Desarrollo del Niño. Clase a los Residentes del HGUGM, Mayo 2009.

Eva Rivas

(Pag 19 M y H.) Para comprender lo que ocurre en los primeros estadios de desarrollo
del niño hay que desembarazarse del punto de vista que nos hace considerar evidentes
muchas cosas: por ejemplo que somos diferentes unos a otros, separados unos de otros,
que nuestra imaginación es distinta de los fenómenos exteriores. El niño debe descubrir
todo esto poco a poco.

El recién nacido viene al mundo con una dotación instrumental dispuesta a interactuar
desde los primeros días de vida si encuentra con quien realizar dicha interacción. Este
equipo instrumental, todavía inmaduro, se desarrollará, diferenciará y especializará para
adaptarle a un medio en el que, a diferencia de otros animales, está todavía muy lejos de
poder moverse de forma individual. Otros mamíferos son capaces, al nacimiento, de
mamar rápidamente de su madre, desplazarse y defenderse. El niño es incapaz, sin la
ayuda activa y prolongada de su entorno. Como si requiriese prolongar el periodo de
gestación intrauterina con una gestación extrauterina.
Esta inmadurez biológica del recién nacido humano parece desfavorecer al hombre en
una primera evaluación pero, sin embargo, esto le permite adaptarse a circunstancias
mucho más variables y todo ello ligado al desarrollo de la inteligencia. Por otro lado la
dependencia prolongada entre el niño y su entorno permite el desarrollo de una
comunicación especialmente intensa que desempeña un papel fundamental en el
desarrollo afectivo del ser humano (Mazet y Houzel, pag12).

La fase sensitiva en la que suele formarse el apego abarca unos meses a mediados del
primer año. Probablemente comience en el periodo neonatal. Los niños albergados en
una institución hasta los 8 a 24 meses de edad encontraron dificultades para desarrollar
el apego hacia una madre adoptiva posterior, y el límite más tardío de la fase sensitiva
para adquirir el apego por primera vez parece situarse en los 24 meses (pag.30 Wiener y
Dulcan).

Desde el punto de vista biológico durante el primer año el aumento de volumen del
cerebro es muy importante y acarrea un aumento del perímetro craneano que es tan
grande durante el primer año como desde ese momento a la edad adulta. Los surcos
terciarios y circunvoluciones continúan su desarrollo durante los primeros meses.
Microscópicamente al nacimiento todo el patrimonio de neuronas está ya constituído y
ya no hay producción de nuevas neuronas. En cambio las conexiones entre neuronas
siguen desarrollándose. Las últimas en desarrollarse son las de las áreas de asociación
del córtex cerebral.
La mielinización comienza en los últimos meses de vida intrauterina y prosigue durante
al menos los 2 primeros años de vida postnatal. Sigue una progresión ascendente: en la
médula está casi terminada al nacer mientras que es inexistente en los hemisferios
cerebrales y cerebelo.

Los Sentidos
El recién nacido puede distinguir el olor propio de la madre prácticamente desde que
nace y puede distinguir los cuatro sabores básicos (dulce, agrio, salado y amargo).
Los bebés oyen al nacer y responden con preferencia a la voz de la madre al cabo de una
semana. La voz de la madre puede consolar al bebé desde las primeras semanas de vida.
El oído del RN parece estar afinado para el habla humana (frecuencias agudas,
femeninas). Las estructuras del oído se han formado ya a la 32 semana de gestación y el
feto reacciona a los ruidos desde ese momento. Los sonidos que provienen del exterior
están muy amortiguados, pero los ruidos del cuerpo de la madre y la voz de ésta sí
funcionan como estímulo (experiencia de canciones que calmaban a los bebés si la
madre las había cantado durante las últimas semanas de gestación …memoria auditiva)
En las primeras horas tras el nacimiento el bebé presta atención a estímulos visuales de
alto contraste. El verdadero seguimiento ocular de un objeto se ha perfeccionado a las 6
semanas (maduración del sistema visiomotor), la fijación ocular (acomodación) no se
produce antes del tercer mes y medio. Previamente el cristalino enfoca correctamente en
la retina, de forma fija, solo objetos que están aproximadamente a una distancia de 20
cm (15 a 40), la distancia a la que está el rostro de la madre durante el amamantamiento.

