Capítulo 1

Bases de la Teoría del Apego

1. El apego
¿Qué necesita un niño para sentirse valioso y para confiar en los
demás? ¿Cómo construye la seguridad que le permita enfrentar los
desafíos y tomar riesgos? ¿Qué experiencias potencian la resiliencia
frente a la adversidad? ¿Cómo influyen las relaciones tempranas con
los padres en la estructuración mental, en las relaciones de amistad
y de pareja, y en la manera de ser padres? Desde la investigación y
la teoría del apego han surgido formas de responder científicamente
estas preguntas. La teoría del apego, centrada en la comprensión
de los vínculos humanos más profundos, y en cómo estos vínculos
estructuran la mente, constituye hoy la teoría más validada sobre el
desarrollo emocional y social de que la ciencia dispone actualmente.
Ha permitido responder preguntas fundam ~ ales, no solo para la
teoría y la clínica psicológicas sino también para la salud pública y la
crianza.
¿Qué es el apego? Usamos comúnmente la palabra apego como un
sinónimo de amor o de afecto, para referirnos al lazo que nos une a
alguien, o incluso a algo. Pero en el marco de la teoría del apego el
término se refiere a un vínculo muy particular, el que nos une solo a
personas, muy cercanas y muy especiales. Solo unas pocas personas,
aquellas especiales como los padres en la infancia, o la pareja o un
amigo íntimo en la adultez, tienen la potencia única de una figura de
apego: dar seguridad, generar la calma y la regulación emocional en
los momentos de mucha intensidad, y habilitar nuestro mejor funcio-
namiento. No todas las personas a las que nos une un vínculo emo-
cional son figuras de apego. Un ejercicio sencillo para distinguir cuál
 Inés Di Bártolo
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es imaginarse a uno mismo involucrado
es la propia fi~ra de ar-egi por ejemplo, en un accidente automovi-
en ~na situación !:t~es:fia~ión de la que uno ha salido ileso, pero en
lísuco. Al cabo de movilizado al tomar su teléfono para hablar
1a que se_ encuentra muy ' .
. uién llamaría? Esa persona a qmen uno llamaría es su
con algmen, ¿a q H muchas personas afectivamente cercanas. Pero
figura de apego. adye verdadera necesidad -como en los de profunda
n esos momentos . físicas y el contacto cuerpo a cuerpo. La madre tiene que ir cambiando
ealegría- uno neces1·ta hablar con algunas personas especiales. . Son
tal vez tres. Con ellas uno tiene una coneXI 6 n profunda
una d
o os,la extraordinaria sensación · d e "_sen t·1rse sen t"d " 11
alcanza I o por e as.
yEse con tacto tan profundo modula, organiza, calma. Con la figura de
. que entender a un bebé es como aprender un idioma. Hay quemante-
apego se establece Una interacción reguladora que permite procesar y
manejar las emociones. La figura de apego es como un centro de ener-
gía al tomar contacto con el cual se logra un estado de mayor organi-
zación, tranquilidad y fortaleza. . y responder, sino que además en ese proceso la madre le "presta" su
La figura de apego cumple una doble función: es complementa-
riamente una base desde la cual explorar y un refugio al cual volver
cuando se presentan situaciones difíciles. En condiciones de estrés, la
función de refugio de la figura de apego es evidente: se busca inme-
diatamente el contacto con ella, y ese contacto calma, consuela, da
protección, y permite minimizar el afecto negativo. En condiciones
normales la función de la figura de apego también es básica, aquí
como base: saberla disponible da seguridad y respaldo para animarse
a más. A lo largo de toda la vida el bienestar y la salud mental de una
persona dependen en gran medida de su capacidad para formar un
vínculo con una o más figuras confiables, que sean capaces de sinto-
nizar emocionalmente con ella y de darle sostén emocional y protec-
ción en la necesidad, y aliento y respaldo en los momentos tranquilos.
La regulación emocional es un proceso diádico, que se da a tra-
vés de la conexión y las respuestas sensibles de una figura de apego.
Cuando un bebé nace carece de toda capacidad para regularse.
Depende totalmente de los padres: de su cuidado, de su atención, de
su contención. Solo a través de la interacción con la persona que lo
cu!da un niño va construyendo la capacidad para regularse. En las
pnm~~as semanas lo que el bebé necesita regular son sus necesida-
des físicas: el hambre, la sed, el sueño, la excreción. La madre' tiene
que mantenerse muy sensible para entenderlo y muy disponible para
1
E~ vinud de la sencillez, de aquí en adelante se nombrará como madre al cuidador
pnmano, habida cuenta d d
esta función. e que pue e ser otra u otras personas las que cumplan
El apego 15
ofrecerle lo que necesita. Así lo ayuda a calmarse cuando se apoderan
de él emociones intensas, y lo lleva a mantener un estado de mayor
tranquilidad. Gradualmente el bebé va incorporando nuevas nece-
sidades y las respuestas de la madre van teniendo que ampliarse. El
bebé puede necesitar mirar, jugar, entrar en juegos vocales, interac-
tuar cara a cara, explorar. Ya muy pronto no son solo las necesidades
y adaptándose, construyendo otras formas de llegar a él para modular
sus emociones y responder a sus necesidades. Puede entender lo que
el bebé necesita tomando su perspectiva. No es un proceso fácil, ya
ner una fuerte conexión con uno mismo, pero no para conectarse con
lo que uno necesita, sino con lo que uno necesitaría si fuera el bebé,
desde él. La empatía debe ser máxima, y no sólo sirve para entender
mente al bebé para ayudarlo a organizar y modular sus emociones. A
partir de las respuestas sintonizadas con las necesidades del niño, la
madre lo va llevando a un estado general de tranquilidad, en el que
predominan los sentimientos positivos. Además va ayudándolo a
experimentar y registrar sus emociones sin quedar desbordado. Esta
experiencia, repetida una y otra vez y mantenida a lo largo del tiempo,
es crucial. Así, gradualmente un bebé va incorporando capacidades
para autorregularse. Empieza a encontrar las formas de calmarse, a
desarrollar las estrategias para enfrentar sus emociones negativas, a
ser capaz de tolerarlas y a buscar lo que necesita para transformar-
las en positivas. Este es un proceso que lleva muchos años -toda la
vida-, pero el primer año es básico. En este período el bebé adquiere
el núcleo de las capacidades para experimentar, expresar y modular
sus emociones.
Bowlby (1969, 1982) definió originalmente el apego en niños
pequeños como una disposición a buscar proximidad y contacto con
una figura específica en ciertas situaciones, en especial cuando el
niño está asustado, cansado o enfermo. En la actualidad, el vínculo de
apego alude a la conexión emocional con una figura a la que una per-
sona se vuelve en forma selectiva cuando necesita consuelo, apoyo,
aliento o protección. La necesidad de volver a la base cuando se pre-
sentan situaciones difíciles -vitales o emocionales- no es privativa de
la infancia. El apego es un sistema con vigencia durante todo el ciclo
vital, "desde la cuna hasta la tumba" (Bowlby, 1988). El intercambio
regulador con una figura de apego se mantiene a lo largo de toda la
vida, aunque las figuras que cumplen ~sa función suelen ir variando
 Inés Di Bártolo
16
. En la infancia, el vínculo de apego se establece
con los Pªf
a lo largo del ue~po. uidadores primarios. Más tarde aparecen nue-
O
s os ~ue complementan o reemplazan los anteriores·
vas fi~ras apeg°'parei·a. Necesitar y buscar el sostén y la conexió~
un amigo íntimo, 1ª · Más b 1en
" ·
. al llas no implica dependencia. constituye un
emoc1on con e
rasgo de salud mental.
No solo los niños pequeños, sino los seres humanos de todas las
edades encuentran la mayor felicidad y son capaces de utilizar
al máximo sus talentos cuando pueden contar con que a sus
espaldas existen una o más personas de confianza que vendrán
en su ayuda si aparecen dificultades. Estas personas de con-
fianza les dan una base segura desde la cual pueden moverse
en el mundo (Bowlby, 1973).
Un vínculo de apego puede o no ser recí-
La figura de apego es proco. En la infancia, el niño establece un vín-
complementariamente: culo de apego con sus padres, pero el vínculo
de.los padres hacia el niño no es de apego. Es
_Una base desde la cual otro tipo de vínculo afectivo. Los padres, a su
vez, tienen sus propias figuras de apego, que
explorar. no son el niño. Las figuras de apego en la adul-
tez son otros adultos: los padres, la pareja, un
- Un refugio al cual volver amigo. Las figuras de apego de los ancianos
cuando se presentan si- son muchas veces sus propios hijos. Quien
cumple la función de la figura de apego puede
tuaciones difíciles. variar a lo largo de la vida, pero la función que
cumple es siempre la misma: brindar sostén,
calmar, regular emocionalmente.
El sistema de apego opera en un equilibrio
calibrado con el sistema de exploración. Frente a situaciones estre-
santes se activa -en todas las edades- la necesidad de tomar contacto
con la figura de apego. En la infancia, cuando un niño se siente angus-
tiado, en peligro o enfermo, inmediatamente busca refugio y consuelo
en el contacto físico con su figura de apego. Cuando se siente tran-
qu_ilo, en cambio, se entrega a otras actividades como la exploración,
el Juego, el aprendizaje, que pueden tener lugar lejos de la figura de
apeg~. El a~ego es un sistema motivacional que está siempre activo.
En la mfanc1a, este sistema lleva al niño a monitorear de manera con-
tinu_a la proximidad y la accesibilidad de su figura de apego. Si un niño
se siente seguro en la presencia de su figura de apego, la motivación
El apego 17
para explorar y aventurarse más allá se inten-
sifica. Cuando surge alguna condición estre- Seguro significa
sante -i.e., el niño se asusta, se lastima o se etimológicamente ' sin
siente mal-, se vuelve rápidamente a buscar
consuelo y protección. Se activan conductas preocupación'.
orientadas a lograr el acercamiento. En un
primer momento, estas conductas consisten Del latin: sine cura.
en aferrarse, llorar, seguir, buscar el contacto
físico, y las comparten los humanos con los
primates. La teoría del apego fue desarrollada
inicialmente por John Bowlby (1969, 1988). que dio a la teoría una
base biológica. Desde una perspectiva evolutiva, el apego cumplió la
función de aumentar las probabilidades de sobrevivir. Al mantener la
proximidad con una figura adulta protectora, los individuos jóvenes,
más vulnerables, se mantenían a salvo del peligro y de los predadores.
