Sociedad de la información, tecnologías digitales

y educación

En este primer tema abordaremos el análisis de algunos de los problemas y retos educativos más
destacables con relación al nuevo contexto social, económico y cultural representado por la
sociedad de la información. Ciertamente la enumeración o catálogo de los mismos ha sido
realizado por otros autores y, en ocasiones, con diferentes análisis y conclusiones (véase al
respecto trabajos como los de Postman, 1999; Gimeno, 2001a, b; Escudero, 2001; Sancho,
2001). Para ello comenzaremos identificando distintos discursos, que a modo de concepciones o
perspectivas ideológicas, definen a la sociedad informacional. Seguiremos con el análisis de los
efectos socioculturales más destacables de las tecnologías digitales prestando atención, tanto a
sus beneficios como a sus efectos perniciosos.

Posteriormente haremos inventario de algunos de los principales problemas educativos provocados

por la omnipresencia de estas tecnologías en nuestra sociedad. Finaliza este tema con la
propuesta de una serie de retos para la educación en la sociedad informacional. Actualmente y con
frecuencia se publican distintos libros colectivos en cuyo título se enuncia la reflexión sobre los
nuevos problemas educativos vinculados con el alto desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación en la sociedad de la información (véase Pérez Tornero, 2000; Área,
2001a; Bláquez, 2001, por citar algunos de los textos de más reciente aparición). Este interés y
preocupación no es una específica exclusiva de un determinado contexto, sino que también, desde
hace algunos años, distintos informes prospectivos internacionales han abordado esta
cuestión.  Los informes más conocidos y divulgados en nuestro contexto son el de la Comisión
Europea (1995) y el conocido como "informe Delors" elaborado por una comisión de expertos para
la UNESCO (Delors y otros, 1996) en los que se aboga encarecidamente por convertir a la
formación en uno de los elementos estratégicos para el desarrollo de la sociedad de la información
a lo largo del siglo XXI.

La tesis central, que se enuncia reiteradamente, es que los acelerados cambios tecnológicos, la
aparición de nuevas formas culturales, el surgimiento de puestos laborales vinculados con la
digitalización de la información, el constante crecimiento del conocimiento científico,… están
provocando la necesidad de repensar y reestructurar los modelos formativos hasta ahora utilizados
convirtiendo a la educación no sólo en una necesidad de la infancia y juventud, sino también de la
edad adulta, y por extensión, de todos los ciudadanos, ya que la misma es y será un factor clave
para el desarrollo político, social, cultural y económico de esta nueva etapa de la civilización en la
que nos encontramos.
Los discursos sobre la sociedad de la información:

Es ya un tópico afirmar que el entorno social, económico y cultural que nos rodea ha cambiado
sustantiva y radicalmente en los últimos veinte años. En el último cuarto del siglo XX la aparición
de los ordenadores, la expansión de la demanda de servicios de consumo terciario, la toma de
conciencia del agotamiento de los recursos naturales y de los efectos negativos de la
industrialización, las nuevas formas de organización y distribución de la información, junto a otros
factores, propició que en los países altamente desarrollados tuviera lugar la denominada "tercera
revolución industrial" que está produciendo una importante y profunda transformación de las
estructuras y procesos de producción económica, de las formas y patrones de vida y cultura de los
ciudadanos, así como de las relaciones sociales.

Cada tiempo histórico, cada civilización tiene una (o varias) tecnologías idiosincrásicas,
hegemónicas para su funcionamiento. Con ello no queremos afirmar que la tecnología determina el
modelo de sociedad, sino que el desarrollo organizativo y social en un tiempo histórico concreto y
en un espacio dado, se apoya en unos tipos de tecnologías más que sobre otras. Los estudios
sobre la historia de las tecnologías así lo acreditan  Véase los ya clásicos trabajos de Mumford,
1971 o de Lilley, 1973 sobre la historia de las tecnologías y su impacto sobre la evolución de la
sociedad. Piénsese lo que significó el invento del arado para el avance del modelo de sociedad
agrícola, o la imprenta para la consolidación y expansión de la cultura racionalista europea.

Existe una relación simbiótica entre sociedad y tecnología, no una interacción determinista. Los
estudios interdisciplinares desde el movimiento CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) han puesto
en evidencia que los intereses y significados de los distintos grupos y agentes sociales se
proyectan y moldean el desarrollo tecnológico. Pero también las tecnologías existentes, en un
determinado momento histórico, son un factor relevante que estructura, redefine y configura las
relaciones sociales, económicas y culturales, y, en consecuencia, la dirección del cambio social. Si
no se dan las condiciones sociales propicias ciertos inventos tecnológicos no se generalizarán, y
viceversa, ciertas tecnologías tienen tanto impacto sociocultural que condicionan el futuro
desarrollo de esa sociedad.

Un ejemplo claro de lo que estamos apuntando son las llamadas tecnologías digitales de

información y comunicación que representan la tecnología más genuina e idiosincrásica de la
sociedad informacional.

 La digitalización de la información basada en la utilización de tecnología informática es la gran

revolución técnico-cultural del presente. El uso generalizado de las llamadas nuevas tecnologías de
la comunicación e información (computadoras, equipos multimedia de CD-ROM, redes locales,
Internet, televisión digital, telefonía móvil,...) en las transacciones económicas y comerciales, en el
ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de empresas e instituciones, en las actividades
profesionales, es un hecho evidente e imparable apoyado desde múltiples instancias y al que
pocos le ponen reparos.

Ciertamente la transformación desde un modelo de sociedad industrial hacia la sociedad de la

información, es un proceso en el que se cruzan factores y fenómenos más complejos que los
meramente representados por la aparición y omnipresencia de las tecnologías digitales. El período
histórico en el que nos encontramos se apoya en el cruce de diversos y variados procesos
sociológicos, económicos, políticos y culturales como son la globalización o mundialización; la
mercantilización de la información; la hegemonía de la ideología neoliberal; el incremento de las
desigualdades entre los países avanzados y el resto del planeta; la superpoblación y los flujos
migratorios del sur empobrecido hacia el norte rico,... M. Castells (2000) en su conocida obra La
era de la Información, fórmula uno de los análisis más completos de las nuevas características
sociales, económicas y culturales del tiempo presente. Existen en el mercado numerosas obras
que abordan esta temática.

En español, entre otros, pueden consultarse los trabajos de Bericat, 1996; Varios, 1996; Tezanos y
López, 1997; Bustamante, 1998; Echeverría, 1999; Giddens, 2000; Lucas Marín, 2000 Trejo,
2001). Y a la misma remitimos al lector para una mayor profundización en estas ideas.

En este sentido, la globalización aparece como el fenómeno histórico más destacable y

representativo del presente. La globalización es un término, en estos momentos, polémico por su
fuerte carga ideológica y política, ya que este concepto está vinculado con una determinada
perspectiva o visión: la regulada por los poderes económicos y gubernamentales de los países
ricos apoyada en la liberalización del mercado en el ámbito mundial. La globalización o
mundialización, es decir, la superación de los límites espaciales de las fronteras locales o
nacionales para actuar a nivel planetario es un proceso iniciado en siglos anteriores. El comercio
de materias primas procedentes de Asia, América del Sur o África transportadas vía marítima hacia
Europa, lo desarrollaron con gran eficacia las potencias coloniales europeas (Francia, Gran
Bretaña, Holanda) durante los siglos XVIII y XIX. Asimismo, el proceso de mundialización política
comenzó en los primeros años del siglo XX con la creación de la Sociedad de Naciones, y
posteriormente se consolidó con otros organismos internacionales como la ONU, UNESCO, FMI,
OTAN, etc.

 Lo que queremos poner en evidencia es que la globalización es un proceso que ha venido
gestándose mucho antes de la aparición de las tecnologías de la información y comunicación. A
diferencia de lo que muchos creen ingenuamente, las tecnologías no son la causa del fenómeno de
globalización, sino que actúan como motores aceleradores de este proceso. Al hacer posible que la
información y transmisión de datos circule casi instantáneamente a lo largo de todo el planeta,
provocan que cualquier organismo o institución (sea financiera, administrativa, no gubernamental)
funcione como una unidad en tiempo real a nivel mundial.

Las tecnologías digitales no son las causantes directas de las profundas transformaciones del
mundo en que nos encontramos, pero sin las mismas nuestro presente no sería como es. Como
decíamos al inicio de este trabajo, existe una interacción dialéctica, simbiótica entre las tecnologías
y el contexto social en que se emplean. Sin una economía capitalista defensora del mercado libre a
nivel planetario, sin una sociedad de consumo en masa de bienes y productos culturales, sin la
hegemonía política y económica de la cultura occidental, difícilmente las tecnologías digitales
hubieran tenido el avance y desarrollo fulgurante producido en estos últimos años. Y viceversa, sin
la presencia de las redes telemáticas, ni de los medios de comunicación sociales, o de los
ordenadores personales, probablemente el fenómeno de la globalización política, cultural y
económica no sería una realidad tal como la conocemos en el presente.

También inciden notoriamente en el proceso de codificación de la información y cultura (fenómeno,

que como veremos más adelante, tiene su propia traducción en la actividad pedagógica). La
información se ha convertido en un producto o materia valiosa sometida a procesos de generación
y difusión industriales similares a los que se utilizan con cualquier otro producto. El sector industrial
que comercia o apoya sus actividades económicas en la información (medios de comunicación de
masas como la televisión o el cine, las empresas de software, el sistema financiero, las industrias
del ocio y entretenimiento, las telecomunicaciones, etc.) representa un sector en constante
crecimiento y cuyo volumen económico está desplazando, o al menos compitiendo, con los
sectores pertenecientes a la economía representativa de la segunda revolución industrial
(automóvil, petróleo, industrias eléctricas).

La pregunta clave, en consecuencia, es ¿Qué modelo de sociedad de la información queremos

construir y qué papel juegan las nuevas tecnologías en ese proceso? Ciertamente responder
a esa cuestión es plantearse un problema político más que técnico. Las respuestas,
indudablemente, son variadas. Distintos sectores o grupos ven en las tecnologías digitales la
panacea del progreso de nuestra civilización prometiéndonos un mundo feliz, basado en el
bienestar material generado por este tipo de máquinas inteligentes. Por el contrario, existen otros
análisis que describen a las tecnologías de la información y comunicación como el triunfo de un
modelo de sociedad tecnocrática, deshumanizada y basada en criterios meramente mercantiles. J.
Echevarría (1999) identifica distintas perspectivas y posiciones sobre el papel de las nuevas
tecnologías en la configuración de lo que este autor denomina el tercer entorno. Inspirándonos en
este análisis, pero renombrando y redefiniendo sus categorías me atreveré, a continuación, a
identificar cuatro grandes discursos sobre las mismas:

 Un discurso mercantilista sobre la sociedad de la información y las nuevas tecnologías

divulgadas por el conjunto de sectores industriales vinculados con el sector de la nueva
economía. Las empresas de software, de telecomunicaciones, la banca, la industria del
ocio y entretenimiento, así como las políticas científico-tecnológicas de muchos gobiernos
occidentales serían los representantes de esta visión. Para este discurso, la sociedad de la
información es como un gigantesco foco comercial en el que se participa a través de las
redes de comunicación digitales. Evidentemente esta perspectiva apoya sus tesis en los
principios económicos neoliberales de modo que las reglas del mercado son las que
principalmente deben guiar y regular el crecimiento y desarrollo de la sociedad de la
información. Desde esta visión el desarrollo de la sociedad de la información supondrá
mayor bienestar material, y en consecuencia, más "felicidad" para los individuos.
  Discurso crítico-político que defiende que las tecnologías digitales deben estar al
servicio del desarrollo social y humano, y no controlado por los intereses de las grandes
corporaciones industriales del mundo capitalista. Los trabajos y reflexiones generados
desde el movimiento denominado antiglobalización o globalización alternativa y que se
materializan en los encuentros del Foro Social Mundial “Otro mundo es posible” celebrados
en los años 2001 y 2002 en Porto Alegre, (Brasil) son el intento más sistematizado de
construir un discurso alternativo a la perspectiva mercantilista, y que pretende reorientar el
desarrollo tecnológico bajo parámetros y criterios sociales y políticos. Vinculada con esta
posición existe un discurso político sobre las nuevas tecnologías, desarrollado sobre todo
en el contexto norteamericano, cuyas tesis consisten en la defensa de los derechos cívicos
y democráticos para la libertad de expresión en el uso de la Internet frente a los intentos de
control que están desarrollando distintos gobiernos occidentales. La asociación Electronic
Frontier Foundation sería el mejor ejemplo de esta posición.