La maduración sensoriomotriz y el desarrollo cognitivo y emocional siguen caminos

paralelos en estrecha relación. Son absolutamente necesarios para el avance de una
etapa emocional ciertos requisitos en el área cognitiva y viceversa. La maduración
sensoriomotriz favorece el avance emocional y cognitivo y su estancamiento es el
origen de diferentes cuadros clínicos.

La interacción activa se da desde el alumbramiento e incluso antes. Depende de ambos

participantes, madre e hijo, de sus dotaciones específicas y de la modulación y
conjugación de ambas.
Aunque muchos comportamientos están filogenéticamente inscritos, se convierten en
señales para la madre. La mirada, el contacto de la piel, las posturas, sirven para la
comunicación del afecto. El lactante percibe los caracteres prosódicos del discurso de la
madre, su intensidad y la modulación de ésta a medida que habla, su ritmo , timbre…
Otros mensajes llegan al bebé bajo la forma de modificaciones de postura y del tono
muscular de la madre mientras lo sostiene en sus brazos, siendo el bebé un auténtico
participante en la conservación de la postura.

La psicomotricidad y la adquisición de la individuación-separación (Mahler)

El progresivo perfeccionamiento de la psicomotricidad sigue la ley cefalo-caudal:

1º) El sostenimiento de la cabeza: el control del tono de los músculos del cuello y la
nuca que permite el sostenimiento de la cabeza se adquiere normalmente hacia los 3
meses, pero no es hasta el 5º mes cuando el porte de la cabeza es perfectamente libre.
Fase simbiótica: con la maduración del sistema visuomotor el niño adquiere el control
de la mirada y, paralelamente al control cefálico consigue buscar, frenar o evitar la
interacción. Busca a la madre mirándola a los ojos, colocándose en su campo de visión.
La sonrisa, las vocalizaciones y los movimientos coordinados de los ojos y la cabeza
son formas específicas de respuesta a la madre. Según Winnicot, si la madre se
identifica con las necesidades del bebé, lo que le permite satisfacerlas, se crea una
simbiosis que lleva al niño a la ilusión omnipotente de que él y la madre forman parte
de un todo. En realidad gracias a estos cuidados maternos se produce la maduración del
potencial innato del niño. A partir de ahí, de esta relación de dependencia absoluta, en la
que el lactante vive la experiencia de fusión con la madre, el bebé debe iniciar un
proceso de diferenciación de la imagen de sí mismo distinta y separada de la de su
madre. Este proceso intrapsíquico es al que M. Mahler llamó de “Indivicuación-
Separación”.
2º) Sedestación: El dominio de la posición sentada se adquiere a los 8 meses pero desde
los 6 el niño puede mantenerse un momento con el tronco hacia delante en equilibrio
sobre las manos puestas delante o apoyado en un respaldo. La sedestación junto con la
adquisición de la coordinación óculo-manual permite al niño asir y explorar los
objetos, así como observar, desde la posición de sentado, el acercamiento y
distanciamiento de la madre. (Iinicio de la individuación con la subfase de
diferenciación, 5-9 meses) Se inician los juegos de aparición y desaparición y surgen
los objetos y fenómenos transicionales.
3º) La posición de pie: se adquiere progresivamente. A los 8-9 meses el niño puede
mantenerse de pie unos instantes, apoyándose. A los 10-12 la posición se ha adquirido
ya y se dibuja la lordosis. Pero lo importante es la capacidad de separarse, mediante el
gateo y la deambulación. (Subfase de prácticas, 9-16 meses). Estas adquisiciones
motrices permiten al niño determinar la cercanía o lejanía de la madre y empieza a
explorar el ambiente a su alrededor. Esto lo hará siempre dentro de una sutil relación
con la madre, que sigue siendo el centro de la vida del bebé. Su interés está en el
ejercicio de sus nuevas capacidades locomotrices y en el descubrimiento del mundo que
le rodea. Esto le permite en algún momento tener un cierto desinterés hacia la madre, a
la que vuelve sin embargo para reabastecerse emocionalmente con el contacto físico.
En este periodo surgen los esquemas motores de señalamiento (quiero esto), rotación
de la cabeza (no quiero), apertura y cierre de la mano (adiós). Spitz dice que esto
indica la toma de conciencia de sí mismo y la facultad de juicio. La ejercitación de sus
habilidades, el dominio de sus capacidades de autonomía y el deleite con los
descubrimientos le sitúan en un lugar en el que, según Mahler está enamorado de su
propia grandeza lo que le hace soportar la amenaza mínima de pérdida del objeto ante
la desaparición de la madre de su campo visual. La ansiedad predominante es la de
pérdida de objeto, y la forma de defenderse, la hiperactividad.
Surge la inteligencia representacional, que culminará con la aparición del juego
simbólico y el lenguaje expresivo.

