9° Congreso Bienal de INPE Universidad Complutense – Madrid 2004

ABSTRACCIÓN Y FINITUD: EDUCACIÓN, AZAR Y DEMOCRACIA

Richard Smith
University of Durham. U.K

RESUMEN
La educación se ha convertido en occidente en un negocio muy conocido, en el cual los estudiantes son alentados a
cultivar el auto-conocimiento y las habilidades meta-cognitivas en una especie de búsqueda de la perfección. El resultado
es la pérdida de la noción de contingencia y de la conciencia de la finitud humana. El neo-liberalismo, que hace de la
educación un mercado, exacerba esto en buena medida. Estas tendencias pueden ser interpretadas como una dimensión del
escepticismo, que se resuelve parcialmente reconociendo que somos oscuros a nosotros mismos. La dimensión mítica de
la experiencia induce a este reconocimiento, aconseja también cierto grado de humildad a los ciudadanos de estados
democráticos.
de aquel espectáculo que le pareció tan
morboso. Además, la lección de lecto- escritura
tenía que completarse. "Stern, turn, burn".
"Imagina el hombre abstracto, no guiado por La cuestión no es censurar a la maestra. Ella
mitos -la educación abstracta, la moral abstracta, no es más que una persona de su tiempo, y su
el derecho abstracto, el Estado abstracto...". época y la nuestra no se encuentra cómoda con
Friedrich Nietzsche, The Birth of Tragedy § 23 esta escena. Es perturbadora. Posee una fuerza
casi elemental: parece venir de otro mundo,
quizás como el de Charles Dickens.
"Para mí, Wittgenstein descubre la amenaza o Ciertamente los niños respondieron a ella,
tentación del escepticismo de modo que los
esfuerzos por resolverlo continúan su trabajo de sobrecogidos y absortos en su atención y sin
negación. La cuestión es de qué es esta negación. comprender la deferencia que la escena
A veces digo que es de la finitud, a veces de lo requería. Observarás el mismo embelesamiento
humano. Estas son las eternas respuestas finales". si les narras el cuento de la “Reina de las
Stanley Cavell, Conditions Handsome and Nieves” (“...ella le dijo a Kay que si podía
Unhandsome, p. 23 mover los bloques de hielo para formar la
palabra “eternidad”, le regalaría esta palabra y
unos patines”), si les lees la versión de una
I La guía del mito. Caperucita Roja que actúa con decisión y sin
condescendencia, o les cuentas lo que le sucedió
En una escuela infantil, ubicada en una de las regiones a Odiseo en su largo viaje hacia el hogar desde
más desfavorecidas del Reino Unido, se desarrollaba la Troya.
clase de lecto- escritura. La lección consistía en que los Nietzsche piensa que necesitamos el Mito,
niños aprendieran a deletrear distintivamente sílabas de porque una cultura que recurre al mismo es
semejante sonoridad: -er y -ur por ejemplo, “Father” frente menos proclive a lo que denomina socratismo:
a “blur “, “further” en contraste con “herd”. “Murder”. una ruinosa tendencia a racionalizar, a confiar
Mientras tanto, tras las ventanas y a lo largo del camino que en exceso en la razón incluso en contextos y
conduce a la escuela, otro acontecimiento competía por la situaciones en los que ésta tiene poca cabida.
atención de los alumnos: un funeral. Frente a un lento coche Aún más que eso, el Mito está en el corazón de
fúnebre caminaba, con bastón y sombrero de copa, el nuestro sentido de la tragedia y tiene la vital
diminuto encargado del sepelio (¡un mago!, susurraron los función de recordarnos que no tenemos la
niños). Al vehículo funerario le sucedía una procesión de potestad de lograrlo todo. Por naturaleza nos
camiones cuyo color rojo y brillantes piezas metalizadas esforzamos en progresar, por construimos
herían la mirada. Era el entierro de un bombero. Los baluartes (nuestras posesiones, nuestro proyecto
camiones circulaban más despacio que nunca, y tras ellos se de vida e incluso nuestras relaciones) contra los
sucedía una hilera de vehículos más pequeños. La maestra designios negativos del destino, pero el sentido
instó con rapidez a los niños a retirarse de los ventanales y de la tragedia puede rescatamos de la peligrosa

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suposición de que podemos hacernos perfectos a nosotros
mismos. A continuación, hago algunas observaciones
respecto a la especial pertinencia y necesidad de esta
reflexión en las culturas occidentales de la actualidad.
Los antiguos griegos en particular pensaban que la
tragedia mantiene vivo nuestro sentido de la absoluta
contingencia de las cosas: de su propensión a intervenir en
los asuntos humanos aparentemente bien ordenados, y hacer
que los puntales sobre los que construimos nuestros logros
se revelen frágiles, como papel, y se quiebren ante nosotros
justo en el punto en que parecían más sólidos. No es que el
desastre suceda simplemente por estar en el lugar y tiempo
equivocados, es que somos propensos a confiar en demasía
(la hubris griega) en nuestras capacidades: nuestras proezas
intelectuales y nuestra habilidad para hacer que el mundo
responda a nuestra voluntad. Podemos dirigir barcos hasta
el otro extremo de la mar, atravesándola a pesar de
tempestades y olas que rugen, fatigar la inagotable tierra
con el ir y venir del arado, año tras año, recorriéndola con
mulas. Capturar los pájaros del aire, construir ciudades y
aprender a hablar y razonar (Sófocles, Antígona, II. 332 ff.).
