Ensayo.

un decálogo para tuning Proyecto Tuning America Latina

2004-2007
Tuning Latinoamérica es un proyecto que busca la cooperación entre las universidades de Latinoamérica
Intercambiando información para mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior,
favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Este proyecto lo comparten 19 países.

El escenario de este proyecto en su etapa de reflexión tiene lugar en el continente latinoamericano llevado a cabo por
más de 200 académicos sin contar aquellos que participaron en comunidades virtuales. Diecinueve países
reflexionaron sobre la universidad como centro del pensamiento, del debate, de la cultura y de la innovación,
logrando afinar los procesos de transformación de la educación mencionándolos de la siguiente manera:

1. El desarrollo económico y social, en el momento actual, se caracteriza por la incorporación de un nuevo factor
productivo
2. Nuevas tecnologías de la información y la educación
3. Nueva concepción del perfil profesional que es consecuencia del avance del conocimiento
4. El centro del proceso enseñanza aprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser el estudiante
5. El alcance global de las actividades humanas que en los actuales momentos no tiene precedentes

La globalización puede tener varios efectos: en ciertos casos, podría significar la incorporación de modelos
extranjeros pero en otros que son los deseados, puede facilitar referentes para mejorar prácticas internas y reafirmar
la pertinencia de una visión local y global

Una característica de los sistemas de educación en Latinoamérica nos entrega un número de datos cuyo análisis es
muy ilustrativo

Este proyecto (definición) “consiste en un trabajo conjunto que busca lenguajes y sistemas de reconocimientos de
carácter transnacional y transregional” 2004-2006.

Tuning había sido una experiencia realizada en Europa, conformada por 135 universidades desde el año 2001,
generando un espacio que permitió acordar, templar, y afinar las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones,
de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en la Comunidad Europea.

La problemática de compatibilidad, comparabilidad y competitividad, en las universidades que cumplen un rol

protagónico en los procesos sociales se ven enfrentadas tanto en Europa como en Latinoamérica a buscar en
adelante un dialogo permanente entre ellos, los académicos, las empresas y el mercado.

El lema de la metodología de Tuning Latinoamérica es la “amortización de las estructuras y programas educativos

respetando su diversidad y autonomía” fundando los términos de colaboración en: el trabajo honorado que reconoce
fuentes y transcribe resultados, mantener la variedad no es menos importante que llegar al consenso, estar abierto al
impacto y el aprendizaje mutuo e impactar con fuerza en los sistemas académicos.

Las implicancias de Tuning en Latinoamérica son intercambiar información universitaria, proteger la diversidad de
la educación latinoamericana en sus universidades, movilidad de sus docentes y de sus titulados universitarios, una
forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades y centrar los conocimientos en competencias
y destrezas.

El proyecto esta articulado en cuatro líneas que fomentan la transparencia de los perfiles profesionales y
académicos: Primero, competencias (genéricos y específicos), segundo, enfoques de enseñanza (aprendizaje y
evaluación), tercero, créditos académicos y cuarto, calidad de los programas.

La implementación realizada en 182 universidades se dividirá en cuatro grupos de trabajo en 18 países (Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) trabajando en cuatro áreas: Administración de empresas,
educación, historia y matemáticas. El proceso de selección de las universidades es interno par cada país teniendo
como criterio la excelencia nacional, capacidad de dialogo con otras instituciones y peso significativo en tamaño,
historia y alumnos.

Competencias Generales y especificas en Carreras de Educación

Tuning definirá como Competencias: las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz
y autónoma, las situaciones de la vida. En educación, se presenta como una red conceptual amplia, que hace
referencia a una formación integral del ciudadano por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo,
en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer aptitudes), afectivas (saber ser actitudes y valores.
Este concepto esta aplicado a las competencias genéricas que debe tener cualquier educador y educando, y
entenderemos competencias especificas como las necesarias que se desarrollan en cada área temática

El mapa de las competencias realizadas en educación fue aportado por catorce países que conforman el área de
educación. La estructura curricular de estas carreras esta otorgada por la diversidad de los planes y programas que
forman educadores, y en la mayoría de los países de America latina posee un currículo en tres ejes: constituido por
disciplinas de fundamentos de la educación, otro por las disciplinas del campo pedagógico y disciplinario, y el
tercero por practicas supervisadas que se integra al currículo.

Entre abril y octubre de 2005 se consultó a un total de 5.496 personas vinculadas al campo de la educación sobre
competencias genéricas y especificas. 27 fueron las obtenidas. Las más importantes son: capacidad de aplicar los
conocimientos en la practica, conocimiento sobre el área de estudio y la profesión, capacidad de comunicación oral y
escrita, capacidad de aprender y actualizarse, y por ultimo, compromiso ético.

Las menos importante son: capacidad de comunicación en segundo idioma, compromiso con la preservación del
medio ambiente, y por ultimo, habilidad para trabajar en contextos internacionales. La importancia y realización de
estas competencias genéricas llevo al área de educación formularse nueve preguntas para la reflexión.

En tanto las Competencias específicas más importantes son: domina los saberes de las áreas de conocimiento de su
especialidad, diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza-aprendizaje según contextos.

Las competencias menos importantes son: identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas
específicas, diseña e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas
específicas, y por último, conoce los procesos históricos de su país y Latinoamérica

El informe en el área de educación concluye y proyecta la necesidad de definir las capacidades del docente en el aula,
acorde a lo que requiere una sociedad de mayor diversidad y complejidad. La educación debe tomar en
consideración las visiones de los académicos, los empleadores, graduados y estudiantes en cuanto a programas de
formación docente.

El desafío es revisar las políticas curriculares, atendiendo la diversidad social y minorías étnicas. Esto es consistente
con los resultados de las competencias genéricas donde se otorga menor valoración a las competencias sociales y
comunitarias. Las consultas de las competencias muestran que no se refleja en su nivel de realización y plantea en
una siguiente etapa el énfasis a la puesta en práctica del enfoque de competencias.

Los próximos pasos están centrados en el cómo implementar un enfoque basado en competencias. Además se deben
crear condiciones de viabilidad, en el ámbito de las políticas publicas de cada país.

Un ejercicio de decálogo

El análisis que realizaré estará tomado del lema de la metodología Tuning en Latinoamérica, algunas competencias
específicas en las áreas de educación, derecho e historia, y por último los términos de colaboración que establece
este proyecto.
Para esto tomaré algunas de las páginas del mismo informe Tuning Latinoamérica que señalo mas adelante,
contrastando con el informe de Bolonia , la carta de reacción a Bolonia por España, definiciones de misión y visión
de algunas universidades en Latinoamérica y ciertas definiciones de algunas palabras y conceptos que señalo a
continuación.