 Tecnocentrista que mantiene que las tecnologías digitales en general, e Internet, en

particular, son el eje de un proceso de revolución no sólo tecnológica, sino también de la
civilización humana. De este modo, las nuevas tecnologías se convierten en el centro del
cambio social y cultural. Es un planteamiento que roza la mitificación de la tecnología
digital en cuanto que, en su discurso, late la creencia de que la misma nos llevará hacia
una sociedad más avanzada y perfecta que la actual. El ciberespacio, en consecuencia, es
un mundo artificial desde el que construir nuevos modelos experienciales de comunicación
e interacción humanas. Este discurso sería la versión actual del determinismo tecnológico.

 Apocalíptico (siguiendo la denominación utilizada por J. Echeverría) en el que las

tecnologías de la información y comunicación representan el fin de los ideales y valores de
la modernidad y del modelo ilustrado de sociedad. Esta posición cuestiona el presente
denunciando la invasión de tecnologías digitales sobre nuestra civilización occidental ya
que está provocando la elevación de la tecnología a la categoría de ideología hegemónica
y en consecuencia, supeditando la cultura a los intereses tecnocráticos.

Los efectos socioculturales de las tecnologías de la

información y comunicación:

La cara amable de las tecnologías digitales

Creo que no habrá desacuerdo si afirmo que uno de los efectos más notables de las tecnologías
digitales es que permiten y facilitan una mayor comunicación entre las personas
independientemente de su situación geográfica o temporal. Las nuevas tecnologías de la
comunicación rompen barreras espacio-temporales facilitando la interacción entre personas
mediante formas orales (la telefonía), escrita (el correo electrónico) o audiovisual (la
videoconferencia). Asimismo esta comunicación puede ser sincrónica -es decir, simultánea en el
tiempo- o asincrónica -el mensaje se emite y recibe en un período de tiempo posterior al emitido.
En segundo lugar, podemos señalar que las tecnologías permiten el acceso de forma permanente
a gran cantidad de información. Vivimos en un entorno saturado de información. Los medios de
comunicación escritos, la radio, la televisión, el teletexto, Internet,…, se han convertido en objetos
cotidianos y casi imprescindibles de nuestra vida que nos mantienen permanente informados. Los
ciudadanos, a través del conjunto de estos medios y tecnologías, saben lo que sucede más allá de
su ámbito o nicho vital (sea el barrio, la ciudad o país al que pertenecen).

Por otra parte, desde el hogar y a través de las redes telemáticas se pueden acceder a bibliotecas,
centros, instituciones y asociaciones de cualquier tipo.  Otro hecho destacable es que las nuevas
tecnologías mejoran la eficacia y calidad de los servicios. La creación de bases de datos accesibles
desde cualquier punto geográfico y en cualquier momento, junto con la gestión informatizada de
enormes volúmenes de información permite incrementar notablemente la rapidez y eficacia de
aquellas tareas y servicios que tradicionalmente eran realizadas de una forma rutinaria y mecánica
por personas.

En estos momentos es posible realizar consultas o transferencias comerciales en una institución

bancaria, de la administración pública, o de un organismo privado, a través de un ordenador con
acceso a Internet. Podemos pagar o sacar dinero con una tarjeta electrónica, el sistema sanitario
guarda y transfiere los datos de cualquier paciente de una entidad a otra, reservar un pasaje,
enviar un documento, o conseguir un certificado administrativo,... En definitiva con la presencia de
las tecnologías digitales muchos de los trámites y gestiones cotidianas se agilizan aumentando en
consecuencia la eficacia de las organizaciones en las que se utilizan. Por otra parte, las
tecnologías digitales posibilitan nuevas formas de actividad productiva.

La innovación tecnológica está afectando también al ámbito laboral transformando los patrones
tradicionales de trabajo. Algunos de los cambios más destacables de las actividades productivas
son: la emergencia de nuevos yacimientos o puestos de empleo relacionados con el desarrollo y
aplicación de la tecnología informática y de telecomunicaciones; la aparición del teletrabajo que
consiste en la posibilidad del desarrollo de las tareas laborales a distancia utilizando las redes de
ordenadores, el surgimiento de puestos de trabajo más flexibles sin la rigidez temporal o espacial
de los puestos laborales clásicos.

Asimismo, las nuevas tecnologías de la información y comunicación están propiciando la

superación de una visión estrecha y localista de la realidad. En la sociedad globalizada está
aumentando el conocimiento y contacto cultural de las distintas culturas y grupos sociales del
planeta. A lo largo de la última mitad del siglo XX han ido extendiéndose y generalizándose por
todos los continentes formas y tendencias culturales que anteriormente pertenecían o estaban
restringidas a grupos culturales locales o regionales. Ciertamente este proceso no es ajeno a los
intereses comerciales de las empresas multinacionales o a los intereses ideológicos de los
gobiernos occidentales, y como veremos posteriormente, están provocando una uniformidad
cultural en detrimento de la diversidad cultural del conjunto de pueblos y naciones del planeta. En
 este sentido, los medios de comunicación y por supuesto las redes telemáticas, están jugando un
papel clave en este proceso de creación de una conciencia y perspectiva mundial o planetaria.

En definitiva, las redes telemáticas propician nuevas formas de participación social más allá de los
límites territoriales locales. La actuación del individuo generalmente limitada al ámbito de la
comunidad o territorio específico en el que vive, se abre ahora, a través de las tecnologías digitales
de comunicación. A la intervención en espacios más globales. No sólo se está más informado de
todo lo que pasa en el mundo, sino que además permiten experimentar nuevos modos de
organización y participación ciudadana más allá del ámbito de los estados tradicionales en todos
los niveles y ámbitos: asociaciones, colectivos, fundaciones, institutos, organizaciones no
gubernamentales... La acción política y organización de los denominados movimientos alternativos
o de antiglobalización no sería explicable sin la utilización de las nuevas tecnologías de la
comunicación.

Los problemas educativos generados por la omnipresencia

tecnológica

Hasta aquí hemos presentado unos breves apuntes del entorno social de la nueva etapa histórica
donde nos encontramos y del papel de las tecnologías digitales para la información y
comunicación. Nuestro presente es un escenario complejo en el que es difícil considerar qué
fenómenos son positivos o cuáles negativos, pues depende en la mayoría de los casos del criterio
empleado en su valoración y de la visión o perspectiva ideológica en la definición de progreso.
Como ya ocurrió anteriormente en otros momentos históricos el proceso de generalización social y
difusión de las innovaciones tecnológicas exige, a su vez, un proceso de readaptación y reajuste
de los individuos y grupos humanos a las mismas de modo que puedan interaccionar con las
nuevas formas culturales y de comunicación social que impulsan dichas tecnologías.

En el pasado este proceso de interacción y adaptación humana a la innovación tecnológica nunca

fue tan radical y dramático como en el presente. La diferencia sustancial estriba en que el proceso
de cambio generado por la aparición de las tecnologías digitales se está produciendo en un plazo
temporal muy corto y a una velocidad acelerada. Cualquier innovación ocurrida anteriormente (por
ejemplo, los inventos de la imprenta, el reloj, la electricidad, el teléfono) fue generalizándose e
implantándose en el entramado colectivo y cotidiano de nuestra sociedad de modo pausado a
través de un proceso lento que duraba años, décadas y que afectaba a varias generaciones. Sin
embargo, la informática ha irrumpido en nuestras vidas como un vendaval que ha arrasado con los
modos y formas culturales, laborales y comunicativas hasta ahora tradicionales. Frente a un
proceso parsimonioso de adaptación a la innovación tecnológica, en la actualidad asistimos a una
revolución que ocurre en el seno de nuestra vida cotidiana.

En consecuencia, el reciclaje, la readaptación y ajuste a los requerimientos y demandas impuestas

por las nuevas tecnologías obliga, sobre todo a los adultos, a realizar un enorme esfuerzo
formativo destinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y actitudinales derivadas
del uso de las tecnologías digitales. No hacerlo, significará correr el riesgo de entrar en la nómina
de los nuevos analfabetos (Área, 2001 a,b). El desconocimiento del uso de las tecnologías y las
modificaciones que entrañan en los espacios de vida cotidianos, son equiparables a lo que, hasta
hace pocos años, representaba no saber leer y escribir y que conllevaba la exclusión en muchos
campos de actuación de amplios sectores de la sociedad adulta.

La alfabetización tecnológica es una condición necesaria, en la actualidad, para que se pueda

acceder y conducirse inteligentemente a través de la cultura y tecnología digital (saber buscar la
información, seleccionarla, elaborarla y difundirla desde cualquier medio). Por otra parte, comienza
a fraguarse una notoria brecha generacional ante las formas culturales y comunicativas que
imponen las nuevas tecnologías.

La generación de adolescentes y jóvenes actuales, nacidos ya en el contexto de la sociedad de la

información, se han acostumbrado a entender los nuevos códigos de comunicación y a usar las
tecnologías de la información de forma asidua para actividades propias de entretenimiento y
formación. Por el contrario, existe un gran porcentaje de la población adulta que no posee esas
habilidades y estrategias de comunicación de manera que quedan al margen de las nuevas
opciones de ocio, información, formación y empleo o tienen que iniciar procesos formativos en los
nuevos códigos, formas y herramientas digitales.

La segunda cuestión problemática tiene que ver con la cantidad y naturaleza de la información que
recibimos. La ingente cantidad de información, habitual en la vida diaria a través de los múltiples y
variados medios de comunicación, no supone necesariamente un tratamiento competente de la
misma. Recibimos muchos datos e informaciones, pero no siempre la sabemos transformar en
conocimiento (Bartolomé, 2001). Los niños, jóvenes y adultos estamos expuestos a un flujo
permanente de información. A. Pérez (2001) insiste en este problema destacando el paradójico
fenómeno de que a más información también existe más desinformación ya que un exceso de
cantidad de datos provoca pérdida del significado de los mismos. En consecuencia, el nuevo reto
educativo consiste en formar, en cualificar a los sujetos como usuarios inteligentes de la
información que les permita distinguir lo relevante de lo superfluo. "... el desarrollo de marcos de
interpretación, de herramientas de pensamiento que permitan al alumno contrastar y situar la
información y el conocimiento acumulado, reconocer los códigos y lenguajes de los distintos
saberes y aprender a utilizarlos para expresar sus comprensiones y argumentos, realizar juicios
éticos y seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida, se presenta como uno de los desafíos
fundamentales de una educación formal que no se evada de las problemáticas de su tiempo"
(Sancho, 1998, p.42).

Por otra parte, la presentación de la información a través de las nuevas tecnologías se caracteriza
por su ruptura con el modelo de organización lineal de la cultura impresa; la imagen, el sonido, el
hipertexto revela una forma distinta de publicarla. Frente a las formas tradicionales de acceso a la
información que son secuenciales (p.e. la visualización de una película, o la lectura de un libro) las
llamadas tecnologías digitales almacenan la información de modo tal que no existe una única
secuencia de acceso a la misma, sino que las distintas unidades o segmentos de información están
entrelazados a través de nodos similares a una red. Como afirma De Pablos (1998): "los esquemas
narrativos, los recursos y claves interactivas que manejan los lectores de textos, los aficionados al
cine o los espectadores de televisión no sirven para dotar de sentido a la información obtenida a
través de Internet...

La discontinuidad argumental es la característica básica de la comunicación desarrollada en la

interacción con las redes informáticas" (pg. 56). La condensación de la información, desde esta
lógica comunicativa, se fundamenta en exponer lo básico y establecer relaciones con otras
informaciones (explícitas e implícitas) que en última instancia puntualicen o clarifiquen las
temáticas según los intereses del público. Esta manera de comunicarse constituye una nueva
forma de entenderse, de participar y por lo tanto, de aprender.

Otro problema relevante tiene que ver con las nuevas exigencias de la formación ocupacional. Los
cambios económicos y tecnológicos han dado lugar a nuevas formas de estructuras laborales. Al
igual que la aparición de la industria supuso una trasformación en la organización del trabajo, las
nuevas tecnologías de la información han introducido herramientas e instrumentos que están
modificando las condiciones de muchas actividades profesionales (administración, banca,
periodismo, política,...), facilitando el manejo e intercambio de información, integrando formas
nuevas de ejercer la profesión como el teletrabajo (trabajar a distancia del lugar donde se ubica la
empresa utilizando las redes de ordenadores), o bien generando nuevos puestos de trabajo
(diseñadores gráficos, gestores de recursos, programadores, ...).