Somos capaces de hacer muchas cosas que maravillan,
sobrecogen, incluso cosas terribles (la palabra griega deina,
que Sófocles usa aquí, tiene todos estos significados). La
contingencia del mundo estriba en su poder para mostrarnos
que nuestras expectativas son a menudo baldías,
especialmente donde están más firmemente ancladas y con
las bases más racionales.
Sófocles pone en escena Edipo Rey que, considerada a
menudo como la tragedia griega por excelencia por otras
razones -como su capacidad de infundir compasión y
admiración y de conducir a la catarsis- ejemplifica en alto
grado el proceder de la contingencia tal y como se ha
descrito anteriormente. Se recordará que Layo y Yocasta,
rey y reina de Tebas, abandonaron atado de pies a su bebé
en la ladera de una montaña en respuesta a las predicciones
de un oráculo, que anticipó que el niño mataría a su padre y
yacería con su madre. Un pastor lo encontró, le llamó
"Edipo" o "pie hinchado", y se lo entregó a los reyes de
Corinto, que lo criaron como hijo propio. Cuando se hizo
adulto los rumores que circulaban en la polis acerca de sus
orígenes le llevaron a visitar al oráculo de Delfos buscando
la verdad. Éste le confirmó lo que Layo y Yocasta habían
oído antes: estaba predestinado a matar a su padre y yacer
con su madre. Horrorizado ante esta perspectiva, y
olvidando quizás que le habían dado razones para dudar de
su linaje, Edipo resolvió no volver nunca a Corinto. Según
seguía su camino cerca de Tebas, tuvo un altercado con un
hombre que viajaba en carruaje. El hombre le golpeó y
Edipo lo mató en la refriega -un hombre suficientemente
viejo como para ser su padre- Cuando se acercaba a esta
polis descubrió que la ciudad estaba afectada por una
epidemia de peste, que sólo desaparecería si alguien
resolvía la adivinanza de la monstruosa esfinge: ¿qué es lo
que va a cuatro patas al alba, con dos al mediodía, y con
tres por la tarde? Edipo, completamente racional, o como
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podríamos decir hoy al loro, con disposición
para dar con ello y habilidad, vio la respuesta: la
humanidad, gateando en la infancia con cuatro
miembros, pisando en la adultez con dos
piernas, e inclinándose en la vejez sobre un
bastón. El héroe, que se había deshecho de la
esfinge y la maldición de la peste, ganó en
matrimonio a la recientemente viuda y afligida
reina, una mujer suficientemente mayor como
para ser su madre.
La contingencia radica aquí en que Edipo se
encuentre en esa particular encrucijada, de todas
las posibles en Grecia, en ese momento
concreto, lo que nos lleva a pensar, alegre y
despreocupadamente, que todo ha funcionado
del mejor modo posible. Por supuesto, satisfacer
al oráculo y al mismo tiempo escapar de las
consecuencias que predice supone una clase de
mentalidad simple, cultivada hasta la estupidez:
así que, la excesiva confianza parece ser
simultáneamente causa y efecto de la tragedia
de Edipo. Le pareció que el buen sentido para
deshacer su destino era distanciarse de Corinto.
Hay variaciones modernas del mismo tema.
Recuerdo un drama televisivo de hace unos
treinta años en el que aparecía la idea de que un
hombre aparentemente normal era en realidad
un robot que portaba un arma nuclear. Se supo
que este robot la detonaría si se pronunciaban
unas determinadas palabras que le habían sido
programadas. El primer cometido pareció ser el
de convencer a la "persona" de que era un robot
(la lógica de esto no es enteramente clara, o
debe fallarme la memoria). Finalmente
persuadido, el robot-persona declaró: “pero si
no soy...entonces debo ser...” momento en el
cual la imagen se ilumina y se queda en blanco.
Un elemento del tema fundamental aquí quizás
nos recuerde a Rick Decard, el replicante-
cazador de Blade Runner, a quien parece
finalmente ocurrírsele que él mismo puede ser
un replicante.
En cualquier caso, la profunda estupidez de
Edipo nos remite de nuevo al análisis. ¿No es
acaso su obsesión de poseer sangre real, de
pertenecer a la Casa de Corinto, lo que le lleva a
matar y casarse con personas de la generaci6n
de sus padres? Él parece no haber mirado nunca
"hacia abajo" -al nivel de los pies de los que le
contaron su historia ( en el supuesto de que
hubiese podido escuchar). Edipo, casi
asombrosamente, no gateó con cuatro miembros
al alba, pues tuvo sujetos los pies y había
soportado las marcas desde entonces. Su
estupidez y su forma de cognición -la
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inteligencia con que resolvió la adivinanza y ganó el trono-
son de la misma pieza. Esta cognición hace que Edipo sea
emblemático, si interpretamos la historia adecuadamente.
Sófocles ofrece un diagnóstico de este tipo de
“cognición”: una crítica a su fragilidad como
modo de estar en el mundo y al modo en que
viene a dominar a una cultura. .. Edipo Tirano es
un relato del abandono. Edipo es abandonado por
sus padres, y en respuesta a ello se abandona al
pensamiento. ..Actúa como si a pesar de todo, el
pensamiento pudiera compensarle de su pérdida,
pero, partiendo de que no puede haber
compensación, el pensamiento llega a ser tan
entusiasta y endeble, que lo ciega frente a
cualquier reconocimiento de pérdida. (Lear, 1998,
págs. 47-8).
II Educación abstracta.
