CLASE 2

Didáctica: herencias y aportaciones del campo

CC LEI- LED
Perspectiva Situacional de la Enseñanza
Dra. Cecilia Ferrarino
25 de marzo 2022
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CLASE 2
Didáctica: herencias y aportaciones del campo

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Dra. Cecilia Ferrarino

Decíamos -en la clase anterior - que Perspectiva Situacional de la Enseñanza es una

invitación a revisitar la agenda clásica y actual de la Didáctica, con la finalidad de
aproximarnos analíticamente a la complejidad y tensiones inherentes a la enseñanza.

En esta clase les proponemos recuperar la historia de la Didáctica, con la finalidad de

capturar sus sentidos originarios para avanzar en la identificación de aportes específicos de
la disciplina.

En este sentido, Araujo (2014) sostiene que para comprender las particularidades de la
Didáctica es indispensable rastrear sus orígenes, puesto que los problemas epistemológicos
que la atraviesan hunden sus raíces en la historia.

Abordar el campo problemático de la disciplina nos remite a nuestra tradición europea y la

impronta que ésta nos ha legado: en el pasado por la marca que impuso a la constitución
de nuestros sistemas educativos y en el presente porque las discusiones del Norte recorren
de manera fuerte los debates educativos de hoy - en la toma de decisiones a nivel político,
en nuestras instituciones educativas, en nuestras prácticas, en las relaciones con lxs otrxs-

La Didáctica Magna

Ubicamos el primer escrito en el campo de la Didáctica en el año 1657, cuando Juan Amós
Comenio publica su Didáctica Magna. Sobre la misma, el autor sostiene:

(la Didáctica Magna es) un artificio universal para

enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo
cierto, de tal manera que no se pueda menos que
obtenerse resultados. Enseñar rápidamente, sin
molestias ni tedio alguno para el que enseña ni para el
que aprende. Antes, al contrario, con un mayor
atractivo y agrado para ambos. Enseñar con solidez, no
superficialmente ni con meras palabras, sino
encauzando al discípulo en las verdaderas letras, a las
suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente
nosotros demostramos todo esto a priori, está
fundamentado en un conocimiento a priori. Es decir,
haciendo brotar como de un manantial de agua viva,
raudales constantes de la propia e inmutable

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naturaleza de las cosas, las cuales reunidas con un solo caudal forman el universal artificio
para organizar las escuelas generales.

El plan de su obra y el plan de su vida se confunden en uno: “en su vida y en su obra, la

Didáctica fue la disciplina que le permitió reunir de manera integral su concepción religiosa,
filosófica y científica, así como sus ideales sociales. A ella ligó su vasta experiencia como
educador, maestro y director de escuela, autor de libros de texto y guía espiritual de su
comunidad” (Camilloni, 2016, p. 12).

Fernández Enguita (1986) señala que Comenio fue un hombre de su tiempo, y desde allí,
pensó y escribió. Para sostener este argumento, definirá el contexto de enseñanza en los
inicios de la Modernidad - siglo XVI y XVII- en Europa - a partir del Renacimiento, la Reforma
y la Contrarreforma-; siendo esta coyuntura histórica central para comprender el desarrollo
de ideas y prácticas pedagógicas hasta el presente.

Siguiendo el mismo autor, podemos decir que se puede discutir cómo se prefigura la escuela
en la historia, pero “está fuera de dudas que surge o se consolida (en este período) el que
todavía hoy es el discurso dominante en materia de educación” (Fernández Enguita, 1986,
p.4).

Comenio es el primero que “explicita una filosofía o concepción general de la educación”

(Fernández Enguita, 1986, p.6): organiza su teoría en torno a la categoría de “orden”; éste
explica todo, pone en movimiento el universo, conserva cada cosa en su sitio y, en este
sentido, el hombre es un “microcosmos, un mundo en miniatura” (Fernández Enguita, 1986,
p.6), y por lo tanto lleva dentro de sí todas las potencialidades del saber. Como todo buen
moderno entiende que hay un potencial, pero el problema es que no todos disponen de él
correctamente. Desde una mirada optimista, Comenio sostiene que será la educación la que
posibilitará sacar al hombre de su estado de ignorancia.