La declaración de Bolonia nos muestra las ventajas de este proyecto en los siguientes puntos:
1. Fortalecimiento en su dimensión intelectual, cultural, social, científico y tecnológico
2. Compartición de valores social y cultural
3. La educación es el fortalecimiento de países estables y democráticos
4. La creación de un área europea de la educación superior
5. Incrementar la competitividad del sistema europeo de educación
6. Validez y eficiencia se mide en medios del atractivo que tengan su cultura para otros países
7. El atractivo mundial de educación.

Las repercusiones de esta declaración en España establece la educación como un servicio publico y apoya la
declaración de Bolonia no obstante señalando: El aparato legislativo liguero y un financiamiento adecuado y, los
gobiernos realcen el esfuerzo de financiación necesario para incrementar las ayudas directas a los estudiantes.

Es interesante entender que este proyecto se funda en el concepto de la globalización que es un fenómeno moderno
que puede ser analizado desde diversos ángulos. El Lema de la metodología Tuning es: “Armonización de las
estructuras y programas educativos respetando su diversidad y autonomía”. Este lema comprende cinco líneas de
acercamiento para organizar la discusión. Dos de ellas, que son a las que nos referiremos son las competencias
genéricas y las especificas.
Tuning definirá como Competencias: Las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz
y autónoma, las situaciones de la vida. Este concepto esta aplicado a las competencias genéricas que debe tener
cualquier educador y educando; entenderemos competencias especificas como las necesarias que se desarrollan en
cada área temática. A modo de ejemplo señalo tres competencias específicas de las carera de educación, derecho e
historia.

• Conoce los procesos históricos de su país y Latinoamérica

• Capacidad de comprender los procesos políticos y sociales
• Conocimiento de la historia local y regional

Estas tres competencias señaladas tienen algunas similitudes que son interesantes de mencionar: la primera es el
sentido de lo propio y lo originario del país en el que se pertenece. La segunda esta relacionada con el conocimiento
y la comprensión de su cultura

El informe Tuning Latinoamérica tiene cinco términos de colaboración quisiera mencionar el siguiente “Mantener la
variedad no es menos importante que llegar al consenso”.

Para adentrarnos en estos términos quisiera mostrar un glosario de estos mismos que utiliza Tuning en su lema de
metodología y en uno de sus términos de colaboración:
Variedad : f. Diferencia, diversidad, Conjunto de cosas diversas. BOT. y ZOOL. Cada uno de los grupos en que se
dividen algunas especies, con características comunes y rasgos de diferenciación secundarios

Consenso : Consentimiento o acuerdo, especialmente el de todas las personas que componen una corporación, dos o
más partidos políticos, un grupo social, etc., en torno a un tema de interés general

Diversidad : Variedad, diferencia, abundancia de cosas distintas.

Autonomía : Condición y estado del individuo, comunidad o pueblo con independencia y capacidad de autogobierno.
Potestad de ciertos entes territoriales para regirse con órganos y normas propias, en el marco de un Estado mayor.
Comunidad autónoma.
La lectura de los términos señalados anteriormente nos aclaran la composición de la frase del lema y de uno de sus
términos de colaboración
“Mantener la variedad no es menos importante que llegar al consenso”
A simple vista parecería existir una contradicción entre variedad y consenso, pues una apela a la diversidad ante
todo y la otra al acuerdo. ¿Podemos tener acuerdo en una estructuración de la educación, manteniendo e integrando
la variedad?
En el lema: “Armonización de las estructuras y programas educativos respetando su diversidad y autonomía”
Ocurre algo similar la diversidad y la autonomía. ¿Se puede estructurar un conjunto variado de cosas, respetando lo
propio de cada una de ellas?
En las competencias especificas señaladas anteriormente en las carreras de educación, derecho e historia fueron
considerada por los encuestados como las menos importantes. Todas ellas pertenecen a lo propio, lo variado, y lo
diverso de cada cultura.
En el punto 6 de la valoración que entrega el informe Bolonia al informe Tuning europeo nos entrega la siguiente
frase: validez y eficiencia se mide en medio del atractivo que tenga su cultura para otros países.
Podríamos desprender al igual que el ejercicio realizado con el lema de la metodología algunos comentarios. ¿De
ahora en adelante mediremos la cultura por su eficiencia y atractivo para otros pueblos? Si la cultura es diversa y en
permanente movimiento, ese movimiento debe ser eficiente. ¿Cómo y por quien mediremos su eficiencia?
Precisamente para poder comparar los ejercicios anteriores con la realidad de las universidades en Latinoamérica,
revisemos ciertas visiones y misiones de algunas de ellas: MISIÓN DE LA UAEM Como universidad pública con
plena autonomía la UAEM atiende sus principios y constituye su deber ser con el legado histórico de la comunidad
institutense y con el compromiso invaluable de la generación universitaria presente; se orienta a estudiar, generar,
preservar, transmitir y extender el conocimiento universal y a estar al servicio de la sociedad, a fin de contribuir al
logro de nuevas y mejores formas de existencia y convivencia humana, y promover una conciencia universal,
humanística, nacional, libre, justa y democrática, que armonice con nuestra propia forma de ser y sentir como
mexiquenses y mexicanos. La misión de la UAEM es impartir educación media superior y superior; llevar a cabo
investigación humanística, científica y tecnológica; y difundir y extender los avances del humanismo, la ciencia, la
tecnología, el arte y otras manifestaciones de la cultura. VISION DE LA UAEM tiene características y atributos que
se definen de la siguiente manera: Cuenta con un modelo educativo dinámico, pertinente, innovador e integral,
centrado en el alumno y en la profesionalización disciplinaria, pedagógica y tecnológica del claustro docente, con
modalidades presenciales y a distancia; promueve la educación permanente para la certificación profesional y se
apoya en el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en el trabajo en equipo y en el
dominio de un segundo idioma; y sus PE permiten la movilidad de alumnos y profesores. Forma bachilleres,
profesionales y posgraduados competentes en los ámbitos nacional e internacional, con capacidad crítica y
constructiva, sentido humanístico y valores éticos, comprometidos con el entorno, y son ampliamente reconocidos
por la sociedad.
Por otra parte la misión de la Universidad de los Andes (Chile) busca irradiar en la sociedad un modo de vida
coherente con la verdad cristiana, que armoniza fe y razón. Generar y difundir conocimiento en todos los ámbitos
del saber. Fomentar actitudes de diálogo abierto y respetuoso con las personas. Promover la formación integral de
los alumnos, con una dedicación personal a cada uno. Difundir el amor al trabajo bien hecho y el afán de servicio,
inspirándose en el espíritu del Opus Dei que es, además, garante de la formación cristiana que en ella se imparte. Su
Visión aspira a ser un referente de excelencia y un foco de irradiación de hábitos intelectuales y morales. Busca que
los profesionales formados en sus aulas se distingan por su competencia profesional, su sentido de solidaridad, su
capacidad de servir responsablemente a la sociedad y su actuación ética en el trabajo. Pretende difundir en la
sociedad el valor divino de la vida humana, del trabajo bien hecho y de la verdad que hace libre al hombre. En su
tarea se proyecta colaborando con otras instituciones nacionales y extranjeras.
La Mision de La Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Decana de América, es una comunidad formadora de
profesionales competentes y de alto nivel académico, comprometida con el desarrollo del país mediante la
investigación científica y humanista, y la conservación del medio ambiente. Su vision es ser una universidad con
liderazgo nacional y reconocida por la comunidad latinoamericana y mundial, por su excelencia académica,
investigación científica, producción de cultura de calidad, formación de profesionales competitivos; por su
composición social y espíritu democrático, autonomía de los poderes políticos, económicos o ideológicos; por su
pluralidad tolerante, espíritu crítico y una administración moderna y eficiente, que estudia científicamente los
problemas nacionales y propone permanentemente soluciones.
Estas tres visiones y misiones de mundo comparten el hecho de la educación y el conocimiento, la importancia de su
entorno y su país, y la calidad del trabajo. Sin embargo entienden de distintas formas conceptos como la verdad, y la
ciencia.
Las competencias específicas señaladas anteriormente en las carreras de educación, historia y derecho. No le
otorgan la misma importancia que las visiones y misiones de estas universidades, a valores sociopolíticos y
patrimoniales. Por otra parte si revisamos detenidamente podemos encontrar diferencias entre estas universidades
de su valoración de lo cultural y del concepto mismo de cultura, ciencia y moral.

