EL RENACIMIENTO DE LA EDUCACIÓN.

¿POR QUÉ LA ESCOLARIZACIÓN EN LOS

PAÍSES EN DESARROLLO SE TAMBALEA? ¿DE QUÉ MANERA EL MUNDO
DESARROLLADO ES CÓMPLICE DE ESTO? ¿CUÁL ES EL PRÓXIMO PASO A
SEGUIR?

Lant Pritchett1

Aviso de traducción: La traducción del siguiente artículo no es una traducción oficial del
Brief The Rebirth of Education: Schooling Ain’t Learning, Washington: Centro para el
Desarrollo Global, 2013.

Resumen
Más de mil millones de niños en todo el mundo (el 95 por ciento) asisten a la escuela. Esto se debe
en parte a un avance continuo hacia el segundo Objetivo de Desarrollo del Milenio: que en 2015,
todo niño “pueda completar un ciclo completo de enseñanza primaria”. Para entenderlo mejor, hoy
en día un adulto promedio del mundo en vías de desarrollo recibe más instrucción de lo que recibió
un adulto promedio en los países avanzados en 1960. No obstante, instrucción no es lo mismo que
educación. Pocos de estos mil millones de estudiantes recibirán una educación que los prepare
adecuadamente para su futuro. La mala calidad de la educación a nivel mundial constituye una
crisis en el aprendizaje; los donantes y los organismos de desarrollo han sido cómplices de su
creación, sin embargo, pueden y debieran ser parte de la solución, no mediante la prescripción de
cambios, sino mediante el fomento de entornos en los que el cambio sea posible.

La Educación y los intentos por mejorarla

Hoy en día hay más niños en la escuela que nunca antes (ver figura 1). El interés
internacional por aumentar la inscripción, y objetivos tales como el segundo Objetivo de
Desarrollo del Milenio han tenido mucha influencia en esta mejora. Sin embargo, aunque
ha habido muchos objetivos de escolarización, hasta ahora no ha habido un objetivo
educativo a nivel internacional, pues se debe aclarar que escolarización no es lo mismo
que educación (tal como se ratifica en los siguientes datos de las tasas catastróficas de
aprendizaje). El objetivo de la educación básica es dotar a los niños de las destrezas,
habilidades, conocimiento, comprensión cultural y valores fundamentales que necesitarán
para participar con éxito en sus familias, en la sociedad, en el sistema de gobierno y en la
economía.

Medir la educación puede ser más difícil que tan solo contar los niños que asisten a la
escuela; sin embargo, si los objetivos generales se desglosan en una serie de objetivos
de aprendizaje específicos y de plazos concretos, tal como leer con fluidez a los 10 años,
esa medición se hace posible. La contribución de la escolarización a la educación puede
concebirse como un perfil de aprendizaje con dos elementos: el logro de grados (tiempo
de permanencia) y el aprendizaje de grado (cuánto se aprende por año) (ver figura 2).

El primero no suele conducir al último; claramente, las trayectorias de aprendizaje en el

mundo real son tremendamente planas. Las evaluaciones realizadas en India,
Bangladesh, Pakistán, Kenia y Tanzania, entre otras, demuestran que por lo menos la
mitad de los niños completa la enseñanza primaria siendo incapaz de leer incluso los
textos más simples, o de realizar operaciones aritméticas simples (vea en la figura 3 un
ejemplo para India). Las evaluaciones internacionales muestran que los estudiantes de los
1
Asociado principal del Centro para el Desarrollo Global
países en desarrollo se encuentran notoriamente por debajo de las normas
internacionales; aun los estudiantes de rendimiento más alto en Tamil Nadu o Perú
presentan resultados más deficientes que un estudiante mediocre de un país de la OCDE
(ver figura 4).