Finalmente, hemos de indicar, que todo lo anterior, está provocando un desfase o desajuste de los
sistemas educativos hasta ahora existentes. Las instituciones educativas se caracterizan por la
lenta introducción de los cambios dentro de sus estructuras. En el contexto de las sociedades de la
información, esta peculiaridad constituye una auténtica inadaptación a las necesidades formativas
y a las exigencias organizacionales, debido a un entorno en continuo movimiento y transformación.
La red escolar, en grandes líneas, todavía no disponen de la tecnología necesaria y se sigue
desarrollando, en muchas aulas y centros un modelo de transmisión cultural tradicional, propia de
la escuela decimonónica. Esta escuela es la que responde a una organización del conocimiento y
del proceso de enseñanza propio de los sistemas educativos que se generaron a finales del siglo
XIX con el desarrollo de las sociedades industriales.

Esta escuela es la que responde a una organización del conocimiento y del proceso de enseñanza
propio de los sistemas educativos que se generaron a finales del siglo XIX con el desarrollo de las
sociedades industriales.. Las estructuras de la formación deben evolucionar a su vez desde la
concepción destinada a instruir para una sociedad industrial a la de enseñar en y para una
sociedad de la información. Recuérdese que el sistema escolar de los países occidentales nació
con una concepción de la enseñanza pensada para dar respuestas de las sociedades industriales
del siglo XIX y XX. La sociedad del siglo XXI, en la que nos encontramos, representa un escenario
intelectual, cultural y social radicalmente distinto.
Los retos de la educación ante la sociedad de la información

A diferencia de lo ocurrido en el pasado, el progreso de un país no sólo depende de sus recursos

materiales o de la inversión del capital realizado, sino también, de modo cada vez más manifiesto,
de la cantidad y calidad de los recursos humanos disponibles. De aquí se deriva la urgente
necesidad de planificar y poner en práctica programas y acciones formativas destinadas a facilitar
el acceso al conocimiento y a las nuevas tecnologías a amplios sectores de nuestra sociedad: a los
niños, niñas y jóvenes, a los profesionales, a los trabajadores, a los cuadros directivos, a los
funcionarios, a las personas mayores, etc. Sin recursos humanos cualificados –también podríamos
decir que alfabetizados- en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) no
podrá existir y avanzar la sociedad de la información.

Hasta aquí muchos estamos de acuerdo: sin una adecuada formación y preparación tanto
intelectual como moral de la mayor parte de la población difícilmente podemos progresar como
comunidad social. El problema surge cuando nos planteamos ¿hacia dónde queremos ir? ¿Al
servicio de qué metas y proyecto político diseñamos e implementamos los programas educativos?
Las respuestas a estas cuestiones no sólo se  apoyarán en nuestros conocimientos y teorías
pedagógicas, sino que indudablemente estarán condicionadas por los supuestos ideológicos y
políticos de quien las responde.

Las ideas, que a modo de apuntes, planteamos a continuación sobre los retos y ámbitos de acción
educativa en la sociedad de la información parten del supuesto de que el sistema educativo debe
estar al servicio de políticas sociales públicas destinadas a construir y consolidar un modelo de
desarrollo social apoyado en los principios políticos de la democracia y de la redistribución de la
riqueza. Asumir esta idea desde un discurso pedagógico, significará tener en cuenta muchos de los
principios educativos que han sido formulados por la rica tradición de la pedagogía progresista e
ilustrada del siglo XX (la Escuela Nueva, Dewey, Freinet, Freire, entre otros). En consecuencia con
estos presupuestos de partida ¿qué hacer? ¿Cuáles podrían ser algunos de los ámbitos de
actuación educativa en el tiempo presente que tendrían que ser planificados y desarrollados de
cara a posibilitar el logro de las metas y principios anteriormente enunciados?. A Grosso modo,
podríamos identificar los siguientes retos y acciones para un proyecto educativo al servicio del
desarrollo humano y democrático de la sociedad de la información.

Integrar las nuevas tecnologías en el sistema y cultura escolar

Parece evidente, y muchas voces lo reclaman con variados argumentos, que el sistema escolar
debe adaptarse a las nuevas exigencias derivadas de la omnipresencia tecnológica sobre la
sociedad y la cultura. Integrar las tecnologías digitales en las aulas y centros educativos así como
replantear y redefinir los contenidos culturales del currículo parecen medidas urgentes. Llevarlo a
cabo, entre otras medidas, implicará necesariamente realizar importantes inversiones económicas
en dotación de recursos tecnológicos suficientes para los centros educativos y en la creación de
redes telemáticas educativas; desarrollar estrategias de formación del profesorado y de
 asesoramiento a los centros escolares en relación a la utilización de las tecnologías de la
información y comunicación con fines educativos; concebir los centros educativos como instancias
culturales integradas en la zona o  comunidad los recursos tecnológicos disponibles en los centros;
planificar y desarrollar proyectos y experiencias de educación virtual apoyadas en el uso de las
redes telemáticas, así como propiciar la creación de “comunidades virtuales de aprendizaje”;
creación de webs y materiales On line de modo que puedan ser utilizados y compartidos por
diferentes centros y aulas.

En definitiva, estimular la innovación de las prácticas docentes cara a facilitar que los procesos de
enseñanza se dirijan a propiciar la reconstrucción de las experiencias e informaciones que los
niños, niñas y jóvenes obtienen extraescolarmente a través de los medios de masas y tecnologías
de información y comunicación persiguiendo una formación cultural que integre los conocimientos
propios, locales con las exigencias de un mundo global e interconectado. El reto de futuro está, en
consecuencia, en que los centros educativos innoven no sólo su tecnología, sino también sus
concepciones y prácticas pedagógicas, lo que significará modificar el modelo de enseñanza en su
globalidad: cambios en el papel del docente, cambios del proceso y actividades de aprendizaje del
alumnado, cambios en las formas organizativas de la clase, cambios en las modalidades de dar
tutorías.

Reestructurar los fines y métodos de enseñanza. Nuevos roles para

docentes y alumnos

Adecuar los fines y métodos de enseñanza al nuevo contexto de la sociedad de la información

requiere replantear los modos de actuación docente, los procesos de aprendizaje así como las
metas, formas de enseñanza. Esto significará que en los procesos formativos ya no sirve, como en
décadas anteriores, que las personas memoricen y almacenen muchos datos e información (sobre
geografía, historia, ciencias naturales, matemáticas, lingüística, etc.). Las actuales tecnologías
disponen de grandes cantidades de información muy superiores a cualquier cerebro humano.

El educando debe convertirse en el protagonista de las acciones formativas. Los alumnos deben
disponer de una gran autonomía y control sobre su propio proceso de aprendizaje. El alumno
debe aprender por sí mismo, esto implica que debe desarrollar una inteligencia distribuida.
La inteligencia distribuida es un concepto que indica que lo relevante no es que el individuo
retenga en su memoria toda la información sino que debe aprender a saber buscar,
seleccionar y analizar aquella información en las distintas fuentes de consulta. De este
modo lo relevante del aprendizaje no es el desarrollo de la capacidad memorística sino de
los procesos de análisis y reflexión. Esto representa el uso inteligente de los múltiples recursos
(de tipo impreso, audiovisual, informático). En definitiva el educando no debe desarrollar un
aprendizaje mecánico en el que adquiera los conocimientos de forma receptiva, sino que debe ser
un sujeto activo y protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
Lo relevante será el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que cualquier sujeto aprenda a
aprender (es decir, adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de modo permanente a lo
largo de su vida); sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella
información necesaria y útil); se cualifique laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación; y tome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas,
políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad.

Por esta razón, una meta educativa importante para las escuelas debiera ser la formación de
los niños y niñas como usuarios conscientes y críticos de las nuevas tecnologías y de la
cultura que en torno a ellas se produce y difunde. Esta formación, desde nuestro punto de
vista, debe plantearse con la meta de que los/las alumnos/as:

 Dominen el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del hardware y del
software que emplea cada medio).

 Posean un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les permitan buscar,

seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se
accede a través de las nuevas tecnologías.

 Desarrollen un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga

ni en un posicionamiento “tecnofóbico” (es decir, que se les rechace sistemáticamente por
considerarlas maléficas) ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de las mismas.

 Utilicen los medios y tecnologías en su vida cotidiana no sólo como recursos de ocio y
consumo, sino también como entornos para expresión y comunicación con otros seres
humanos.

Por otra parte más que un transmisor de conocimientos el docente debe caracterizarse por dar
tutorías y guiar el proceso de aprendizaje del alumno, debe ser un mediador del saber.  Se
ocuparía de planificar un proceso educativo abierto, flexible, con fuentes actuales, variadas, claras,
motivadoras… utilizando una metodología interactiva y cooperativa de trabajo. Al mismo tiempo
debe saber analizar y perfeccionar su práctica educativa ayudándose de los distintos agentes de la
comunidad educativa (participación de los alumnos, vinculaciones con las empresas del entorno…)
y colaborando con otros profesionales en proyectos comunes. Estas actividades y funciones tienen
que tener el soporte de la formación permanente y de la reflexión de la práctica educativa. Ésta
hace referencia la autoevaluación que realiza el educador de su actividad docente cotidiana, con el
propósito de la mejora y transformación educativas, académicamente recogida en procesos de
investigación -acción propia de una perspectiva crítica de la educación- , serán requisitos
fundamentales para el desarrollo de procesos de enseñanza–aprendizaje adecuado a los
nuevos contextos y entornos sociales y tecnológicos.
Extender la formación a través de redes de ordenadores: la tele-
formación

Teniendo en cuenta los intereses y necesidades de una sociedad global, la demanda de formación
está creciendo desde múltiples ámbitos y para variados sujetos. Las empresas reclaman
trabajadores cualificados en las nuevas tecnologías, surgen demandas formativas desde colectivos
de personas mayores. Los profesionales deben estar permanentemente actualizando sus
conocimientos, los titulados universitarios, cada poco tiempo, vuelven a las aulas a través de
cursos formativos de postgrado. En definitiva, el incremento cuantitativo de las necesidades
formativas está reclamando la creación de nuevas redes y formas de acceso a la enseñanza. En
este sentido, las nuevas tecnologías digitales de educación a distancia apoyándose en las redes de
ordenadores permiten que muchos ciudadanos, trabajadores, profesionales que por motivos de
tiempo o de lejanía no puedan cursar estudios en las formas tradicionales de asistencia a un
centro, se impliquen en actividades formativas desde su hogar o lugar de trabajo. La formación en
la empresa, la educación de personas adultas, las universidades,..., son instancias desde las que
en estos últimos años se han empezado a desarrollar planes y programas de tele-formación. El
reto, en consecuencia, no sólo es la articulación de proyectos educativos de esta naturaleza, sino
que los mismos posean la calidad pedagógica necesaria de modo que esta formación no sea de
segundo orden respecto a las modalidades de educación presencial. Ello implicará explorar las
posibilidades pedagógicas de las herramientas de comunicación telemáticas. Con ello apuntamos a
la importancia de la creación de espacios de enseñanza sin limitaciones espaciales ni temporales,
con las posibilidades de establecer relaciones colaborativas a través de comunidades virtuales de
aprendizaje y contribuyendo así al desarrollo de la cooperación e investigación educativas.

Revisar y replantear la formación ocupacional a la luz de las nuevas exigencias socio

laborales impulsadas por las nuevas tecnologías

Para hacer frente de un modo serio a los retos laborales que implican estas innovaciones
tecnológicas es necesario que los planes de formación de cualquier profesional o trabajador
asuman nuevos planteamientos y desarrollen importantes cambios en las concepciones, objetivos,
contenidos, estrategias y medios de dicha formación.

Consiguientemente la formación ocupacional debe incorporar e integrar esta realidad tecnológica

en sus planes y procesos formativos a través de medidas como:

 Introducir y preparar a los trabajadores en el conocimiento y uso laboral de las nuevas

tecnologías de la comunicación como un aprendizaje básico y común a todos los ámbitos
ocupacionales.

 Mejorar la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje del alumnado apoyando la

actividad docente en el uso de estas tecnologías (mediante videoconferencias, CD-ROM,
vídeos didácticos, foros de discusión mediante correo electrónico, redes telemáticas
locales para la formación...).
  Establecer y desarrollar cursos específicos de formación para puestos laborales de nueva
creación previsibles con el "teletrabajo".

 Crear redes telemáticas dirigidas a la formación de distintos ámbitos ocupacionales

abiertas al acceso a los distintos sectores sociales del mundo del trabajo.

Desarrollar acciones de educación no formal: la alfabetización tecnológica para el desarrollo

social y comunitario

La educación no formal es un contexto pedagógico de primer orden para atender las necesidades
formativas de los sectores sociales que se encuentran fuera del sistema escolar: ancianos, jóvenes
de edad extraescolar, mujeres, minorías, etc. En este sentido, la meta básica de la educación no
formal sería potenciar el acceso y participación democráticos en las nuevas redes de comunicación
de aquellos grupos y comunidades, que de una forma u otra, están al margen de la evolución
tecnológica. En este sentido, algunas medidas que se podrían sugerir, son las siguientes:

 Potenciar y apoyar proyectos y experiencias de asociaciones culturales, juveniles, ONGs,

sindicatos,... en el uso pedagógico y cultural de las TIC, mediante:

      Subvenciones económicas para la creación de centros de TIC en barrios y

pueblos.