Esta clase de cognición ha venido verdaderamente a
imponerse en la educación, al menos en los contextos con
los que estoy personalmente familiarizado. En muchos de
los sistemas educativos occidentales parece que no es
suficiente con saber, sino que tenemos también que saber lo
que sabemos. A los alumnos y los estudiantes no sólo se les
fuerza a aprender, sino a aprender cómo aprender: a reflejar
sus propios procesos de aprendizaje y a desarrollar
habilidades y estrategias meta-cognitivas1. La siguiente
afirmación, extraída de un programa de investigación sobre
enseñanza y aprendizaje (Teaching and Learning Research
Programme) bajo los auspicios del ESRC (Economic and
Social Research Council), puede servir de ejemplo:
Como el conocimiento avanza hoy
vertiginosamente incrementando los estándares de
educación, en la escuela los alumnos no sólo
necesitan ya aprender, sino aprender cómo
aprender como preparación esencial para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Para
lograrlo, los profesores asimismo necesitan saber
qué pueden hacer en sus clases para ayudar a que
1
Recibí hace poco por e-mail la invitación a un seminario del
“Ciclo de Conocimiento y Habilidades para Aprender a Aprender”.
Trataba “sobre Intervenciones Educativas Efectivas...se hará
énfasis en aprender a aprender intervenciones que implican
feedback y auto- conocimiento”. El principal ponente es un
“experto mundial en meta-análisis y síntesis de las evidencias de lo
que 'funciona' en educación”. Una de sus charlas versó acerca de
los “Factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes: los
resultados de un estudio con meta-análisis en 100 millones de
estudiantes”.
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sus alumnos adquieran el
conocimiento y destrezas necesarios
para ello.
En el Reino Unido, una revisión del currículo
y las cualificaciones para niños entre 14 y 19
años, usa el mismo tipo de lenguaje. Los
jóvenes deberán ser preparados con “las
habilidades y el auto-conocimiento necesarios
para llevar a cabo sus elecciones de forma
efectiva” (Párr. 22)2; “Se debe enseñar y
apoyar a todos los estudiantes para que revisen
su aprendizaje y sus logros, entiendan los
caminos que se abren ante ellos, y realicen
elecciones bien informadas” (Párr. 51). En la
enseñanza post secundaria los estudiantes son
alentados a identificar su estilo de aprendizaje -
cinestésico, inter-personal, lingüístico, icónico-
con el resultado que les parezca posible
concebirse como aprendices aún antes de haber
aprendido nada: un logro notable. En este
mismo país las universidades requieren ahora a
sus estudiantes que participen en Programas de
Desarrollo Personal (PDPs). En ellos se les
anima a revisar las habilidades y competencias
claves asociadas a sus estudios, con el fin de
clarificar aquellas que han adquirido (las
mejores para venderse a sí mismos ante
potenciales empleadores, quizás) y cuáles
necesitan todavía aprender. De este modo, se
dice, un estudiante en tercer año de carrera será
capaz de seleccionar módulos que agregarán
estas habilidades ausentes a su cartera (porque,
por supuesto, estos módulos detallarán sin
ambigüedades las destrezas que ofertan).
Es como si el ego cartesiano nunca hubiera
sido desafiado: como si nuestra imagen más alta
de la humanidad fuera todavía la de individuos
transparentes a sí mismos, enteramente seguros
de no ser robots ni replicantes, cuyos
pensamientos y sentimientos no pudieran sin
duda ser el resultado de “genios malignos” ni de
experimentos “in vitro” con nuestro cerebro en
alguna galaxia lejana. Los estudiantes de esta
nueva utopía parecen plantarse milagrosamente
ante todas las corrientes literarias, históricas y
filosóficas que puedan haberse filtrado en sus
almas, y ser capaces de inspeccionar todo lo que
entra en ellos, controlándose juiciosamente a sí
mismos. Presumiblemente no descubrirán nunca
que se están convirtiendo en Shakespeares
2
Interim Report of the Working Group on 14-19
Reform (DfES, Febrero 2004). Disponible en:
http://www.14- 19reform.gov.uk/index.cfm
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contemporáneos, o que el ritmo de la poesía de Hart Crane
ha llegado a ser parte de ellos, y esto no puede ser
desatendido. Ellos no recorrerán las calles de medianoche
discutiendo con el Wittgenstein que se ha soterrado bajo su
piel, ni llegarán a obsesionarse con el último teorema de
Fermat. Serán tan entera y fríamente racionales, estarán tan
bien equipados con habilidades meta-cognitivas, como para
distraerse o perturbarse de semejante manera..
Hay, por supuesto, buenas razones para este interés por
aprender cómo aprender ¿Quién desea regresar a los días en
los que un curso universitario estaba allí simplemente por
ninguna otra razón que porque siempre había estado (su
justificación y basta)? ¿A quién le interesa aquella situación
en la que lo que se suponía que ibas a obtener de la
universidad y cómo lo conseguirías era en gran parte
oscuro? Sin embargo el énfasis en estas habilidades
desplaza la educación lejos de un conjunto de temas y
disciplinas ricos y complejos en los que podemos
sumergimos (las matemáticas, la historia, los poemas de
Keats) y nos lleva a perdemos en un sistema cerrado (cf.
Bill Readings, 1996, p. 126) donde todo puede ser
transparente sólo porque ha sido reducido a lo que se puede
trazar visiblemente y hacerse explícito.