Subfase de acercamiento de los 16 a 18 meses:

-Se inicia el reconocimiento de la madre como persona separada del niño con la que
éste comparte sus hallazgos, siendo el niño muy susceptible a la aprobación o reproche
de ella.
-Se inicia el interés por la relación social. Se desarrolla la imitación y la rivalidad.
-Surge el negativismo
-Se produce un progreso notable en la estructuración del yo
-Empieza el lenguaje expresivo.
Mahler describe que en este periodo, el niño responde a la ausencia de la madre con
tristeza, pero aún su yo no es tan fuerte como para poder soportarlo y se produce
hiperactividad e inquietud como actividad defensiva temprana. La tendencia a
defenderse mediante la hiperactividad (actuación) va disminuyendo a medida que
progresa el desarrollo de:
1) el lenguaje, que permite la expresión verbal de deseos
2) del proceso de internalización de reglas y exigencias, que permite la identificación
con madre y padre buenos.
3) de la capacidad de expresar deseos y fantasías mediante el juego simbólico,
encontrando así otras vías de expresión de los conflictos diferentes de la actuación.
En esta subfase los niños van encontrando nuevas maneras, más activas, de enfrentar
las ausencias de la madre: relacionándose con adultos sustitutos, desarrollando juegos
que permiten elaborar la separación (desaparición y aparición de cosas) y el juego
simbólico.
Crisis de acercamiento. A los 17-18 meses:
1) Aparición de los berrinches, signos de mayor vulnerabilidad y rabia impotente con
autoagresiones.
2) reaparece la ansiedad ante el extraño
3) Insatisfacción, insaciabilidad y cambios repentinos de estado de ánimo.
4 Intento de utilizar a la madre como extensión de sí mismo (negando la conciencia de
separación), lo cual se expresa a través del control hacia la madre.
5) Inestabilidad de las relaciones
6) Inicio de la internalizacion de las normas parentales.
Junto con el progreso cognitivo ha habido una diferenciación más clara entre la
representación intrapsíquica de la madre y la autorepresentación, desarrollando
límites sólidos entre las experiencias propias y las de la madre. Es la conducta
adecuada de la madre la que favorece el desarrollo del proceso de pensamiento, la
prueba de realidad y la conducta imitativa. Pero si la madre responde
inadecuadamente a la actitud provocadora y oposicionista de su hijo con venganza y
amenaza de abandono, se producirá un estancamiento en esta subfase.
En resumen, la resolución del acercamiento parece ser la suma de múltiples tareas
evolutivas y maduracionales en las que parece tener vital importancia la actuación
materna, y cuyo resultado es el inicio de la constancia objetal junto con la adquisición
de funciones cognitivas complejas (comunicación verbal, simbolización y prueba de
realidad).
Subfase de consolidación de la individualidad y los comienzos de la constancia objetal
emocional ( 24 a 36 meses)
Se establecen representaciones mentales del yo netamente separado de las del objeto,
consiguiendo la autoidentidad y la constancia de objeto (imagen intrapsíquica total de
la madre). Al final del tercer año esta imagen da al niño un sentido interno
reconfortante que contribuye a su capacidad de experimentar la tolerancia a la
frustración y ansiedad de separación. Se consolida así el proceso de individuación-
separación y el niño puede acceder a la triangulación edípica.