Una reacción común frente a la crisis de aprendizaje es implorar por una mayor inversión.
Casi todos los países en desarrollo tienen planes para gastar mayores sumas de dinero
en educación, sin embargo, décadas de evidencia acumulada demuestran que más de lo
mismo tenderá a producir los mismos resultados. Lo que los países necesitan son planes
basados en datos empíricos para lograr un progreso significativo en el aprendizaje. No se
puede producir la magnitud de mejoras necesarias para cerrar la brecha del aprendizaje
existente entre países ricos y pobres, simplemente haciendo más de lo mismo (ver figura
5). Esta es la primera lección: no centrarse sólo en la inversión.

Figura 1. Años de escolaridad, población entre 15 y 64 años

Advanced countries - Países avanzados
Developing countries - Países en desarrollo
Source: Data from Robert Barro and Jong-Wha
Lee, “A New Set of Educational Attainment in the
World, 1950–2010.” NBER Working Paper 15902.
Cambridge, Mass.: National Bureau of Economic
Research - Fuente: Datos de Robert Barro y Jong-
Wha Lee, “A New Set of Educational Attainment in
the World, 1950-2010”, Documento de trabajo del
NBER 15902. Cambridge, Mass.: Oficina Nacional
de Investigación Económica.

Figura 2. Trayectorias hipotéticas de aprendizaje de cuatro estudiantes

Measure of mastery - Medida de dominio

Students’ learning trajectories - Trayectorias de
aprendizaje de los estudiantes
Grade completion goal (e.g. MDG) - Grado de
logro de objetivos (por ejemplo ODM)
Final learning goal - Objetivo de aprendizaje final
Early learning goal (e.g., grade 3) - Objetivo de
aprendizaje temprano (por ejemplo, 3er grado)
Year in school - Año en la escuela
Source: Author’s entirely hypothetical trajectories
of four students - Fuente: Trayectorias totalmente
hipotéticas del autor para cuatro estudiantes.
Figura 3. Desviación de calificación promedio de 500 de la OCDE en la evaluación de
matemáticas y ciencia TIMSS

OECD student standard deviations - Desviaciones

estándar del alumno según la OCDE
South Africa Peru Morocco Ghana Philippines
Botswana Brazil Saudi Arabia Albania Indonesia
Tunisia Argentina Chile Lebanon Mexico Egypt
Zimbabwe Turkey Colombia Nigeria India Iran
Jordan Uruguay Thailand Malaysia Denmark
United States Singapore - Sudáfrica, Perú,
Marruecos, Ghana, Filipinas, Botsuana, Brasil,
Arabia Saudita, Albania, Indonesia, Túnez,
Argentina, Chile, Líbano, México, Egipto,
Zimbabue, Turquía, Colombia, Nigeria, India, Irán,
Jordania, Uruguay, Tailandia, Malasia, Dinamarca,
Estados Unidos, Singapur.
Source: Adapted from Eric Hanushek and Ludger
Woessman, “Do Better Schools Lead to More
Growth? Cognitive Skills, Economic Outcomes,
and Causation,” Working Paper 14633
(Cambridge, Mass.: National Bureau of Economic
Research, 2009). - Fuente: Adaptación de Eric
Hanushek y Ludger Woessman, “Do Better
Schools Lead to More Growth? Cognitive Skills,
Economic Outcomes, and Causation”, Documento
de trabajo 14633 (Cambridge, Mass.: Oficina
Nacional de Investigación Económica, 2009).
Note: TIMSS = Trends in International
Mathematics and Science Study. Nota: TIMSS =
Estudio de las Tendencias en Matemáticas y
Ciencias (por su sigla en inglés).