La fe de Comenio en la educación no tiene límites: “considera a la educación indispensable

para que el hombre sea un animal racional, sabio, honesto y piadoso” (Camilloni, 2016,
p.89); y la escuela juega un papel fundamental aquí: “(ésta) es necesaria dado que hay un
orden natural que debe ser observado y se requiere un lugar especial para enseñar.
Además, los padres rara vez están en condiciones o tienen tiempo de educar a sus hijos.
Hace falta una persona que se dedique a esa tarea en exclusividad. Es mejor, también, que

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se eduque a la juventud reunida y no en forma individual, para ejemplo e impulso entre los
jóvenes. Las escuelas sirven para avivar, depurar y multiplicar las luces de la sabiduría”
(Didáctica Magna, Capitulo VII; en Camilloni, 2016, p.90).

En la obra, partiendo de esta concepción de educación, Comenio propone el “ideal

pansófico”, o el “todo a todos”, que supone en este planteo no dejar a nadie afuera de la
educación – ricos, pobres, mujeres, hombres-; y su pretensión fue de máxima: “el alcance
que Comenio dio a su obra fue muy grande. Su propósito explícito fue cumplir la misión de
ayudar a la salvación de género humano” (Camilloni, 2016, p. 14).

Finalmente, podemos afirmar con Fernández Enguita que Comenio es un hito en la

constitución de la Pedagogía como disciplina, por el esfuerzo de sistematización que
significa la Didáctica Magna en relación con la educación y sus técnicas de enseñanza
(Fernández Enguita, 1986).

A partir de la obra de Comenio, comienza la tradición de la Didáctica como técnica y, según

V. Candau, allí estaría el germen de la didáctica instrumental entendida como “un conjunto
de conocimientos técnicos presentados de forma universal y, consecuentemente,
desvinculados de los problemas relativos al sentido y a los fines de la educación, de los
contenidos específicos, así como del contexto sociocultural en el que fueron generados”
(Candau, 1989, pp. 13- 14).

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Sin embargo, nosotrxs entendemos con Araujo (2014) que en el caso de la obra de Comenio,
se trata de una Didáctica constituida por un conjunto de saberes acerca de cómo enseñar
que se presenta articulado a una finalidad explícita y en relación con un proyecto global
definido claramente.

Desde la visión instrumental del tecnicismo se pretende el control del ambiente mediante
la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico. Pero, como
iremos viendo hacia adelante, la disciplina no es un campo exento de conflictos: “como todo
campo de conocimientos, es un hecho la presencia de disputas entre posturas” (Araujo,
2014, p. 33). Así la corriente o movimiento crítico, emergió como una reacción de oposición
al pensamiento técnico en la Didáctica.

Esta corriente incluye diversidad de autores ubicados en diferentes contextos, cuya

producción ha tenido incidencia en nuestro ámbito: Apple, Giroux y Popkewitz, en Estados
Unidos; Young y Carr, en Inglaterra; Kemmis y Grundy, en Australia; Diaz Barriga, Furlán y
Remedi, en el contexto latinoamericano; Gimeno Sacristán, Pérez Gómez y Contreras
Domingo, en España.

En la Argentina, S. Barco puede ser considerada como una de las principales seguidoras de
la corriente crítica. Ya en 1970 publica: “¿Antididáctica o nueva didáctica”, proponiendo
aspectos claves para la reconceptualización de la disciplina, “y una de las notas
características de este esfuerzo (…) es la conjunción explícita de la dimensión ideológico-
política y la didáctica, lo cual le quita toda implantación aséptica a la implantación de
propuestas didácticas” (Araujo, 2014, p. 34).

