismo, tener esta prime-
ra aproximación sobre cómo se estaría usando
la lengua guaraní en estos espacios, nos permi-
tirá avanzar en la identificación y descripción
de la circulación de saberes específicos que ha-
cen al tipo de actividad productiva.

54

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55
 MI PAISAJE GUARANÍ
MI PAISAJEMiguel
GUARANÍ
Angel Quiróz
Letra y música

Mi paisaje guaraní viene hablando de allaite

yy en
en su
su dulce
dulce avañeꞌẽ
avañeꞌẽ va
va la
la magia
magia de
de vivir,
vivir,
mi paisaje guaraní yvytúpe ogueraha
mi paisaje guaraní yvytúpe ogueraha
purahéi
purahéi ha ha sapukái,
sapukái, chamame
chamame ha ha jeroky,
jeroky,
mi paisaje guaraní es el monte kaaguy
mi paisaje guaraní es el monte kaaguy
es la luna el yasy, pyharépe ñasaindy
luz de día,
rohayhu vozkuarahy,
del amor,astro
nos rey ko ñande
invita sol
a ser feliz
rohayhu voz del amor, nos invita a ser feliz

En
En trincheras
trincheras poriahu,
poriahu, mi
mi paisaje
paisaje resistió,
resistió,
yy aa su lengua defendió de toda persecución
su lengua defendió de toda persecución
sigue
sigue altiva
altiva nomanói,
nomanói, Ñandejára
Ñandejára rembiapo
rembiapo
ñande ñume imbarete, dulce voz de mi región.
ñande ñume imbarete, dulce voz de mi región.
Son los niños mitãꞌi, el trabajo mbaꞌapo
Sonlaloscomida
niños mitãꞌi,
tembiꞌu,el la
trabajo
mujermbaꞌapo
kuñataĩ
la guitarrala mbaraka,
comida tembiꞌu,
nuestrolapadre
mujerñande
kuñataĩ
ru
cielo azul,
la guitarra ára porã,
mbaraka, che paisájepe
nuestro agueru
padre ñande ru
tomo
cielo mate
azul, áraakayꞌu, el maestro
porã, che paisájepembaꞌeha
agueru
extraño ahechangaꞌu, es mi lengua y puedo
tomo mate akayꞌu, el maestro mbo’ehahablar
ñande
extraño róga la amistad,
ahechangaꞌu, ñande po
es mi lengua para ayudar
y puedo hablar
jakaꞌu ha javyꞌa, soy de la tierra sin mal.
ñande róga la amistad, ñande po para ayudar
jakaꞌu ha javyꞌa, soy de la tierra sin mal.

56
57