Conclusiones

Tuning Latinoamérica, desarrollado como un proyecto de las universidades y para las universidades, en adelante
para poder cumplir los objetivos que se ha planteado tendrá que buscar un dialogo permanente entre ellos, los
académicos, las empresas y el mercado.

Precisamente esta afirmación nos introduce en una formulación que adolece de facultades a sus creadores y
beneficiarios (las universidades, sus alumnos, docentes y trabajadores) al desarrollar como fin ultimo competencias
tanto generales y especificas enfocadas a las necesidades del mercado.

La cultura de un país se construye con su gente, sus costumbres y sus creencias. Sin duda que este concepto es móvil.
Pero el hecho de desestimar competencias tanto generales como especificas que contribuyen al pensamiento local
nos genera un camino hacia una unificación de globalización orientada únicamente en un modelo económico que
beneficia a algunos por sobre otros.
Los ejercicios realizados en este ensayo, encuentran ciertas contradicciones en el uso de algunos conceptos y la
relación entre ellos: diversidad y autonomía, variedad y consenso. Como también la falta de precisión y significado
de conceptos como: globalización y cultura.

Esto genera un gran terreno de duda en relación a lo que realmente se dice o se quiere decir o hacer. Por lo mismo
creo que un aporte sería, aclarar como un decálogo lo que se entiende por lo que se dice. ¿Todos los países que
conforman Tuning Latinoamérica, entienden lo mismo por cultura? Con esta pregunta quiero demostrar que en
adelante este proyecto debería definir lo que se entiende por lo básico y con esto me refiero al mercado, el docente, la
globalización por nombrar algunos.

El valor de Tunig radica en la creación de un espacio de encuentro, de pensamiento y de discusión entre quienes
hacen la universidad. Sin detención y posterior explicación de los significados locales, y de lo que se quiere decir. El
resultado carece de una definición propia y latinoam

Antecedentes y resumen crítico del Informe: "Tuning América

Latina –Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en
América Latina-" (página 3)
Partes: 1, 2, 3

México representó el cierre de dos intensos años de investigación y desarrollo a plenitud de un proyecto que aporta
una metodología y que inicia su recorrido ahora por la región, para ganar adeptos a la misma y empezar a
implementarla.
Se posibilitó un acercamiento y un enriquecimiento de todos los participantes cuyo impacto ya es visible en algunos
países e instituciones de la región. Las conclusiones de México se encaminan hacia la creación de redes temáticas, el
arribo de consensos, la generación de bases para propuestas innovadoras. Los Centros Tuning en cada país
participante se constituyeron en una red más y permitieron en ciertos países una mayor repercusión del proyecto y
una conexión de instancias nacionales. En las conclusiones se le dio valor a la recogida de más de 42,000 respuestas
de encuestas provenientes de los cuatro grupos consultados. En algunos países se ha propiciado la creación de redes
internas que han tomado conocimiento de las discusiones y resultados del proyecto, poniendo a disposición aportes
significativos de personas o grupos interesados en las temáticas, que no participan formalmente del proyecto.
Uno de los grandes logros del proyecto, resaltado en México, fue que la información proporcionada por cada uno de
los países permitió elaborar una caracterización de la educación superior en América Latina. Ahora sabemos dónde
estamos con exactitud, cuáles son nuestros puntos fuertes y qué es lo que hay que transformar. Se llegó a un
consenso sobre el imprescindible papel activo y protagónico del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
en la necesidad de estimar el tiempo promedio para alcanzar competencias declaradas en los perfiles profesionales.
Lo más importante de todo, -entre otras cosas- es que el proyecto Tuning América Latina tiene
un carácter exploratorio, propositito y no vinculante. Algunos países han asumido las propuestas como propias y
han emprendido procesos de implementación que trascienden los objetivos propios del proyecto. Las sinergias con
redes ya existentes de educación superior en el ámbito latinoamericano es otro de los grandes logros. Todo lo que se
ha producido está en la red y las publicaciones, los documentos, los ppt´s, las conferencias, se constituyen en un
insumo invaluable que contribuye al desarrollo de reformas innovadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje
para el perfeccionamiento continuo del currículum en las instituciones de educación superior.
México también fue un espacio de propuestas y entre las más importantes, podemos mencionar:
 Buscar vías de financiación a proyectos como la construcción conjunta de estrategias metodológicas para
desarrollar y evaluar la formación de completencias en la implementación de los currículos que contribuyan a la
mejora continua de la calidad.
 Buscar vías de financiación a proyectos sobre el avance en la comparabilidad de titulaciones entre países que
facilite la movilidad de estudiantes y profesores, lo mismo que el abordaje en diferentes modalidades curriculares
(presenciales, semipresenciales, a distancia).
 Posibilitar la incorporación de nuevos países y áreas temáticas al conocimiento y utilización de los resultados del
proyecto para el perfeccionamiento curricular en base al dominio y evaluación de competencias.
 Dar continuidad a la Red de Centros Nacionales Tuning que estimule a los países para continuar con las
reflexiones iniciadas en el proyecto. De igual forma dar continuidad a las redes establecidas a nivel de
instituciones y de áreas temáticas así como estimular la formación de otras redes.
 Aprovechar las capacidades y experiencias de los diferentes países de América Latina, para fortalecer los procesos
de cooperación regional que apoyen las iniciativas de reformas curriculares.
 Establecer un observatorio de buenas prácticas en la implementación de las competencias para difusión a nivel
de cada país y en el Portal Tuning Latinoamérica.