      Formación inicial a los usuarios.

      Apoyo a la creación y difusión de información a través de los recursos

tecnológicos (emisoras locales, páginas Web).

      Transformar las bibliotecas y centros culturales no sólo en depósito de la

cultura impresa, sino también en espacios de acceso a la cultura audiovisual e
informática.

En definitiva, cada vez hay más educación fuera de la escuela con relación a la que se proporciona
dentro de la institución escolar: a través de soportes multimedia, de software didáctico, de
televisión digital, de programas de formación a distancia, de las redes telemáticas,... Los usos
pedagógicos de estas tecnologías son múltiples y variados estando todavía muchas de ellas en
una fase de experimentación y desarrollo en distintos contextos educativos (la escuela, la
formación ocupacional, la educación a distancia, el ocio. El uso de las tecnologías digitales con
fines educativos prometen abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, ya que ofertan una gran cantidad de información interconectada para que
el usuario la manipule; permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo
adecuándolo a las necesidades particulares de cada usuario; representan y transmiten la
información a través de múltiples formas expresivas provocando la motivación del usuario; y
ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distancias geográficas entre docentes y
educandos, y de este modo, facilitan extender la formación más allá de las formas tradicionales de
la enseñanza presencial.
 Es indudable que la educación sigue siendo un motor de cambio, progreso y cohesión social. El
problema surge, como ya indicamos anteriormente, al servicio de qué modelo de sociedad de la
información se desarrollan políticas formativas. El discurso mercantilista de la economía neoliberal
domina el actual panorama del avance tecnológico, y por extensión, de los planes y proyectos
gubernamentales que definen el desarrollo de la sociedad de la información a medio plazo. Los
agentes educativos y de la cultura obviamente no podemos sustraernos y obviar estos fenómenos,
pero tampoco podemos asumirlos y aplicarlos sumisamente sobre nuestra actividad pedagógica
integrando las tecnologías digitales en la enseñanza con un planteamiento tecnocrático y
eficientista. La educación es y seguirá siendo fundamentalmente una actividad de interacción
humana intencional, y en consecuencia, es política, regulada por valores, ideas y sentimientos,
aunque ahora podamos mediar dicha interacción con un sinfín de artefactos tecnológicos.

La Tecnología como campo de estudio pedagógico

En este tema estudiará sobre la evolución de la Tecnología Educativa (TE) desde sus albores en
los años cuarenta hasta el tiempo actual.

Origen y evolución de la Tecnología Educativa (TE)

En la formación militar en los Estados Unidos durante la segunda guerra mundial se considera
como el detonante del enfoque de la enseñanza que se caracterizaba por la búsqueda de procesos
de formación eficaz y por el uso de recursos y medios técnicos, enfoque que  posteriormente se
conoce como TE, surge de la necesidad de convertir y formar a un gran número de elementos del
ejército con el fin de hacer acciones en la organización de actividades bélicas.

Los educadores y psicólogos hallaron la solución de poner en práctica programas de acción

instructiva que se basaban en el logro de objetivos concretos y precisos de aprendizaje.

Los años cincuenta y sesenta: La fascinación por medios

audiovisuales

Existen tres factores importantes que son de importancia en estos años:

      La difusión e impacto social de radio, cine, tv y prensa.

      El desarrollo de conocimientos y estudios en torno al aprendizaje bajo parámetros de la psicología

conductista.
       Los métodos y procesos de producción en la industria.

La década de los setenta: la TE como un enfoque sistemático y

racional para el diseño y evaluación de la enseñanza

En estos años se encontraron errores cometidos de la educación con la tecnología:

      Aplicar al campo de la educación tecnologías generadas en otros campos de conocimiento.

      Asumir que la psicología conductista de Skinner sería la base científica del aprendizaje humano.

      Establecer como meta de la TE el aumento y aceleración de los aprendizajes.

      División entre las facultades e instituciones de investigación sobre el aprendizaje humano y los
centros de investigación pedagógica.

Los años setenta representan la época en la que la TE alcanza una gran relevancia en el
panorama educativo internacional. A lo largo de esa década se publicaron manuales en torno a la
Tecnología Educativa que, a pesar de sus lógicas variantes, en todo caso más formales que
conceptuales, coincidían en ofrecer un cuerpo de conocimientos suficientemente coherentes y
sólidos sobre cómo organizar las variables que inciden en el aprendizaje con el fin de planificar
ambientes y procesos instructivos dirigidos al logro de objetivos educativos.

Algunas de estas obras claves son:

 Tecnología Educacional para docentes de C. Chadwick. (1987). Tecnología Didáctica

de Gerlach.

 Ely (1979). Principles of Instructional Design de Gagne y Briggs. (1979)

 Designing Instructional Systems de Romiszowski. (1981)

 La planificación de sistemas instructivos de Kaufman (1976)

 Educational Technology in Curriculum Development de Rowntree (1982)

 The Systematic Design of Instruction de Dick y Carey (1978), y en España Tecnología

Didáctica de Fernández, Sarramona y Tarin(1977). por citar algunas de los más conocidos
y citados en el campo.

Estos manuales junto con la intensa actividad internacional de congresos, cursos, titulaciones,
publicaciones periódicas, asociaciones, etc., representaron el cenit de desarrollo, madurez y
extensión de este campo en el mundo de la educación. Se crean y se consolidan asociaciones
profesionales y académicas con alto prestigio internacional como la Association for Educational and
 Training Technology (AETT), Association for Educational and Communication and Technology
(AECT), Association of Media & Technology inEducation (AMTEC), American Educational Reseach
Association(AERA), American Society for Training and Development (ASTD) por citar algunas de
las representativas. Se celebran numerosas conferencias, jornadas y congresos en torno a la
Tecnología Educativa.

Se publican diversas revistas divulgativas y especializadas sobre la temática de la TE, como por
ejemplo Brithish Journal of EducationalTechnology, Educational Communication and Technology,
AV Communication Review, Educational Technology, Instructional Science, Programmed Learning
and Educational Technology, Instructional Technology, etc. por citar las más prestigiosas. Pero
sobretodo, la TE como campo de estudio y de actuación rompe el ámbito anglosajón (es en USA y
en menor medida Gran Bretaña donde más tradición y arraigo ha tenido y tiene la TE) para
extenderse a numerosos países (Chile, Argentina, Brasil, España, Polonia, India, Japón, etc.).
[1] Estos datos nos pueden dar idea de la fuerza e impacto que a nivel internacional desarrolló la
TE por aquella época.

Los años ochenta: El Surgimiento de las primeras voces de crítica

En estos años se cuestionan los cimientos sobre conceptos y procedimientos sistemáticos,

científicos y racionales. Sin embargo, a principio de los años setenta e inicio de los ochentas
comienzan reflexiones, cuestionamientos, descalificaciones y reflexiones en torno a la TE y su
validez y uso en los sistemas educativos.  Es en este tiempo en que la Tecnología Educativa entra
en crisis, dándose la disminución de publicaciones con fines de desaparición.

Para el año de 1981 se plantea sobre la TE lo siguiente:

      Se mantiene un enfoque industrial sobre las prácticas y pensamientos en lo relacionado a la

educación.

      Se marca una división entre los tutores y los técnicos con especialidad en la dirección y diseño de
procesos educativos.

      Se desestima el subjetivismo ya que solo se consideran los comportamientos y el objetivo de la

enseñanza.

      Se tiene la creencia de querer tener un control eficiente y racional de procesos y fenómenos,
asumiendo que la TE es ajeno a los valores y que su campo de acción es neutral.

Ahora, veremos la Tecnología Educativa en la actualidad.

La Tecnología Educativa en la actualidad

La Tecnología Educativa después de sufrir una cierta pérdida de horizontes conceptuales y de

peso e influencia en los ámbitos académicos de la pedagogía (por las causas anteriormente
apuntadas: indefinición interna de los límites y objeto de estudio de la misma, cuestionamiento de
sus aportaciones, rechazo de su visión de eficiencia de la enseñanza, poco impacto y utilidad de su
conocimiento en la mejora de la educación escolar), en la presente década nuevamente, tanto en
el plano nacional como internacional, la TE ha vuelto a convertirse en un centro de atención
relevante dentro del campo educativo. El acelerado cambio económico, social, político y cultural en
el que están inmersos el conjunto de países industriales avanzados - generado, entre otras causas,
por el poderoso impacto y desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación
(NNTT)- ha provocado que los investigadores y profesionales educativos hayan tomado conciencia
y estén alerta de los efectos culturales y educativos de estas NNTT sobre la ciudadanía en general,
especialmente sobre la infancia y juventud, y sobre las instituciones y procesos educativos.

De este modo, la Tecnología y la Educación, se está convirtiendo en un foco de atención o

programa de investigación y docencia claramente identificable en la comunidad pedagógica
internacional que aglutina a distintas áreas de las Ciencias Sociales, como son la Teoría de la
Educación, la Teoría del Currículo, la Sociología de la Cultura, la Psicología Social, la Teoría y
Filosofía de la Comunicación,..., y por supuesto, a la Tecnología Educativa. Nos encontramos
pues, ante un nuevo contexto sociopolítico, cultural y educativo que requiere lógicamente la
identificación y formulación de los nuevos problemas educativos. Pero para ello precisamos de
plataformas epistemológicas y perspectivas bien diferenciadas de la tradición teórica utilizada por
la Tecnología Educativa en las décadas precedentes.

Hoy en día, la situación, a mi modo de ver ha cambiado en un sentido positivo (o por lo menos está
en proceso de cambio). Por una parte, se ha incrementado notablemente el número de: estudios,
trabajos, ensayos, proyectos y tesis que se desarrollan en las distintas universidades, vinculadas
con la Tecnología Educativa. Cuantitativamente el panorama ha mejorado y mucho. El aumento de
la producción de trabajos (en forma de libros colectivos, de artículos en revistas, de documentos
electrónicos en la Red, de comunicaciones a Congresos, de informes de investigación) es un
hecho palpable.

Por otra parte, en estos últimos años se ha producido una convergencia del interés investigador
hacia una línea o ámbito temático prioritario: las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación. La indefinición conceptual y la variabilidad en los problemas y
metodologías de estudio están desapareciendo para focalizarse en la temática aludida. Internet, la
tele-formación y el multimedia educativo son los ejes temáticos que aglutinan gran parte de las
publicaciones y estudios realizados en el último lapso por los investigadores españoles.

Ciertamente es consecuencia de los tiempos que corren. De repente Internet, las redes de
ordenadores han irrumpido en nuestra vida cotidiana. Han saltado desde los laboratorios de las
universidades norteamericanas a los despachos de las empresas y las mesas de trabajo de los
hogares. Casi sin darnos cuenta, Internet se ha convertido en el espacio de investigación propio de
 los tecnólogos educativos dejando de lado a otros temas/problemas educativos vinculados con los
medios y la educación.

La producción de software educativo en formato multimedia y difundido a través de discos digitales

(bien en CD-Rom, bien DVD); la oferta de educación a distancia a través de Internet mediante
campus virtuales, cursos de tele-formación, la incorporación de las tecnologías digitales a los
centros y aulas escolares; la financiación por parte de las administraciones públicas de proyectos
con e-learning; los planes de alfabetización tecnológica emprendidos por las distintas
administraciones públicas, etc., son evidencias palpables de la etapa fructífera en la que se
encuentra la Tecnología Educativa en este comienzo del siglo XXI.

En estos momentos el territorio o espacio de estudio de la Tecnología Educativa son las

relaciones o interacciones entre las Tecnologías de la Información y Comunicación y la Educación
en múltiples planos y ámbitos de acción que podrían sintetizarse en los siguientes:

Aplicaciones educativas de Internet

      Creación y experimentación de entornos virtuales de enseñanza

      Diseño y desarrollo de programas y cursos de tele-formación y/o Educación flexible y a distancia a

través de redes telemáticas

      Aplicaciones didácticas de los servicios de Internet (chat, email, videoconferencia, WWW, bases de
datos, …)

Medios de comunicación y educación

      Utilización didáctica de los medios de comunicación

      Educar para los medios

      Análisis de los efectos de los medios sobre niños y jóvenes

Diseño, desarrollo y evaluación de materiales educativos

      Elaboración y análisis de materiales multimedia e hiper textuales

      Elaboración y análisis de materiales curriculares

El profesorado y la integración escolar de los medios y nuevas tecnologías

      El profesorado ante las tecnologías de la información y comunicación (programas y experiencias

de formación, estudios de opinión, análisis de actitudes)

      Experiencias y prácticas docentes en el uso de los medios y tecnologías

      Organización de los medios y recursos tecnológicos en el aula y centros educativos

       Proyectos y experiencias pedagógicas de la integración curricular de las nuevas tecnologías

Es necesario tomar en cuenta que las TIC´s y la Educación deben ser de interés primordial ya que
a pesar que en un inicio se trabajó de forma tradicional se fue avanzando a hacia soportes de
comunicación y programas que representan y muestran en forma efectiva la información.