Conocemos también el modo en que la educación llega a
ser en muchos países objeto de sistemas de inspección y
auditoria, donde todo se tiene que poder llegar a mostrar, o
de lo contrario se considera inexistente. Esta educación es
como uno de esos servicios de lo que Vattimo llama “La
Sociedad Transparente” (1992) y Power (1997) la
“sociedad de la auditoria”, caracterizada por lo que éste
denomina “rituales de verificación” más que de confianza.
Estos desarrollos pueden entenderse como un efecto de
concebir cada vez más la educación en términos
económicos e industriales. Pensar la educación como un
instrumento de adquisición de habilidades y competencias
deriva de los modelos de producción Tayloristas y el
pensamiento neo-liberal, que entiende toda transacción
humana como una forma de intercambio económico. Cope
y I'Anson (2003) señalan que “dentro de este proyecto, la
educación ha sido discursivamente reestructurada según la
lógica del mercado, y la política de la educación es
progresivamente colonizada por iniciativas de política
económica”. Consecuentemente, la educación se ha
transformado en la adquisición de conocimiento
instrumental y habilidades vendibles.
Sugiero que uno de los múltiples efectos del enfoque
puramente económico de la educación es la amnesia
respecto a la contingencia y la finitud. El olvido de que
nuestras vidas están sujetas al azar y sometidas a todo tipo
de imprevistos sobre los que tenemos poco o ningún
control, incluyendo por supuesto la eventualidad de nuestra
propia muerte. Esta concepción parece ser descuidada,
dejada aparte, por la pretensión perfeccionista de lograr
métodos de enseñanza completamente efectivos, para
escuelas que son organizaciones totalmente seguras, y
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programas estatales que no dejan Nada al azar
(Nothing to Chance)3, o incluso para esos que
prometen ser tan pan ópticos y abarcar tanto que
el resultado será Que ningún niño se quede
atrás (No Child Left Behind)4. Tal es la
tendencia de una filosofía derivada del
taylorismo, que para el absoluto control del
movimiento industrial debe hacer de la
producción un proceso uniforme, en el que las
cadenas automatizadas de montaje eliminan el
azar y la heterogeneidad de los seres humanos.
Tal concepción de la educación es
verdaderamente abstracta, pues trata a éstos
como si hubieran sido sustraídos -abstraídos- de
la condición más característica de la vida
humana.
Hay desde mi punto de vista dos preocupantes
consecuencias que derivan en concreto de esta
abstracción. Una, sobre la que volveré en el
próximo apartado, es la dificultad de encontrar
un lenguaje, por no hablar de la práctica, para
un tipo de educación respetuosa y conforme con
las demandas de la contingencia humana. La
segunda, que se relaciona con la anterior, se
refiere a una perturbadora tendencia que no soy
el único que encuentra entre los jóvenes que
enseña, sobre todo estudiantes universitarios de
dieciocho a veintidós años. El número de
estudiantes ansiosos y deprimidos -de manera
suficientemente grave como para buscar ayuda,
tratamiento médico u orientación- parece
incrementarse en niveles alarmantes. Cuando se
les pregunta amablemente, muchos de estos
estudiantes expresan temor, debido a que, si
bien hasta ahora habían tenido éxito en su
formación, actualmente se encuentran a punto
de venirse abajo. El conocimiento, las
habilidades y la determinación que les han
servido hasta el momento, se han acabado.
Surge el desastre. La palabra “perfección”
aparece frecuentemente en estas
conversaciones.
Como digo, no soy el único que identifica esta
tendencia. Un reciente artículo de Sara Rimer
en el New York Times (6 Abril de 2004)
3
Éste es el título de un programa del Sur de Australia
para evaluar la lecto-escritura y el cálculo en escuelas
de alto logro para discapacitados: ver
http://www.thenetwork.sa.edu.au/nltc/
4
Actas del Congreso de los Estados Unidos (2002).
Ver: http://www.ed.gov/nclb/landing.jhtmI?src=pb.
No es necesario señalar que una “rendición de cuentas
más fuerte” es el primer “ideal” de los cuatro en los
que dice basarse esta iniciativa.
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comienza así: “Está planteado como una declaración
contra la clase de perfeccionismo que lleva a algunos
estudiantes del Bowdoin College a pasarse dos horas
diarias en la cinta de correr”. El College está preocupado
por el “creciente número de estudiantes que buscan ayuda
debido a los factores de estrés del campus y las
expectativas de unos padres de mentalidad consumista”.
Son conscientes de que hay una “contradicción inherente
en sus nuevos esfuerzos por contrarrestar el estrés y
estimular las alegrías del tiempo libre y de la reflexión. A
fin de cuentas es el comportamiento construido, multitarea,
hiperorganizado y sintético al que hace que algunos
estudiantes consigan ser admitidos en sus centros en primer
lugar”. Los padres son vistos como una parte esencial del
problema: en vez de considerar la última etapa de la
adolescencia como un periodo de aprendizaje mediante
ensayo y error “muchos padres ponen gran energía en
tratar de eliminar el error”. Un portavoz del College
sugirió que los padres “estaban creando una generación de
estudiantes con temor a afrontar riesgos”.5
Tenemos entonces una “cultura del conocimiento”; de un
auto-conocimiento unidimensional que postula la
transparencia como ideal; de un tipo peligroso de
perfeccionismo; con una educación que descuida o falsifica
la condición humana de contingencia ¿Cómo hemos llegado
a esto?
III La evasión de la contingencia.