 Las Competencias Genéricas para América Latina del proyecto Alfa Tuning

Después de un esfuerzo colectivo significativo, donde se listaron inicialmente 85 competencias genéricas, se

presentó un listado definitivo de 27 competencias genéricas y se definió los cuatro sectores a los que se le
consultarían sobre las mismas: académicos, estudiantes, graduados y empleadores. Se definió la metodología
de trabajo y las variables a considerar: el grado de importancia y el grado de realización de cada competencia. Para
valorar estas dos variables, los entrevistados debían usar una escala así: 1= nada; 2= poco; 3= bastante; 4= mucho.
Se analizaron las más importantes y las menos importantes. Se diseñaron cuestionarios para aplicarle a cada grupo y
se hizo un análisis exhaustivo de los resultados; por grupo, por separado, la relación entre ellos en las respuestas,
análisis por variable, análisis factorial y por varianza. Fue justamente en la reunión de Buenos Aires, que las
27 competencias genéricas extraídas en orden decreciente según importancia para las 12 áreas temáticas
seleccionadas en América Latina resultaron en las siguientes:
 

:Competencia Genérica Importancia Realización

Compromiso ético. 3,794 2,794

Capacidad de aprender y actualizarse. 3,776 2,738

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 3,774 2,723

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3,746 2,728

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 3,727 2,691

Compromiso con la calidad. 3,717 2,758

Conocimientos sobre el área de estudio y profesión. 3,689 3,043

Capacidad de comunicación oral y escrita. 3,673 2,601

Capacidad para tomar decisiones. 3,618 2,604

Capacidad crítica y autocrítica. 3,616 2,524

Capacidad de investigación. 3,615 2,514

Habilidades para buscar, procesar y analizar información. 3,615 2,625

Capacidad creativa. 3,596 2,503

Capacidad de trabajo en equipo. 3,582 2,767

Habilidad para trabajar en forma autónoma. 3,555 2,62

Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 3,55 2,614

Capacidad para formular y gestionar proyectos. 3,527 2,458

Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 3,516 2,536

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información. 3,502 2,441

Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 3,482 2,571

 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 3,472 2,566

Compromiso con su medio socio-cultural. 3,456 2,527

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 3,421 2,519

Habilidades interpersonales. 3,414 2,625

Compromiso con la preservación del medio ambiente. 3,359 2,243

Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 3,325 2,112

Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 3,321 1.98

De todas ellas, las seis competencias más y menos importantes de acuerdo a los Académicos de América Latina
son:

Competencias más importantes Competencias menos importantes

Compromiso ético. Compromiso con su medio socio-cultural.

Capacidad de aprender y actualizarse. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Habilidades interpersonales.

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. Compromiso con la preservación del medio ambiente.

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

Compromiso con la calidad. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

De todas ellas, las seis competencias más y menos importantes de acuerdo a los Empleadores de América Latina
son:

Competencias más importantes Competencias menos importantes

Compromiso ético. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

Compromiso con la calidad. Capacidad de investigación.

Capacidad de aprender y actualizarse. Compromiso con su medio socio-cultural.

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. Compromiso con la preservación del medio ambiente.

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

Capacidad de trabajo en equipo. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

El informe Alfa Tuning para América Latina presenta un análisis factorial exhaustivo donde toma en cuenta el
proceso de aprendizaje, los valores sociales, el contexto tecnológico e internacional y las habilidades interpersonales
con estas 27 competencias genéricas. Y lo más importante de acuerdo a nuestra opinión, son las preguntas que deja
el informe, para nuestra reflexión. Preguntas que son temas, cada una de ellas, para estudios en términos de lo
inmediato en nuestros países. Algunas de esas preguntas son:
 ¿Qué significa educar para el desarrollo de las competencias?
 ¿Cuáles serían los modelos pedagógicos más adecuados?
 ¿Cómo se construye un currículo basado en competencias?
 ¿Cómo se lleva a la práctica educativa el desarrollo de las competencias?
 ¿Cuáles serían las actividades de aprendizaje que mejor favorecerían el desarrollo de tales competencias, en
términos de conocimientos, comprensión y habilidades?
 ¿De qué modo se podría evaluar por competencias?
 ¿Cada cuánto tiempo deben revisarse las competencias diseñadas?
 ¿De qué manera se pueden incluir, en el currículum de formación de profesores, competencias que permitan
fortalecer la interculturalidad presente en el contexto latinoamericano?
 ¿Cómo se reflejan los componentes de orden teórico y práctico de los diferentes modelos educativos
latinoamericanos en las competencias genéricas?

Estas preguntas y muchas otras, se constituyen en la dinámica pedagógica obligante en nuestro contexto

latinoamericano, para demostrarnos que la formación por competencias es posible y se puede obtener con ella,
resultados edificantes y cónsones con nuestra propia realidad y necesidades sociales, económicas, políticas y
culturales. El Informe Alfa Tuning no representa las respuestas; sino, justamente, las preguntas a las que hay que
darles respuesta en la práctica a partir de ahora.

