Azula CM

Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América

Dirección General de Estudios de Posgrado
Facultad de Educación
Unidad de Posgrado
Relación entre el estilo de gestión de los directores y la

transformación de la praxis pedagógica de los docentes
en las instituciones educativas estatales de educación
secundaria del distrito de Bambamarca, provincia de
Hualgayoc, región Cajamarca, que cuentan con
director designado, 2017
TESIS
Para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con

mención en Gestión de la Educación
AUTOR
Magdiel AZULA CORONEL
ASESOR
Jorge Leoncio RIVERA MUÑOZ
Lima, Perú
2022
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no
comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas
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tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia.
Referencia bibliográfica
Azula, M. (2022). Relación entre el estilo de gestión de los directores y la

transformación de la praxis pedagógica de los docentes en las instituciones
educativas estatales de educación secundaria del distrito de Bambamarca, provincia
de Hualgayoc, región Cajamarca, que cuentan con director designado, 2017. [Tesis
de maestría, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación,
Unidad de Posgrado]. Repositorio institucional Cybertesis UNMSM.
Metadatos complementarios
Datos de autor
Nombres y apellidos MAGDIEL AZULA CORONEL
Tipo de documento de identidad DNI
Número de documento de identidad 41025155
URL de ORCID https://orcid.org/0000-0002-5295-3060
Datos de asesor
Nombres y apellidos JORGE LEONCIO RIVERA MUÑOZ
Tipo de documento de identidad DNI
URL de ORCID https://orcid.org/0000-0002-8202-0691
Datos del jurado
Presidente del jurado
Nombres y apellidos EDGAR FROILÁN DAMIÁN NÚÑEZ
Tipo de documento DNI
Miembro del jurado 1
Nombres y apellidos OFELIA CARMEN SANTOS JIMÉNEZ
Nombres y apellidos PEDRO RODOLFO ROJAS SILVA
Nombres y apellidos CARLOS WYLY DEXTRE MENDOZA

Datos de investigación
Línea de investigación NO APLICA
Grupo de investigación NO APLICA
Agencia de financiamiento SIN FINANCIAMIENTO

País: Perú
Departamento: Cajamarca
Ubicación geográfica de la Provincia: Hualgayoc
investigación Distrito: Bambamarca
Latitud: -6.67778
Longitud: -78.52040
Año o rango de años en que se
Marzo 2017 - diciembre 2017
realizó la investigación
Educación general
URL de disciplinas OCDE
https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#5.03.01
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América
Facultad de Educación
UNIDAD DE POSGRADO
ACTA DE SUSTENTACIÓN
VIRTUAL N° 12-DUPG-FE-2022-TR
En la ciudad de Lima, a los 11 días del mes de febrero de 2022, siendo las 11:00 a.m., en acto
público se instaló el Jurado Examinador para la Sustentación de la Tesis titulada: RELACIÓN
ENTRE EL ESTILO DE GESTIÓN DE LOS DIRECTORES Y LA TRANSFORMACIÓN DE LA
PRAXIS PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
ESTATALES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL DISTRITO DE BAMBAMARCA, PROVINCIA
DE HUALGAYOC, REGIÓN CAJAMARCA, QUE CUENTAN CON DIRECTOR DESIGNADO,
2017, para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con mención en Gestión
de la Educación.
Luego de la exposición y absueltas las preguntas del Jurado Examinador se procedió a la

calificación individual y secreta, habiendo sido evaluado BUENO, con la calificación de
DIECISÉIS (16).
El Jurado recomienda que la Facultad acuerde el otorgamiento del Grado Académico de

Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación al Bach. MAGDIEL AZULA
CORONEL.
En señal de conformidad, siendo las 11:56 a.m. se suscribe la presente acta en cuatro
ejemplares, dándose por concluido el acto.
Dr. EDGAR FROILÁN DAMIÁN NÚÑEZ Dr. JORGE LEONCIO RIVERA MUÑOZ
Presidente Asesor
Dra. OFELIA CARMEN SANTOS JIMÉNEZ Mg. PEDRO RODOLFO ROJAS SILVA
Jurado Informante Jurado Informante
Dr. CARLOS WYLY DEXTRE MENDOZA

Miembro del Jurado
iv
Página de aceptación o veredicto de la Tesis por los miembros del Jurado