No hemos aprendido de los pensadores que nos dijeron
que esta contingencia y finitud es nuestra condición natural.
Hemos interpretado la obra de Sófocles como si Edipo
fuera “edípico” como si expresara el deseo inconsciente
freudiano de matar a su padre y dormir con su madre, aun
cuando no hay evidencia de deseos edípicos en la obra
(Lear, 1998, pp. 39-40), y como si los deseos edípicos
fueran ellos mismos leyes invariables del desarrollo. Como
si el propio Freud hubiera propuesto el psicoanálisis como
una cura certera, cuyas técnicas se pueden enseñar y
aprender con fiabilidad. Adam Phillips (2002) argumenta
convincentemente la ambivalencia de Freud en su
proposición de que el psicoanálisis posee técnicas, una
5
Después de haber escrito esta comunicación, encontré que Alan
Ryan habla comentado sobre el articulo de Rimer: “hay algo
preocupante en la cantidad de angustia psicológica innecesaria que
los estudiantes parecen sufrir Muchos de ellos encuentran difícil
creer que pueden sobrellevar mejor la educación con errores y
adversidades, y no logran ver en qué gran medida los errores y las
adversidades son el destino común de la humanidad. Creen,
irrazonablemente, que la vida debe marchar perfectamente bien, y
que algo va mal si no es así... y demasiado a menudo la infelicidad
se siente como un fracaso” (Ryan, 2004). Por supuesto, impedimos
que los niños practiquen juegos tradicionales en la calle o el
parque, en caso de que se lastimen (o incluso de manera más
decidida en el caso de que sus padres puedan poner una demanda).
No es de extrañar que tengan dificultad para afrontar el riesgo.
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posibilidad que parece subvertida por la propia
idea de inconsciente, “saboteador del mundo de
las reglas del ego y de procedimientos
metodológicos. Verdaderamente, desde el punto
de vista psicoanalítico seguir una norma puede
ser interpretado como una neurosis obsesiva”
(p. xx). Phillips nos ofrece un Freud diferente
del que describen sus biógrafos, los cuales
describen a un hombre, un científico, que
controla hasta el final incluso en el asunto de su
muerte. Sin embargo, como Darwin, Freud
puede ser entendido más bien como alguien que
nos recuerda, e incluso celebra, la contingencia
y la temporalidad: planteándose cómo puede
vivirse la vida “con lo que permanece”, así
como Darwin puede entenderse planteándose
“¿cómo viviríamos si nos tomáramos
seriamente la irredimible transitoriedad? (1999,
p. 46) :
Desde la perspectiva de Darwin y
Freud era nuestro implacable apego a
las variedades disponibles de
perfeccionismo -a idealizar nuestros
ideales- lo que nos humillaba. Había
una voluntad de pesimismo en nuestra
elección de falsos ideales, imposibles
para nosotros mismos, como si de
algún modo hubiéramos llegado a ser
adictos al mirar decepcionante en
nuestros propios ojos (ibid., p. 129)
Claro, también el Darwin que se nos ha
transmitido ha sido convertido en defensor de la
certeza: la certeza, como Morson se queja
(1998, p. 300), esa “selección natural que
asegura lo óptimo, porque algo menos que
óptimo se extinguiría”. Por el contrario, Darwin
acentúa las extravagancias y los callejones sin
salida de la evolución -pájaros incapaces de
volar y topos ciegos- (y Homo Sapiens,
podríamos agregar, evolucionando
ajetreadamente para hacer el planeta inhabitable
), y se recuerda a sí mismo no decir nunca de las
especies que una es superior, más perfecta, o
inferior. Este es el Darwin que célebremente
describió la naturaleza como “torpe” y
“disparatada”, mas que conformada por leyes
inexorables: “Que libro podría escribir un
sacerdote del diablo sobre los obtusos,
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ruinosos, bajos y terriblemente crueles trabajos de la
naturaleza”6.
Para Darwin, las imperfecciones eran la marca de
un progreso histórico. Un perfecto artífice podría
crear un ser humano perfecto, pero un organismo,
que es producto de acumulaciones y adaptaciones,
cada una de las cuales debe realizar con lo que
tiene a mano, sólo puede ser el resultado de una
evolución histórica plagada de contingencias y
cambios imprevistos (Morson, P. 301).
Como ha sugerido Richard Rorty ( 1989), nuestra
capacidad para aceptar la contingencia de las cosas pudiera
haber sido mayor si hubiéramos tomado a Darwin, en lugar
de a Newton, como modelo científico de pensamiento y de
guía de la “Naturaleza y sus leyes”.
La filosofía ha tratado asimismo de eludir la contingencia.
Gran parte del libro de Richard Rorty Contingency, Irony,
and Solidarity (ibid.) puede leerse como un argumento al
efecto. El error de esta sustracción se puede leer también
claramente en la recepción de los textos que generalmente
se proponen como referencia para inaugurar la filosofía
occidental sistemática: los diálogos Platónicos.
Considérese, por ejemplo, la forma en la que estos textos se
suelen presentar para expresar las doctrinas platónicas,
como la de las Ideas7, misteriosamente adornadas con
bromas entre los interlocutores, datos y detalles biográficos
de los protagonistas (como al inicio del Teeteto) e incluso
descripciones sobre la ubicación del diálogo ( en Fedro).
Respecto a la educación, es un escándalo secundario
observar cuántos escritores se han contentado con
identificar las consideraciones platónicas sobre educación
con las conclusiones que nacen de la República, el
infanticidio eugenésico (República 460), con la abolición de
la institución familiar y de las guarderías comunitarias
incluida.