Organizadores de Spitz (1965)

Spitz habla de tres “organizadores”, un concepto interesante para dar cuenta de los
factores que gobiernan el proceso de transición de un nivel de desarrollo al siguiente.
1º) El primer organizador es la sonrisa, manifestación de cierto grado de organización
del aparato físico. Surge sobre la 8ª semana la respuesta social de sonreir ante el
descubrimiento de una gestalt privilegiada: la del rostro humano. Favorece la
comunicación porque es una reacción placentera para la madre, que también reacciona.
La repetición de estas experiencias permite al niño relacionar algo del exterior a lo que
él mismo experimenta y al signo que emite, que adquiere así un sentido para él,
favoreciendo la comunicación.
2º) Angustia del 8º mes: Entre el 6º y el 8º mes ya no responde con una sonrisa a
cualquier adulto, distingue el familiar del extraño y responde al extraño con actitudes
que van desde bajar los ojos al llanto. Esto revela que la madre es ya claramente
identificada.
3º) El tercer organizador es la adquisición del signo de negación y de la palabra no. Para
Spitz se trata de la primera palabra o símbolo, formado por el niño al comienzo del
segundo año (12-18 meses). El niño, con evidente placer, expresa con gestos o palabra
este no. Comienza la comunicación semántica. El niño comprende e imita el gesto de
negación de la madre, que se ve obligada a prohibir cierto nº de cosas. Pero para el niño
se trata de algo más que imitación de una conducta, es una verdadera identificación con
el agresor, que le permite a su vez obtener cierto grado de poder sobre el mundo
exterior.

En definitiva, el primer año de vida es un periodo crucial tanto en el desarrollo y

adquisiciones biológicas como en la conformación de la afectividad del niño. Durante el
primer semestre el papel esencial del entorno, de la madre, es de asistencia y suplencia
(cuidados físicos y actitud general de disponibilidad, de percepción correcta de las
necesidades del niño tanto en ritmo como en intensidad, de respuestas adecuadas en
calidad y cantidad (gratificaciones digestivo-orales, cutáneas, cinestésicas, auditivas,
olfativas.) es lo que Winnicott llamó la madre “suficientemente buena”. Hay que señalar
que la madre debe situarse en el término medio, no ser excesiva para no poner trabas a
las necesidades precoces de actividad, al acceso a la autonomía y perturbar el proceso
de individuación.
El segundo semestre es un periodo capital y vulnerable al mismo tiempo. Las
manifestaciones de displacer ante breves separaciones, la aparición de reacciones
penosas (el niño se muestra exigente, invasor, con una vinculación devoradora) y las
dificultades alimentarias son banales y normales en esta época. Su intensidad y
prolongación son, en cambio, señal de dificultades relacionales.

Desarrollo cognitivo (Piaget)

El origen del pensamiento está en el cuerpo. El niño responde a un estímulo sensorial

con un reacción motora: si colocamos un dedo en su mano lo aferra, si se pone el pezón
en su boca mama. Este esquema sensoriomotor es la forma de pensamiento más
temprana, y se inicia con patrones innatos de conducta como aferrar, chupar, mirar…
El esquema, según Piaget, es más que una respuesta al entorno, puesto que el niño
también actúa sobre éste: se asimilan objetos nuevos al esquema original (chupar dedo
en lugar de pezón en la conducta de mamar) y así se modifica de acuerdo con el nuevo
objeto. Este acto de modificación lo llamó Piaget acomodación. Asimilación y
acomodación progresan en complejidad para la adaptación, que en definitiva es el
objetivo del desarrollo de la inteligencia.