Examinador
v
DEDICATORIA
Con especial cariño:
a quienes nunca dejaron de sostener mi mano: Hermógenes y María Consuelo,
mis padres;
a quienes nunca dejaron de jugar conmigo: Zélida, Deicy, Ysenia e Iban; mis
hermanos;
a quien me dio un hijo como el regalo más preciado de mi vida: Mavel, mi
esposa;
y, a la continuidad de mi existencia: Jhohans, mi hijo.
AGRADECIMIENTO
Con especial deferencia
a mis profesores de maestría,
a mi asesor de tesis
y a todos quienes hicieron posible
que este trabajo sea una realidad.

vi
ÍNDICE GENERAL
LISTA DE TABLAS ......................................................................................................... viii

LISTA DE FIGURAS .......................................................................................................... x
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 1
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ............................................................. 3
1.1 Situación Problemática .............................................................................................. 3
1.2 Formulación del problema ......................................................................................... 4
1.2.1 Problema general ...............................................................................................4
1.2.2 Problemas específicos .......................................................................................5
1.3 Justificación teórica .................................................................................................... 6
1.4 Justificación práctica .................................................................................................. 7
1.5 Objetivos ...................................................................................................................... 7
1.5.1 Objetivo general ..................................................................................................7
1.5.2 Objetivos específicos .........................................................................................8
1.6 Hipótesis ...................................................................................................................... 8
1.6.1 Hipótesis general ................................................................................................8
1.6.2 Hipótesis específicas..........................................................................................8
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ................................................................................... 10
2.1 Antecedentes de la investigación ........................................................................... 10
2.2 Bases Teóricas ......................................................................................................... 18
2.3 Glosario de términos ................................................................................................ 37
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ...................................................................................... 40
2.3 Operacionalización de las variables ...................................................................... 40
2.4 Tipo y diseño de investigación................................................................................ 41
2.5 Población y muestra................................................................................................. 41
2.6 Instrumentos de recolección de datos ................................................................... 46
2.7 La validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos ........... 47
CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN ............................................................... 49
4.1 Análisis, interpretación y discusión de los resultados. ........................................ 49
4.1.1 Análisis e interpretación de la variable gestión del director. .......................49
4.1.2 Análisis e interpretación de la variable la praxis pedagógica .....................60
4.1.3 Discusión de los resultados.............................................................................71
vii
4.2 Presentación de resultados de las hipótesis ........................................................ 73

4.2.1 Prueba de hipótesis general............................................................................73
4.2.2 Prueba de hipótesis específicas .....................................................................75
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 83
RECOMENDACIONES .................................................................................................... 85
REFERENCIAS ................................................................................................................ 86
ANEXOS .......................................................................................................................... 89
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Población de docentes y alumnos ...........................................................................42

Tabla 2 Muestra de estudiantes por I.E. ..............................................................................45
Tabla 3 Muestra probabilística estratificada de los alumnos de las instituciones
educativas con directores designados. .................................................................................46
Tabla 4 Número de directores con estilo de gestión autocrático .....................................49
Tabla 5 Número de directores con estilo de gestión democrático. ..................................50
Tabla 6 Número de directores con estilo de gestión liberal o laissez faire .....................51
Tabla 7 Número de directores que cumplen con la conducción de la planificación
institucional................................................................................................................................53
Tabla 8 Número de directores que cumplen con la promoción de la participación de los
diversos actores de a I.E. ........................................................................................................54
Tabla 9 Número de directores que generan condiciones para el logro de los
aprendizajes de calidad ...........................................................................................................55
Tabla 10 Número de directores que cumplen con el liderazgo en la evaluación de la
gestión de la I.E. y rendición de cuentas ..............................................................................56
Tabla 11 Número de directores que cumplen con la promoción de autoevaluación y
formación continua. ..................................................................................................................57
Tabla 12 Número de directores que cumplen con la gestión de calidad en los procesos
pedagógicos..............................................................................................................................59
Tabla 13 Número de docentes que transforman la praxis pedagógica en la dimensión
de conocimiento y comprensión. ............................................................................................60
de planificación de la enseñanza. ..........................................................................................61
de creación de un clima propicio para el aprendizaje. ........................................................62
de conducción del proceso de enseñanza............................................................................64
de evaluación del aprendizaje. ...............................................................................................65
de participación en la gestión de la escuela. ........................................................................66
de convivencia con la comunidad educativa. .......................................................................67
de reflexión sobre su práctica. ................................................................................................69
de ética en el desarrollo de la profesión. ..............................................................................70
Tabla 22 Correlación entre la variable gestión del director y la transformación de la
praxis pedagógica del docente ...............................................................................................74
Tabla 23 Prueba estadística de chi cuadrado aplicada a los datos .................................75
Tabla 24 Correlación entre el estilo de gestión autocrática del director y la
transformación de la praxis pedagógica ...............................................................................76
ix
Tabla 25 Prueba estadística de chi cuadrado aplicada a los datos de la hipótesis

especifica 1 ...............................................................................................................................77
Tabla 26 Correlación entre el estilo de gestión democrático del director y la
especifica 2 ...............................................................................................................................79
Tabla 28 Correlación entre el estilo de gestión liberal o laissez faire del director y la
especifica 3. ..............................................................................................................................81
x
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Número de directores con estilo de gestión autocrático. ..................................50