La nueva propuesta presentada por la autora, emergente en un contexto histórico- político

particular, proponía el análisis de la institución educativa -de sus fines, de la política
educativa que la respalda, de los sectores a los que se dirigía, de los recursos materiales y
presupuestarios para la educación- tanto como de los contenidos y de la evaluación.

Hacia una definición del campo de la didáctica

A partir de aquí les proponemos “hacer foco” en la definición de la disciplina a partir de su

objeto y la delimitación del campo de problemas que aborda la Didáctica.

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Para esto, a partir de los textos de Camilloni y Contreras,

plantearemos un marco epistémico que contribuya a la
comprensión del campo.

En primer término, en la “Justificación de la Didáctica”,

Alicia Camilloni1 nos sitúa en una discusión acerca de qué
es la Didáctica y, a partir de la presentación de una serie
de argumentos, se propone demostrar por qué y para qué
la Didáctica. Este posicionamiento permite reconocer los
núcleos centrales de la discusión sobre el tema que nos
ocupa y da pie al debate.

En el inicio realiza un breve recorrido por ocho supuestos

que propone criticar para así poder entender por qué la
Didáctica renace hoy.

Con una postura optimista reconoce que dado que la educación asume variadas formas
según sus fines y que éstos se encuentran en relación directa con las concepciones de
cultura y sociedad en la que se desarrolla, la misma: a) se puede enseñar de diferentes
maneras; b) los contenidos de la enseñanza provienen de diversos campos disciplinarios; c)
los contenidos que hay que aprender son variados según las diferentes contextos sociales y
culturales, filosóficos y políticos de cada pueblo; d) la enseñanza de los contenidos se ha
democratizado pero no son iguales para todos; e) los aprendizajes de lxs alumnxs tienen un
marco institucional que responde a normativas nacionales, jurisdiccionales y regionales; f)
en la educación se presentan problemas; y, por último, g) nadie nace sabiendo enseñar.

Por lo antes dicho es necesario sostener la vigencia de la Didáctica, afirma Camilloni, dado
que es imprescindible diseñar estrategias de enseñanza para que lxs alumnxs aprendan y
construyan toda clase de saberes, siendo fundamental los aportes de las distintas
disciplinas, así como realizar investigaciones en el campo.

A partir de estas afirmaciones la autora explicita su definición de Didáctica:

1 Argentina, Docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires.

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es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas
de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar
normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los
profesores (…) la Didáctica es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de
posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social y procura
resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza (…) implementación
y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo curricular, de programación didáctica , de
estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de aprendizaje, de situaciones
didáctica, de elaboración de materiales de enseñanza, del uso de medios y recursos, de
evaluación tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación
institucional ” (Camilloni, 2007, p. 5).

De esta manera sostiene Alicia Camilloni que todas aquellas preguntas referidas a los fines,
los objetivos, el diseño de los materiales, cómo lograr que el otro aprenda, cómo
evaluamos, son problemas que aborda la Didáctica.

Escuchamos a la autora:

https://www.youtube.com/watch?v=VlI1D7NS5rY

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En diálogo con lo planeado por Camilloni, José Contreras

Domingo2 nos propone, en su texto “La Didáctica y los
procesos de enseñanza aprendizaje”3, realizar una mirada
crítica de las corrientes clásicas.

Parte de la pregunta ¿qué es la didáctica? y, a partir de ésta,

explicita su preocupación respecto a la enseñanza y sus
problemas.

Es importante señalar que uno de los primeros argumentos

que propone Contreras es que todo especialista cuando se
propone el estudio o el abordaje de una disciplina debe tener
en cuenta su contexto de producción aceptando las
limitaciones, las características del campo y la complejidad de
toda disciplina científica.

En este sentido definir ¿cuál es el objeto de la Didáctica? no es una pregunta sin

importancia, muy por el contrario, supone una forma de entender la naturaleza de ese
objeto de estudio; explicarlo, transformarlo, comprenderlo, construirlo, operar
creativamente sobre ese conocimiento.