En la primera época de la vida, muchos de los comportamientos de
apego pueden observarse en otras especies. En un sentido biológico
básico, el sistema de apego cumplió una función adaptativa para la
supervivencia. Nacemos genéticamente preparados para establecer
un vínculo íntimo con algunas personas en especial, discriminadas
de las otras, con las que formamos una relación particular de protec-
ción. El vínculo de apego no es un vínculo exclusivamente humano,
y cumple una función en la supervivencia. Pero de este vínculo bio-
lógicamente impulsado, el vínculo de apego, surgen muchas de las
características más sofisticadas de conexión interpersonal de las que
los seres humanos somos capaces.
Hay una interacción complementaria entre exploración y com-
portamiento de apego. Cuando la figura de apego está disponible, el
sistema de apego está relajado. La sensación de seguridad desactiva
las conductas de búsqueda de proximidad, y da lugar a la explora-
ción óptima, e inversamente, el estrés y la inseguridad dan lugar a las
conductas orientadas a lograr la proximidad con la figura de apego
y detienen la exploración. Los objetivos de exploración son reem-
plazados por la necesidad de tomar contacto con la figura de apego.
Exploración y apego son dos sistemas en un continuo balance. Esta
situación es fácilmente observable en cualquier parque: un niño
juega entusiasmado en la arena con su balde y su pala, relativamente
lejos de su madre. La exploración está activada, y las conductas de
apego, desactivadas. Cada tanto gira y verifica que la madre esté
cerca y accesible, y si lo está, continúa su juego. Súbitamente escu-
cha el ladrido amenazante de un perro que lo asusta. Interrumpe el
 Inés Di Bártolo
---------~~~~--=-
188
. go se desactiva la exploración, y se acti-
¡ue . ·-
van las conductas de apego: el mno abandona
t
El vínculo de apego eS á
todo y se dirige hacia su madre, buscando
basado en la necesidad que ella lo alce, lo abrace. En cuanto logra
calmarse, gracias al consuelo y al contacto,
de lograr y de mantener
retoma su juego y su interés por la arena, el
un estado mental de se- balde y la pala. Vuelve a activarse la explora-
guridad, que le permita ción y vuelven a desactivarse las conductas
de apego. El contacto con la figura de apego
a un niño experimentar,
da Jugar al restablecimiento de la calma des-
expresar y regular las pués de una experiencia de desregulación. En
forma complementaria, es contar con figuras
emociones.
de apego disponibles lo que permite hacer
exploraciones cada vez más alejadas sabiendo
El vínculo de apego es
un vínculo de regulación que se puede volver en caso de necesidad. La
figura de apego funciona doblemente: como
emocional. una base desde la cual explorar, y como un
refugio al cual volver. La seguridad de contar
con esa base a la que se puede volver en caso
de necesidad aumenta las posibilidades de
alejarse y explorar. En la infancia, la exploración y la autonomía se
amplían si un niño recibe respuestas adecuadas a sus necesidades de
proximidad cuando las precisa. Saber que se cuenta con una figura de
apego disponible da lugar a la amplificación de afectos positivos en
los estados de juego y exploración (Schore, 2003). Potencia el interés
e impulsa a aventurarse más allá. No solo crea una sensación de segu-
ri_dad, sino también una curiosidad cargada que motoriza la explora-
ción de nuevos ambientes físicos y sociales.
La inter?cción complementaria entre exploración y apego es
co~ceptuahzada como exploración a partir de una base segura
(Ainswo~h et al., 1978). El niño vuelve a la figura de apego cuando
la necesita, Yde ella se aleja confiado para explorar sabiendo que
puedevolver si· 1e hace falta. La sensación de seguridad ' que da con-
tar con un vínculo con una figura apego disponibles puede repre-
sentarse
niño se como . un círc u¡O (M arvm,
• 2001). De la figura de apego e J
1
punto :a~er ~us explora~iones e incursiones, y tien~ un
de volver La . le¡amiento a partu del cual se siente la necesidad
una pers~na ~ircunfere ncia del círculo va aumentando a medida que
alejadas de la ~ece, ~ermitiéndole hacer exploraciones cada vez más
"seguro" alude asel. n el contexto de la teoría del apego, el término
a a confianza de un m . d'1V1duo
. en que una fi gura
19
El apego
protectora va a estar disponible si se la necesita. La palabra segu-
ridad proviene del latín sine cura: sin preocupación. Estar apegado
con seguridad implica no estar preocupado por la disponibilidad de
la figura de apego. Un individuo que sabe que puede contar con el
apoyo y la protección de una figura de apego es libre para prestar
atención completa a otros temas o actividades (Ainsworth, 1988). Un
niño que siente que cuenta con una base segura no necesita dirigir
continuamente su atención a la figura de apego. Puede dedicarse -
arriesgarse- a explorar el ambiente, a interactuar con otros, etcétera.
De manera inversa, en el momento en que tiene dudas sobre si la
figura de apego está accesible, todas estas actividades se interrum-
pen y la atención se centra en mantener la proximidad a la figura
de apego (Ainsworth et al., 1978). La disponibilidad de la figura de
apego está asociada a la autonomía y a la independencia, desactiva
las conductas de apego y da lugar a la exploración óptima. No solo
las experiencias ateinorizantes o dolorosas son estresantes. También
es estresante lo nuevo, lo desconocido, lo intenso. Buscar, tolerar e
incorporar la novedad dependen también de contar con la interac-
ción organizadora con la figura de apego.
2. De lo interpersonal a lo interno:
modelos mentales de apego
El apego como sistema es normativo al desarrollo y es universal. Un
bebé nace genéticamente programado para establecer una relación
de apego con un cuidador primario, y solo en muy graves condicio-
nes, como el abandono o la institucionalización, el vínculo selectivo
con una figura de apego discriminada del ambiente no se establece.
Sin embargo, aunque esté establecido, el vínculo de apego puede fun-
cionar en forma eficiente o no, o incluso puede funcionar en forma
perturbada. La medida en que la figura de apego cumpla para el niño
-y ulteriormente el adulto- la función de base segura, potenciando
la exploración y reinstalando la seguridad, constituye la cualidad del
vínculo de apego, y ya no es universal sino que es variable. Las dife-
rencias individuales dependen de las experiencias personales de cada
individuo con su figura de apego.
Desde que nace, un bebé va teniendo múltiples experiencias
con su madre u otro cuidador primario, a quien a lo largo de sus
primeros meses se va apegando. En distintos momentos, de mayor
 Inés Di Bártolo
20 - El apego
- esidad, va recibiendo de ella respuestas que -porque
o meno! ~eac ersona quien las da- se parecen entre sí. Gradual-
es la mis d~d que las experiencias se acumulan, el niño empieza
ente a me I a I.
m ' . ectativas sobre lo que va a pasar en e mtercambio
a constnur exp fu "ó d I "b•
con esa persona, y a esperar ~n dnc1 n e o Iqude va relc1 Iendo. Por
. xperiencia repetida e ser conso a o y ca mado por su
e¡emp1o, 1a e · d II ·-
madre al sentirse asustado o angustia_ o, . evad a dun nmo a tener la
. a de que frente a las expenenc1as e esregulación ella
expectat1v • •¡· ¡ ' los modelos mentales. Lo interpersonal configura lo interno, y luego
d le una respuesta capaz de tranqm izar o. En cualquiera de los
vaa ar . . t d . . lo interno configura lo interpersonal.
sobre la base de expenenc1as concre as e mteracc1ón que se
c~o. S bl I. ·
repiten y conforman patrones espera es, .óª mteracc 1ón se modela
en la mente. Se construye una representac1 n menta1en función de
las experiencias. La interacción concreta se generaliza, se abstrae y
se traslada a la mente (Stern, 1985). La representación contiene una
especie de resumen de las experiencias y expresa un estilo de inte-
racción con la figura de apego. Como representación mental, pasa a
formar parte del mundo interno de un niño. Las experiencias inter-
personales configuran así el mundo interno.
Una vez construidos, los modelos mentales impactan sobre el
intercambio interpersonal. Regulan lo que se puede esperar de la
figura de apego en las diferentes situaciones. Un niño moldea una
imagen de la figura de apego y de sí mismo de acuerdo con sus expe-
riencias. A su vez, estas expectativas, una vez construidas, guían la
conducta. La representación de una figura de apego disponible, capaz
de dar respuestas que calman en los momentos de necesidad, lleva a
un ni~o a buscarla en situaciones de estrés. A la inversa, la experiencia
repetida de no encontrar un eco responsivo en ella, lleva a un niño a la
construcción de una representación de apego en la que no se espera
de ell? una regulación adecuada. Por lo tanto, en los momentos de
necesidad no se la busca (aun cuando se la necesite). Si la situación es
que veces recibe respuestas adecuadas, y a veces no, de una forma
rráuca, es posible que el niño se organice para buscar a su figura en
os ~~~entos de necesidad, pero que la falta de confianza en su dis-
pomb1hdad no le permita · ¡¡ egar a calmarse por completo, más allá de
1a respu~~ta puntual a la situación.
Un mno espera e fu ·ó
espera Lo d n nci n de lo que recibió, y hace según lo que
riencia·s in~e: elos mentales provienen de la realidad, de las expe-
anteponen a ;r~~f ales, pero una vez que han sido construidos se
un sentido gue.1ª· d tran las experiencias, las organizan y les otorgan
generan versione' an o. en. consecuenc1a · ¡a conducta. Son mo Id es qu e
s simi1ares de sf mismo. A través de estos modelos
21
mentales las personas comprenden, construyen y actúan en sus rela-
ciones, de manera tal que lo que sucede en las relaciones actuales sea
consistente con su experiencia pasada. De esta forma, las representa-
ciones internas imprimen su sello a la experiencia interpersonal, con-
firmando y generando versiones de relaciones que se parecen a las
relaciones conocidas. Después de la primera infancia las relaciones
con las figuras de apego pasan a estar dominadas y organizadas por
Figura 1: Representación de la interacción con la figura de apego
Comportamiento con la figura de apego
"Ú'
Expectativas
"Ú'
Representación de la interacción con la figura de apego
1)- 1)- 1)- 1)- 1)-
Experiencias de interacción Experiencias de interacción Experiencias de interacción
A estas representaciones, Bowlby (1973) las denominó modelos
internos de procesamiento (lnternal Working Models).Son modelos
mentales que regulan la interacción con la figura de apego y que
guían el procesamiento de las experiencias afectivas interpersonales.