Figura 2. Número de directores con estilo de gestión democrático .................................51
Figura 3 Número de directores con estilo de gestión liberal o laissez faire. ..................52
Figura 4 Número de directores que cumplen con la conducción de la planificación
institucional. ..............................................................................................................................53
Figura 5 Número de directores que cumplen con la promoción de la participación de
los diversos actores de a I.E. ..................................................................................................54
Figura 6 Número de directores que generan condiciones para el logro de los
aprendizajes de calidad. ..........................................................................................................55
Figura 7 Número de directores que cumplen con el liderazgo en la evaluación de la
gestión de la I.E. y rendición de cuentas. .............................................................................57
Figura 8 Número de directores que cumplen con la promoción de autoevaluación y
formación continua. ..................................................................................................................58
Figura 9 Número de directores que cumplen con la gestión de calidad en los procesos
pedagógicos..............................................................................................................................59
Figura 10 Número de docentes que transforman la praxis pedagógica en la dimensión
de conocimiento y comprensión. ............................................................................................60
de planificación de la enseñanza. ..........................................................................................61
de creación de un clima propicio para el aprendizaje. ........................................................63
de conducción del proceso de enseñanza. ..........................................................................64
de evaluación del aprendizaje. ...............................................................................................65
de participación en la gestión de la escuela. ........................................................................66
de convivencia con la comunidad educativa. .......................................................................68
de reflexión sobre su práctica. ................................................................................................69
de ética en el desarrollo de la profesión. ..............................................................................70
xi
RESUMEN
La relación entre el estilo de gestión de los directores y la transformación de la
praxis pedagógica de los docentes en las instituciones educativas estatales de
educación secundaria del distrito de Bambamarca, provincia de Hualgayoc,
región Cajamarca, que cuentan con director designado, 2017. El diseño de
investigación que se utilizó es el de tipo descriptivo correlacional.
La técnica de recolección de datos que se utilizó es la encuesta y el instrumento

utilizado es el cuestionario, el cual fue aplicado a una muestra representativa de
107 docentes y 300 alumnos de 8 instituciones educativas de educación
secundaria.
Los estilos de gestión analizados como herramienta evaluativa de la presente

investigación son el estilo autocrático, el estilo democrático y el estilo laissez-
faire, propuestos por Lewin (1951), según el enfoque conductual o del
comportamiento.
Como resultado de la investigación se determinó que existe relación positiva

entre el estilo de gestión de los directores en la transformación de la praxis
pedagógica de los docentes en las instituciones educativas estatales de
educación secundaria del distrito de Bambamarca, provincia de Hualgayoc,
Región Cajamarca, que contaron con director designado, demostrando que el
estilo de gestión de los directores es un factor importante para asegurar la
transformación de la praxis pedagógica de los docentes con un valor menor al
grado de significancia del 0,5.
Además, se determina que la transformación de la praxis pedagógica en los

docentes se manifiesta en su mayor porcentaje bajo un estilo de gestión del
director en la dimensión del estilo de liderazgo democrático (49,3%). Por lo tanto,
podemos afirmar que, en la gestión del director, el estilo que verdaderamente
xii
ayuda a transformar la praxis pedagógica de los docentes es el estilo de liderazgo

democrático.
Palabras claves: Estilos de gestión; praxis pedagógica; competencias directivas

y competencias docentes.
xiii
ABSTRACT
The relationship between the management style of the directors and the
transformation of the pedagogical practice of the teachers in the state educational
institutions of secondary education in the district of Bambamarca, province of
Hualgayoc, Cajamarca region, which have a designated director, 2017. The
design of research that was used is the descriptive correlational type.
The data collection technique used is the survey and the instrument used is the
questionnaire, which was applied to a representative sample of 107 teachers and
300 students from 8 secondary educational institutions.
The management styles analyzed as an evaluative tool of this research are the
autocratic style, the democratic style and the laissez-faire style, proposed by
Lewin (1951), according to the behavioral or behavioral approach.
As a result of the research, it was determined that there is a positive relationship