Piaget describe cuatro grandes estadios:

1º) Sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años). Funcionamiento intelectual puramente
empírico, ceñido a lo concreto, a lo inmediato, sin representación mental, basado en la
utilización de esquemas motores y de las actividades perceptivas que hacen entrar al
niño en comunicación con el mundo exterior y que se enriquecen progresivamente por
su propio funcionamiento (“reacciones circulares”). Señalar que dentro de estos dos
primeros años, entre los 8 y 11 meses y medio, el bebé empieza a darse cuenta de
objetos ocultos no percibidos, por ejemplo bajo la almohada o en los juegos de esconder
y mostrar. Esta es la época también de la ansiedad ante extraños. La imagen mental de
los objetos ha alcanzado ya cierto grado de permanencia en la mente del bebé
(Permanencia de objeto).
En la primera mitad del segundo año (de los 12 meses a los 18) el niño explora el objeto
y sus relaciones espaciales de manera más completa, por ej., colocando objetos más
pequeños en su interior o sacándolo de objetos más grandes.
Hacia el final del 2º año (18 a 24 meses) el niño muestra alguna evidencia de
razonamiento: la prueba mental y el error reemplazan a la prueba y el error en la acción.
Por ej, el niño utiliza un juguete para agarrar otro.
Para el niño el uso de juguetes y el juego son esencialmente maneras de pensar. Los
objetos externos se organizan de modo que representan la simbolización interna de
hechos y fantasías. Piaget llamó esta evocación de hechos pasados y fantasías en el
juego presente imitación diferida, una característica del pensamiento simbólico.

2º) Estadio preoperacional. De los 2 a los 7 años. Con dos subestadios:

a) Subestadio de actividad simbólica y juego de simulación, entre los 2 y los 4 años. Se

desarrollan el pensamiento simbólico y la representación. La importancia del lenguaje
aumenta a medida que el niño aprende a distinguir entre los objetos reales y las
etiquetas empleadas para representarlos. Como resultado de ello el niño adquiere
gradualmente la capacidad de razonar de manera simbólica en lugar de hacerlo de
manera motora (como era el caso en el periodo sensoriomotor).
Pero los juicios del niño en el estadio preoperacional temprano están dominados por sus
percepciones de acontecimientos, objetos y experiencias. Además el concepto de tiempo
no está al alcance del niño. Es capaz de reconocer secuencias y rutinas diarias: hora de
comer, la hora de jugar, la de dormir, el día y la noche y las salidas y entradas de papá y
mamá, pero no tiene los conceptos de una hora, un minuto, semana o mes.
El niño en este estadio preoperacioal es extremadamente egocéntrico en el sentido de
incapaz de contemplar conceptualmente los acontecimientos y experiencias desde otro
punto de vista que el propio. También es incapaz de diferenciar con claridad entre el
sujeto y el mundo, entre el ámbito subjetivo de los pensamientos y sentimientos y el
ámbito objetivo de la realidad externa.
El razonamiento del niño no es inductivo ni deductivo: los acontecimientos se
contemplan como vinculados entre sí no por relaciones de causa-efecto sino
simplemente sobre la base de una contigüidad espacial o temporal. Además en esta
etapa el niño no es consciente de las posibles contradicciones lógicas

b) Subestadio de descentramiento: entre los 4 y los 7 años. Se va produciendo una

acomodación creciente a la realidad, y los intereses, percepciones y puntos de vista del
niño se hacen menos egocéntricos, se descentran. Esto se produce en parte por la mayor
implicación social del niño (en la escuela). La interacción social exige que el niño
utilice su lenguaje y así descubre que lo que él piensa no necesariamente es lo mismo
que lo que piensan sus compañeros. Empieza a reconocer otros puntos de vista.