La lectura literal, abstracta o autoritaria, anhela aquí lo
universal y metafísico, y no atina a identificar lo particular
y físico. Mas con relación a esto último, Platón nos ofrece
mucho de lo que podemos aprender. Por ejemplo, la
enseñanza que se produce en sus primeros diálogos se
presenta como resultado de reuniones fortuitas con
individuos determinados, cuyos caracteres -Teeteto por
ejemplo- son esbozados con cierta delicadeza8. La
6
En una carta de 1856 de Darwin a su amigo Joseph Hooker:
citada en Dawkins (2003).
7 (Dewey 1916, cap. 24 ), la filosofía es “la
Williams (1998, p. 32) escribe que “no hay tal cosa” como la
Teoría de las Ideas.
8 y en particular de la educación superior. El
Rozema (1998, p. 210) escribe: “El examen de Sócrates es al
mismo tiempo de algo específico -el alma ( Ψνχη ) de Teeteto, su
carácter moral- y particular -el alma de Teeteto- su carácter moral.
Sócrates se interesa por lo personal...’
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República sólo tiene lugar porque Polemarco,
hijo de Céfalo, atrae la mirada de Sócrates y
Glaucon cuando retornan desde el Pireo, e
insiste en que le acompañen en su regreso a
casa. El Eutifrón comienza con un encuentro
fortuito entre Sócrates y Eutifrón en el Pórtico
del Rey. Fedro tiene como palabras de apertura
el saludo de Sócrates a Fedro, a quien halla
como el último en salir de Atenas para aprender
un discurso del sofista Lisias: “Mi estimado
Fedro, ¿de dónde vienes y adónde
vas?”(¡Curioso, pretender enseñar a alguien
cuando no se sabe de dónde viene! Realmente,
antes de ir más allá, Sócrates debería haberse
informado del estilo de aprendizaje de Fedro y
haber establecido las habilidades y
competencias que ya había adquirido).
Podríamos hacer observaciones similares con
respecto a otros muchos Diálogos.
La distinción no está aquí entre los
encantadores, pero filosófica y
epistemológicamente ligeros diálogos
tempranos, por un lado, y las tesis
epistemológicas y metafísicas profusamente
desarrolladas de sus últimos trabajos, como la
República, las Leyes y Timeo, por otro. Es más
una diferencia entre dos modos de pensar y
practicar la filosofía. En uno, la filosofía
denomina el proceso vivo mediante el cual
personas corpóreas, reales y quizás verdaderas,
son desafiadas a analizar sus ideas y prejuicios
y a pensar de forma rica y meticulosa. A
menudo son empujados a la confusión, aporía,
y rara vez se les ofrece alguna respuesta.
Muchos de los diálogos, como es bien sabido,
no logran terminar “satisfactoriamente”. En el
otro enfoque, la filosofía se entiende como un
interminable currículo de puzzles sobre, por
ejemplo, la naturaleza del conocimiento, si las
experiencias ajenas son como las propias o si
actuamos libremente. En esta concepción, los
diálogos “despiertan y vivifican el alma,
estimulándola a la actividad racional más que
calmándola en una drogada pasividad”
(Nussbaum, 1986, p. 127), y Platón es
acreditado menos con doctrinas eternas y más
con lo que Seery (1996, p. 76) denomina “una
pedagogía astutamente auto-devaluada”.
Hay paralelamente dos grandes y correlativos
enfoques de la educación -palabras de Dewey
teoría de la educación en fases más generales”-
primer enfoque insiste en el contacto vivo entre
los individuos, que implica un mínimo
conocimiento de la otra persona. Esto está
6
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gratamente captado en la insistencia de Newman en La idea
de la universidad (I.vi.8) de que la universidad debería
“conocer a sus jóvenes uno a uno”9. Este deseo subyace al
sistema tutorial Oxbridge y a otros proyectos que siguen
este modelo, y que son por eso fácilmente satirizados como
caducos y elitistas. El segundo enfoque deriva parcialmente
de la tradición idealista alemana, que ve a las universidades
como “instituciones estatales suministradoras de cuadros
cualificados que podrían ayudar al desarrollo del estado, y
[como] ...lugares de investigación sistemática,
especialmente en el campo de la ciencia (Barnet, 2003, p.
146). En esta concepción, hay más interés en la
investigación que en la enseñanza, que tiende a ser pensada
en gran parte en términos de técnicas de difusión de la
información (Internet, aprendizaje a distancia, entornos
virtuales, grupos de discusión on-line). Hay aquí un crudo
contraste, pero sospecho que es reconocible por cualquiera
que haya trabajado en una universidad británica o
norteamericana en los últimos años.
En resumen, el modernismo -o lo que algunos llamarían
Ilustración- busca la equidad y la eficiencia para alejar la
contingencia de la universidad. Junto a ella, muchas otras
cosas desaparecen: principalmente la posibilidad de una
relación entre un maestro particular y un alumno particular
como la que Platón presenta cuidadosa y emotivamente en
sus primeros diálogos. Tal relación es, como escribe Rorty,
cuestión de “chispas que saltan de aquí para allá entre
profesor y estudiante” ( 1999, p. 126)10. Estas chispas son
fuente de realización de formas de libertad humana que de
otro modo no hubieran podido imaginarse. Los maestros
vivos y autónomos, no utilizan plataformas ni programas
virtuales de aprendizaje (ibid., p. 125: Rorty escribe
“terminales de ordenador”, pero por supuesto la tecnología
progresa continuamente.), promueven esa libertad
enseñando lo que ellos conocen íntimamente y cuidan
apasionadamente, “sin considerar algún fin más general, y
mucho menos ningún plan institucional” (ibid.). Esto, por
supuesto, supone un riesgo considerable: someter lo que
uno ama para ser explorado y quizás rebatido.11
IV El Estado abstracto.