Ahora llegó el momento de interiorizar los conocimientos hasta aquí descritos, para ello le
invitamos a desarrollar las siguientes actividades de aprendizaje, ¡éxitos!

Los medios y materiales de enseñanza.

Fundamentos conceptuales

Los medios o materiales de enseñanza tuvieron y tienen relevancia en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Es importante ver a lo largo de los años, cómo los mismos se complementan con las
tecnologías de la información.

La historia de la tecnología en general y de los medios de comunicación e información está

relacionada con la historia de la humanidad como sujeto civilizado, ya que de lo contrario
estaríamos en un estado prehistórico como lo era hace miles de años. Se afirma que el homo
sapiens es un homo tenologicus, ya que sin instrumentos ni artefactos no hubiera alcanzado el
grado de dominio que actualmente posee sobre la naturaleza.

Los medios y tecnologías de la información y comunicación expresan nuestras ideas y el

intercambio de información, sin importar el tiempo y el espacio que se hayan dado, actualmente
estos medios son los precursores de los cambios sociales y culturales. Éstos propiciaron
fenómenos relevantes como el protestantismo en el siglo XVII, la difusión de ideas de los
revolucionarios franceses en el siglo XIX por Europa y América.

Por medio de las tecnologías de la información y comunicación las personas han transmitido, de
generación en generación, sus valores, ideas, conocimientos, a otras áreas o puntos lejanos.

Algo muy importantes es la perspectiva cronológica con aspectos más relevantes que impactaron
en el occidente, sobre todo en la cultura y la educación. Cabe destacar la evolución de las formas,
códigos y almacenamiento de información, lo cual contribuyó a la construcción en la sociedad de la
realidad y el conocimiento.

En cuanto a la transmisión de la información encontramos:

 Grabados hechos en paredes de cuevas, piedras y huesos de animales, por los primeros
habitantes hace más de veinte mil años.
  Las pinturas de animales en Francia, España y África.

 Los iconos grabados en piedras como primeras manifestaciones de comunicación no oral.

 La escritura manuscrita, en la cual transformamos ideas en símbolos (indicios de la

escritura hace 2.000-3.000 años antes de Cristo) por poblaciones mesopotámicas (ríos
Tigris y Éufrates).

 En culturas precolombinas como los Incas, Mayas y Aztecas, se desarrollaron escrituras

basadas en códigos jeroglíficos.

 Los filósofos como Homero, Platón, Aristóteles, Ovidio, entre otros, quienes fueron
escritores, utilizaron el texto escrito como tecnología para la comunicación de sus ideas.

El dominio de la tecnología de los escritos o la capacidad de codificar los pensamientos en texto,

fue una habilidad realizada por una minoría de la población. El aprendizaje de la lectura y escritura
se da en aquellos tiempos como un proceso largo, difícil y complejo. Los documentos escritos en
papiros, barro, pergaminos, u otros, expresaban conocimientos reservados solo a los iniciados, los
cuales eran sacerdotes, magos o monjes, reservando en monasterios cristianos con hermetismo,
los libros y documentos escritos.

La circulación de ideas y libros era poco fluida y se daba únicamente en los sectores cultos
eclesiásticos, esto originaba que personas como el clero, siervos, criados, labradores y guerreros,
no pudiera leer ni escribir ni sentían la necesidad de realizarlo.

La democratización del conocimiento

Para finales del siglo XV se dan condiciones necesarias para que se desarrolle la imprenta, lo que
posibilita la reproducción mecánica de textos y la difusión a gran escala. La mayoría de los textos
se dejaron de escribir en latín y se escriben en cada lengua nacional. En el renacimiento se
desarrollaron las bases de lo que se conocerá como la cultura impresa, originando la lectura
individual de un documento que se reproduce en caracteres impresos con el fin de comprender su
mensaje.

Textos impresos y escolaridad

La tecnología impresa origina la necesidad de la organización de los procesos educativos

alrededor del libro. Aparece la escolaridad dirigida a toda la población que aparece en Europa, en
la revolución industrial en el siglo XIX.  Para el logro de fines pedagógicos era necesario el
desarrollo de una habilidad instrumental de primer orden, el cual implica: saber leer y escribir, en
pocas palabras el conocimiento y dominación de los códigos del lenguaje textual.

La cultura audiovisual. El placer de los sentidos

En los siglos XIX y comienzo del XX origina descubrimientos y creaciones tecnológicas

instrumentos como la radio, telégrafo, fonógrafo y la cinematografía, la manipulación de átomos de
la energía transformándolos en datos con significado. Se inventan medios que se basan en la
transmisión y manejo de ondas como la televisión, la radio y el teléfono. Se crean nuevos soportes
físicos transformando la materia mediante procesos químicos como placas, películas y cintas
magnéticas.

Estos avances implican la representación de la información que podían imitar o asemejarse de

forma fiel a la realidad utilizando el sonido y la imagen. La innovación cultural que representaron
estas tecnologías consistió en que la información no se codificaba en símbolos de naturaleza
abstracta, como es la escritura, sino mediante signos similares a los que perciben nuestros
sentidos en la realidad. La fotografía permitía captar un instante o escena de la realidad con mayor
grado de realismo o isomorfismo que la pintura. Las grabaciones discográficas reproducían con
una fidelidad desconocida cualquier sonido. El telégrafo, el teléfono y sobre todo, la radio permitían
que ese sonido fuera enviado y recibido a distancia.

Sin embargo, el medio que desde un punto de vista sociocultural tendrá un impacto cuasi
revolucionario sobre nuestra civilización será el lenguaje audiovisual, primeramente manifestado en
las salas cinematográficas y años después en la intimidad del hogar a través de la televisión y el
vídeo.

La imagen en movimiento acompañada con el sonido representa una forma de expresión cultural y
de comunicación absolutamente nueva y radicalmente distinta de la comunicación escrita. El
lenguaje audiovisual, a diferencia del alfabético, no requiere un aprendizaje previo y extenso por
parte de cada sujeto ya que no utiliza códigos abstractos, sino representaciones figurativas. Hasta
tal punto se produce un isomorfismo entre código y referente, entre imagen y objeto, que nuestros
sentidos nos llevan a confundir lo representado mediante imágenes y sonidos con la realidad. El
lenguaje audiovisual es un lenguaje total, es una expresión global que aglutina a la mayor parte de
nuestros sentidos. Como decía el director de cine soviético Eisenstein, la imagen lo primero que
provoca es una sensación y posteriormente una idea.

La escritura, por el contrario, exige primariamente un esfuerzo cognitivo de decodificación de los

símbolos abstractos para encontrar significado, y después provocará o no emociones. El uso e
impacto pedagógico de los medios audiovisuales en los procesos educativos, hasta la fecha, ha
sido menor de lo que cabría esperar. Los costes económicos de estos medios, la dificultad de
producir y elaborar materiales audiovisuales por parte de los docentes y alumnos, la falta de
formación adecuada por parte del profesorado, junto con diversos tipos de resistencias ante la
presencia de la cultura audiovisual en las escuelas no han facilitado que los medios audiovisuales
sean algo habitual en las aulas. Ello está provocando desajustes culturales entre las experiencias
audiovisuales, cada vez mayores, que los niños y jóvenes obtienen en su vida cotidiana, y las
formas y recursos didácticos utilizados en las escuelas que en su mayoría son de naturaleza
impresa.

Debido al creciente crecimiento de la tecnología y la necesidad de la digitalización de la

información se comienza a buscar los entornos virtuales como herramienta de información, algo
que veremos a continuación.

La digitalización de la información. Hacia los entornos virtuales

El siglo XX, comienza la era digital, se construyen las primeras máquinas de procesamiento de
información en códigos como sistema binario de datos, teniendo los siguientes avances:

 La creación del ENIAC (1946) abrió la evolución tecnológica de la informática.

  El desarrollo del transistor en los años 50, permite reducir el tamaño y velocidad de las
máquinas anteriores.

 La aparición de los circuitos integrados en los años 60 permiten la miniaturización de

componentes electrónicos

La digitalización de la información que se basa en el uso de tecnología informática es la revolución

cultural de la actualidad. Las tecnologías digitales presentan rasgos que las diferencian de los
tradicionales libros, fichas, enciclopedias, esto debido a que:

a. Permiten acceder a gran cantidad de información en cualquier momento

b. La información se representa en forma multimedia

c. El formato de manipulación y organización de la información se realiza como

hipertexto

El uso de las tecnologías digitales con objetivos educacionales dimensiona y posibilita los procesos
de enseñanza-aprendizaje, esto por el hecho que ofrece una cantidad de información para que el
usuario la manipule; individualiza y flexibiliza el proceso instructivo de acuerdo a las necesidades
de cada usuario. El desarrollo tecnológico que se inició con la informática y la digitalización cambia
la forma revolucionaria y experiencias culturales del individuo.

Tipos de medios de enseñanza

Antes de todo debemos saber diferenciar entre hardware y software, el primero es todo lo físico del
equipo de cómputo o dispositivos electrónicos, el segundo es lo intangible, los programas que
permiten el funcionamiento de dicho equipo.

El medio de enseñanza técnico es cualquier recurso técnico que utiliza ciertos símbolos, los
convierte en mensaje entendible al usuario con propósitos instructivos.

Una clasificación de los tipos de medios y materiales de enseñanza

El conjunto de artefactos, medios y materiales que son elaborados con la finalidad de ser
empleados en los procesos de enseñanza y aprendizaje son diversos. La clasificación e
identificación de los mismos también puede variar en función de los criterios utilizada para su
categorización (el agente educativo al que se destina, la materia o asignatura, el nivel o ámbito
educativo,...).

En el cuadro siguiente se ofrece una propuesta que clasifica los distintos tipos de medios y
materiales según el soporte físico y sistema simbólico predominante en el mismo. En el cuadro se
incluye una pequeña descripción de las características de cada tipo de medio y se ejemplifican
algunos materiales representativos de cada tipología.
 Tipos de Modalidad simbólica Medios y materiales incluidos

Medios y materiales
Manipulativos Estos medios son los recursos y Objetos y recursos reales
materiales que ofrecen a los
sujetos un modo de representar  Los materiales del entorno
el conocimiento.
(animales, plantas, etc.)
Para ser pedagógicamente útil  Materiales para la
la misma debe desarrollarse
psicomotricidad (pelotas,
intencionalmente bajo un
contexto de enseñanza. cuerdas, etc.)

 Materiales de deshecho

 Medios manipulativos
simbólicos

 Los bloques lógicos,

regletas, figuras geométricas
y demás material lógico-
matemático

 Los juegos y juguetes

Medios Esta categoría incluye todos los Material orientado al profesor(a):
recursos que emplean
Textuales o principalmente los códigos  Guías del profesor(a) o
impresos verbales como sistema
simbólico predominante. didácticas: guías curriculares
, otros materiales de apoyo
En su mayor parte son los curricular
materiales que están
producidos por algún tipo de Material orientado al alumno(a):
mecanismo de impresión.
 Libros de texto, material de
lectura escritura y otros
materiales textuales
Medios Son todo ese conjunto de Medios de imagen fija:
audiovisuales recursos que
predominantemente codifican  Retroproyector de
sus mensajes a través de
representaciones icónicas. transparencias y
diapositivas.
La imagen es la principal
 Medios de imagen en
modalidad simbólica a través de
la cual presentan el movimiento:
conocimiento.
 Proyector de películas

 Televisión
  Vídeo
Medios Emplean el sonido como la  El casete
modalidad de codificación
Auditivos predominante.  El tocadiscos

 La música, la palabra oral, los  La radio

sonidos reales, representan los
códigos más habituales de
estos medios.
Medios Se caracterizan porque  Computadoras
posibilitan desarutilizar y
Informáticos combinar indistintamente  CD-ROM/DVD Rom
cualquier modalidad de
codificación simbólica de la  Telemática
información.

Los códigos verbales, icónicos

fijos o en movimiento, el sonido
son susceptibles de ser
empleados en cualquier medio
informático.

En cuanto a los sistemas simbólicos sobre el aprendizaje de las y los estudiantes, los atributos
específicos de todo medio son los siguientes:

 Los atributos tecnológicos: que modifican la difusión de la información.

 Los contenidos: suelen ser de propósito primario y de interés para un gran número de

profesionales pedagógicos.