Contienen dos elementos básicos (Bretherton, Ridgeway y Cassidy,
1999):
l. Una representación de la figura de apego, uno de cuyos rasgos
centrales es su disponibilidad: qué se puede esperar de ella
cuando se la necesita.
2. Una representación complementaria de sí mismo, uno de
cuyos rasgos centrales es la representación del propio valor, de
cuán aceptable y cuán merecedor de ayuda y protección es uno
a los ojos de la figura de apego.
La imagen mental de lo que se puede recibir de la figura de apego
en una situación de necesidad se construye a partir de la experien-
cia concreta en repetidas situaciones de necesidad. Lo que se espera
recibir depende de lo que se haya recibido, y estas experiencias
configuran una parte central de la imagen de la figura de apego: su
 Inés Di Bártolo
22
confiabilidad y disponibilidad. lndisolu-
Representaciones de apego: blemente unida a esta imagen de la figura
de apego, como la otra ca~a de la moneda,
, Son estructuras mentales está la imagen de uno mismo. Cuánto se
espera recibir y cuán disponibles están
cognitivo-afectivas.
para nosotros es una medida de cuánto
, Contienen pensamientos, uno vale a los ojos del otro, cuánto uno
merece recibir cuando necesita del otro.
sentimientos, planes Y Un niño que recibe respuestas empáti-
objetivos. cas por parte de un cuidador consistente-
mente disponible para él en los momentos
, Son producto de expe- de necesidad desarrolla una imagen de la
riencias interpersonales. figura de apego como confiable y disponi-
ble, y complementariamente, una imagen
• Incluyen una imagen del de sí mismo como valioso y merecedor de
otro yuna imagen de uno amor. Un niño que no puede, basado en
sus experiencias anteriores, esperar que su
mismo. figura de apego le dé una respuesta apro-
piada cuando la busca o cuando la nece-
• Filtran experiencias in-
sita, internaliza una representación del
terpersonales. otro como incapaz de responder empáti-
camente. Complementariamente interna-
• Regulan el comporta- liza una representación de sí mismo como
miento interpersonal. poco merecedor de apoyo y protección.
Así, las expectativas sobre la respuesta de
los cuidadores evolucionan hacia repre-
sentaciones más amplias sobre uno mismo
y las figuras de apego, las representaciones
de apego.
Las representaciones de apego corresponden al mundo repre-
sentacional. No es el mundo real, pero condiciona cómo se vive en
el mundo real: cómo se experimenta subjetivamente, cómo se com-
prende, có1!1o se reacciona en el mundo real. Las representaciones de
apego provienen de las relaciones primarias, y por eso, acceder a ellas
es como acceder a los restos de una civilización en una excavación
arqueoló~ica. Así como los restos arqueológicos contienen elementos
que permiten reconstruir las costumbres de una civilización antigua,
los .patrones de apego contienen
• .
1os elementos que permiten recons-
trmr 1as. característic d 1 1 • . .
as e as re ac1ones pnmanas Y a la vez porque
están mternalizada · ' 1 confía el niño en la respuesta de su figura de apego cuando vuelve,
actual s como modelos y filtran la interpretación de o
st
' son re os con vigencia que ejercen efectos en el presente Y
El apego 23
condicionan las relaciones actuales (Di Bártolo, 2009). Las representa-
ciones de apego permiten conceptualizar el puente entre la experien-
cia interna y la experiencia interpersonal.
3. La Prueba de la Situación Extraña, el paso científico
¿Cómo acceder a las representaciones mentales, tan abstractas
y tan inaprensibles? No pueden ser observadas directamente sino
que tienen que ser inferidas de lo que es observable. Con un estudio
pionero, Mary Ainsworth revolucionó la teoría y la investigación del
apego. A través de un procedimiento de laboratorio hoy clásico -la
Prueba de la Situación Extraña (Ainsworth et al., 1978)-, las repre-
sentaciones mentales de apego se pueden medir. Es posible tener un
acceso confiable y metodológicamente válido a las representaciones
o patrones de apego de un niño a partir del año de edad. La investiga-
ción que incluye este procedimiento ha sido considerada por psicó-
logos de todo el mundo entre los cinco estudios más revolucionarios
en psicología del desarrollo de los últimos cinco años (Dixon, 2002).
Ha sido replicado y utilizado en una vastísima cantidad de estudios
en todo el mundo. El procedimiento consiste en una prueba de labo-
ratorio relativamente sencilla de aplicar, que se utiliza con niños de
entre doce y dieciocho meses. En ella se operacionalizan los concep-
tos básicos de la teoría del apego: el niño participa con su figura de
apego de una serie de situaciones que combinan exploración y estrés,
y se observa su conducta. La prueba, que dura aproximadamente
veinte minutos, se ejecuta en una serie de pasos: el niño entra con
su madre, padre o figura de apego en un estimulante cuarto de jue-
gos desconocido para él. Después de unos minutos entra una persona
que no conoce, que entabla conversación con su madre y luego juega
con él. Al cabo de unos minutos la madre se va, y el niño se queda solo
con el extraño durante dos minutos. La madre regresa luego, perma-
nece unos minutos y vuelve a irse. Esta vez el niño está solo. El extraño
entra y trata de calmarlo. Finalmente la madre regresa, y al cabo de
unos minutos la prueba finaliza.
La prueba plantea al niño una situación de estrés creciente, en la
cual el niño se tiene que quedar dos veces, una vez en compañía de un
extraño y otra vez solo, en un lugar desconocido. Hay dos separacio-
nes, y sucesivas a ellas, dos reuniones con la figura de apego. ¿Cuánto
 Inés Di Bártolo
El apego 25
24
á la usa y le sirve para calmarse? La medida de
y por lo tanto, ;:s::otivación para buscarla cuando la pierde, y muy conductas: buscan inmediata y claramente a la figura de apego a su
esta confianza pacidad para calmarse y retomar la exploración regreso, logran la proximidad y una vez satisfechas sus necesidades
especialmente, su c:ra La prueba es estandarizada: todas las madres de contacto, se calman con rapidez y retoman la exploración. Sin
una vez que la rec~pmo ·punto de Ja prueba, y reaparecen por la puerta embargo, no todos los niiíos reaccionan buscando la contención de
la figura de apego, ni todos organizan una estrategia para buscar la
tiempo de separac1º6 n. p ero no to d os Ios mños
.
1
ses eparanene . mis reac-
al. cabo del mismo proximidad, ni todos son capaces de calmarse con el contacto. Algu-
d •sma manera ante su partIºd a m. ante su regreso. Lo que nos niños, al reencontrarse con la madre luego de la separación, pre-
c1onan e 1ami d · · ·
hacen en la prueba es el resultado sus expe~en~~as ;n~enores con sentan conductas sutiles de evitación: se acercan a ella, pero cuando
esta figura de apego. Dirigen su c?n ~eta e n . _ nc1 n o que pasó la madre se agacha para alzarlo, ellos tiran hacia atrás sus brazos,
antes. Sobre la base de sus expenenc1as, e 1alnmo orgamza qué hacer 0 los bajan; o mientras los levantan se distraen con un juguete; o
en relación con su figura de apego y cómo e marse en momentos de no se dirigen a ella en forma inmediata cuando retorna. Otro grupo
t és como el que se observa en la prueba. Los aspectos clave de Ja de niños también busca claramente la proximidad y el contacto con
~~~ducta del niño durante la Prueba de la Situación Extraña son: la madre cuando vuelve y se aferran a ella sin signos de evitación.
Pero no logran nunca restablecer la calma a través del contacto, y
l. Exploración del ambiente desconocido al inicio de la prueba no retoman nunca el interés por los juguetes. Otro grupo de niños
2. Reacción ante la partida de la figura de apego parece desorganizado, al punto que cuando la madre reaparece pue-
3. Reacción ante el regreso de la figura de apego den incluso alejarse de ella como si su presencia fuera amenazante
en lugar de tranquilizadora.
En esta prueba se observa el funcionamiento complementario La clasificación está muy detalladamente tabulada. Ainsworth
entre apego y exploración. Al entrar con sus madres u otra figura de (1978) clasificó tres categorías generales para los patrones de apego:
apego al cuarto, que está ambientado con juguetes para la edad (1) , seguro (B), evitativo (AJ y ambimlente (C). Unos años más tarde, Main
la mayor parte de los niños parecen tranquilos en su compañía y se y Solomon (1986, 1990) describieron un grupo de niños que presenta-
muestran interesados y comienzan a utilizar los juguetes. La explo- ban mucha dificultad para ser clasificados dentro de alguna de las tres
ración está activada, y las conductas de apego desactivadas. Cuando categorías anteriores. Se estableció una cuarta categoría, el patrón de
la madre se va (2), quedarse solo o en compañía de un extraño en apego desorganizado (Dl, que fue incorporada a la clasificación gene-
ral de los patrones de apego. En función de los tres ítems de mayor
un lugar poco conocido genera en casi todos los niños una reacción
interés de la prueba, la conducta de los niños en la Prueba de la Situa-
de malestar intenso, que se expresa de la activación de conductas
ción Extraña puede ser clasificada en cuatro patrones generales.
de apego: protestan, lloran y buscan activamente a la madre cami-
nando_o gateando hacia la puerta por donde salió. La exploración se
des~ct1va. Los_ni_iíos interrumpen el juego y pierden el interés por Patrones de apego en la Prueba de la Situación Extraña
los J_uguetes. S1 bien algunos niños pueden mostrar indicadores más
débiles de angust1·a, prá ct1camente
· ·
todos muestran signos de ma1es- Seguro (B)
tar. Pero
. no es est I J
e e e emento más revelador de la prueba. Lo es, en 1. El niño explora libremente el ambiente desconocido al inicio de la
cambio, su conduct a en Jos ep1sod1os· · de reencuentro con la mad re prueba.
(3)· La conducta en I
ble d . ª reum n constituye el indicador más con fi a-
ºó
2. Muestra signos de angustia al separarse de la figura de apego. La
e su vfncu Io con la figura de apego. Lo espera bl e
e 1a cualidad d
en esta . exploración disminuye o se detiene.
ración ma c1rcunstanci ª serfa que la angustia promovida por la sepa-I
, yor o menor 3. Al reunirse con la figura de apego la busca activamente y con el
nifio a busc pero presente en todos los casos, llevara a
contado se calma con rapidez. Retoma la exploración.
de apego ci;:~~e:i~:mente la pro~midad y el contacto con la figura
brazos, abrazándola vuelve, caminando hacia ella, levantando los
· La mayor parte de los niños despliega eS!aS
 Inés Di Bártolo
26
Evitativo (Al
1. El nmo·- exp1ora libremente el ambiente desconocido al inicio de la
prueba.