3) El estadio operacional concreto, entre los 7 y los 11 años. El niño ya no está ligado a
la configuración percibida en un momento dado. Puede tener en cuenta dos variables a
la vez (anchura y altura). (Experimento del agua en dos tazones uno se vierte en un
cilindro, el niño en estadio preoperacional dirá que no hay la misma cantidad en el tazón
que en cilindro, pero el niño en la etapa operacional dirá que sí, que la cantidad de agua
es la misma porque el cilindro es más estrecho y el tazón más ancho. El niño ha llegado
a dominar el concepto de “conservación” (aprende a aplicarlo a la cantidad, volumen,
número, clase, longitud, peso y área). La cantidad se empieza a conservar entre los 6 y
los 8 años, el peso entre los 9 y los 11.
La edad de 6 ó 7 años marca un punto de inflexión crucial en el pensamiento del niño. A
partir de entonces no está atado a su percepción y puede aplicar su razonamiento. Es la
edad de empezar la educación primaria (en Tª psicoanalítica se resuelve el Edipo y se
consolida el Superyó). Es posible distanciarse de los sentimientos, pensar en ellos y
ponerlos en su contexto. Ya puede distinguir entre fantasía y realidad con más facilidad.

4º) Estadio operacional: empieza sobre los 11 ó 12 años y consiste en la posibilidad de

manipular las ideas en sí mismas en lugar de manipular objetos (esto llega a su
equilibrio sobre los 14 ó 15 años). El adolescente ya no está atado a su entorno, puede
formular enunciados teóricos con independencia de contenidos específicos.

Desde el punto de vista clínico la teoría de Piaget explica, por ejemplo, el que los niños
preescolares se interesen por figuras colosales como dinosaurios y superhéroes, que
representan las figuras idealizadas de la vida del niño. Esta representación simbólica es
evidente en los juegos simbólicos de los niños pequeños. Esto se puede usar para
entender los intereses, conflictos, deseos y ansiedades y decidir en qué momento de la
psicoterapia interpretar el significado de su juego. También explica las dificultades del
niño preoperacional para resolver los problemas emocionales o intelectuales. Para el
niño en este estadio, la fantasía y la realidad pueden estar poco diferenciadas y los
afectos pueden ser más difíciles de conceptuar (conservar).
Los niños en edad escolar en la etapa operacional concreta intentan construir un mundo
ordenado y regido por leyes. Usan reglas en los juegos (ajedrez, la oca).

También desde el punto de vista clínico es importante saber que algunos miedos son
comunes y propios de ciertas edades:
(pag 281 Mazet y Houzel)Los llamados por Ana Freud miedos arcaicos como el miedo
a la oscuridad, a la soledad, a los extraños, a la vista de un objeto nuevo o una situación
insólita, el miedo al trueno o al viento se observan en los primeros años y luego
desaparecen. Son testimonio de posibilidades insuficientes aún de dominio de la
angustia vinculada a impresiones desconocidas, por un pensamiento y una aprehensión
del mundo exterior muy imperfectos, y desaparecen solamente con la puesta en marcha
de un pensamiento más racional y lógico. Por otro lado las fobias vinculadas a objetos
precisos y objetivamente inofensivos aparecen más tarde (4, 5 ó 6 años) y también cesan
con la evolución normal. Se consideran resultado de la puesta en marcha de mecanismos
de desplazamiento, proyección y focalización hacia el exterior de la angustia interna
vinculada a los inevitables conflictos de desarrollo, en particular el conflicto edípico.
(pag 595 Wiener y Dulcan) Durante la etapa preescolar los niños suelen temer a los
desconocidos, a la oscuridad, a los animales o a las criaturas imaginarias.
Los niños de primaria tienen miedo a los animales, a la oscuridad, a las amenazas a su
propia seguridad o a los rayos y truenos.
A los niños mayores les preocupan más los miedos relacionados con la salud, las
relaciones sociales y el colegio.
Los miedos de los adolescentes pueden centrarse más en el fracaso, el sexo o la
agorafobia.
Si el miedo persiste a edades superiores o si causa malestar importante y persistente o
alteración funcional está indicada la evaluación clínica.