Recuérdese otra vez la desafortunada condición de la
educación tal como la he descrito en el Apartado II. Los
jóvenes conducidos por este tipo de perfeccionismo, con
temor al fracaso y obcecados por el pensamiento de que
algo inferior a la Matrícula de Honor traerá consigo el
9 modo, en vez de hacernos partícipes del mismo,
Newman escribe de la Universidad como “un Alma Mater, que
conoce a sus jóvenes uno a uno, no como una fusión, una salsa o
como una cinta de correr”.
10
Lo que Rorty describe en términos de “chispas” se expresa a
veces en términos de la dimensión “erótica” de la pedagogía.
Prefiero la forma en la que lo plantea Rorty .
11
Mucho de los dos últimos párrafos está adaptado de mi “Dancing
on the feet of chance: the uncertain university” (en prensa)
Smith 7
Universidad Complutense – Madrid 2004
desastre y la quiebra. A sus docentes, mientras
tanto, no se les permite descansar satisfechos
con lo que podría llamarse “conocimiento
ordinario” de sus alumnos y con el rendimiento
de sus estudiantes, sino que son constantemente
requeridos a mostrar evidencias, exponer sus
criterios -y no dudar de los criterios de esos
criterios- en reuniones oficiales, conversaciones
de las que se levanta acta, registros e informes.
y todo en el nombre de una muy razonable
transparencia la cual, demandando que todo sea
expuesto a evaluación e inspección, se vuelve
obsesiva con la ansiedad de lo que meramente
está siendo mostrado, de tal modo que el
proceso en su conjunto constantemente alimenta
su propia neurosis.
Me parece que esto es una manifestación de
escepticismo, entendido como la postura según
la cual lo que concierne a nuestra experiencia
no se corresponde propiamente con el mundo, y
lo que parece que percibimos no es la verdad,
sino una mera fabricación intrapersonal: lo que
tomamos como verdadero puede simplemente
estar replicado. Quizás nosotros mismos somos
replicantes cargados con memorias falsas, como
en la película Blade Runner, criaturas que como
Edipo ocultan su miedo a la no-pertenencia con
un velo de conocimiento. Este escepticismo es
la receta para lo que Cavell (1990) llama
“desesperación”. Está allí, en la locura del Rey
Lear, que no puede corresponder al amor
ordinario pero debe tenerlo cuantificado y
controlado. Como señala Eagleton (2003), esto
se conecta con el anhelo de abstracción de Lear
y su fantasía de incorporeidad.12 He aquí la
neurosis que en un grado u otro impregna la
educación formal contemporánea en occidente.
Existen quizás tres amplias vías de responder
a este escepticismo y lo que trae consigo. La
primera es mostrar incesantemente que el
escepticismo no es justificable: nuestro
conocimiento ordinario del mundo y de los
otros es en general válido, en el sentido de que
no se le añade nada aduciendo fundamentos o
criterios. Anhelar tales fundamentos o criterios,
como Raimond Gaita puntualiza (2003, p. 52),
nos hace espectadores en el mundo. De este
total e inextricablemente atrapados en sus
contingencias, nos sitúa tranquilizadoramente
12
Lear no se libera de esta fantasía hasta que se halla
frente al poder de la naturaleza de la tormenta en el
brezal. Eagleton escribe que “La naturaleza lo
aterroriza hasta abrazar finalmente su propia finitud
9° Congreso Bienal de INPE
por encima suyo y de los riesgos que le acompañan. Esta
respuesta adopta una forma wittgensteniana bastante
familiar, quizás como la ha desarrollado Stanley Cavell, y
es una tarea continua porque, como escribe Cavell en la cita
que encabeza este texto, el escepticismo es una tentación y
los esfuerzos que hacemos para evitarlo tienden sólo a
reinstaurarlo. Es, más bien, la disolución del escepticismo
lo que debemos emprender, aceptando que nuestro
conocimiento ordinario del mundo nace y termina en la
finitud, está lleno de baches y en última instancia es
inseguro. Esto no dejará de ser así por muchos meta-análisis
que hagamos o por muchos millones de estudiantes que
estudiemos ( cp. n.1 ).
La segunda respuesta es considerar la búsqueda de la
certeza y del fin de la duda como un síntoma característico
de la modernidad, y por tanto parcialmente curable o
susceptible de atenuarse mediante los tratamientos
ofrecidos por los escritores que han analizado los costos y
contradicciones del proyecto modernista. Si, por ejemplo, el
significado nunca puede ser capturado, porque siempre está
sometido a aplazamiento, y los signos siempre remiten a
otros signos, debemos entonces aprender a vivir sin la
posibilidad de apelar en última instancia al conocimiento de
los orígenes o a verdades auto-autentificadas, que
constituyen lo que se ha venido a llamar “metafísica de la
presencia”. Merece la pena recordar que un asunto en juego
entre las versiones más o menos radicales del
“postmodernismo” -utilizando por comodidad este vago
término- es si verdaderamente podemos y debemos vivir
con sinrazón (e incertidumbre), o si nuestras tentativas para
hacerlo sólo lo admiten una forma doméstica. Cuándo
Derrida (2001) reprocha a Foucault haber leído la primera
Meditación de Descartes meramente como “una alegoría
de la razón, en el momento en que establece su voluntad-
de- poder sobre la verdad” (Norris, 1987, p. 215) su queja
es que Foucault ha reinstalado el poder explicativo de la
razón y así condenado a la locura a ser la "otra" marginada
y excluida del discurso racional, en la misma forma en la
que Foucault interpreta que lo hace Descartes. Esta segunda
respuesta, entonces, tiene el poder de afrontar el
escepticismo y la desesperación de una manera
particularmente potente.