 Marcos y situaciones sociales: asociadas al uso que se realice de los dichos medios.

 Los sistemas de símbolos: conjunto de elementos que tienen una forma específica.

La obtención del conocimiento a través de los medios es afectada por el tipo de representaciones
simbólicas a través del cual se codifica el conocimiento en el medio. Cuando un estudiante toma la
tarea de asimilar nuevo conocimiento se activa un proceso que cumple dos funciones básicas:

 Debe decodificar el mensaje, lo que significa trasladar el código externo a un código

interno en el que el sujeto procesará la información.

 Deberá procesar esta información con su correspondiente almacenamiento y asimilación

(aprendizaje significativo).

Para abordar con más detalles este tema le pido que lea el artículo: “Los medios de
enseñanza: conceptualización y tipología” para poder tener acceso al artículo haga clic en
el título del mismo.

Existen algunos factores que inciden en determinar la cantidad de actividad mental que cada
alumno(a) requiere en situación de aprendizaje: :
 a. Diferencias individuales de los sujetos, en su desarrollo cognitivo y en dominio de
habilidades cognitivas.

b. La tarea que se realizará.

El proceso y modo de obtención del conocimiento cuando un sujeto tiene interacción con un medio
se regula por los siguientes principios:

1. Los medios que codifican de manera diferente el conocimiento requieren distintas

habilidades en los sujetos para entender el mensaje.

2. El grado de aprendizaje que se obtiene del medio se ve influenciado por el grado

de isomorfismo (Esta característica significa construir modelos similares al modelo
original).

3. El medio puede suplantar algunas operaciones cognitivas del individuo, que en contacto

con el medio, tendería a adquirir dichas operaciones.

4. Los diferentes modos de simbolizar la información en los medios puede afectar la cantidad
de actividades y esfuerzo mental requerida para decodificarla.

En conclusión, desde un punto de vista psicológico, los efectos en el aprendizaje de los medios de
enseñanza serían dependientes de la interacción de  las siguientes variables que se sintetizan en
el siguiente esquema:

A modo de síntesis: enseñar y aprender con medios y materiales

Como hemos visto, tradicionalmente los medios y materiales de enseñanza han sido definidos
como una colección de artefactos pedagógicos o soportes físicos transmisores del contenido o
conocimiento que deben adquirir las y los alumnos en situaciones concretas de enseñanza.
 Esta visión reduccionista de los medios como meros artefactos portadores de información ha
estado vinculada con teorías conductistas de la enseñanza en las que los medios eran concebidos
como estímulos físicos (impresos, audiovisuales, informáticos) para el aprendizaje. Desde esta
perspectiva se creía que en la medida que los medios incorporarán un mayor número de elementos
gráficos, sonoros e icónicos aumentaría la motivación del alumnado y, en consecuencia, su
rendimiento en el aprendizaje. De este modo, se pensaba que los medios de naturaleza
audiovisual (ricos en estímulos a través de la vista y el sonido) serían más eficaces para el
aprendizaje que otros medios menos cargados de “estímulos” como pueden ser los impresos. Este
supuesto con el paso del tiempo quedó totalmente obsoleto.

Hoy en día sabemos que el aprendizaje con medios en los contextos escolares es un proceso
mucho más complejo en el que intervienen una serie de variables y factores vinculados, no sólo
con los atributos internos del material (contenido, imágenes, formas de representación), sino
también con variables propias de los sujetos que interaccionan con el material (como pueden ser
los conocimientos previos, las actitudes, la edad, los estilos cognitivos y con variables del contexto
en el que se utiliza el material. Tarea realizada con los medios, metas educativas y método de
enseñanza en el que se integra pedagógicamente el material,...).

Los medios y materiales curriculares, sin ninguna duda, son artefactos físicos (se tocan, se
rompen, muchos necesitan energía eléctrica para funcionar, son pesados y de difícil transporte) y
este atributo inevitablemente afecta a la disponibilidad, organización y uso educativo de los mismos
en las aulas y centros educativos. Por ejemplo, la ausencia o número limitado de ciertos medios y
materiales (como pueden ser los de naturaleza audiovisual e informática) en las escuelas suele
depender fundamentalmente de criterios extra-pedagógicos como es su coste económico.

Lo que queremos destacar es que los medios y materiales curriculares son tecnologías de la
información y comunicación que al servicio de un programa o proyecto curricular representan, bajo
variadas formas y sistemas simbólicos, el conocimiento y la cultura que supuestamente debe
adquirir el alumnado. Expresado de otro modo, podemos decir que los medios y materiales son
objetos físicos que almacenan mediante determinadas formas y códigos de representación el
conocimiento escolar y permiten el desarrollo del trabajo académico en el contexto del aula. Asumir
esta conceptualización de los medios y materiales curriculares implica una serie de supuestos
básicos como los que siguen.

La primera idea derivada de la afirmación anterior es que los medios permiten a los sujetos obtener
conocimiento a través de experiencias de aprendizaje mediadas figurativa o simbólicamente. Es
decir, el aprendizaje a través de medios y materiales supone un proceso de adquisición del
conocimiento realizado más allá de la mera experiencia contingente o directa sobre la realidad que
los circunda. Para poder desarrollar esta experiencia de aprendizaje los sujetos (bien el
profesorado, bien el alumnado) deben decodificar adecuadamente los mensajes simbólicamente
representados en el material. Cada medio por la naturaleza de su sistema simbólico, por el modo
de representación y estructuración de dichos mensajes, demanda de los usuarios que activen
distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el conocimiento ofertado sea comprendido,
almacenado significativamente y posteriormente recuperado y utilizado.

La investigación sobre los medios ha puesto de manifiesto que en la interacción con los sistemas y
estructuraciones simbólicas de los mismos, los sujetos no sólo adquieren conocimiento sobre los
contenidos o información semántica que se ofrece, sino también sobre el tipo de actividad y
habilidad intelectual necesaria para la adquisición de dichos mensajes.

Lógicamente de todo ello se deriva la necesidad de que en los procesos de enseñanza se enseñen
al alumnado las habilidades de saber acceder a las distintas fuentes de información y dominar los
lenguajes de representación simbólica (no sólo los textuales, sino también el lenguaje audiovisual y
sonoro).

Por consiguiente, la multisensorialidad que provoca el uso simultáneo y variado de medios y

materiales de muy diversa naturaleza (impresos, audiovisuales, informáticos), junto con la oferta de
actividades que requieran trabajar con distintas modalidades simbólicas (textuales, gráficas,
sonoras, audiovisuales, etc.) de la información debe ser un principio de actuación permanente en el
contexto escolar.

Los medios no sólo permiten acceder a nuevas informaciones o conocimientos, sino que también
son los recursos que posibilitan a los alumnos manifestar y expresar sus propias ideas,
conocimientos y sentimientos. Para ello, la enseñanza debe ofertar experiencias que vayan más
allá de la decodificación de los mensajes, presentando oportunidades para que los niños y niñas
utilicen los distintos tipos de medios como recursos de expresión y comunicación. Ello significa que
en la educación escolar debe alfabetizarse al alumnado no sólo en el dominio de los códigos y
símbolos lingüísticos (es decir, el lenguaje textual), sino también deben desarrollarse procesos de
aprendizaje dirigidos a que el alumnado interaccione y sepa expresarse en otros tipos de lenguajes
como son los de naturaleza sonora y/o audiovisual. Un proceso de enseñanza multimediado, que
combine variadas formas de representación del conocimiento a través del uso de distintas
modalidades de codificación, enriquecerá las posibilidades expresivas y comunicativas de nuestros
alumnos(as) a la vez que incrementará su desarrollo cognitivo, sensorio motriz y afectivo. En
definitiva, un aprendizaje global y rico en relación con los medios no sólo consiste en que el
alumnado aprenda a dominar los procesos de decodificación de los mensajes, sino también en
aprender a utilizar los símbolos y la sintaxis de los mismos para poder comunicar las ideas propias
a los demás a través de diversos medios y lenguajes.

La segunda consideración es que los medios y materiales, desde un punto de vista ideológico, no
son neutros ni en los valores que transmiten ni en las implicaciones sociales y de interacción
personal que se producen por el uso de los mismos. Los medios, en consecuencia, no son un mero
vehículo transmisor de ideas que reflejen de forma neutra y fiel la realidad, sino que
inevitablemente lo que ofrecen al alumnado es una “representación” del conocimiento y de la
cultura.

La elaboración de cualquier material curricular (sea un libro de texto, un vídeo didáctico o un

material electrónico) es un acto creativo de sus autores.

Ello implica que éstos toman decisiones relativas a la selección de las ideas o mensajes que
portará el material, decisiones sobre las metas educativas para las que es útil y adecuado dicho
material, sobre las actividades que las y los alumnos tendrán que realizar, ... Es decir, la
elaboración de un material curricular implica inevitablemente que sus autores poseen una
determinada concepción y visión ideológica de la sociedad y realidad que nos circunda, una
determinada teoría o visión de la educación, y conlleva un determinado modelo de enseñanza y
aprendizaje en el que supuestamente se integrará dicho material. En pocas palabras, los medios y
materiales curriculares no son un producto técnico ajeno a los fines, ideas y valores
socioeducativos de sus autores, sino que por el contrario, en todo medio y material curricular
subyace una determinada representación o imagen de la sociedad, del conocimiento y de la
cultura.

Ahora le invito a realizar las siguientes actividades.

Los medios y tecnologías en la educación

En este tema se desarrollan algunas ideas sobre el papel y funciones que juegan los denominados
materiales curriculares (libros de texto, guías didácticas, cuadernos, fichas, vídeos didácticos,
software educativo, diapositivas, etc.) en los procesos de enseñanza en el contexto escolar.
(Insertar imagen: https://pixabay.com/en/macbook-laptop-books-desk-wood-692573/ )
 La relevancia de estos materiales en los procesos de puesta en práctica del currículo en los
centros y aulas es de primer orden, ya que lo que enseña el profesorado y lo que aprende el
alumnado, entre otros factores, está regulado y condicionado por el conjunto de medios y
materiales disponibles y utilizados. En consecuencia en este tema se pretende ofrecer una breve
aproximación conceptual a los materiales curriculares; identificar las características y funciones que
éstos juegan en el marco de un planteamiento técnico versus  práctico de los procesos de diseño y
desarrollo de la innovación curricular, y finalmente presentaré algunas ideas sobre la influencia de
los textos escolares en la práctica docente.

Los medios en el contexto escolar. El concepto de material curricular

En cualquier aula y centro educativo es habitual encontrarse con un conjunto más o menos amplio
de distintos recursos, medios o materiales que son empleados con fines educativos: libros de texto,
enciclopedias, retroproyectores, mapas, fichas de actividades, material de laboratorio, Cd, Dvd,
proyectores multimedia, diapositivas, vídeos, ordenadores, etc. Los medios o materiales
curriculares, en este sentido son parte sustancial e integrada de las prácticas escolares. Hoy en día
es impensable desarrollar cualquier actividad educativa sin recurrir ni apoyarse en alguno de estos
materiales y medios pedagógicos. De modo similar podemos afirmar que sin materiales no es
posible llevar a la práctica de aula un programa o proyecto de innovación educativa.
 El conjunto de medios, artefactos y materiales existentes, y que pueden ser usados al servicio de
metas educativas, es más amplio que el concepto de material curricular. Los periódicos y revistas,
la televisión, os CD/DVD-ROM del mercado, Internet, los programas de radio, el software
informático, son medios de comunicación o tecnologías de la información elaborados con
finalidades no precisamente pedagógicas (entretener, informar, vender). Sin embargo, estos
medios, adecuadamente integrados en el currículo, pueden representar experiencias de
aprendizaje valiosas y potentes para los niños, niñas y jóvenes en el contexto escolar.

Por material curricular entenderemos el conjunto de medios, objetos y artefactos que son
elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros
escolares y aulas. Es decir, los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios y
materiales porque se diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el
desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o
proyecto curricular. De este modo, pudiéramos clasificar a los materiales curriculares en relación a
estas dos grandes funciones:

a)       Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la

enseñanza (fundamentalmente son aquellos materiales dirigidos al profesorado). Por ejemplo:
guías didácticas, ejemplificaciones de unidades didácticas y de experiencias pedagógicas, diseños
curriculares, bibliografía y revistas pedagógicas, etc.

La principal característica de estos materiales es que son elaborados con la intención de

facilitar el desarrollo profesional del profesorado y/o la puesta en práctica de nuevos
programas y proyectos educativos. Sirven, preferentemente, para los procesos de
diseminación de ideas y proyectos innovadores.

b)       Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje (materiales dirigidos al alumnado). Por

ejemplo: libros de texto, vídeos didácticos, software educativo, fichas de trabajo, etc. Son
materiales elaborados con un determinado nivel educativo o de materia. Sirven, fundamentalmente,
para desarrollar el currículo en acción. Sin los mismos no hay práctica docente ni procesos de
aprendizaje.