between the management style of the directors in the transformation of the
pedagogical praxis of teachers in the state educational institutions of secondary
education of the district of Bambamarca, province of Hualgayoc, Cajamarca
Region, which They had a designated director, demonstrating that the
management style of the directors is an important factor to ensure the
transformation of the pedagogical praxis of the teachers with a value less than the
degree of significance of 0.5.
In addition, it is determined that the transformation of pedagogical praxis in

teachers is manifested in its highest percentage under a director's management
style in the dimension of the democratic leadership style (49.3%). Therefore, we
can affirm that, in the director's management, the style that truly helps to transform
the pedagogical praxis of teachers is the democratic leadership style.
xiv
Keywords: Management styles; pedagogical praxis; managerial skills and

teaching skills.
1
INTRODUCCIÓN
En la actualidad el tema de gestión se considera como un aspecto fundamental
en el desarrollo de las instituciones educativas. Son muchos los estudios que
demuestran empíricamente su importancia en la calidad educativa de las
instituciones, refiriéndose a la gestión como el buen funcionamiento de la
institución educativa, respecto a logros conseguidos, satisfacción y eficacia
percibida.
En la gestión educativa, el liderazgo pedagógico es un factor decisivo en un

contexto organizativo democrático basado en la participación y la
corresponsabilidad. Esto supone un cambio en la función de los directivos
dejando de lado el actuar meramente administrativo y/o burocrático para
centrarse en la motivación y formación del profesorado para la concreción de las
propuestas curriculares.
Comprender la realidad es un fundamental al momento de poner en práctica

alguna iniciativa de cambio. En las instituciones educativas muchas veces se
muestran ciertas resistencias en lo relacionado al cambio y a la acción de todo
tipo de movimiento innovador. En tal sentido, es importante reflexionar sobre por
qué los cambios en las instituciones educativas no se concretan de manera
rápida como ocurren con los cambios en el mundo.
Los factores que limitan la transformación de las instituciones educativas son

muchos, sin embargo, en esta ocasión nos hemos limitado a determinar la
relación que existe entre el estilo de gestión de los directivos y la transformación
de la praxis pedagógica de los docentes en las instituciones educativas.
Todas las actividades que se desarrollan en una institución educativa se

organizan con el propósito de contribuir al logro los objetivos institucionales, por
ello se requiere de un proceso de gestión integrador, que conduzca con eficiencia
la acción de todos los factores asociados con el funcionamiento de la institución.
2
Los resultados obtenidos en la presente investigación servirán a las entidades

responsables del proceso de la educación del país para promover talleres de
capacitación sobre la gestión de las instituciones educativas y considerar el perfil
personal y profesional que se requiere el cargo de director en la designación de
los directores de las instituciones educativas y de esta manera garantizar su
transformación.
La investigación se presenta en cuatro capítulos:
CAPÍTULO I: Planteamiento del estudio, comprende: situación problemática,

formulación del problema, problema general, problemas específicos, justificación
teórica, justificación práctica, objetivos e hipótesis. CAPÍTULO II: Marco teórico,
comprende: antecedentes de la investigación, bases teóricas y glosario de
términos. CAPÍTULO III: Metodología, comprende: operacionalización de las
variables, tipo y diseño de investigación , población y muestra, instrumentos de
recolección de datos y validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección
de datos. CAPITULO IV: Resultados y discusión, comprende: análisis,
interpretación y discusión de los resultados, discusión de los resultados,
presentación de resultados de las hipótesis, prueba de hipótesis general y prueba
de hipótesis específicas.
Finalmente se dan a conocer las conclusiones , recomendaciones, referencias y

anexos.
3
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1 Situación Problemática

La gestión de los directores de instituciones educativas se ha convertido en un
reto significativo por los constantes cambios impulsados en las políticas
educativas a nivel mundial, puesto que implica alejarse de las acciones
únicamente administrativas para convertirse en el pilar de la construcción de los
aprendizajes de los estudiantes.
Es por ello que gestionar una institución educativa implica que el director debe
cumplir con ciertas competencias que le permitan ejercer un liderazgo orientado
a los aprendizajes conduciendo el talento humano de manera pertinente y en
busca del logro de los objetivos institucionales, como una manera de dar
respuestas concretas a las diversas situaciones que se presentan en la institución
en el marco de un conjunto de cambios que condicionan su funcionamiento.
El desarrollo de la praxis pedagógica de los docentes necesariamente requiere

de la orientación y acompañamiento de los directores respecto al proceso de
construcción de los aprendizajes de los estudiantes, de lo contrario, los docentes
realizarán sus labores de manera individual y sin tener en cuenta objetivos
institucionales.
4
Cuando se habla de la gestión de las instituciones educativas se hace referencia