Figura 4. Puntajes en lectura 2006 según PISA en países seleccionados

Richest quintile of students - Quintil de estudiantes

más ricos
Average score - Puntuación media
Poorest quintile of students - Quintil de estudiantes
más pobres
South Korea United Kingdom Turkey Chile
Thailand Mexico Montenegro Indonesia Romania
Uruguay Jordan Serbia Brazil Tunisia Azerbaijan
Colombia Bulgaria Argentina - Corea del Sur,
Reino Unido, Turquía, Chile, Tailandia, México,
Montenegro, Indonesia, Rumania, Uruguay,
Jordania, Serbia, Brasil, Túnez, Azerbaiyán,
Colombia, Bulgaria, Argentina.
Source: Calculations by Deon Filmer with PISA
data, provided in private communication with the
author. - Fuente: Cálculos de Deon Filmer con
datos de PISA, entregados en una comunicación
privada con el autor.
Figura 5. No basta aumentar la inversión para cumplir con los objetivos de aprendizaje

Capability - Habilidad
Goal - Objetivo
Two IASSD gain as goal - Aumento de dos IASSD
como objetivo
Empirical gains from input expansión - Aumentos
empíricos de un incremento en la inversión
Schooling - Escolarización
IASSD = international assessment student
standard deviation - IASSD = Desviación estándar
del alumno en la evaluación internacional

No servirá hacer más de lo mismo, y aplicar más de las “mejores prácticas” tampoco lo
logrará. Los desafíos pedagógicos que enfrentan los países en desarrollo son
completamente diferentes de aquellos presentes en países avanzados. Reproducir las
mejores prácticas más recientes sin la adopción de un cambio sistémico no producirá la
dinámica sostenida requerida para mejorar las escuelas. Es más probable que el éxito
provenga de una innovación desestabilizadora, que de la imitación de las mejores
prácticas. Segunda lección: no imitar a Occidente.

Los sistemas educativos de muchos países son controlados centralmente por grandes
burocracias verticales a nivel nacional o estatal/provincial que dictan decisiones con
respecto a cuáles escuelas se construyen, dónde se asigna a los profesores, y qué
materias se enseñan. Los sistemas centralizados que tienen un buen funcionamiento
pueden llevar a cabo eficientemente tareas logísticas, y ampliarse rápida y
económicamente, tal como lo demuestra un aumento exitoso en el número de edificios
escolares. Sin embargo, un sistema centralizado aislado del criterio e interés de padres y
profesores locales, aunque puede tener éxito en la escolarización, está condenado a fallar
en la educación. Lección tres: no imponer sistemas centralizados.

Qué hacer: Soluciones orientadas al contexto

En la educación no existen soluciones fáciles. Tal como lo implican las tres lecciones
discutidas previamente, la resolución de la crisis en el aprendizaje exigirá políticas
flexibles que permitan a los países en vías de desarrollo experimentar con sus propios
enfoques y soluciones. Ninguna intervención o innovación en particular logrará
transformar las escuelas deficientes ni entregará a los niños las oportunidades que
necesitan para el siglo 21. Si bien no existe una receta universal para la educación, la
comunidad internacional puede ayudar a fomentar entornos en los que el cambio sea
posible.
Preocuparse más acerca del aprendizaje
Los educadores, los gobiernos y los donantes deben dejar de centrarse exclusivamente
en la inscripción, para comenzar a centrarse en el aprendizaje. Afortunadamente, algunos
gobiernos, organismos de desarrollo y organizaciones ya han tomado la iniciativa en este
cambio hacia el aprendizaje, tales como USAID, el Departamento para el Desarrollo
Internacional y el Banco Mundial con algunos programas.
Medida del aprendizaje de cohortes
Hoy en día, los gobiernos nacionales y los organismos de desarrollo disponen de una
cantidad enorme de datos en cuanto a escolarización: inscripción, progresión de grado,
finalización, presupuestos, gastos, y así sucesivamente. Sin embargo, casi no existe
información acerca del nivel educativo para ningún grupo generacional en particular. A
nivel mundial, ¿cuál es el número de niños de 10 años que puede leer con fluidez?,
¿cuántos jóvenes de 15 años están listos hoy para su futuro? Nadie lo sabe.