Esta pregunta por el objeto necesariamente nos lleva a identificar problemas y dificultades
y entender entonces a la Didáctica como un campo de problemas complejos, en tanto
conjuga saberes teóricos y prácticos y, como señalábamos anteriormente, tiene una historia
y su definición está ligada a ella.

Asumiendo la complejidad del campo problemático de la educación, Contreras señala

primero que esta denominación disciplinar se da en el ámbito europeo desde donde surge
la mayor producción respecto a la temática; de allí que sea importante indagar en qué
circunstancias y con qué compromisos se desarrolla la Didáctica.

2 Contreras Domingo, José, Dr en Cs de la Educación, Profesor de la Universidad de Barcelona

(España).
3 Contreras Domingo, J.D. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado: introducción crítica a la
didáctica. Madrid: Akal. (Cap. 1)

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Contreras nos invita a partir de una definición: la Didáctica es una disciplina que se ocupa
del proceso de enseñanza- aprendizaje4. Entonces destaca que:

• Es una práctica humana y, por ello, ética que nos compromete moralmente.

• Es una práctica social y, por lo mismo, política que responde a necesidades y

determinaciones que están más allá de las intenciones de cada uno de nosotros
(Contreras, 1994, p. 4).

En tanto tarea ética nos compromete en la intervención y nos hace responsables de la

misma. Su compromiso con el otrx es lo que le da sentido y, por lo tanto, no es una acción
meramente individual sino colectiva que implica una transformación conjunta.

En tanto tarea social y política señala que lo que ocurre en las aulas no está aislado del
contexto tanto institucional como social. Con estas afirmaciones Contreras asume una
mirada crítica con respecto al fenómeno educativo situándolo como un fenómeno social
complejo y por lo tanto que “lo que sucede en el aula escapa a las prescripciones de los
especialistas (…) la enseñanza no es una práctica guiada por la Didáctica” (Contreras, 1994,
p. 5). La complejidad de la disciplina estriba en que se propone aportar elementos para la
práctica educativa pero no está al margen de la “reproducción social”.

La Didáctica, señala Contreras, forma parte de la dinámica social de la que participa la

enseñanza. A veces es un elemento que legitima la práctica y otras entra en conflicto con
ella. Siendo así afecta e influye en la enseñanza, cobrando sentido.

Desde este lugar es importante pensar y discutir en torno a la relación compleja y

comprometida entre Enseñanza/ Didáctica y, por otro lado, señalar que la Didáctica debe
mirarse a sí misma y reflexionarse dentro de ese entramado, dado que impacta en la
enseñanza.

A partir de entonces propone una definición: “La Didáctica es una disciplina que explica los

4 Atención: Camilloni señala que es preciso abandonar el lema pedagógico “proceso de enseñanza-
aprendizaje”, afirmando que en la actualidad se tiende a la delimitación entre estos dos procesos, la
enseñanza y el aprendizaje; los que se presentan no sólo como diferentes sino incluso
“contradictorios” y, por ende, no es aceptable establecer relación causal entre ellos.

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procesos de enseñanza- aprendizaje para proponer su realización consecuente con las

finalidades educativas” (Contreras, 1994, p. 5).

Y en este contexto explicita los componentes que tiene la definición del campo: sus
características formales como ciencia; sus fines - justificados por su valor educativo- y la
realidad objeto de análisis: la enseñanza- aprendizaje.

Luego de esto se detendrá en la caracterización de la Didáctica y los problemas que aborda.

Ejes fundamentales:

• Binomio enseñanza- aprendizaje: “Proceso de enseñanza- aprendizaje es un sistema

de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en la que
se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (Contreras, 1994, p.
8).

• El marco institucional de los procesos de enseñanza: el marco de lo cultural, desde

donde se enseña y se aprende, el contexto de transmisión cultural, su
institucionalización y sus consecuencias.