Las Competencias Específicas y los enfoques de enseñanza-aprendizaje y evaluación en

algunas de las redes temáticas del proyecto Alfa Tuning América Latina
Uno de los grandes aportes de la experiencia en este momento es que "los mismos objetivos de aprendizaje y las
mismas competencias pueden lograrse, usando modelos, técnicas y formatos diferentes de enseñanza y de
aprendizaje" porque no hay un amarre que dicte que la formación por competencias se alcanza con una sola
metodología. Se extrajeron competencias específicas para cada una de las 12 áreas temáticas, ya lo sabemos. A cada
una de ellas se les especificó el ámbito de aplicación; la duración, considerando este aspecto variable en distintos
países de América Latina. Se describe también una estructura curricular, se realiza un minucioso análisis de los
resultados, haciendo las comparaciones entre los grupos consultados como fue el caso de las competencias
genéricas. Lo más importante: de aportan ejemplos de experiencias de enseñanza-aprendizaje y evaluación por
competencia específica. Finalmente, se extraen conclusiones por área temática, donde se destacan puntos y en
algunos casos, se plantean preguntas. Veamos sólo un ejemplo en este sentido:
Área temática: Educación
Se obtuvieron 27 competencias específicas; todas resultaron de gran importancia para los 4 grupos encuestados. Aún
así, las competencias valoradas como más importantes y con alto nivel de realización fueron:
 Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad.
 Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza-aprendizaje según contextos.

En cambio, las competencias específicas evaluadas con menores puntuaciones tanto en importancia como en
realización son:
 Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas.
 Diseña e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas especiales.
 Conoce los procesos históricos de su país y Latinoamérica.

Después de todas las varianzas y comparaciones realizadas de los resultados de las encuestas, el Informe Final Alfa
Tuning deja ciertas preguntas que para nosotras, resultan guías de investigaciones o de invitación a ejercicios
prácticos de la metodología en Educación. He aquí algunas de ellas:
 ¿Qué esfuerzos políticos, organizativos, curriculares y pedagógicos se requieren para la "realización" de las
competencias específicas en los programas de formación de educadores?
 ¿Cómo se puede elevar el grado de importancia y realizacicón de competencias específicas de carácter social y
cultural, que favorezcan el respeto y apoyo a las diferencias, en los programas de formación de educadores?
 ¿Cómo relacionar los resultados de aprendizaje particulares a lo largo de los programas de formación con las
competencias específicas?
 ¿Cómo se articulan las competencias genéricas con las específicas?

Cuando trasladamos estos resultados, estas preguntas, estas competencias, a nuestra propia realidad de formación
de docentes, no entendemos cómo es que en un espacio de concertación social en torno a la educación, nos
detenemos en la "gran discusión" de la creación de una Universidad Pedagógica, cuando no hemos entrado en las
instituciones formadoras de docentes a enfrentar el desafío de dar un giro radical de la formación de
una oferta curricular fundamentada en las necesidades de la sociedad centrada en un aprendizaje dinámico, creativo
por competencias y no seguirnos enquistando en una oferta curricular fundamentada en la tradición académica. Allí
está el debate, allí está el espacio de las decisiones inmediatas. Diseñar competencias y ser coherentes para que su
realización se torne cónsone con lo que plantean las competencias. Estamos en la etapa de las decisiones personales,
profesionales y políticas. ¿Qué tal si asumimos el desafío?

Aportes al debate de las unidades de medida del trabajo del estudiante para el
aprendizaje desde el proyecto Alfa Tuning América Latina
Este aspecto es sumamente interesante en el Proyecto y nos sentimos totalmente identificadas con el mismo, por
cuanto la premisa de la que parte es que e aprender no se hace desde afuera hacia adentro. El conocimiento se
construye internamente a partir de un proceso de reflexión del estudiante conducido por el propio estudiante. En ese
sentido Tuning se refiere a la creación de espacios de tiempo, dentro del diseño curricular, para la búsqueda, la
reflexión, interiorización y consolidación de los conocimientos, que, al ser integrados, movilizados y aplicados,
desarrollarán las competencias exigidas en la formación integral del futuro profesional.
El tiempo disponible del estudiante para las actividades académicas se puede tener en cuenta a través de unidades
valorativas, a través de los créditos académicos. La línea de trabajo de los créditos académicos, de acuerdo a la
propuesta Tuning, se basa en la correlación de ciertos elementos:
 El perfil del título, que indica las competencias que deben desarrollarse.
 El nivel y los requisitos de ingreso existentes.
 Los resultados del aprendizaje especificados para cada asignatura/módulo/tramo/curso.
 Las actividades educativas que mejor garanticen que vayan a alcanzarse los resultados del aprendizaje.
 Los tipos de evaluación que se consideren más adecuados para los resultados del aprendizaje.
 El tiempo (medido en horas), basado en el trabajo del estudiante, que por término medio se requerirá para
realizar las actividades educativas que sean necesarias para alcanzar los resultados del aprendizaje.

Los créditos académicos aportan flexibilidad a los sistemas de educación superior, pero no existe una aplicación
uniforme de los mismos. Por lo general en el caso donde sí existe un patrón generalizado, se calcula
el crédito en función de las horas de contacto con el profesor y en el caso de los créditos de horas prácticas, los
créditos se calculan a la mitad de los créditos de horas precensiales. Me ha parecido sumamente interesante en el
Informe final Tuning para América Latina, el hecho de tomarle importancia al volumen de trabajo total del
estudiante. El tiempo en que el estudiante logra conseguir las competencias y resultados de aprendizaje. No puede
ser un tiempo uniforme; varía de un estudiante a otro. De esta forma, según las circunstancias y las condiciones
internas y externas, se debe encontrar un equilibrio adecuado para cada programa/curso/titulación en términos de
todos los elementos que se deben considerar. En este sentido, el proyecto propone calcular el trabajo del estudiante
considerando entre otros elementos, el número total de horas presenciales para la unidad/asignatura/ materia del
curso/programa (número de horas semanales por número de semanas); la preparación previa y el momento final de
las notas, tras asistir a clase/seminario; la cantidad de trabajo independiente exigida para terminar con éxsito el
curso/asignatura/materia.
¿Cómo se calcula este último elemento? Una propuesta es que se toma en cuenta:
 La recogida y selección de material relevante.
 La lectura y el estudio de ese material.
 La preparación de un examen oral o escrito.
 La elaboración de un trabajo escrito o una presentación.
 El trabajo independiente en un laboratorio.
 La preparación de seminarios.