a la forma cómo los directores conducen o dirigen a la institución educativa, es
decir, cada director tiene su propio estilo de gestión. En tal sentido, esta es la
motivación de la presente investigación, determinar la relación que existe entre
el estilo de gestión de los directores y la transformación de la praxis pedagógica
de los docentes.
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
La educación a nivel mundial, ha sufrido cambios y transformaciones

significativas, convirtiéndose en un verdadero reto la gestión en las instituciones
educativas, considerando que la labor del director es decisiva en el logro de los
Para que una institución educativa tenga éxito se necesita que los directores
cuenten con estilo de gestión adecuado y competencias necesarias para una
conducción adecuada. Los docentes por su parte son un factor muy importante
porque en su labor se concretizan todas las intenciones educativas y por lo tanto
también se necesitan ciertas competencias que los conduzca por el camino que
se espera.
Teniendo en cuenta las consideraciones antes expuestas, el director debe estar

preparado para tomar las decisiones más pertinentes con la finalidad de motivar
a los docentes en el camino de la mejora de su desempeño laboral en beneficio
de los estudiantes.
5
Teniendo en consideración los planteamientos indicados, esta investigación

pretende determinar la relación entre el estilo de gestión de los directores y la
educativas estatales de educación secundaria del distrito de Bambamarca,
provincia de Hualgayoc, región Cajamarca, que cuentan con director designado,
2017.
¿Cuál es la relación del estilo de gestión de los directores en la transformación

de la Praxis Pedagógica de los docentes en las Instituciones Educativas estatales
de educación secundaria?
1.2.2 Problemas específicos
La presente investigación tiene por finalidad describir en qué

medida el estilo de gestión educativa, liderada en la persona del director
de la institución educativa, se relaciona con la transformación de la praxis
pedagógica de los docentes en dicha institución. Varios estudios
demuestran que los docentes tienen marcada una cierta resistencia al
cambio, entonces ¿podrán cambiar estos docentes si la persona que dirige
la institución educativa tiene espíritu de transformación?, ¿Mejorarán los
aprendizajes de los estudiantes con un director que lleve un estilo de
gestión adecuado? En tal sentido, se abordan los siguientes problemas
específicos:
- ¿Existe relación entre el estilo de gestión autocrático de los
directores y la trasformación de la praxis pedagógica de los docentes?
- ¿Existe relación entre el estilo de gestión democrático de los
- ¿Existe relación entre el estilo de gestión liberal o laissez de los
6
1.3 Justificación teórica
La gestión es un aspecto fundamental en el desarrollo de Instituciones

Educativas. Son muchos los estudios que demuestran empíricamente la
importancia de la gestión en la calidad educativa, definida como el buen
funcionamiento de la institución educativa, distinguiéndola de otras con
características parecidas en lo relacionado a logros alcanzados, satisfacción y
eficacia.
En la gestión escolar, la dirección y el liderazgo son factores decisivos en un

contexto organizativo democrático basado en la participación y la
corresponsabilidad. Es decir, el quehacer directivo debe cambiar la función
meramente administrativa y/o burocrática por una función dedicada a organizar
pedagógicamente a la institución educativa con el fin de dinamizar al profesorado
y las propuestas curriculares.
Para ello, comprender la realidad es indispensable a la hora de poner en marcha

cualquier iniciativa de cambio. En las Instituciones Educativas encontramos cierta
resistencia al cambio y a la implementación de acciones orientadas a la
innovación. Las instituciones educativas han avanzado con pasos lentos en
relación a los cambios en el mundo que se concretizan de manera muy rápida.
En tal sentido, este hecho nos lleva a plantear la siguiente interrogante: ¿Cuáles
son los factores que impiden la transformación de las Instituciones Educativas?
Seguramente existirán múltiples factores, pero en esta oportunidad solo nos
limitaremos a determinar la relación que existe entre la gestión de los directores
en la transformación de la praxis pedagógica en las instituciones educativas.
En tal sentido, las personas responsables de la conducción de las actividades,

cualquiera que sea la naturaleza de estas, se ejecutan mediante un proceso
de gestión. Todas las actividades se organizan con la finalidad de lograr los
objetivos institucionales, por ello se requiere que el director conduzca un proceso
de gestión que integre todos los procesos y acciones en la institución educativa.
7
Esta tarea necesariamente le corresponde al director de la institución, en este