En perspectiva histórica abordará las características de la institucionalización de la

educación; el origen de la escuela actual y el papel social de la misma como reproductora
de las estructuras sociales desiguales y dominantes; la escuela como institución
disciplinadora y la selección del conocimiento escolar para responder a las necesidades del
aparato productivo.

La mirada crítica que nos propone Contreras resulta interesante en tanto y en cuanto,
siguiendo la línea trazada por los teóricos de la resistencia (Apple, Giroux, Mc Laren),
plantea que, ante esta realidad que disciplina y muchas veces inmoviliza, hay intersticios,
lugares de resistencia desde dónde operar, pensar y producir y, de alguna manera, la
Didáctica crítica y comprometida permite ese lugar. Entonces: reproducción,
contradicción, conflicto y resistencia (Contreras, 1994, p. 13) son las cuatro palabras que
definen el compromiso crítico respecto al campo de la Didáctica y de la enseñanza.

Por otra parte, vincula a la Didáctica con la toma de postura: “sólo podemos lograr un
entendimiento adecuado de la enseñanza analizándola en la dinámica de la estructura
social de la que forma parte”. Es en la relación estructural entre enseñanza y marco social

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en donde encontraremos la explicación a los fenómenos escolares (Contreras, 1994, p. 15).

Por ejemplo ¿Por qué se enseña ese conocimiento y no otro?, ¿Por qué se evalúa? ¿De qué
manera se evalúa y por qué?

Teniendo en cuenta estas preguntas señala que es importante no ser ingenuo a la hora de
pensar los problemas de la enseñanza-aprendizaje, de la Didáctica. “El desarrollo de la
Didáctica se encuentra en gran medida ligado al control social bajo la forma de control
técnico y por lo tanto neutral y a la justificación de la desigualdad mediante su sanción como
natural” (Contreras, 1994, p. 16). A partir de allí justificará esta afirmación y realizará críticas
a las corrientes tecnológica y positivista afirmando que son las más extendidas en la
“práctica académica de la disciplina” (Contreras, 1994, p. 17). En este punto nos alerta que,
para no quedarnos encerrados en la práctica áulica, debemos ir más allá del aula, lo que
implica que la Didáctica asuma el compromiso de “tomar conciencia de sí misma y de la
enseñanza que ayuda a producir y re-producir”. Desnaturalizar la enseñanza y tomar
conciencia crítica – a través de las ideas de emancipación y justicia social- nos permiten
inscribir a la Didáctica en el marco social en donde los fenómenos educativos acontecen.

Finalmente señala y desarrolla tres principios fundamentales para una mirada crítica de la
Didáctica:

1º La enseñanza no es sólo lo que ocurre en el aula. El entorno, social, político,

económico y cultural condiciona lo que ocurre en la práctica cotidiana. El currículum,
la legislación y la estructura administrativa constituyen las conexiones del aula con las
estructuras sociales (Contreras, 1994, p. 18).

2º Cualquier intento de actuación docente está en relación estrecha con los

elementos antes citados (Contreras, 1994, p. 19).

3º La Didáctica es comprometida si se sitúa al servicio de la estrategia de enseñanza

guiada por la idea de justicia.

“La Didáctica, en tanto que ciencia de la enseñanza, está moralmente comprometida con la
intervención educativa” (Contreras, 1994, p. 20).

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En la próxima clase seguiremos “ajustando el zoom”, aceptando la

redefinición que propone Jorge Steiman respecto al objeto de la
Didáctica. De esta forma, avanzaremos sumando una nueva perspectiva
para poder “ver mejor” lo que sucede en la sala y en el aula.

TEXTO COMENTADO

Araujo, S. (2006). “Didáctica, investigación e intervención docente”; en: Docencia y

enseñanza. Una introducción a la didáctica. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

LECTURA SUGERIDA

Camilloni, A. y otras (2007). “Justificación de la Didáctica”; en El saber didáctico. Buenos

Aires: Paidós (pp. 4 y 5).

Contreras Domingo, J.D. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado: introducción crítica

a la Didáctica. Madrid: Akal (Cap. 1).

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