Este cálculo no es un proceso mecánico, pero el gran valor del Proyecto Alfa Tuning América Latina, es que lleva al
profesor a reflexionar sobre todos estos enfoques y tal vez, a tomar conciencia, que no se trata de asignar un trabajo
por asignarlo. Se trata que el estudiante aprende, transfiera, desarrolle competencias. Y si para lograr esta meta, es
necesario ser mucho más flexible en los tiempos del proceso de aprendizaje fuera del aula, dirigida por el propio
estudiante, hay que serlo.
Reflexiones Finales
Este es uno de los trabajos que más me hecho reflexionar en los últimos tiempos acerca de los ciclos por los que
pasamos en la educación y los procesos de creación de nuevos conocimientos en educación. He participado por casi
30 años en una experiencia pedagógica diferente en el país: el Método Natural de Educación y las Técnicas Freinet.
Hemos por años, aplicado una metodología que posibilitaba la entrega al nivel superior de la educación de
un producto humano formado por Competencias y no estábamos concientes que formábamos por Competencias y
que diseñábamos competencias genéricas hacia los distintos niveles de la educación. Hemos estado por años
realizando diagnósticos de qué tipo de profesional se necesitaba en distintas áreas temáticas (carreras, profesiones),
desde el Gabinete Psicopedagógico del Instituto Celestín Freinet en el área de orientación vocacional, para brindarle
una formación orientada al trabajo a nuestros estudiantes y no sabíamos que estábamos diseñando competencias
específicas en esas áreas. Los aprendizajes de estas lecturas, a partir del análisis del Informe Alfa Tuning en cuanto a
la transferencia reflexiva de nuestra propia experiencia docente, son muchísimas, así que no las vamos a compartir
todas en este espacio. Nos interesaba hacer la mención, por cuanto cuando un estudio o una lectura o muchas, sirve
para reelaborar la experiencia profesional que se ha tenido hasta el momento, representa una ganancia puntual para
los profesionales.
Uno de los aspectos que más me llama la atención, se refiere al último punto de este trabajo; acerca del tiempo que
toma un estudiante en desarrollar sus competencias profesionales en tal o cual asignatura. O más bien, el tiempo
que le toma para agregar al proceso de aprendizaje, gradualmente, el dominio de ciertas competencias, tanto
genéricas como específicas. ¿Cuánto tiempo tomé para hacer este trabajo? ¿Cuántas fuentes consulté para hacer la
reseña, el informe, el análisis de un libro? Y cuando todo el material estuvo leído, clasificado, analizado ¿cuánto
tiempo necesité para redactarlo? ¿Cuántas veces tuve que reposar el escrito, para reflexionar sobre otros aspectos
que no había tomado en cuenta previamente en el plan inicial? Y cuando todo estuvo listo, se presenta a nivel
nacional el Informe sobre el Proyecto. O sea, se presentaba en vivo, algunos aspectos, de lo que yo estaba haciendo
teóricamente. ¿Qué decisión toma un profesional/docente ante esta situación? ¿Qué decisión tomé yo? Esperé para
asistir a la presentación, donde escuche atentamente a todos los expositores; con énfasis especial, al Profesor Carlos
Staff, quien presentó el informe de la carrera de Medicina. Recogí datos y enfoques que no había percibido en las
lecturas. Enriquecí el trabajo y estaba segura que iba a ver otras cosas que no había notado en  la lectura. Además,
aprendí sobre experiencias que no estaban consignadas en el libro, aunque sí estaban sistematizadas en otros
documentos que no había leído. Volví sobre el material, hice una relectura sobre aspectos que se anotaron en la
presentación y busqué otros materiales de referencia que no había consultado. Añadí otros elementos en el trabajo,
que no hubiesen estado presentes, si hubiera dado por terminado el trabajo previamente. Gané en conocimiento, en
experiencia, en competencias.
El Informe Tuning trata de esto; de mostrar la relación entre los sistemas educativos, los resultados de aprendizaje y
el trabajo del estudiante. Es un proyecto, pero sobre todas las cosas, ofrece una metodología. Una metodología
virgen en su práctica en nuestro país. Una metodología no difundida; una metodología muy poco o nada compartida
desde el Centro Nacional Tuning que funciona en el Consejo de Rectores de la República de Panamá. Estoy segura
que este esfuerzo no puede ni debe quedarse en el mundo pedagógico, intelectual y cultural de unos cuantos.
Es responsabilidad del Centro Nacional Tuning compartir esta experiencia con quienes dirigen la Transformación
Curricular de la Universidad de Panamá, con las diversas instancias de la primera Casa de Estudios del país, con las
universidades privadas, con el sector productivo del país, con los estudiantes. Es un esfuerzo demasiado grande,
intenso, rico, para no atreverse a hacerlo realidad; para no enfrentarse a los desafíos que el mismo implica. Si
nuevamente, -porque no es la primera vez- se llega al consenso sobre el necesario papel activo y protagónico del
estudiante en el proceso de aprender a aprender y la necesidad de estimar el tiempo promedio para alcanzar las
competencias incluidas en los perfiles profesionales, ¿qué esperamos? ¿Nuevos diagnósticos, acaso? ¿Otro proyecto,
que arroje los mismos resultados con un nombre diferente?
Es tiempo de implementar, de actuar, de cosechar de tanto estudio, reflexión, debate. Es tiempo de confiar en el
Proyecto Alfa Tuning para América Latina; es nuestro tiempo.

Bibliografía
 Beneitone, Pablo; Esqueneti, César; González, Julia; et.al.; Reflexiones y perspectivas de la Educación
Superior en América Latina. Informe Final -Proyecto Tuning- América Latina 2004 - 2007 ;
publicaciones de la Universidad de Deusto; Bilbao, España, 2007. p.429. También se puede consultar
en ; www.rug.nl/let/tuningal
 Bernal, Juan Bosco; "La educación superior en Panamá: situación, problemas y desafíos"; en Theoretikos, Año
V No. 2, julio-diciembre 2001, Universidad Francisco Gavidia, San Salvador, El Salvador; Red de Revistas
Científicas de América Latina y el Caribe Ciencias Sociales y Humanidades (Red ALyC); p. 74. Consultado el 20
de junio de 2007 en http://redalyc.uaemex.mx
 Chauriye, Sara; Pey, Roxana; "Reforma de los Estudios de Pregrado - Implementación de competencias
genéricas en el Programa de Formación General de la Universidad de Chile"- ppt presentado en la Reunión
Tuning, México, febrero 2007; consultado en www.plataforma.uchile.cl
 Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th
2001; Towards the European Higher Education Area; consultado en www.google.com
 Convención de Salamanca; 29 y 30 de marzo, 2001; consultado en www.salamanca.gov.es
 Declaración de Bolonia; 19 de junio de 1999; consultada
en http://universidades.universia.es/fuentes.info/documentos/bolonia.htm
 EEES; "Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de Educación Superior -
Alcanzando las metas"-; Bergen, Noruega, 19 - 20 de Mayo de 2005; p.7. Consultado en http://www.bologna-
bergen2005.no/
 Fîguel, Jan; "Curricular Reform taking Shape - Learning Outcomes and Competences in Higher
Education"-; discurso del Commisioner for Education, Training, Culture and Multilingualism del EEES el 16 de
junio de 2006 en Bruselas, Bélgica; consultado en http://tuning.unideusto.org/tuningeu
 Magna Charta Universitatum; Bolonia, Italia, 18 de septiembre de 1988; consultada en htttp://www.magna-
charta.org/pdf/mc_pdf/mc_spanish.pdf
 Proyecto Alfa Tuning América Latina; Agenda de la Primera Reunión General;