Puede mostrar menos signos de a~gustia al separarse de la figura de
2 apego se activan: los niños van hacia la puerta, buscan, lloran. Expre-
· apego. La exploración puede continuar par momentos.
3 Al reunirse con la figura de apego muestra signos de e~itación (tira los
· b zos hacia atrás en el momento de ser levantado; se interesa más en
1C:¡uguetes que en retomar el contacto, etcétera).
Ambivalente (C)
1. Muchas veces la exploración del ambiente desconocido al inicio de la
prueba es limitada.
2. Muestra claros signos de angustia al separarse de la figura de apego.
La exploración se detiene.
3. Al reunirse no se calma. Puede alternar la búsqueda de contacto con
rechazo.
Desorganizado (D)
1. La exploración es en algunos casos limitada y en otros libre.
2. En la separación pueden aparecer comportamientos bizarros: aleteo,
golpes en la cabeza, etcétera.
3. En la reunión es difícil comprender la intencionalidad de la conducta.
Muchas veces busca la proximidad con la figura de apego en forma
exti:aña Y desorientada (i.e., comienza a acercarse y de pronto se
detiene como congelado; se acerca pero caminando hacia atrás).
~ueden aparecer indicadores directos de temor hacia la figura
e apego (cuando el cuidador entra, el niño se aleja hacia el lado
0 st
( pue o). Pueden darse conductas extremas en la separación
9°1pearse la cabeza; aleteo).
Los diferentes e til d
momento crucial ds os e ~onducta en la prueba, en especial en ~l
ten inferir cómO 1.ª reunión después de las separaciones, perm1-
con su figurad es ª imagen interna que un niño tiene de la relación
figura de apegoe ap:go. est a edad, las repetidas interacciones con su
Yconfiguran mtctª an sido abstraídas, generalizadas e internalizadas,
e1os mentales.
El apego 27
Los niños cuyo patrón de apego es seguro (B) exploran libremente
cuando la figura de apego está presente, mostrando su confianza en
que ella va a estar disponible si la necesitan. Frente a la separación, se
angustian e interrumpen o limitan la exploración. Las conductas de
san sus necesidades en forma clara y directa, y muestran abiertamente
su angustia. La capacidad para la regulación emocional no consiste
en no sentir emociones negativas sino en ser capaz de recuperarse
frente a ellas. Estos niños no necesitan controlar sus emociones ni
evitar sentirlas para regularse. Experimentan y expresan sus emocio-
nes con flexibilidad, y con las respuestas adecuadas de la figura de
apego, se recuperan rápidamente de las emociones negativas. En la
prueba, cuando la figura de apego vuelve, se acercan directamente a
ella y son positivos en su recibimiento. Una vez que retoman el con-
tacto restablecen rápidamente su equilibrio y vuelven a interesarse
en la exploración del ambiente y de los juguetes. Con sus conductas
de acercamiento y de búsqueda franca en el momento de la reunión,
muestran la expectativa que tienen de recibir por parte de su figura
de apego una respuesta empática y adecuada que los consolará y que
calmará la angustia levantada por la separación. Y es también desde
esta representación que concretamente se calman. Interacciones
positivas sostenidas con su figura de apego permitieron a estos niños
construir una representación de ella como confiable. Son niños cuyas
madres fueron sensibles a sus necesidades de consuelo y protección,
que tuvieron con ella experiencias en las que recibieron respuestas
consistentemente positivas, que los llevan a buscarlas cuando la
necesitan. En un metaanálisis realizado por van IJzendoorn (1995), el
55% de los infantes mostró este patrón.
Los niños cuyo patrón de apego es inseguro evitativo (A) consti-
tuyen aproximadamente el 22% en muestras normativas (van IJzen-
doorn, 1995). Estos niños parecen estar, a lo largo de la prueba, menos
interesados en la presencia de su figura de apego. Exploran con mucha
libertad en su presencia, y frente a la separación a veces se alteran con
menos intensidad que otros niños. Lo que los distingue especialmente
es que cuando la figura de apego vuelve, aun cuando hayan mostrado
signos de angustia antes, despliegan un comportamiento en el que se
observa cierto desinterés: miran hacia otro lado, no estiran los bra-
zos para que los levanten, mantienen su interés en algún juguete. En
forma más o menos sutil evitan a la figura de apego. Estos niños pue-
den parecer precozmente independientes, y frente a una mirada inge-
nua pueden incluso parecer más seguros y con una mayor confianza
 l
28
Inés Di Bártolo
stian menos, necesitan menos, se arreglan mejor
en sí mismos: seª~~ d sus conductas evitativas son indicadoras de
solos. Pero en ~n la respuesta que esperan recibir. Estas con.
una faltaueden
de contener la finalidad de evitar enfrentarse con un fracaso
d confiados a explorar. Esta conducta indica que probablemente hayan
uctas P . necesidad emocional a una figura de apego que ha
al comundicar suestar conectada con ellos, o de evitar la ansiedad a la
demosrra o no · d d t · · ras de apego a veces estaban disponibles y a veces no. Parecen haber
que dana , 1ugar una figura que es ma ecua amen e mtrus1va (Fonagy
.
&
1 1991 ¡_ Estos niños no expresan en ,~rma c1ara sus_ necesidades
deta ·•
e apego.
Parecen más tranquilos porque tienen menos signos visibles
s· b I d "d
d stia lloran y protestan menos. m em argo, as me I as fisio-
e angu ' . "6 . al
• del estrés revelan una act1vac1 n .que es eqmv. ente a a e los
I d
16gicas
otros niños. AJ colocarles una tira reactiva en 1a sa11va para medir el
nivel de cortisol, muestran niveles que son exactamente iguales a los de
los otros niños que activan conductas urgentes de protesta, búsqueda
y contacto (Hertsgaard, 1995). Si bien pueden aparentar una mayor
serenidad e independencia, estos niños sufren en la misma medida el
estrés de la separación. Lo que varía no es la activación del estrés sino
la expresión de este, que está minimizada. Estos niños cuentan con
menos recursos para comunicar su angustia y su necesidad de con-
suelo. Varía también la manera de buscar la regulación. Cada uno de
los patrones de apego contiene una estrategia particular para la regu-
lación emocional. Los niños cuyo patrón de apego es seguro utilizan
una estrategia interpersonal para recuperar el equilibrio emocional,
buscando el contacto con su figura de apego para calmarse. En cam-
bio, los niños cuyo patrón de apego es evitativo buscan menos y tra-
tan de arreglarse más solos. Limitan la búsqueda interpersonal como
estrategia para la regulación, probablemente como consecuencia de
una relación en la que la figura de apego se mostró poco disponible
o distante. Son niños que, en general, tuvieron experiencias en las
q~e en.situaciones de necesidad no encontraron a su figura de apego
d1spo?1ble, cuyas madres ignoraron, rechazaron o distorsionaron sus
necesidades, Yque por lo tanto, armaron un sistema adaptativo en el
que frente a la necesidad buscan o esperan poco de ella.
Cuando el patrón de apego es inseguro ambimlente (C) como
¡uce?~ en el 8% de las muestras normativas (van IJzendoorn'. 1995),
os nmos, como estrategia, mantienen activada la conducta de apego
Y no s1e entregan nunca completamente a la exploración En vez,
contro an de manera . . . ·..
su madre Por eso al ·constante
· • la presencia y la d1spomb1hdad de
Ya algun · dºfi ' inicio de la prueba los niños pueden mostrar
a I cultad para J · · 1
arnbient ª eiarse e interesarse en los juguetes y e
e, permaneciendo más cerca o más pendientes de la madre.
El apego
29
Parecen tener dudas sobre si la madre seguirá estando disponible y
accesible si ellos se alejan y dejan de prestarle atención. No se alejan
tenido experiencias de respuestas inconsistentes, en las que sus figu-
aprendido que la figura de apego es impredecible; intentan asegurar
que esté atenta a ellos a través de un gran esfuerzo, preocupándose y
aferrándose a ella. Así, su exploración queda a menudo limitada.
El momento de la separación en la prueba genera en estos niños
una reacción intensa. La exploración, a medias activada, se desactiva
ahora por completo. En esta parte de la prueba, los niños reaccionan
como aquellos cuyo apego es seguro: buscan, lloran, protestan, mues-
tran claramente su malestar. Pero cuando la madre vuelve, a diferen-
cia de los niños seguros, tienen mucha dificultad en calmarse. Sería
esperable que si separarse de su madre fue para estos niños la causa
de un intenso malestar, su regreso fuera bienvenido y les diera tran-
quilidad. Sin embargo, estos niños rechazan a la figura de apego al
mismo tiempo que la buscan: no aceptan que los dejen en el piso,
quieren seguir en brazos, pero alzados arquean su espalda alejándose
de la madre. Se muestran ambivalentes. Parecen estar enojados y se
resisten al consuelo que la madre les ofrece aunque no aceptan ale-
jarse. En general, la prueba termina sin que hayan sido capaces de
calmarse y retomar la exploración, y este es el signo más revelador de
su estilo de apego. Estos niños no solo buscan a la figura de apego: se
aferran a ella, y ni siquiera así logran calmarse completamente. Pare-
cen no saber a qué atenerse y no pueden por lo tanto alejarse confia-
dos esperando encontrar luego una respuesta esperable, o soltar y cal-
marse después de haberla recuperado tras la separación. Estos niños
tienen una representación de la figura de apego como inconsistente o
impredecible. Los niños cuyo apego es ambivalente han tenido bue-
nas respuestas de sus figuras de apego, pero no las han recibido en
forma consistente. Sus figuras de apego son capaces de responderles
en forma adecuada, pero no están siempre disponibles. Las madres
de estos niños son erráticas en sus respuestas. Su variable disponi-
bilidad puede deberse, por ejemplo, a la preocupación excesiva por
otros temas, lo que las lleva a distanciarse emocionalmente, o a la
depresión, que hace que estén menos disponibles. La dificultad de los
niños ambivalentes para utilizar a su madre como base segura para la
exploración puede deberse también a una inadecuada preocupación
de la madre por el bienestar del niño, que la lleva a ser intrusiva y le
impide a apoyarlo en la exploración.