La tercera respuesta comienza con el reconocimiento de
que somos verdaderamente oscuros a nosotros mismos y
continuaremos siéndolo. Nunca entenderemos
completamente el significado de nuestros deseos. Ver a los
seres humanos así es apartarse de la visión predominante de
la democracia en occidente. Esta visión, escribe Lear (
1998, pp. 28-9):
Trata a los humanos como átomos políticos que
expresan preferencias, y presta escasa atención a
la estructura subatómica. Los encuestadores
profesionales, politólogos y especialistas son un
conglomerado de átomos que representan a la
sociedad. La única irracionalidad que reconocen
Smith 8
Universidad Complutense – Madrid 2004
es el fracaso de estas mónadas que
expresan preferencias para ajustarse a
las normas de la teoría de la elección
racional.
Las democracias neo-liberales que sitúan en
primer lugar la elección y la satisfacción del
votante-como- consumidor, ofrecen una
concepción profundamente limitada de la
racionalidad, y este defecto es quizás más
preocupante en el contexto de la educación.
Porque la educación, de manera quizás única
entre todas las prácticas sociales, tiene el
cometido de conformar preferencias y no
simplemente de satisfacerlas (Jonathan, 1997).
Nietzsche creyó que el despertar simultáneo
de la democracia y la tragedia en Grecia no fue
una coincidencia. Escribe (El nacimiento de la
tragedia. Ensayo e autocrítica, § 4) que la “la
buena y sólida resolución de los antiguos
griegos hacia el pesimismo, el mito trágico, la
imagen de todo lo fatídico, maligno,
enigmático, destructivo y mortal” fue el
nacimiento de “la locura dionisíaca”, el
ditirambo, el baile y el coro, desde los que se
desarrolló la tragedia Ática. Cuando las polis
llegaron a ser más democráticas, racionales y
filosóficas, con la fuerza sustituida por el
argumento, el drama trágico fue una fuerza
compensatoria, el eco de una edad más antigua
y mítica. Lear ( 1998, p. 30) comenta que el
mensaje de Sófocles a los ciudadanos atenienses
que asistían al teatro era que, como Edipo,
ignoraban el reino de los significados
inconscientes y su riesgo. “Desde esta
perspectiva, los ciudadanos democráticos
necesitan mantener una cierta humildad ante
los significados que son opacos a la razón
humana. Necesitamos ser conscientes de que lo
que tomamos para ejercitar la razón puede a la
vez esconder y expresar una irracionalidad de
la cual somos ignorantes”.
En síntesis, una cultura racional, calculadora y
utilitaria, que asocia valor con elección y
satisfacción mensurable de preferencias,
obsesionada por el control y la rendición de
cuentas, cuyos rituales más significativos
parecen ser los de verificación, como recoge el
subtítulo de Power ( 1997), diríase que está
necesitada de algo así como el mito o la
tragedia que le hiciese ver la posibilidad de un
orden diferente de las cosas, y le recordase la
contingencia y finitud de los asuntos humanos.
La democracia, sugiere Cavell (1990, P. 52)
puede ser provechosamente entendida como “la
manifestación pública de la situación individual
de la adolescencia, un tiempo de posibilidades
9° Congreso Bienal de INPE Universidad Complutense – Madrid 2004

bajo presión del consentimiento para hacerlas realidad”. Readings, B. (1996) The University in Ruins
Es decir, una de las características más vívidas y (Cambridge, Mass.: Harvard University Press)
significativas de la democracia no es su capacidad de llevar Rimer, S. (2004) New lesson for college
al máximo ninguna condición particular, tal como la students: lighten up, New York Times 6 April.
libertad o la felicidad individual. Es más bien su disposición Rorty, R. (1989) Contingency, Irony, and
para permitir a una sociedad moverse en las encrucijadas (p. Solidarity (Cambridge: Cambridge University
52), preguntándose cuál de sus jóvenes aspiraciones desea Press)
realizar. Y eso, diría yo, no es simplemente un proceso Rorty, R. (1999) Philosophy and Social Hope
racional, y menos todavía uno aprendido. Es uno que nos
(London: Penguin)
requiere escuchar otras voces, en un lenguaje más antiguo y
Rozema, D. (1998) Plato’s Theaetetus: what to
menos abstracto. Si Edipo hubiera esperado y escuchado de
do with an Honours student, Journal of
esta manera en su “encrucijada”, le hubiera ido mejor. Y, Philosophy of Education 32.2, 207-223
claro, entonces tendríamos un recordatorio de la
Ryan, A. (2004) ‘Students need help with two
contingencia y de la finitud; pero el mito y la tragedia
things: shedding the burden of unreasonable
tienen muchos otros.
expectations and getting away from
overprotective parents’, The Times Higher
Education Supplement, 16 April, p. 11
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