Buenos Aires, Argentina, 16 -18 de marzo de 2005; consultado en

http://tunning.unideusto.org/tuningal s/o/d
 Proyecto Alfa Tuning América Latina; Agenda de la Segunda Reunión General ; 24 al 26 de agosto 2005; Belo
Horizonte, Brasil; consultado en http://tuning.unideusto.org/tuningal s/o/d
 Proyecto Alfa Tuning América Latina; Agenda de la Segunda Reunión General; San José, Costa Rica, 22 - 24 de
febrero de 2006; consultado en http://tuning.unideusto.org/tuningal s/o/d
 Proyecto Alfa Tuning América Latina; "Tuning América Latina - Conclusiones y propuestas"; documento en ppt
presentado en la reunión del Distrito Federal México, febrero 2007; consultado
en http://tuning.unideusto.org/tuninga
 Torres Albero,Cristóbal; "El Impacto de las Nuevas Tecnologías en la Educación Superior: un enfoque
sociológico", en el Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria, Vol. 2 No. 3, del Departamento
de Sociología de la Universidad Autónoma de Madrid, consultado en www.google.com (s/o/d).
 Tuning Europa: http://tuning.unideusto.org/tuningeu ; www.rug.nl/let/tuningeu
 UNESCO; "Conferencia Mundial sobre la Educación Superior -La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y
Acción"; 9 de octubre de 1998; Paris, Francia; s/o/d; consultado en www.unesco.org

 
I. INFORMACIÓN DEL DOCUMENTO
TÍTULO: Proyecto Tuning - Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina - Informe
final (Sector Educación) AUTOR: Varios Editores TIPO: Informe INSTITUCIÓN: FECHA Y LUGAR DE
PUBLICACIÓN: Universidad de Deusto - 2007 Nº DE PÁGINAS: 432 pp. FUENTE: Estudios Sociale

II. CONTEXTO
El proyecto Tuning – América Latina surge en un contexto de intensa re exión sobre educación superior,
tanto a nivel regional como internacional. Hasta nales de 2004, Tuning había sido una experiencia exclusiva
de Europa, con el aporte de más de 175 universidades europeas. Posteriormente, los representantes de
América Latina se interesaron en la posibilidad de desarrollar una experiencia con ese marco con América
Latina. Ocho universidades latinoamericanas presentaron propuestas de estudio; Universidad Nacional de La
Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campinas (Brasil), Universidad de Chile (Chile), Ponti cia
Universidad Javeriana (Colombia), Universidad de Costa Rica (Costa Rica), Universidad Rafael Landívar
(Guatemala), Universidad de Guanajuato (México) y Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela). Sus
propuestas fueron aceptadas y reajustadas con visitas de los coordinadores generales del proyecto, quienes
tras incorporar sugerencias, dieron formalmente el inicio del proyecto en octubre de 2004.

III. IDEAS CENTRALES

 El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identi car e intercambiar información y mejorar la
colaboración entre las instituciones de educación superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y
transparencia, consultando a estudiantes, académicos y empleadores. Los hallazgos principales se resumen
como sigue: En cuanto a las carreras docentes, no obstante la diversi cación y fragmentación de la oferta en
todo Latinoamérica, es posible identificar algunos criterios coincidentes de agrupamiento; por niveles del
sistema escolar, por atención a grupos con necesidades pedagógicas particulares, por grado académico, y
por modalidad. En cuanto a la estructura del currículo, la mayoría de los países de América Latina posee un
currículo con tres ejes: uno constituido por disciplinas de fundamentos de la educación, otro por las
disciplinas del campo pedagógico y disciplinario, y un tercer eje constituido por prácticas supervisadas.
Respecto de la búsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las competencias, el proyecto
documenta y analiza, siguiendo una metodología propia, las competencias genéricas y especí cas de las
áreas temáticas. Así, de las consultas realizadas a diferentes actores sociales y educativos, se desprende que
se le ha dado mayor importancia a las competencias especí cas vinculadas a las áreas profesionales
(disciplinaria y didáctica), que a las de proyección social y comunitaria de la profesión. En la consulta sobre
las competencias genéricas, también se da una menor valoración a las competencias sociales y comunitarias.
Las competencias más importantes hacen alusión especialmente a habilidades relacionadas con el
desempeño profesional y con el compromiso ético, que podría entenderse en un sentido político y social o
dentro del campo de la ética profesional.
En cuanto a las competencias menos valoradas, llama la atención que en un contexto internacional de
globalización, los grupos consultados no asignen más importancia a competencias que pudieran asociarse a
participar en un mundo más interconectado. También resalta que no se estableciera como prioridad el
aprendizaje de un segundo idioma, en un contexto latinoamericano, caracterizado por la multiculturalidad y
la existencia de lenguas diferentes al interior de los países, como tampoco el uso de las nuevas tecnologías y
el trabajo en equipo. Se destaca la menor importancia asignada al compromiso con el medio ambiente, que
es un elemento vital para el desarrollo y supervivencia de todos los países. En cuanto a la realización de las
competencias genéricas, las consultas muestran que la importancia que se le da a las competencias no se re
eja en su nivel de realización. Aquellas con mayor realización son, predominantemente, de carácter
profesional y sugieren una valoración positiva para las universidades, pues, de algún modo se interpreta
que, se estarían formando profesionales que dominan el área de estudio, fomentan la capacidad de trabajar
en equipo y propician un comportamiento ético. En cuanto a las competencias con menor realización, éstas
son eminentemente de carácter social, de proyección internacional y de cali cación técnica de la profesión.
El análisis realizado sugiere una revisión de la situación actual de los planes y programas de formación
docente y, en general, de los diferentes planes de estudio de las variadas ofertas en ciencias de la
educación, y valorar desde ahí las oportunidades o condiciones que permitan desarrollar las competencias.