sentido buscamos investigar si realmente el estilo de gestión de los directores se
relaciona con la transformación de la praxis pedagógica de los docentes en sus
aulas y el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo.
1.4 Justificación práctica
La finalidad de la presente investigación en la dimensión práctica busca analizar

el aspecto educativo en la relación director – docente con la finalidad de proponer
acciones que permitan mejorar los resultados educativos teniendo como
fundamento la transformación de la práctica de los docentes y la mirada del
director respecto al quehacer educativo.
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo general
Determinar la relación entre el estilo de gestión de los directores en la

educativas estatales de educación secundaria del distrito de Bambamarca,
provincia de Hualgayoc, Región Cajamarca, que cuentan con director designado,
2017.
8
1.5.2 Objetivos específicos
- Investigar qué relación existe entre el estilo de gestión autocrático de

los directores y la trasformación de la praxis pedagógica de los
docentes.
- Averiguar qué relación existe entre el estilo de gestión democrático de
docentes.
- Indagar qué relación existe entre el estilo de gestión liberal o laissez de
docentes.
1.6 Hipótesis
1.6.1 Hipótesis general
H1: El estilo de gestión de los directores tiene relación con la

educativas estatales de educación secundaria de la provincia de Hualgayoc,
Región Cajamarca, en los años 2017.
1.6.2 Hipótesis específicas
Existe relación entre el estilo de gestión autocrático del director y la

transformación de la praxis pedagógica de los docentes de las instituciones
educativas secundarias del distrito de Bambamarca, provincia de Hualgayoc,
departamento de Cajamarca.
9
Existe relación entre el estilo de gestión democrático del director y la

Existe relación entre el estilo de gestión liberal del director y la

H0: El estilo de gestión de los directores no tiene relación con la transformación

de la praxis pedagógica de los docentes en las instituciones educativas estatales
de educación secundaria.
10
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación
En los últimos años, hablar de dirección escolar ha ocupado un valor

preponderante en el ámbito educativo, es así que podemos encontrar muchos
estudios que evidencian la importancia de la gestión en el funcionamiento de las
instituciones educativas.
Hernández, (2021). En su tesis Relación entre el estilo de liderazgo del director

y la motivación de los maestros y maestras de la generación millennials, en una
muestra de 176 sujetos entre directores y docentes demuestra que existen
muchos factores motivacionales en los maestros y maestras que necesitan ser
atendidos en el Departamento de Educación de Puerto Rico cuyos hallazgos
llevaron hacer las conclusiones siguientes:
1. Los estilos de liderazgo de los directores de las escuelas de una Región

Educativa en Puerto Rico más predominantes son el benevolente/autoritario
con un 35%, seguido de autoritario/explorador con un 33%.
11
2. Los factores que más motivan a los maestros de la generación millennials

son: sentir compasión por los necesitados que son incapaces de dar el primer
paso para ayudarse (21%), servir al ciudadano me brinda satisfacciones,
aunque no lo agradezcan (19%) y contener mis emociones cuando veo gente
en necesidad (18%).
3. Existe relación significativa entre el estilo de liderazgo del director con la

motivación de los empleados de la generación millennials, según los
docentes de la Región Educativa de Ponce. Esto representa que a medida
que los maestros tienen directores con estilos benevolente/autoritario y
autoritario/explorador, la motivación disminuye significativamente.
Este trabajo de investigación se relaciona con el presente trabajo de

investigación en la dimensión del estilo de liderazgo del director el mismo
que es un determinante motivacional en los maestro y maestras y eso lo
concluye en su tercera conclusión cuando menciona que el director con
liderazgo autoritario disminuye la motivación de sus empleados en la
región educativa de Ponce donde se realizó su investigación.
Rojas y Di Fiore, (2019). En su tesis denominada Liderazgo transformacional

para consolidar la responsabilidad social en instituciones educativas, La
población estuvo conformada por 23 directivos, 109 docentes y 15 miembros de
la comunidad donde despues de investigación de analisis llega a las siguientes
conclusiones:
1. La importancia del Liderazgo Transformacional en el contexto educativo

radica en el hecho de que, a pesar de que son visiones y objetivos diferentes
a los del contexto gerencial, la gestión también se caracteriza por la
necesidad de planificar, organizar, dirigir y controlar los procesos de la labor
educativa. Actualmente se busca que las instituciones se involucren en los
procesos de cambio que la sociedad del conocimiento está exigiendo.
12
2. La responsabilidad social de las instituciones educativas también requiere

líderes sensibilizados hacia la realidad social de su entorno y el líder cumple
un rol fundamental para facilitar este proceso.
Este trabajo exploratorio se relaciona con el presente trabo de