Respecto a las manifestaciones obsesivas, durante el desarrollo ciertos

comportamientos obsesivos pueden verse y se observan, incluso con mucha frecuencia,
en el marco de un desarrollo normal en determinados periodos. Así, a lo largo del tercer
y cuarto año puede observarse lo que A. Freud llama una fase obsesiva transitoria en el
curso y decurso del acmé del estadio anal. Un notable gusto por el orden y la limpieza,
rituales y ceremonias al acostarse (que la habitación esté dispuesta de un modo preciso,
los zapatos en un cierto lugar, beber agua en un determinado vaso y rodear la cama por
un lado particular y no por el otro, que se cuente cierta historia…) son, por lo general
banales en este periodo. Corresponden en parte a las defensas del Yo frente a las
exigencias pulsionales, pero remiten también a la dimensión mágica, muy característica
de los primeros años del pensamiento infantil. Habitualmente estas manifestaciones
remiten sin dejar rastro. La idea casi obsesionante de la muerte puede encontrarse en los
niños en periodo de latencia, sin que exista por ello un estado depresivo asociado o un
contexto patológico. Si los padres son tolerantes, si la madre accede a cantar la canción
o contar el cuento esperado o dejar la lamparita encendida o la puerta entreabierta el
niño se duerme apaciblemente y esos ritos no duran demasiado. Por el contrario, ante la
intolerancia de los padres, los niños reaccionan muy a menudo con acrecentada
exigencia que camufla el miedo cada vez más inmovilizador. (pag 283 Mazet y Houzel).

En cuanto al desarrollo moral

El miedo al castigo es notable en los niños pequeños, luego se desarrollará el deseo
urgente de confesar. Hacia los 12 ó 13 años la mayoría de los niños reaccionan de forma
autocrítica cuando se les confronta con sus transgresiones, en muchos esto ya se da a
edades más tempranas.
En el estadio preoperacional (2-7 años) la moralidad está hecha de coacción, las reglas
de conducta se ven como leyes naturales administradas por los padres del niño. La
transgresión conlleva castigo sin discusión y los motivos no son tenidos en cuenta.
En el estadio operacional concreto (7-12 años) las reglas de conducta se convierten en
una cuestión de aceptación mutua, con completa igualdad de tratamiento, pero no se
tienen en cuenta circunstancias especiales (Matilda).
En el estadio operacional formal la moralidad es cooperación, las reglas pueden
construirse a medida de las necesidades del grupo siempre y cuando sean acordadas.
Ahora los motivos se tienen en cuenta y las circunstancias pueden moderar la
administración de justicia.

Memoria.

La evidencia de memoria temprana se manifiesta en fenómenos como permanencia y

constancia de objeto, reacción a los extraños, conductas de apego y ansiedad de
separación.
La memoria a corto plazo de los niños puede ser, para las cosas que ellos conocen, tan
buena como la de los adultos, pero es vulnerable debido a la susceptibilidad de los niños
a la sugestión. En ocasiones los niños intentan rellenar los huecos de memoria mediante
la fabulación. Esta fabulación puede, sin embargo ser resultado de un recuerdo
defectuoso o impreciso (recuerdos encubridores).
La memoria de los niños puede verse confundida por factores del desarrollo cognitivo o
emocional. Por ej. los menores de 6 años pueden, en ciertas situaciones, confundir los
hechos con la fantasía. Los niños pequeños tienen dificultades para distinguir lo que han
hecho de lo que pensaban hacer.
Entre los 4 y los 6 años son capaces de situar sucesos en el espacio pero tienen
dificultades para darles fecha, a diferencia de los niños de 10 años o más, que ya han
adquirido los conceptos de unidades y secuencias de tiempo y por tanto pueden ordenar
temporalmente los sucesos con mayor facilidad.