IV CONCLUSIONES Y/O PROPUESTAS

La ciudadanía demanda más equidad y calidad en la educación. Para responder a esta demanda, es necesario de nir con
mayor precisión las capacidades profesionales docentes en el aula, en la gestión de los establecimientos escolares, y la
relación entre la escuela y la comunidad, acorde con lo que requiere una sociedad de mayor diversidad y complejidad. El
enfoque de competencias ayuda a avanzar en la de nición de estas capacidades y requiere un esfuerzo articulador entre
la teoría que fundamenta la acción y los procedimientos y valores que la sustentan. Se plantea como desafío a las
universidades formadoras de docentes dar un giro desde una oferta curricular fundamentada en la tradición académica,
hacia una oferta curricular basada en las necesidades de la sociedad, y avanzar de un enfoque centrado en la enseñanza
a otro, centrado en el aprendizaje. Esto requiere no solamente tomar en consideración las visiones de los académicos,
sino también las de empleadores, graduados y estudiantes, en cuanto a programas de formación docente. El reto es
revisar las políticas curriculares, para atender también la diversidad social y cultural latinoamericana, incluyendo a
grupos con necesidades especiales y minorías étnicas. En conclusión, se plantea la necesidad de otorgar mayor énfasis a
la puesta en práctica del enfoque de competencias. Para ello, se requieren condiciones apropiadas, que proporcionen
viabilidad a la implementación de este enfoque: procesos de sensibilización, decisiones políticas a nivel público e
institucional, gestión curricular, capacitación y acompañamiento de académicos, monitoreo y evaluación. Esto se puede
lograr, identi cando ejemplos de implementación en las universidades de los países que han participado en el Proyecto
Tuning América Latina y difundiéndolas, como referentes que orienten iniciativas de reforma curricular. Así mismo, se
deben crear condiciones de viabilidad, en el ámbito de las políticas públicas de cada país.
SÍNTESIS:
El proyecto Tuning-América Latina es una iniciativa de las
universidades para las universidades. Se busca iniciar un diálogo para
intercambiar información y para mejorar la colaboración entre las institu-
ciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de
la efectividad y de la transparencia. Con el trabajo de las 62 instituciones
de educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes se
espera que, en los dos próximos años, se identifiquen puntos de
referencia común en diferentes áreas del conocimiento. Estos puntos
identificados son necesarios para tender los puentes destinados al
reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del
planeta

INTRODUCCIÓN
El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006 surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto
a nivel regional como internacional. Hasta ese momento Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro
de más de 135 universidades europeas, que, desde el año 2001 llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación
del Espacio Europeo de Educación Superior. Tuning implicó en Europa un gran reto para las instituciones de
educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo
para que los académicos pudieran llegar a puntos de referencia, de
comprensión y de confluencia. Se generó un espacio que permitió
«acordar», «templar», «afinar» las estructuras educativas en cuanto a las
titulaciones, de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y
reconocidas en el área común europea. Tuning quiere reflejar esa idea de
búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y de entendimiento
mutuo, para facilitar la comprensión de las estructuras educativas. Estos
puntos de referencia identificados son precisos para tender los puentes
que sirvan para el reconocimiento de las titulaciones.
Hoy Tuning es una metodología internacionalmente reconoci-
da
3
, una herramienta construida por las universidades para las universi-
dades, un instrumento que nos permite pensar que el Espacio de
Educación Superior Europeo puede ser una realidad cada vez más
cercana. Europa está transitando su camino de integración, y Tuning ha
facilitado parte de ese proceso

3.
¿QUÉ IMPLICA TUNING-AMÉRICA LATINA
El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e
intercambiar información, y mejorar la colaboración entre las institucio-
nes de educación superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad
y la transparencia. La protección de la rica diversidad de la educación
superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y bajo ninguna
circunstancia se busca restringir la autonomía universitaria. Este punto
es un pilar básico del proyecto. Uno de sus objetivos claves es el de
contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y
comprensibles «desde dentro», desde los objetivos que la titulación se
marque, desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada
y en toda América Latina. En la búsqueda de perspectivas que puedan
facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profe-
sionales en América Latina, y quizás también en Europa, el proyecto trata
de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de
entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los
poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar. De esta
forma, el punto de partida del proyecto estaría en la búsqueda de puntos
de referencia comunes, centrándose en las
competencias
y en las
destrezas (basadas siempre en el conocimiento)
La alternativa de usar esos puntos de referencia y no definicio-
nes de materias muestra un claro posicionamiento, ya que si los profesio-
nales se van a establecer y a buscar empleo en otros países de América
Latina, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con
respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y que han sido
reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específi-
as. Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la
diversidad, para la libertad y para la autonomía.

Siguiendo su propia metodología, Tuning-América Latina tiene cuatro grandes líneas: competencias (genéricas y
específicas de las áreas temáticas); enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos; y calidad de
los programas
.
En lo concerniente a la
primera línea
, se trata de identificar
competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier titula-
ción, y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay
algunas competencias, como la capacidad de aprender, la de análisis y
de síntesis, etc., que son comunes a todas o a casi todas las titulaciones.
En una sociedad en transformación, en la que las demandas se están
reformulando de manera constante, las destrezas o competencias gené-
ricas se hacen muy importantes. Aquí, en la primera línea, se analizan,
además de las
competencias genéricas, aquellas otras que se relacionan
con cada área temática y que son esenciales para cualquier titulación,
porque están relacionadas de forma concreta con el conocimiento específico de un área temática. Se conocen también
como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas, y son las que confieren identidad y
consistencia a cualquier programa

Un trabajo serio y articulado en las cuatro líneas propuestas

redundará en el fomento de la transparencia de los perfiles profesio-
nales
y académicos, en el de las titulaciones y en el de los programas de
estudio, y favorecerá un énfasis cada vez mayor en los resultados. Así, la
idea de que los estudiantes adquieran más competencias concretas
afectará positivamente la transparencia en la definición de los objetivos
fijados para un programa educativo específico. Esto se logrará añadiendo
indicadores que puedan ser medidos con detalle, mientras se establece
que esos objetivos tienen que ser dinámicos y acordes con las necesida-
des de la sociedad y del empleo. Tales cambios llevarán casi siempre a una transformación en el enfoque de las
actividades educativas, puesto que propiciarán la participación sistemática del estudiante, ya sea como sujeto individual o
como grupo, en la preparación de trabajos pertinentes, en presentaciones, etcétera

El interés en el desarrollo de competencias en los programas

educativos concuerda con un enfoque de la educación centrado ante
todo en el alumno y en su capacidad de aprender, exigiendo más
protagonismo y cuotas más altas de compromiso, ya que es el estudiante
el que debe desarrollar las capacidades, las habilidades y las destrezas.
Así mismo, se posibilitará la innovación a través de la elaboración de
nuevos materiales de enseñanza, que ampararán tanto a los estudiantes
como a los profesores, facilitando lps procesos de enseñanza, aprendiza-
je y evaluación