 Inés Di Bártolo
30
El apego
Por último, cuando las experienci 31
Los niños cuyo apego es con el cuidador fueron muy negativas as
difíciles. Una prueba contundente de que el patrón de apego resulta
desorganizado parecen traumáticas, p~eden dar lugar a la catego~ de la relación con la figura de apego proviene de los estudios que han
ría de apego inseguro desorganizado CD). incluido a los padres además de las madres (Steele et al., 1996). Los
desorientados en la Prueba Estos niños directamente son incapaces niños eran observados en la Prueba de la Situación Extraña indepen-
de la Situación Extraña. No de organizar una estrategia para afrontar el dientemente, con intervalos de meses, con cada uno de los padres,
pueden, como los otros niños, estrés. Es como si estuvieran desorientados y podían presentar con cada uno conductas que se correspondían a
y no supieran qué hacer. Tanto frente a la distintos patrones. El mismo niño podía ser, por ejemplo, seguro con
organizar una estrategia separación como a la reunión reaccionan la madre y evitativo con el padre, o incluso desorganizado con uno de
coherente para enfrentar la a menudo en forma extraña. Hacia el cui- ellos y no con el otro. El patrón dependía de la historia vincular con
dador presentan conductas caracterizadas cada uno. ·
situación de estrés.
por signos de temor, contradicción y con- Figura 2: Piedra de Rosetta
flicto. En un comienzo, estos niños eran
considerados inclasificables en la Prueba
de la Situación Extraña y quedaban fuera de las categorías establecidas.
Se les asignaba CC (CannotClassify) . Main y Solomon (1986, 1990) estu-
diaron en detalle las conductas de estos niños inclasificables y llegaron
a la conclusión de que lo que tenían en común era la falta de estrategia
para enfrentar el estrés de la situación. El apego desorganizado quedó,
por lo tanto, definido en forma negativa: en oposición a las estrategias
organizadas que los otros grupos de niños mostraban para modular los
afectos negativos en relación con una figura de apego. En la observa-
ción, es difícil comprender cuál es el sentido de la conducta del niño,
y a eso alude la desorganización. Este grupo de niños constituye el de
mayor riesgo para la psicopatología. En muestras normativas, el patrón
desorganizado se observa en un 13 a 15% de los niños (van IJzendoom, Los jeroglíficos eran incomprensibles hasta que en 1799 unos soldados
1995). franceses que construían un fuerte en Rosetta, Egipto, desenterraron una
Durante los últimos treinta años se hicieron decenas de estudios antigua piedra con una misma inscripción en tres idiomas distintos: griego,
demótico y jeroglífico. A partir de las equivalencias con los otros idiomas se
con la Prueba de la Situación Extraña en todos los continentes. Se hizo posible descifrar los jeroglíficos.
encontró una correlación significativa de la distribución de los patro-
nes transculturalmente. Los resultados obtenidos en Israel, Japón,
África, Alemania, Inglaterra, Estados Unidos y España son notable- En general, los hallazgos que logró la Prueba de la Situación
mente si~ilares (van IJzendom y Sagi, 2008) . Extraña son sorprendentes. El mapa de un mundo oculto ha apare-
El estilo de apego entre el niño y su figura de apego es específi- cido. La respuesta del niño en la prueba cuenta la historia de una rela-
camente relacional. No resulta de características personales del niño ción, en términos mensurables, comparables y metodológicamente
como el temperamento. Una serie de investigaciones (Crockenberg, válidos. Lo que pasa en los veinte minutos de la prueba refleja en
1981 forma operacionalizada, lo que pasó a lo largo de todo el primer año.
; van den Boom, 1994, 1995) han demostrado que aun el tem-
peramento irritable Ydifícil de un bebé no conduce necesariamente Los investigadores consideran que las revelaciones de la Prueba de
la Situación Extraña son tan exactas, que algunos la han llamado la
ª un apego inseguro. La variable cuyo efecto es predominante en el "piedra de Rosetta" de las clasificacione~. S~ utilización e? la _inves-
patrón ~e apego del niño es la sensibilidad para comprender al bebé Y tigación empírica constituye un paso c1ent1fico extraordmano que
!a capacidad de res d ¡ d ·- s
pon er e e su figura de apego, aun en estos nmo
 Inés Di BáttoJo
32
. d res descifrar los rastros de la experien .
. a los investiga o c1a de
pe~~toe con sus padres.
unnm
·d d . , mo se aprende a esperar?
.4. Segun a , e'º
. t al que Ainsworth plantea es que una madre se
La pr_em1sa cen esponder
r b bé b n-
provee a su e una ase segura. U
sible Yhsta P1ara ral sentir a su madre disponible, y esa seguridand
bebé se. forta ece e y su exploración · I d ·
en e mun o. ¿Cómo corrobora
0 tenc1a su avanc d I I . r
P . d d sta hipótesis? Antes e eva uar a os infantes con la
la verac1da e e - Ai th b 6
Prueba de Ia S1·tuación Extrana, nswor se em are en un estu-
. • dar a su mvest1gac1
· · '6 n Ja dimensión
· hubiesen sido relativamente insignificantes. Pero porque Ainsworth y
. longitu
dio . d'mal que permitió I · ·
tuvo. Empezando poco después de nac1m1ento de los infantes,
que Ainsworth y sus colaboradores realiza-
ron un seguimiento longitudinal inten-
Observación directa de la sivo de cada díada. Observaron a cada
construcción del vínculo con la infante con su madre en bloques de cua-
tro horas cada tres semanas. Durante 72
figura de apego: horas, los investigadores observaron a
las madres y a sus hijos en sus casas, y
registraron detalladamente el estilo de
En visitas de cuatro horas a
cada madre para responder a su hijo en
diadas madre-bebé durante el
un número de áreas fundamentales: ali-
primer año se llevó el registro mentación, llanto, contacto físico, con-
de todos los episodios de: tacto ocular, sonrisa. Al cabo de un año
estos mismos bebés fueron observados
1. Llanto del bebé y respuesta en el laboratorio mediante la Prueba de
de la madre la Situación Extraña. Ainsworth encon-
2. Contacto físico cercano tró que la conducta de las madres hacia
sus bebés estaba altamente correlacio-
3. Interacción cara a cara nada con la respuesta de esos bebés en
4. Comportamiento de la ma- la prueba. Los niños que habían tenido
madres sensibles a sus señales, y que
dre al separarse y reunirse
eran rápidas y reconfortantes al res-
con el bebé ponder a su llanto, a sus sonrisas Y a
5. Cooperación del bebé en sus miradas, que fácilmente establecían
transiciones contacto físico, eran los niños que eran
seguros en la prueba. Ainsworth identi-
ficó, entre las variables observadas en el
El apego 33
comportamiento de las madres, dos que estaban altamente correla-
cionadas con el comportamiento seguro o inseguro de sus hijos en la
prueba: sensibilidad y disponibilidad.
La sensibilidad es definida como la capacidad para captar y decodi-
ficar en forma adecuada las señales del bebé. La disponibilidad, como
la capacidad de dar una respuesta rápida a lo que se entiende que el
bebé necesita. Las diferencias entre estas dos variables en la conducta
de la madre demostraron ser las que influían significativamente en la
seguridad o inseguridad de la representación mental que al año de
edad el niño tenía de ella. Sin un esfuerzo de observación como el que
se había realizado, los hallazgos en la Prueba de la Situación Extraña
su equipo habían observado a cada díada durante horas a lo largo del
primer año, pudieron hacer asociaciones específicas entre los estilos
de apego de los bebés y el estilo de las madres para la maternidad
(Karen, 1994). El estudio de la correlación entre las conductas mater-
nas durante el primer año y la cualidad del apego en la Prueba de
la Situación Extraña ha sido replicado por otros investigadores con
resultados similares (Grossmann y Grossmann, 1991).
Estos resultados subrayan la importancia de lo que le sucede a un
bebé durante su primer año de vida. En forma teórica, sabíamos ya
desde hace años que las experiencias con los padres en la infancia
eran importantes. Pero nadie había podido demostrar exactamente
cuáles eran las experiencias infantiles que importaban, ni rastrear en
forma confiable y metodológicamente válida su efecto concreto en el
desarrollo. A partir de la teoría del apego desarrollada inicialmente
por John Bowlby, Mary Ainsworth, con su prueba para medir los
patrones de apego de los niños pequeños, comenzó una era de inves-
tigación empírica en el apego integrada a la teoría. Desde entonces,
el corpus de investigación y teoría fue creciendo en forma incesante
y a gran velocidad. Por primera vez hay información confiable, esta-
dísticamente verificable, sobre qué necesitan los niños para sentirse
seguros y para regularse en el plano emocional, y qué riesgos tienen
en los años posteriores si no lo logran.
Los resultados de las investigacio-
nes con la Prueba de la Situación Extraña
plantean además una paradoja que desa- No se aprende a esperar
fía algunos prejuicios culturales sobre la esperando.
educación: aquellos niños cuyas madres
están más atentas a sus necesidades y que
les responden con prontitud, son los que
 Inés Di Bártolo
35
34 El apego
s independientes y, eventualmente, más capaces de ale-
se vuelven má rse y volver a abastecerse cuando lo necesitan. Lo res, cognitivos y emocionales. El apego
jarse. Pueden separas seguro pueden completar sin problemas el círs seguro en la primera infancia demostró Algunas características de los
niños cuyo aalpe~oy~os une a sus figuras de apego con la distancia qu~ estar correlacionado, entre otros rasgos, niños cuyo apego había sido
con una interacción más constructiva y
culo que los d e¡alutivamente a ca d a mamen t o. La d'1spom'b•ihdad · y el afectuosa con los padres, con los adultos seguro en la primera infancia
co~sponcál~dev~o crean dependencia ni dificultan la separación sino en general y con los pares; con una mayor según investigaciones longitu-
cuidado 1 o trario dan h·berta d y 1omen
& t an 1a autonomía' Un
que muy por el Con autonomía y con una autoestima alta; con dina les:
' n· e a sus padres' conectados con sus estados emocionales ·
y flexibilidad en el manejo de los impulsos
bebéque en .dades que es atendido . sm. tener que esperar, que no pre
con sus necesl • . . · y en la expresión de los sentimientos; con • Autoestima alta, confianza
. frentar solo su miedo o su angustia, no se vuelve postenormente menor agresión; con una mayor capaci- en si mismos, aceptación
c1saen . . · d d.