En todo material curricular, sea un libro de texto, un vídeo didáctico o un programa multimedia,
subyace una propuesta concreta de implementación de un programa o proyecto curricular en
términos de práctica educativa. Hace ya más de veinte años se acuñó el concepto de potencial
curricular  de los materiales (Ben-Pérez, 1975; 1984) para indicar que éstos son portadores de
modelos implícitos de puesta en práctica del currículo en el aula. Los autores de un material, como
indicamos anteriormente, incorporan sus propias visiones sobre la enseñanza y el aprendizaje en
el proceso de creación de los materiales. Pero las posibilidades educativas de los mismos, es
decir, el potencial curricular del material, no se agota en la propuesta pedagógica realizada por los
autores, sino que el profesorado puede inferir del análisis de un material concreto, otros usos
pedagógicos diferenciados.

Un mismo libro de texto o un vídeo didáctico concreto, por poner algún ejemplo, pueden ser
empleados con fines educativos muy distintos y bajo métodos de enseñanza incluso antagónicos.
Ello ocurre porque el profesorado que los utiliza puede realizar interpretaciones diversas del
potencial curricular de dichos materiales, y en consecuencia, articular actividades y procesos
educativos diferenciados en el aula.

“Los materiales curriculares son más complejos y más ricos en sus posibilidades educativas que
cualquier lista de objetivos, sean generales o específicos y conllevan más cosas que la expresión
 de las intenciones de los autores. Si analizamos los materiales como un producto final del proceso
creativo, entonces cualquier interpretación aislada nos ofrecerá una visión parcial de su totalidad”
(Ben-Pérez, 1975,151-159).

El potencial curricular de un material no sólo es algo intrínseco al mismo, sino que está vinculado
con la capacidad del profesorado para interpretar y articular un proyecto de acción a partir de dicho
material. Es decir, el potencial de los efectos pedagógicos de un material no sólo descansa en sus
atributos, en la bondad o calidad tanto técnica como pedagógica de su diseño. Este potencial
alcanza su sentido y virtualidad educativa en el marco del método pedagógico bajo el cual se
inserta y se utiliza didácticamente el material (San Martin, 1994). Este concepto es una idea clave
para el análisis del papel de los materiales en los procesos de diseminación y desarrollo del
currículo, como veremos más adelante.

Los materiales y el desarrollo del currículo: la lógica técnica versus

práctica

Como ya hemos indicado los materiales curriculares no sólo influyen en lo que pueda aprender el
alumnado. Afectan también a los procesos de diseminación y puesta en práctica de los currículos,
ya que es a través de los materiales cómo se le hace saber al profesorado en qué consiste la
filosofía y contenido pedagógico de un programa o proyecto curricular, y será a través de los
materiales como éstos podrán implementar dichos programas en el aula.

Los materiales curriculares son una estrategia clave para la difusión y desarrollo de innovaciones
educativa. Éstos representan el elemento simbólico más representativo de las señas de identidad
de una propuesta de reforma o innovación educativa. Uno de los signos que evidencian los
cambios curriculares es la aparición de nuevos medios y materiales. En este sentido, el contexto en
España desde hace varias décadas ha sido pródigo en procesos de reforma educativa y en
consecuencia, disponemos de ejemplos ilustrativos del papel que juegan los materiales curriculares
en dichos procesos.

Lo que estamos planteando es que el material curricular no es algo que funcione en el vacío o al
margen de una determinada realidad curricular, sino que es un elemento integrado en unas
coordenadas socioeducativas concretas y se elabora bajo los parámetros de ciertas  concepciones
de la enseñanza, de la cultura y el conocimiento, de la profesionalidad docente, del cambio
educativo, que implícita o explícitamente quedarán reflejadas en los materiales. En consecuencia,
cualquier material curricular adoptará características, formatos y funciones bien distintas, según
sea el modelo o concepción de currículo bajo el cual se elabora.

Si el currículo se concibe como un plan técnicamente racionalizado de procedimientos de modo

que el o la docente tenga que ejecutar paso a paso, linealmente las directrices planificadas por
expertos; entonces el material curricular se caracterizará por ser un recurso altamente prescriptivo
y detallado de las acciones que el profesor debe desarrollar ante las situaciones previsibles de
enseñanza.

Desde una perspectiva diferente, el currículo puede entenderse como un proyecto global, como un
marco de referencia esencialmente cultural a partir del cual el profesor(a) habrá de interpretar,
matizar y definir situaciones, contenidos, procedimientos y métodos de actuación en el aula. De
este modo, el material tenderá a adoptar características abiertas, poco estructuradoras de la
práctica permitiendo usos y aplicaciones flexibles de dicho material.
 A continuación realizaremos una breve aproximación a la lógica y funcionalidad que los medios
desempeñan en los procesos de diseño y desarrollo de innovaciones curriculares.

1.       Primero presentaremos una breve caracterización del papel de los materiales en el marco de una
concepción y proceso curricular de corte técnico, racional y cerrado.

2.       Finalizaremos esbozando otro marco de racionalidad en el rol y funciones que habrían de asumir
los medios cuando éstos están integrados dentro de otras concepciones sobre el diseño y
desarrollo del currículo, caracterizadas por una orientación práctica, más abierta, deliberativa y
participativa del conjunto de agentes educativos.

Es necesario tomar en cuenta la parte del desarrollo de materiales para aquellos profesores que no
manejan tecnología.

La lógica técnico-racionalista: Los materiales a “prueba de

profesores”

Una orientación técnico-racional de la innovación y desarrollo del currículo supone conceder y

concentrar el interés prioritario en la fase del diseño curricular ya que se presupone que, ofertando
un programa estructurado y racionalizado, su puesta en práctica planteará pocas dificultades.
Consecuentemente, la fase de diseminación tendrá un marcado carácter informativo (se difunde y
se da a conocer entre el profesorado para que lo asuma y actúe en consecuencia con el mismo) y
la fase de desarrollo en los centros y aulas tenderá a reproducir con fidelidad las prescripciones
ofertadas desde las instancias administrativas.

Así pues, la producción de materiales se ubicará preferentemente en la fase de diseño del

programa asumiendo características similares al mismo. Es decir, será un material elaborado por
expertos, altamente estructurado y que tiene la finalidad de representar y transformar los principios
y componentes del programa curricular en contenidos y actividades para trabajo en el aula. Estos
materiales por tanto, están concebidos como instrumentos que, aunque destinados al aprendizaje
del alumno, suplantan las decisiones del profesor en la elaboración de planes de trabajo para su
aula.

Es un modelo de producción de materiales que, según Allwright (1981) parte de dos supuestos
básicos respecto del profesorado:

Un supuesto de deficiencia, en cuanto los medios serían producidos "para proteger a los alumnos
de las deficiencias del profesorado, y así asegurar, en la medida de lo posible, que el programa sea
cubierto adecuadamente y que los ejercicios sean bien enseñados" (p.6). Es decir, los alumnos
podrían alcanzar los objetivos de aprendizaje del currículo, a pesar de que el profesor no esté
preparado, siempre y cuando existan materiales que se encarguen de enseñar el currículo. Es
decir, son materiales elaborados a prueba de profesores.

Un supuesto de diferencia en cuanto que "las habilidades requeridas para la elaboración de

materiales son muy diferentes de las exigidas a los profesores de aula" (p. 6). Es decir, la
producción de medios sólo puede ser asumida por expertos ya que se supone que el  profesorado
carece del conocimiento y destrezas técnicas como para asumir y/o participar en estas tareas.
En síntesis podríamos sugerir que los rasgos que caracterizan la lógica y función otorgada a los
materiales en una perspectiva técnico-racional sobre la innovación del currículo, serían:

El diseño de medios debe ser responsabilidad de expertos técnicos. No tiene sentido ofrecer
participación al profesorado en estas tareas ya que no serían propias de su ámbito de
competencias, ni dispone del conocimiento y habilidades necesarias para asumirlas.

La producción de medios es parte de las tareas del diseño curricular. Estos se elaboran a partir de
la lógica y estructura del programa dando respuesta a demandas emanadas de decisiones
administrativas, fundamentadas en mayor o menor medida en principios racionales. La producción
de medios, por tanto, apenas tiene en cuenta el conocimiento y necesidades generadas desde las
situaciones de desarrollo práctico del currículo.

Estos materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible. Es decir, tienden a
prefijar y limitar el tipo de proceso y experiencias de aprendizaje con las que habrá de
interaccionar el alumno(a) en el aula.

A su vez, están concebidos para un modelo prototípico de alumno y contexto cultural. Su

naturaleza estructurada y su presupuesto de que todos los alumnos habrán de alcanzar por igual lo
mínimo exigido por el Programa, favorece que su diseño no tenga en cuenta ni las diferencias entre
características y necesidades individuales ni los distintos contextos culturales con sus variantes
lingüísticas, económicas, y sociales.

Existe un exceso de confianza en los medios como la estrategia más eficaz para posibilitar que el
profesorado desarrolle prácticas instructivas acorde con el programa innovador.

El uso que el profesor debiera realizar de los materiales exige de él su aplicación mecánica y fiel en
el aula. El material internamente ofrece todo lo que las y los alumnos pueden necesitar para
aprender. Su labor por tanto, se simplifica en el sentido de que no tiene que tomar decisiones
relevantes y complejas de planificación de su propio currículo. Su foco de atención debe
concentrarse básicamente en tareas de gestión y evaluación del uso del material por los alumnos.

Esta visión o perspectiva técnico-racional sobre los materiales curriculares ha adolecido de

numerosas limitaciones o puntos débiles en relación a facilitar procesos de mejora curricular y de
desarrollo profesional del profesorado. Entre los aspectos críticos que se han formulado a esta
perspectiva destacaríamos los siguientes:

 La utilización de este tipo de materiales favorece la descalificación profesional del

profesorado ya que los mismos sustituyen y obvian  los procesos divisionales de los
profesores sobre su práctica docente. Los convierte en usuarios-gestores del material en el
aula.

 La existencia de este tipo de materiales representan una forma de control sobre lo que
enseñan los profesores y lo que aprenden los alumnos. Dicho control no se ejerce
directamente sobre la práctica del profesorado en el aula, sino sobre el material curricular
que será utilizado que requiere el visto bueno o aprobación de la administración educativa
correspondiente.

 La utilización y aplicación mecánica de los materiales en el aula sin su correspondiente

adaptación a las características propias del alumnado y del contexto sociocultural del
entorno provoca que se desarrollen procesos uniformes.
  La experiencia de reformas curriculares en diversos países ha demostrado que la
existencia de estos materiales, si no se acompañan de otro tipo de estrategias paralelas de
diseminación, de formación del profesorado y de cambio de las condiciones laborales y
organizativas de los centros escolares, apenas generan mejora e innovación de las
prácticas; la principal estrategia para llevar a la práctica innovaciones educativas es
mantener una visión ingenua y simplista de los complejos factores que afectan a los
procesos de cambio curricular.

La lógica práctica: los materiales curriculares como producto de la

experiencia del profesorado

Esta otra racionalidad a la que queremos hacer referencia, y en congruencia con lo que hemos
expuesto, significa dar mayor entrada, colaboración y capacidad decisional a los profesores y
centros escolares en los mecanismos e instancias de elaboración y distribución de los medios y
materiales. En esta orientación o lógica del desarrollo curricular las experiencias prácticas y
productos que los profesores realizan con los medios en sus contextos de trabajo son el eje
referencial para la producción y difusión de materiales curriculares. Los materiales de este modo se
convierten en una estrategia o centro referencial para la movilización de procesos de mejora e
innovación educativa y de desarrollo profesional de los docentes.

En síntesis esta lógica implicaría ideas y supuestos como los que siguen:

Producción de materiales. La producción de medios y materiales no descansa únicamente en

instancias técnicas alejadas de la práctica, sino que es el propio profesorado un agente educativo
que asume responsabilidades sobre los medios y materiales curriculares que utiliza: bien
elaborándolos individual o colectivamente, bien seleccionándolos, bien adaptando materiales
previamente existentes tanto del mercado como de otros colegas.

Diversificación. Se elaboran materiales diversificados territorialmente y adaptados contextualmente a

las características de sus usuarios. Si se parte de que el desarrollo curricular asume como
condición constitutiva de su naturaleza la variabilidad en función de las diversidades contextuales
donde se pone en práctica, del mismo modo, los medios no pueden caracterizarse por ser
uniformes y estandarizados en sus contenidos, actividades y propósitos.

Integración. Se tiende a la utilización e integración curricular de los materiales del entorno.