investigación por el estudio de sus variables que tienen mucho que ver con
la gestión del director y la praxis pedagógica de los docentes ya que el
autor menciona la importancia del liderazgo en un contexto educativo
radica en saber organizar, dirigir y controlar procesos en la labor educativa
y se logra al estilo de liderazgo que posea la persona que dirige este
proceso educativo para que los demás miembros de la comunidad
educativa se vean involucrados en el trabajo educativo.
Cifuentes y Cárdenas (2020). En su estudio sobre Mejoramiento de las prácticas

de enseñanza en directivos y profesores de contextos rurales. Realizado
empleando una muestra de 20 docentes y un rector para el estudio donde sus
hallazgos dieron las siguientes conclusiones:
1. La reconstrucción de las prácticas de enseñanza del directivo docente rector,

a partir de un proceso reflexivo de su quehacer y la introducción de algunas
herramientas para su uso cotidiano, como el marco de la Enseñanza para la
Comprensión (EpC), la Lesson Study, las rutinas de pensamiento, entre
otras, permiten incidir positivamente sobre las prácticas de enseñanza de los
profesores, siendo el liderazgo pedagógico del rector un engranaje
fundamental en el proceso de implementación de estrategias de
mejoramiento de las prácticas pedagógicas institucionales en todos los
niveles educativos, evidenciando una relación mutua entre la calidad de las
prácticas de enseñanza del rector, con la transformación de las practicas
pedagógicas de los profesores.
13
2. Las nuevas prácticas directivas asumidas por el rector, desde el liderazgo de

la gestión académica, incluyen procesos de dirección, acompañamiento y
seguimiento pedagógico a los profesores del establecimiento educativo.
Dichas prácticas resultan efectivas para la institución educativa y redundan
en el fortalecimiento del desempeño de los docentes, al optimizar sus
prácticas pedagógicas; situación que se evidencia con la implementación
pertinente de nuevas herramientas y estrategias didácticas en el aula para el
mejoramiento de la relación con los estudiantes. Falta por establecer, a corto
y mediano plazo, si el mejoramiento de las mencionadas prácticas impacta
positivamente en las progresiones académicas de los estudiantes, lo cual
será tema de una investigación posterior.
El estudio de Cifuentes y Cárdenas es un estudio con el enfoque cualittivo

el mismo que esté relacionado directamente con las dos variables del
presente estudio ya que tienen que ver con el cambio de la práctica
docente la misma que se produce por el liderazgo del directivo rector
quedando demostrado una ez más si hay relación entre estas dos
variables en estudio.
Quispe, (2021). En su tesis Gestión de calidad para el acompañamiento

pedagógico en directivos de las Instituciones Educativas de Bagua Grande. Cuyo
objetivo general de proponer un Modelo de gestión de calidad, para conseguir
mejores resultados en el acompañamiento pedagógico en directivos de las
Instituciones Educativas de Bagua Grande, de este estudio llegó a las siguientes
conclusiones:
1. El estado actual que presentan los procesos del acompañamiento

pedagógico que realizan los directivos, según la valoración diagnóstica se
encuentra entre los niveles inicio (40%), Proceso (86,7%) y logrado (26,7) –
Tabla 6; confirmándose que, aún existe la necesidad de fortalecer la
planificación colegiada articulada a la gestión institucional, cultivar un clima
14
acogedor mediante el manejo emocional y la práctica de habilidades sociales;

asimismo, brindar soportes reflexivos consientes y corresponsables para la
conducción y evaluación de la enseñanza, y manejar estrategias de
formación e intervención pedagógica.
2. El sustento teórico - metodológico que permitió tener una comprensión e

interpretación del acompañamiento pedagógico se centró en el enfoque del
liderazgo pedagógico, el reflexivo crítico y el paradigma sociocrítico,
asumiendo que los elementos sustanciales del acompañamiento están
enfocados en el dialogo reflexivo, la planificación colaborativa y
consensuada, la reconstrucción de saberes y la sostenibilidad de los
compromisos de cambio.
3. El modelo de gestión de calidad se configura como un instrumento

estratégico, sistémico, flexible y dialéctico presenta en su contenido
fundamentos epistemológicos, pedagógicos y didácticos; principios
contextualizados de las normas ISO y EFQM que van asegurar un eficiente
acompañamiento, asimismo, aporta orientaciones metodológicas y procesos
de evaluación formativa y reflexivas para la mejora continua de las
competencias profesionales y la enseñanza - aprendizaje.
4. La validación de contenido de la propuesta se realizó mediante el concurso