La recopilación de datos sobre el aprendizaje de grupos generacionales y la construcción

de perfiles de aprendizaje de los mismos debieran constituir la base sobre la cual los
países podrían crear planes basados en datos empíricos para mejorar los resultados del
aprendizaje, y medir el éxito de nuevas estrategias e intervenciones con respecto a los
verdaderos objetivos de la educación.
Permitir que las soluciones se desarrollen localmente
Existe evidencia de que las soluciones innovadoras y orientadas al contexto tienen una
probabilidad mucho mayor de desarrollarse en sistemas educativos que cumplen con las
seis características específicas que se describen a continuación.2

1. Abiertos: Muchos tipos distintos de escuelas proveen educación, permitiendo y

fomentando distintos enfoques.
2. Administrados a nivel local: A los actores involucrados se les permite tener
autonomía para operar, explorar y descubrir sus propias formas de funcionamiento.
3. Reciben presión para obtener resultados: Una combinación de normas comunes y
de rendición de cuentas (de los resultados, a nivel “fino” desde arriba, y a nivel
“grueso” dentro de las escuelas y de las comunidades escolares, de un desarrollo
inferior a las pautas).
4. Interconectados profesionalmente: Los profesores, la clave para cualquier sistema,
están integrados en su escuela, pero además están interconectados horizontalmente
dentro de comunidades profesionales.
5. Apoyados técnicamente: El sistema entrega apoyo a escuelas y profesores para
proveerles las competencias necesarias para su éxito.
6. Financiados con flexibilidad: Los fondos siguen a los estudiantes y al rendimiento, y
hay un control local de las asignaciones.

Un sistema escolar diseñado conforme a los principios recién descritos podría tomar
formas variadas, según se separen sus elementos y las funciones y responsabilidades
sean realineadas a través de los actores involucrados en el sistema. A continuación se
detallan algunos ejemplos:

2
Esta lista se basa en Ori Brafman y Rod Beckstrom, The Starfish and the Spider: The Unstoppable Power of
Leaderless Organizations (Nueva York: Penguin, 2006).
• Escuelas controladas por la comunidad, en las que grupos de padres, asociados con el
nivel más local de gobierno, son libres de iniciar sus propias escuelas (sujeto a ciertos
requisitos) y atraer estudiantes a ellas.
• Proveedores privados, tanto con fines de lucro como sin fines de lucro, proveen
escolarización con alguna fórmula en cuanto a cómo recursos movilizados desde el
sector público podrían seguir al estudiante.
• Escuelas bajo pequeñas jurisdicciones gubernamentales que no permitirían autonomía
en cada escuela, pero sí algo muy cercano (enfoque que no es la típica
“descentralización”).
• Sistemas autónomos subvencionados en los que las escuelas son autorizadas y
reguladas por el gobierno, pero con una autonomía mucho mayor.

La adopción de nuevos sistemas educativos tendrá un costo, aunque no de orden

financiero. Los estudios han demostrado reiteradamente que las innovaciones
desestabilizantes que conducen a mejoras en el aprendizaje permiten en realidad ahorrar
dinero. El costo de una mejor educación se traduce en permitir libertad, dar la opción de
elegir y, por lo tanto, ceder el poder de burocracias centralizadas a educadores
comprometidos y a padres y comunidades preocupados. Para que los sistemas
educativos evolucionen para satisfacer las necesidades del siglo 21, el poderoso debe
ceder su control sobre la educación para dar paso a sistemas que otorguen mayor control
a las autoridades locales, a los padres y a los profesores. La recompensa será el
renacimiento de una educación que se ajusta al mundo de hoy, y que prepara a la
juventud para el mundo de mañana.

Este informe se basa en Lant Pritchett, The Rebirth of Education: Schooling Ain’t Learning
(Washington: Centro para el Desarrollo Global, 2013).

El Centro para el Desarrollo Global agradece al Departamento de Desarrollo Internacional

del Reino Unido por su apoyo a este trabajo.

Centro para el Desarrollo Global

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Third Floor
Washington DC 20036
202-416-4000
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