Desarrollo de estrategias. se desarrollan estrategias y mecanismos para que los materiales

elaborados por el propio profesorado (bien de forma individual o bien en grupos o equipos de
trabajo) sean difundidos y conocidos entre los propios enseñantes.

Intercambios. Se facilita y se potencia el intercambio, distribución y elaboración de los materiales en

los centros y comunidades. En este punto es necesario destacar que si no existen instancias
comunales que mediaticen, asuman y se responsabilicen de gestionar y posibilitar la puesta en
práctica de estas tareas las mismas seguramente no se ejecutarían. En este sentido, los Centros
de Recursos es el referente institucional más próximo a esta idea.
 Los medios y materiales pueden ser un pretexto para reorganizar y reformular los espacios y
ambientes de aprendizaje de los centros escolares en una perspectiva colaborativa. La
introducción de nuevas tecnologías en las escuelas (vídeos, ordenadores) por sus características
sofisticadas y coste económico no permiten que cada aula disponga de dichos medios.

Lo mismo puede ocurrir con otros tipos de materiales (sala de audiovisuales, laboratorio para
ciencias de la naturaleza, museo etnográfico sobre la cultura del entorno, biblioteca para el
material impreso...) Ello significa que los profesores deben "compartir" dichos espacios. Y compartir
supone organizarse, coordinarse, intercambiar y preparar conjuntamente experiencias y proyectos
de utilización conjunta de esos medios y espacios.

En definitiva, esta perspectiva u orientación práctica sobre los materiales curriculares representa un
modo de entender y concebir el desarrollo del currículo no como un proceso estandarizado ni
uniforme, sino asumiendo las variantes y diversidades de los contextos y sujetos que lo ponen en
práctica. Los materiales curriculares elaborados desde esta lógica tienen la ventaja de que son
fruto de la experiencia docente, están adaptados a los rasgos idiosincrásicos del alumnado y del
contexto desde el cual surgió, y suelen ser elaborados en el marco de proyectos de innovación
pedagógica. Sin embargo, también es cierto, que muchos de estos materiales presentan una
calidad técnica muy limitada (a veces incluso deficiente) ya que han sido elaborados
artesanalmente. Por otra parte, la tarea de producción de materiales a gran escala es una actividad
compleja y costosa, tanto en tiempo como económicamente. Este proceso requiere de un
entramado industrial y la participación de distintos agentes e instancias comerciales, por lo que
resultaría ingenuo plantear que los materiales curriculares elaborados por el profesorado fueran
una alternativa radical y realista a los materiales comerciales.

La inercia de la tradición: los libros de texto y el profesorado

Si tuviéramos que elegir un símbolo representativo de la escolaridad, seguramente muchos se

inclinarían por nombrar a los libros de texto. Los libros de texto son parte consustancial de la
educación escolar, tal como la conocemos. Algunos autores afirman que la historia de los sistemas
escolares como redes institucionalizadas de educación es paralela a la historia de los textos
escolares. En este sentido, Westbury (1991) señala que el gran periodo de expansión del material
impreso educativo se sitúa a finales del siglo XIX y más en concreto en el siglo XX, ya que el libro
de texto pasó a ser el instrumento básico para una organización a gran escala del currículo y la
enseñanza.

Para este autor, el canon del conocimiento empaquetado en un formato de libro de texto, tal como
lo conocemos en la actualidad, es consecuencia de dos factores históricos. Por una parte, por los
efectos del racionalismo y, sobre todo, del enciclopedismo del siglo XVIII, que se tradujo en la
búsqueda de un conocimiento "objetivo" y "racional" sobre la realidad que rompiese con la tradición
escolástica, mística y especulativa de los siglos anteriores. El otro factor tiene que ver con
la Institucionalización de los procesos de enseñanza en un sistema o red escolar nacional.
Una de las metas o fines de estas redes universales de escolarización era el ofrecer una
cultura común que permitiese homogeneizar la formación de toda la población de un
estado nacional.

Al no existir programas curriculares específicamente elaborados para la escuela, los textos

asumieron esta función. Es decir, garantizar que todos los estudiantes recibieran uniformemente el
mismo currículo y consiguientemente fueran formados bajo un mismo patrón de cultura estándar
que garantizase la cohesión social y preparase a los ciudadanos para las demandas del sistema
productivo de la nación. (Apple, 1989; Westbury, 1991; Gimeno, 1994).

En consecuencia, el libro de texto no es un medio más entre lo restantes materiales curriculares. Ni

por su historia ni por su naturaleza y características pedagógicas. El libro de texto es un
instrumento, a diferencia de los restantes medios, que no se diseña (y consiguientemente no se
utiliza) para que sea útil en situaciones específicas y puntuales de enseñanza, sino que es un
recurso con suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un curso escolar completo. El
libro de texto, en estos momentos, es el principal material que dispone el profesorado donde se
dota de contenido y se operativiza en un nivel práctico las prescripciones de un programa curricular
oficial específico. Como sugiere Gimeno (1988) los textos escolares son los recursos traductores y
mediadores entre una propuesta oficial de currículo y la práctica de aula. En el texto se encuentra
la metodología que posibilita el desarrollo de los objetivos, se encuentran ya seleccionados y
secuenciados los contenidos (con sus definiciones, ejemplos, interrelaciones, etc.), se proponen un
banco de actividades sobre los mismos, se encuentra implícita la estrategia de enseñanza que ha
de seguir el profesor en la presentación de la información, e incluso (a través de la guía didáctica o
del profesor) algunas pruebas de evaluación para aplicárselas a las y los alumnos.

Si el texto se convierte en el currículum que debe ser enseñado, ello conduce a que quienes
diseñan y elaboran los textos sean realmente los diseñadores de los currículos que reciben los
alumnos. Los materiales curriculares son parte del mercado cultural que está controlado por las
editoriales o instancias productoras de los textos (Apple, 1989; Apple y Christian-Smith, 1991;
Gimeno, 1994). Ellas son las que interpretan el currículo oficial, lo redefinen, seleccionan los
objetivos y contenidos, establecen los procedimientos y estrategias que los profesores pondrán en
práctica en las aulas,..., en definitiva las editoriales tendrán el poder de definir cuáles son los
currículos que realmente son enseñados en las escuelas (Torres, 1989)

Por otra parte, en el contexto de muchos países, los materiales curriculares, en especial los libros
de texto, requieren para su comercialización y difusión en el sistema escolar, de la correspondiente
revisión y aprobación administrativa. Es prácticamente el único caso dentro de la producción
intelectual que es previamente controlada por el Estado. Estos, antes de ser lanzados al mercado
escolar deben ser autorizados por los responsables administrativos. De este modo, la
administración tiene garantizada su parcela de control sobre el currículo presentado a los
profesores y sobre el currículo que supuestamente aprenderán los alumnos.

Los estudios empíricos y la experiencia nos indica que la mayor parte del tiempo, y de los eventos
y tareas de la clase se desarrollan con la utilización de un determinado material curricular: los libros
de texto. Estos siguen siendo usados masivamente y las prácticas de muchos docentes se
caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de materiales.

En estos últimos años, se ha realizado un esfuerzo teórico dirigido a analizar los motivos o factores
que inducen a los docentes a recurrir y depender profesionalmente de los textos escolares. Una
síntesis apretada de algunas de las ideas de estos autores, podría ser la siguiente:

El profesorado, por su formación, por sus condiciones de trabajo y por la estructura y racionalidad
del sistema curricular vigente, manifiesta evidencias claras de desprofesionalización, entendida
ésta como la pérdida de la capacidad de decisión y control sobre las tareas propias de su
profesión: planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza.

Debido a lo anterior, el profesorado se encuentra indefenso para hacer frente a la multitud de

tareas derivadas del ejercicio de su profesión: seleccionar y organizar los contenidos, planificar
cursos de acción instructiva, realizar seguimientos individualizados del aprendizaje, colaborar con
otros compañeros en tareas de planificación del centro, seleccionar y preparar materiales,
desarrollar procesos devaluación formativa, etc.
 Ante esta situación el profesorado tiene que recurrir a algún material que le resuelva una parte
importante de estas tareas, que presente operativamente las decisiones curriculares que
supuestamente él debe realizar para su aula: dicho material son los libros de texto. En
consecuencia, los textos escolares aparecen ante el profesorado como los recursos que median
entre el currículo prescrito y el currículo en acción. Es lo que Gimeno (1988) denomina como el
currículo presentado al profesorado.

En definitiva, lo que queremos poner de manifiesto es que un modelo de enseñanza y práctica

docente basado en la dependencia docente de los libros de texto es un síntoma de la
descalificación profesional del profesorado y consiguientemente, una rémora para cualquier
proyecto de cambio e innovación escolar. El problema no estriba en la presencia o ausencia de
este medio en las aulas, sino en las consecuencias curriculares que supone un modelo de
enseñanza basado en el uso casi exclusivo o predominante del texto escolar: desprofesionalización
del profesorado, metodologías tradicionales de enseñanza, homogeneización y estandarización de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, difícil compatibilidad de este medio con estrategias
metodológicas que favorezcan la construcción del conocimiento por los alumnos, dificultades para
el estudio del entorno, etc.

Ahora bien, también sabemos que las actuales condiciones de trabajo del profesorado difícilmente
permiten prácticas profesionales innovadoras y alternativas al uso de materiales textuales de esta
naturaleza. Cualquier planteamiento de innovación pedagógica que reclame del profesorado
nuevas prácticas profesionales caracterizadas por la autonomía divisional de los mismos, puede
resultar quimérica e idealista si se proponen desconociendo o al margen de las características
condiciones bajo las cuales el profesor trabaja. Solicitar, en estos momentos, del profesorado que
además de enseñar a los alumnos, tenga que planificar nuevos tipos de experiencias o unidades
didácticas, lo realice en equipo con compañeros, participe en proyectos de investigación e
innovación educativa, asista a actividades de perfeccionamiento profesional, evalúe todas las
dimensiones del aprendizaje y además continuadamente, adapte individualmente el proceso de
aprendizaje a las necesidades de cada alumno, ..., y además que elabore materiales propios como
alternativa a los libros de texto es desconocer la realidad del puesto de trabajo docente. Mientras
del horario del ejercicio profesional docente no se liberen horas suficientes para estas otras
actividades formativas, planificadoras y evaluativas difícilmente se podrá generalizar otro tipo de
prácticas profesionales más innovadoras.

A modo de resumen

Todo proyecto de reforma e innovación educativa requiere, para su puesta en práctica en las aulas,
de materiales curriculares propios. Estos representan ante el conjunto de agentes educativos
(profesorado, padres, inspectores,…) las señas de identificación de un proyecto de innovación. Los
materiales curriculares son, entre otras, una estrategia fundamental para dar a conocer y diseminar
los principios y componentes de los nuevos proyectos o programas curriculares. Por otra parte, los
materiales son los recursos que permiten articular y desarrollar las tareas y actividades de
aprendizaje en el contexto de la clase.

Existen básicamente dos formas o modos de entender el papel y funciones de los materiales en los
procesos de innovación y desarrollo del currículo: una lógica técnico-racional en la que los
materiales son elaborados por expertos y se elaboran con la finalidad de garantizar un desarrollo
fiel de los programas curriculares en el aula. Por otra, la lógica práctica, en la que los medios y
materiales son fruto de la experiencia real de los docentes. Son materiales elaborados
artesanalmente, abiertos y flexibles en su planteamiento y adaptados a las características
específicas del contexto en que surgieron.
Actualmente disponemos de un grupo numeroso de materiales especialmente dirigidos al
profesorado y cuya finalidad es facilitar por una parte que éstos comprendan la filosofía y fines de
nuevos proyectos o programas de innovación curricular y por otra, orientar la puesta en práctica en
el aula de dichos programas. Entre estos materiales específicamente elaborados para los procesos
de diseminación de innovaciones se pueden citar: los diseños curriculares, las guías didácticas, los
materiales de intercambio de experiencias entre profesores, la bibliografía pedagógica.

Finalmente hemos de indicar que un conjunto importante de docentes dependen profesionalmente

de los libros de texto para abordar las tareas de desarrollo y puesta en práctica del currículo en el
aula.

Varios son los factores que inciden en el mantenimiento de este fenómeno: falta de formación
pedagógica adecuada para emprender acciones innovadoras, condiciones de trabajo poco
propicias para desarrollar prácticas docentes alternativas, ausencia de medios y materiales, etc.

Un tema de importancia que se puede ampliar es el que corresponde a los discursos tecnológicos
en el siguiente documento titulado: Sociedad de la información, tecnologías digitales y
educación , para poder tener acceso al documento haga clic sobre el título del mismo.

Ahora vamos a realizar las actividades para enriquecer un poco más sobre este tema.