• - malcriado o dependiente smo seguro e m epen 1ente. Cuando dad para involucrarse y regularse emo-
unnm0 1 . . d .b. 1 de sus pares.
un niño tuvo consistentemente a experiencia e rec1 ir o que nece- cionalmente; con una mayor capacidad
sita cuando lo necesita, es capaz luego ?e separarse, _de entregarse a la para la empatía; con un nivel más alto de • Capacidad para regular
exploración y de alejars_e confiado. 1-:'1 !~dependencia _no ~roviene de mentalización (para una revisión, véase
un entrenamiento en la mdependenc1a smo de la expenenc1a de contar Cassidy, 2008) . sus emociones negativas
con una figura de apego sensible y disponible. No se aprende a esperar Son numerosas las investigaciones (agresión baja, control de
esperando, sino recibiendo. La confianza proviene de la experiencia. que asocian al apego seguro en la infan- los impulsos y tolerancia a
Después de estudiar la interacción entre madres y bebés durante déca- cia con un desarrollo emocional positivo
en diversas áreas. Por ejemplo, los niños la frustración).
das, hacia el final de su vida, Ainsworth afirmaba (Maurer, 1998):
cuyo apego era seguro en la Prueba de la
• Autonomía al mismo tiem-
Mi consejo a las madres es que no pierdan ninguna oportunidad Situación Extraña tenían con sus madres,
a los dos años, relaciones de afecto más po que capacidad para
de mostrar afecto por sus bebés. No duden en alzar a un bebé
que desea estar en brazos. No sientan que tienen que limitarlo positivas, actitud más colaboradora y obe- pedir ayuda.
porque no es bueno para él que estén tan pendientes. Es bueno diente que sus pares inseguros (Frankel y
Bates, 1990; Matas Arend y Sroufe, 1978; • Sentido de agencia.
estar pendiente de un bebé, especialmente durante el primer
Slade, 1987). Más tarde, como preescola-
año. Es casi como si una madre tuviera que estar esperando res, eran considerados por sus maestras y • Empatía y capacidad para
las señales de un bebé para responder a ellas. Responder a las
por observadores independientes como la intimidad.
señales de un bebé da lugar a un niño seguro, que en los meses niños más empáticos y más positivos en
posteriores va a poder soportar bien no estar en brazos y que va su autoconcepto que los niños insegu- • Mentalización adecuada.
a explorar con seguridad el ambiente. Tengo gran confianza en ros (Sroufe, Egeland y Kreutzer, 1990).
la verdad de lo que he encontrado en mis investigaciones. También eran más independientes, y al • Flexibilidad emocional y
mismo tiempo, más eficientes para utili- capacidad para sostener
zar la ayuda de adultos cuando esta era
las relaciones en el marco
necesaria. En la niñez media, tenían más
Seguimientos longitudinales durante el desarrollo probabilidades de ser aceptados por sus del conflicto.
compañeros y establecían mejor las rela-
ten~éc_ada;fide eS t Udio con la Prueba de la Situación Extraña dan sus- ciones de amistad comparados con los • Capacidad para experimen-
salud c1ent ,coa estas ideas. Tener un apego seguro no es garantía de niños que habían presentado apego inse- tar, expresar y demostrar
menta pero ·
ble va a est ct·
r fi
imp Ica Ia certeza de que alguien sólido y con a· guro. En la adolescencia estas caracterís- afectos variados.
taren me· ar isponible si hace falta. Esta seguridad permite enfren· ticas evolucionaban hacia la capacidad
¡ores co nd iciones los ulteriores desafíos sociales, vincula·
 Inés Di Bártolo
36 - El apego
'd d la apertura emocional y el buen funcionamient 0 37
para la intimi ª d' 1sexo opuesto (Sroufe, Egeland y Carlson, 19 )
ompañeros e · · f · 99 · flexibles. Estos niños intercambiaban en forma positiva con otros,
con C·- 0
a ego era seguro en 1a primera m ancia presentaban podían sostener la interacción aun en el marco del conflicto. Eran
Los n~nos cuy efor capacidad posterior para regular sus emociones capaces de ser demostrativos y excitarse cuando las circunstancias
tamb1_én una m entaban una disminución de la agresión y un mayor así lo permitían, y de controlarse cuando era necesario. Eran mar-
negativas, y pres "' b'é ,
•mpulsos (Cassidy, 1994). ,am 1 n teman mayor capa. cadamente empáticos, expresaban una variedad de emociones de
control de 1os 1 · f ·
. t blecer relaciones satis actonas con pares y con maes- manera acorde a su edad y podían recuperarse rápidamente luego de
cidad para es a ·1·d d .. & •

tros y para esarro llar ciertas hab1

d . 1 a es cognitivol aiect1vas como la
· 'ón y la mentalización (Bretherton et a . , 1990).
metacogmc1 d' ·
Un proyecto de largo alcance fue el Estu 10 Mmnesota de Riesgo y
Adaptación del Nacimiento a la Adultez (_Sroufe et al., 2005) en el que
. 1·nvestigadores siguieron la evolución de. una
vanos d . cohorte
h de niños
en contextos sociales de riesgo, des e su nac1m1~~to asta el inicio
d la adultez. Los patrones de apego de los part1c1pantes se midie-
rin cuando tenían entre doce y dieciocho meses. Luego se realizaron
sucesivos estudios, correlacionando los resultados obtenidos con las
categorías de apego de los niños. Los resultados permitieron observar
los efectos de la seguridad en el apego en contextos desfavorables, de
mayor riesgo para el desarrollo. Los resultados de los estudios indi-
caron una correlación significativa entre el apego seguro en la tem-
prana infancia y ciertas características de la personalidad a lo largo
de la infancia y de la adolescencia: salud emocional, autoestima, sen-
tido de agencia, autoconfianza, afecto positivo, competencia social
en las interacciones con pares y maestros (Sroufe et al., 2005) . Los
niños seguros eran capaces de responder con mayor flexibilidad a las
demandas cambiantes de una situación (Sroufe, 1983) . Tenían mayor
confianza en sí mismos, una convicción mayor de que podían tener
éxito y mayor tolerancia en la prosecución de un objetivo. Por ejem-
plo, en uno de los estudios, Lütkenhaus, Grossmann y Grossmann
(1985) observaron, en las respuestas de niños de 3 años a un juego
de competencia, que cuando se daban cuenta de que podían perder,
los niños con historia de apego seguro aumentaban sus esfuerzos,
mientras los inseguros los disminuían. Este hallazgo se interpretó
como indicador de que los niños que habían podido construir un
apego seguro creían que tenían mayor control sobre el medio Yque
podían tener éxito usando sus habilidades si lo intentaban (Weinfield
et al., 1999). En otras investigaciones se estudió cómo funcionaban
los ·• I
~mos ª a edad preescolar. Tanto sus maestras como observa 0 •
d
1
~es ~~ependientes, sin conocer su clasificación, encontraban que
os nmos cuyo apego había sido seguro eran más autónomos Ytenían
una autoestima má ¡ d . t más
s a ta, a emás de que eran emoc10nalmen e
una emoción negativa. Usaban eficazmente a los adultos si los nece-
sitaban, aunque no eran dependientes en exceso de ellos, y se rela-
cionaban con ellos de una forma acorde a su edad (Egeland, Carlson
y Sroufe, 1993). En la niñez media y la adolescencia, aquellos niños
cuyo apego había sido seguro en la primera infancia, mostraban una
efectiva capacidad de regularse emocionalmente. Esta capacidad les
permitía enfrentar mejor ciertos desafíos evolutivos, como el fun-
cionamiento autónomo o la participación exitosa en grupos ya más
complejos de pares.
En todas las edades, la cualidad de las representaciones de apego
está relacionada y afecta aspectos básicos del desarrollo social y emo-
cional, como la capacidad para regularse emocionalmente, la capa-
cidad para explorar y aprender, el autoconcepto, la autoestima y el
comportamiento interpersonal.
Los patrones de apego a lo largo del tiempo
Una pregunta importante es si los patrones de apego permanecen
estables a lo largo del tiempo. Los años transcurridos desde los pri-
meros estudios en los que se utilizó la Prueba de la Situación Extraña
permitieron realizar seguimientos longitudinales. En un estudio de
seguimiento a lo largo de veinte años (Waters et al. , 2000), el 72% de
los individuos en los que se evaluó la seguridad en el apego al año de
vida, recibió veinte años después la misma clasificación original. A lo
largo del tiempo cambian las conductas que se activan con el apego,
pueden cambiar las figuras con quiénes se establece el vínculo de
apego, pero los patrones tienden a permanecer estables. A pesar de
la evidencia de su tendencia a la estabilidad, es importante desta-
car que los patrones de apego están abiertos al cambio y pueden ser
modificados a la luz de la experiencia. Los modelos de vínculo que
se organizaron en la infancia pueden llegar a ser modificados p~r
nuevos vínculos. Experiencias con figuras de apego luego de la pn-
mera infancia, en la niñez, la adolescencia o la adultez, pueden tener
 Inés Di Bárt 1
-
38
. de generar nuevos modelos vinculares que prev 1 El apego 39
la potencia nteriores. La pos1'b'l'd
1 1 a d d e mo d'fi
I car los patr
a ezcan
so bre Ios a d 'd ones de calme, confiando en su respuesta. Los
ersiste durante to a 1a VI a, puesto que se trata de esq La contradicción y la expresión de niños evitativos, en cambio, frente al
apleg? Pnales establecidos a partir de experiencias concretasuernas temor en el patrón de apego des- estrés minimizan la expresión de su
re acJO , . . con la
figura de apego. Experiencias negativas, ta1es como la pérdida O el organizado resultan de un colapso malestar y evitan sutilmente el con-
abandono por parte de las figuras de _apego, pueden llegar a trans- tacto con su figura de apego. Los niños
formar un patrón de apego seguro en msegur~ (Sroufe, 1997; Sroufe en las estrategias para enfrentar ambivalentes, en lugar de minimizar,
et al., Z00O). Del mismo modo, una expectativa desconfiada de 1 el estrés. maximizan la expresión de angustia,
que se puede recibir de los demás en los vf~culos íntimos es pasibl~ y no solo buscan, sino que se aferran
de ser modificada por una respuesta consistentemente distinta d a la figura de apego, mezclando bús-
queda de proximidad y enojo. Las tres
lo esperado. Un indivi?uo que recibe sostén y apoyo de su figurad:
conductas son muy diferentes pero son todas organizadas. Cada una
apego durante un periodo prolongado puede llegar a modificar sus
refleja una estrategia distinta frente a las situaciones angustiantes
modelos internos inseguros sobre cómo son las relaciones con lo (buscar, prescindir, aferrar). Son estrategias adaptadas a lo que cabe
. d s
demás. Si bien las representac10nes e apego son estables, no están esperar de la figura de apego según la experiencia con ella. Las estra-
escritas en piedra. Son modelos dinámicos, construidos a partir de tegias ambivalentes y evitativas no son seguras pero constituyen la
la interacción con las figuras de apego Y pueden ser también modi- mejor forma de manejarse con esa figura de apego.
ficados por nuevas experiencias de interacción en el marco de un Los niños desorganizados, en cambio, carecen de estrategia para
vínculo de apego. enfrentar la desregulación emocional. En la situación de estrés, su
conducta con respecto a la figura de apego es mucho más que inse-
gura: es incoherente. Parece no tener un objetivo. No puede discer-
nirse cómo estos niños pretenden utilizar a sus figuras de apego
5. El dilema insoluble del apego desorganizado para regular sus emociones, y parecen quedar indefensos e inermes
frente al estrés. Frente a la desregulación emocional no hay un modo
La seguridad es solo una de las dos cualidades que discriminan de recuperar el equilibrio. Estos niños son así presa de frecuentes
las representaciones de apego. La otra cualidad es la organización. estados emocionales intensos que no pueden regular, y que per-
turban su funcionamiento general. Por este motivo, Hesse y Main
Además de la variable seguridad/inseguridad, las representaciones
(2000) describen el apego desorganizado como el colapso de una
d~ ap_ego se clasifican a partir de la variable organización/desorga-
estrategia para regular las emociones.
mza~:ión. Entre los cuatro patrones de apego (seguro, B; evitativo, A;
am?1valente, C; desorganizado, D) , tres son organizados: B, A y C. De
los msegur?s (B, A, D), solo Des desorganizado.
Contranamente a lo que se había investigado en las primeras déca- Consecuencias ulteriores del apego desorganizado
das re_specto del apego, en especial en los últimos años, la cualidad en la primera infancia
orgamzada ha demostrado ser más importante que la cualidad segura
térm!nos de su asociación con psicopatología y salud mental. Más La desorganización en el apego temprano se considera actual-
á d~ si el patrón es seguro o inseguro, lo más importante es que sea mente un predictor potente de problemas emocionales y sociales, y de
org~mzado. ¿Qué diferencia a los patrones organizados de los desor· psicopatología. Los niños que tienen una historia de apego desorga-
gamzados?· Los nmos
una estrategia
· - cuyos patrones son organizados tienen
fr
• °
t dos
no
nizado presentan posteriormente con mayor frecuencia una dificul-
tad en la regulación de las emociones negativas y en el control de los
pero -
5
para en entar las situaciones de estrés, segura O '
estrat;~:pr~ disc~rnible. Los niños organizados y seguros tienen
abiertam q e es mterpersonal: cuando están angustiados mue lrl
5
u~; impulsos (Greenberg, 1999); son más hostiles, agresivos y coercitivos
en su interacción con pares (Lyons-Ruth, Alpem y Repacholi, 1993) y
~mma]estar Yrecurren a la figura de apego para q ue~
40 Inés Di Bá
. ás riesgo de desarrollar problemas tanto de int . El apego
tienen m . t d' • . ernahza . 41
exte malización. Vanos es u 10s mvest1garon lo c1ón
como e d . d s corr 1
o infantil desorgamzado y ocumentaron la impon atas
deI ape g . 'ó d • , en la n· _anc1a que Indicadores conductuales de un modelo mental desorganizado
la posterior apanc1 n e ps1copato 1og1a
ten Ía para b . inez (C (Moin y Salomón, 1990)
. Hazen et al., 2009; Jaco VItz y Hazen, 1999 . rr h ar(.
son, 1998, ' "ºC ansk
R h E
2001 ; Lyons-Ruth, 1996; L~ons- ut , asterbrooks y Cibelli, 199 ª: 1. Despliegue secuencial de comportamiento contradictorio (por
Main, Hesse y Kaplan, 2005, Paulo-Pott, Pott y Beckmann, 2007 _v 7, ejemplo, el niño busco el contacto con lo madre y, o continuación,
Uzendoom, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999; Weinfie~ lo evito, o se quedo inmóvil o como en tronce).
Wbaley y Egeland, 2004, entre otros) . En estos estudios, el ape d d, 2. Despliegue simultáneo de comportamiento contradictorio (por
organizado ha s1'do asocia · d o con p roble mas emocionales,· dego es.
portamiento y de relación. Por ejempl~, Hazen, Jacobvitz, Allen,
ins y Jin (2009) midieron el apego_ al ano de edad y luego encontra!n
~~rn: ejemplo, el niño busco fuertemente el contacto con lo madre y, al
mismo tiempo, lo evito con lo mismo intensidad).
3. Conductos que parecen incompletos o mol planificados (por
en niños de siete años desorgamzados una frecuencia significat·
mente mayor de problemas como d I'fi cu Ita d para aceptar normas iva- ejemplo, el niño muestro su molestar llorando intensamente por
haberse separado de lo madre pero se alejo de ello en lugar de
comportamiento agresivo y desafiante. En un metaanálisis sobre doc~ acercarse).
estudios de 734 ?iños, Kochanska (2001~ encontró que los niños que
habían sido clas1ficados como desorgamzados presentaban una pre- 4. Comportamientos estereotipados, posturas raros o movimientos
sencia significativamente mayor de problemas de agresión y de com- torpes (por ejemplo, tropezar sin rozón aparente y solo cuando lo
portamiento. Los niños cuyo patrón de apego fue desorganizado en la madre está presente).
primera infancia presentan en general, a lo largo del desarrollo, una 5. Quedarse quieto o como congelado por un período sustancial de
variedad de problemas afectivos y de comportamiento, tales como tiempo, o moverse en formo lentificado como si fuero un movimiento
emocionalidad negativa, hiperreactividad emocional, trastornos de debajo del aguo.
conducta, comportamientos bizarros y comportamiento agresivo y
6. Indicadores directos de aprensión hacia el cuidador (encoger los
relaciones sociales pobres. A través de numerosos estudios empíricos hombros o tener uno expresión de miedo).
es posible afirmar la relación que existe entre las estrategias de apego
infantil y la psicopatología. 7. Comportamiento desorientado (andar sin rumbo por lo habitación,
especialmente en lo reun ión con lo madre).

Manifestaciones del modelo mental desorganizado en la conducta El miedo y la contradicción son expresión de dos tendencias
inconciliables que coexisten simultáneamente en los niños desor-
¿En qué consisten las respuestas desorganizadas a nivel de la con- ganizados: la tendencia infantil de buscar al cuidador para ser pro-
ducta con la figura de apego? Si bien pueden presentarse a travé~ d: tegido por él, y la tendencia a huir de
él por temor a él. Esta incoherencia es
una variedad de comportamientos, hay dos comportamientos básico
el resultado de una relación amenaza-
q~e _son característicos del patrón de apego desorganizado: contra· dora y/o contradictoria con el cuidador. La conducta desorganizada en
dicción Ytemor. La conducta del niño desorganizado con la figura de La figura de apego es esa a quien volver la prueba es el resultado de un
apego resulta intrínsecamente contradictoria o bien indica miedo ª para encontrar consuelo y refugio pero,
ella, en forma directa o indirecta. Main y Solor:ion (1990) describieron estado de "terror sin solución"
¿qué hacer cuando la figura que calma
cómo eSlos dos comportamientos pueden desplegarse en la prueba puede ser la misma que inicie una situa- (Main y Hesse, 1990).
de la Situación Extraña. ción de estrés aun mayor? Main y Hesse
42 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - . . . : : I n é s Di BánoJo
'fi el dilema como insoluble. En lugar de apacigu
(1990) c~i t~:ifica y deja al niño en un estado que estos auto:rs~ el
temor s~ md como de "terror sin solución". Este estado de des es an
caractenza o d . d regula
. t'tuye la esencia del apego esorgamza o.
c16ncons i . d 1 'd "
Un ejemplo que perrmte compren con c andad el dilema inso.
luble" es el vínculo de apego entre un nmo y un pa re ~ue lo maltrata.
El padre maltratador lleva adelante dos roles que ~on incompatibles
Es la figura de apego, el puerto al cual volver en s1tu_aciones amena'.
tes y al mismo tiempo es el generador
zan , .. d de potenciales situacio nes
de amenaza. Imposible conCI1iar estas os características opuest
Frente a esta contradicción, las estrategias colapsan y el patrón ~s.
apego no puede ?rga~izarse. Los resultados ~e l?s ~stud~os empírico:
confirman esta s1tuac1ón: el maltrato se asocia s1gmficat1vamente co
el apego desorganizado. Mientras que la incidencia de apego <leso~
ganizado en la infancia es de aproximadamente 14% en muestras sin
riesgo psicosocial (Van IJzendoorn, 1999), en muestras de niños con
maltrato la frecuencia de apego desorganizado es del 82%. Resulta-
dos similares se encontraron en otros estudios (Barnett, Ganiban y
Cicchetti, 1997; Cicchetti y Barnett, 1991; Cicchetti, Rogosch yToth,
2006).
La asociación entre maltrato y desorganización no depende de
otras variables de riesgo, que podrían sesgar el resultado. No depende,
por ejemplo, de la pobreza. El maltrato está asociado con desorga-
nización cualquiera sea el nivel socioeconómico en que se evalúe. Si
bien la frecuencia de apego desorganizado aumenta del 14 al 24%, en
muestras de bajo nivel socioeconómico el maltrato ejerce un efecto
muy específico. En un estudio con niños de bajo nivel socioeconó·
n_iico, Carlson (1989) encontró que el 82% de los niños que habían
si~o maltratados tenían apego desorganizado, en tanto que, en la
misma muestra, solo el 17% de los niños no maltratados tenían apego
des~rganizado, aun cuando el bajo nivel socioeconómico los ponía
en nesgo.
. Cuando hay maltrato, es claro que la figura de apego fun·
ciona como la fuente misma del temor. La figura a la cual volverse
i'~fr ~henco_ntr?r calma Y consuelo es al mismo tiempo amenazante
ig temng' ) Pero , ·ento
parental · no es unicamente este tipo de comportami
1 • presentan cambios repentinos en el humor que no están provo-
dejar a s~s i~.e resulta en la desorganización. Los padres puede~
mas con IJos en el estado de terror sin solución de otras fo_r
'
YHesse 0comportamie
) n tos menos evidentes que el maltra to. MaJO
990
solo del mied s~ñalan ~ue la desorganización puede resultar ~o
ªª
0
agresión del cuidador sino también de que fa e
El apego 43
severamente en dar respuestas efectivas. Por ejemplo, una madre
puede estar muy retraída e ignorar las necesidades del nifío, como
· sucede en el caso de una depresión grave o en la drogadicción. Puede
ser incapaz de contener los afectos de los hijos porque le resultan
amenazantes, como en el caso de una madre hipersensibilizada por
la pérdida reciente de otro bebé. En este caso, puede tender a inter-
pretar el malestar del nifío como potencialmente muy peligroso. Una
madre en ese estado no asusta al bebé amenazándolo, sino que al
verlo asustado, angustiado o enfermo, ella también se asusta mucho,
y el temor la vuelve incapaz de contenerlo y calmarlo. Esta situación
concreta ha sido objeto de estudios empíricos y los resultados con-
firman su asociación con el apego desorganizado en el nifío. Zeanah
(2000) comprobó que en muestras de nifíos cuyas madres habían
perdido perinatalmente un bebé dos afíos antes del nacimiento de
su hijo, el 45% presentaba apego desorganizado al afio de edad. En
la base del apego desorganizado que Main y Hesse conceptualiza-
ron como "terror sin solución" están las conductas atemorizantes
(frightening) y atemorizadas (frightened) de los padres.
Perturbación en la comunicación emocional y desorganización
Lyons-Ruth y sus colaboradores (Lyons-Ruth, 2004; Lyons-Ruth,
Bronfman y Parsons, 1999) plantearon que la sensación de terror sin
regulación resulta de que los padres respondan en forma perturbada
al estado emocional del nifío. En la interacción con el bebé, los padres
están retraídos o asustados, o son intrusivos, contradictorios o direc-
tamente hostiles. Los autores estudiaron que las madres con hijos con
la categoría (D) tienen por lo menos tres veces más probabilidades
que las madres de hijos (A), (B) y (C) de mostrar las siguientes conduc-
tas con sus bebés:
• proponen el acercamiento y luego se alejan;
• usan un tono amistoso mientras mantienen una postura
amenazante;
• inducen al niño a realizar una conducta y luego se la prohíben;
cados por la situación;
• tratan al bebé de manera muy violenta;
• le quitan el juguete preferido al bebé;
 ~-------------...:1:_::n~és Di BártoJo
44
'ó de sus rostros o su voz producen miedo·
la expresi n al niño tocar los juguetes; '
no lealpermn1a7bebé angustiado;
noc ma d -
tiran del bebé tomándolo e sus munecas;
, cuando el bebé ,_llora;
senen
• burlan y molestan a1nmo;
• no permiten que el bebé llore;_
• ignoran al niño cuando se cae,
blan en voz muy aguda o temblorosa;
1e ha d . .
• tienen una expresión asusta a como s1 tuVJeran miedo a la
situación o al bebé;
• mantienen al bebé lejos de s~s c~erpos con los brazos rígidos;
interactúan con el bebé en silenc10.
Estas conductas producen una distorsión en la comunicación
emocional que confunde y perturba al niño. Los padres dan a] niño
respuestas que son disruptivas. La forma en que estos padres interac-
túan con él y responden a sus estados emocionales es desorganiza.
dora: el bebé los necesita y ellos se bur-
lan de él; está interesado en algo y se lo
Las investigaciones muestran prohíben; no encuentra eco en sus esta-
que el apego desorganizado dos en una madre callada; sus conductas
asustan a su figura protectora. Son con-
aumenta fuertemente en los ductas suficientemente desorganizado-
niños cuyas madres: ras como para dar lugar a los patrones de
indefensión y contradicción característi-
• Perdieron un bebé poco an- cos de los niños cuyo apego en la Prueba
de la Situación Extraña es desorganizado.
tes de que ellos nacieran.
Impiden la construcción de una estrate-
gia alternativa (evitativa o ambivalente)
• Son alcohólicas o droga- para enfrentar la ansiedad y el temor.
dictas. Lyons-Ruth, Bronfrnan y Parsons
(1999) clasificaron en cinco categorías
• Tienen un trastorno de la las formas generales de comportamiento
disruptivo de las madres: (a) la retrac-
personalidad.
ción, (b) la intrusión, (c) la reversión de
roles, (d) la desorientación o la falta de
• Están deprimidas. respuesta, y (e) la respuesta conflictiva.
Elaboraron un instrumento -el Ins·
• Son adolescentes. trumento de Medición y Clasificaci_ón
del Comportamiento Maternal Atípico
El apego 45
(AMBIANCE Atypical Maternal Behavior Instrument for Assessment
and Classification)- que permite identificar los comportamientos dis-
ruptivos de las madres y medir su intensidad.
En la investigación, el AMBIANCE permitió estudiar la asociación
entre las respuestas disruptivas de las madres y el apego desorgani-
zado en los niños. La alta correlación entre estas dos variables fue
confirmada en varios estudios, de distintos países, con madres con
diferentes características sociales, culturales y etarias (Gervai et al.,
2007; Grienenberg, Kelly y Slade, 2005; Lyons-Ruth, Bronfman y Par-
sons, 1999; Madigan etal., 2006, entre otros).
El AMBIANCE puede ser utilizado no solo en la Prueba de la Situa-
ción Extraña sino también en situaciones de juego libre. Proporciona
un marco para observar el intercambio de una madre con su niño
pequeño, y constituye un instrumento de gran utilidad clínica.
Comportamiento desorganizante de los padres
¿Qué lleva a los padres a romper la conexión emocional con sus
bebés y a responderles en forma negativa cuando los necesitan? Algu-
nos factores como el alcoholismo, la drogadicción, la depresión, otras
formas de psicopatología, la inmadurez o el duelo -entre otros- son
pasibles de comprometer fuertemente y de maneras diversas la sen-
sibilidad y la disponibilidad de los padres. Esto les impide llevar ade-
lante una comunicación empática y efectiva con el bebé y mantenerse
disponibles.
Algunas investigaciones empíricas permitieron establecer la aso-
ciación del apego desorganizado del niño con ciertas situaciones
puntuales. En un metaanálisis sobre casi ochenta estudios sobre el
patrón de apego desorganizado, van Uzendoorn (1999) encontró que
en casi todos los grupos en los que las madres tenían un diagnóstico
clínico, el porcentaje de niños desorganizados era más alto que en la
distribución estándar (14%). Por ejemplo, en las muestras con madres
alcohólicas o drogadictas, el porcentaje de niños desorganizados fue
del 43%; en los grupos de hijos de madres deprimidas, del 21 %. Otro
tipo de situaciones también demostraron estar asociadas a la presen-
cia de apego desorganizado infantil, como por ejemplo la maternidad
adolescente. En muestras con madres adolescentes, el porcentaje de
niños con apego desorganizado era del 23%.
 lnésD¡Bá

. ·ones en la manera de decodificar y respond El apego 47

Las d1stor~1 del bebé pueden provenir también de d_er a los
afectivos . istor ·
esta dos de comprender y orgamzar las propias em . s10. rica en la conceptualización de las estructuras mentales, con muchos
la manera . oc1on puntos en común con la de la teoría del apego. Pero la revolución de la
nes en matemos del apego desorgamzado del nifio t _es.
I teoría del apego es contar con los instrumentos para investigar estas
Los corre atdo~ados desde una perspectiva intrapsíquica. Cuaamdb1én
fueron estu 1 . n o la estructuras empíricamente. En muchos aspectos, los teóricos del
ºd d de una madre para pensar sus propias experiencia
capa~i ªvínculos infantiles está distorsionada por la falta de elsaby sus apego parecen estar reinventando la rueda que ya inventaron los psi-
propios coanalistas, tal como señala Karen (1994). Pero si esto fuera así sería
. ·ncoherencia' la pos1ºbºlºd
11 a,,d d e que su hºº ora.
d110 tenga con el! osun una rueda con una diferencia básica: una cosa es hablar de las estruc-
6 1
c1noa1
apego deSorg anizado aumenta
. . . en ,orma marca a. Estadfsticam ente turas internas de la mente, y otra es investigarlas empíricamente. Ese
hay una correlación s1gmficat1va entre e1 ~pego desorganizado O n~ es el mérito pionero de Mary Ainsworth, cuya paradigmática Prueba
resuelto de la madre, medido con la EntreVIsta de Ap:go para Adultos de la Situación Extraña sentó las bases para dar respaldo científico a
(George' Kaplan y Main, º61985), y el apego desorgamzado de su h..
- (Para un an álº1s1s · más detalladIJO
los postulados de la teoría del apego, y para mostrar cuáles son las
n la Prueba de la Situac1 n Extrana. experiencias que verdaderamente importan en la infancia. Desde
e lºb ) o, entonces, el corpus de datos que emergen de la investigación crece
véase Capítulo 4 de este 1 ro •
incesantemente y su poder explicativo se amplía, lo que hace a la teo-
ría del apego única entre otras teorías sobre el desarrollo emocional.

6. La reinvención de la rueda

Las investigaciones longitudinales de las últimas décadas demos-

traron científicamente los estrechos lazos que unen las relaciones de
un niño durante su desarrollo temprano y sus características poste-
riores. Ya no se trata de una hipótesis. Tomados en conjunto, los estu-
dios de seguimiento longitudinal sobre la influencia de la cualidad
segura/insegura, organizada/ desorganizada de los patrones de apego
demuestran hasta qué punto la relación con las figuras de apego en la
primera infancia afecta aspectos básicos del desarrollo. La cualidad
de las representaciones de apego está relacionada con la salud y la
psicopatología, y también con la regulación emocional, con la capaci-
dad para la exploración, con el comportamiento interpersonal, con la
confianza en los demás y en uno mismo, con la empatía, con la auto-
valoración. La importancia de tener una base segura empieza desde
muy temprano, Ytiene un efecto profundo y perdurable en diversos
a~pectos del desarrollo. Lo que sucede interpersonalmente, en espe·
cial en la infancia, se incorpora en la mente y desde allí imprime su
sello en la vida emocional, en la vida de rela~ión y en la personalidad.
. Es_ta no es una idea nueva. La importancia de las primeras expe-
riencias es a 1·1 bº én
1ª 1"deadequel mp amente aceptada en muchas teorías. Lo es tam 1
est as expenenc1as se modelan en la mente y con gu ran
• . fi
ructuras. Bowlby b 6 . . . uchos
de lo se as en el ps1coanáhs1s para elaborar m
s conceptos d"ción
que postuló. El psicoanálisis tiene una tra 1