de expertos en gestión de la calidad y especialista en metodología de la
investigación, recogiendo de ellos sugerencias significativas y pertinentes
que reforzaron la factibilidad, coherencia, intencionalidad, congruencia con
los resultados a alcanzar, claridad, contextualización suficiencia y
consistencia científica del Modelo.
El estudio de Quispe se relaciona con la variable de la gestión de los

directores ya que el acompañamiento tiene mucho que ver con el estilo de
liderazgo que posee un directivo para realizar el acompañamiento
15
pedagógico, entonces cuando el autor presenta una propuesta para

mejorar la calidad de la gestión del acompañamiento a los docentes lo cual
demostró que su propuesta era válida para ponerlo en práctica en este
contexto bajo una consistencia científica validada.
Marin, (2021). En su tesis Liderazgo directivo para el desempeño docente en las

instituciones educativas de educación primaria de JLO - Chiclayo, propone en
una muestra de 88 docentes un modelo de liderazgo directivo fundamentado en
el liderazgo directivo transformacional llegando a las siguientes conclusiones:
1. El diagnóstico situacional del desempeño docente, de acuerdo al análisis de

los resultados comprende los niveles Deficiente, En proceso y Suficiente. Las
regularidades adversas que se encontró se expresan en, limitaciones para
planificar los procesos pedagógicos, metodológicos y curriculares debido a
su complejidad y desconocimiento; dificultades en la práctica de la
enseñanza; escasa participación e intervención colegiada en la gestión de la
escuela; y relativo desarrollo de la profesionalidad e identidad con las
demandas sociales y culturales.
2. El diseño del modelo teórico se fundamentó en el liderazgo pedagógico,

transformacional, ético; y los postulados del enfoque educativo crítico
reflexivo; su estructura reconfigura y resignifica la gestión pedagógica,
administrativa e institucional de los lideres directivos sobre la base de
principios, competencias y desempeños democráticos, colaborativos y e
inclusivos, y centrados en potenciar la formación profesional de los docentes,
brindar los recursos oportunos y soportes técnicos pertinentes para asegurar
la eficiencia y eficacia de los procesos de enseñanza aprendizaje.
3. La validación del Modelo de Liderazgo Directivo se realizó a través de la

técnica de juicio de expertos. Fue revisado por especialistas en investigación
educacional; consistió en el análisis criterial y evaluación integral del
16
contenido de la propuesta, recogiendo de los evaluadores sugerencias y

aportes significativos que favorecieron hacer los ajustes necesarios y
garantizar la consistencia científica; asimismo, este proceso permitió que se
formalice el modelo como un aporte creativo, transformador e innovador al
conocimiento pedagógico.
El estudio desarrollado por Ruiz está relacionado directamente con las dos
variables del presente estudio ya la propuesta o modelo de liderazgo que
presentó el investigador permite al directivo tener otra visión de cómo
dirigir el trabajo docente y así desarrollar una buena práctica docente
basado en la reflexión crítica y por ende mejorando la práctica de la
enseñanza en el proceso educativo en las instituciones educativas.
Rabanal, (2020). En su tesis Liderazgo Directivo y Compromiso de Gestión

Escolar en la institución educativa “Santa Rosa” del distrito de Namora, cuyo
objetivo Determinar la relación que existe entre el liderazgo del directivo y el
compromiso de gestión escolar concluye lo siguiente:
1. Existe una relación alta y es positiva entre el liderazgo del directivo y el

compromiso de gestión escolar en la institución educativa “Santa Rosa” del
distrito de Namora, en el 2019, tal como lo confirman los resultados del
coeficiente de correlación de Pearson.
2. El estilo de liderazgo directivo que predomina en la institución educativa

“Santa Rosa” del distrito de Namora es el autocrático, tal como lo demuestran
los resultados de la tabla y el gráfico No.1; donde permite que los
supervisores tomen decisiones y fijen las directrices sin la participación del
grupo; acá el líder concentra todo el poder y nadie desafía sus decisiones,
además es un ejercicio de liderazgo unidireccional, lo único que tienen que
hacer los subordinados es obedecer las directrices que marca el líder.
17
3. El nivel de compromiso en la gestión escolar en la institución educativa

“Santa Rosa” del distrito de Namora es poca ya que según los resultados que
se muestran en la tabla 42 y el gráfico 2 la gestión que más se realiza es la
económica es donde realiza más gestión el director posiblemente imbuido en
realizar mejoras en la institución educativa, descuidando los demás tipos de
gestión, teniendo poco compromiso con la gestión educativa, entendiéndose
está como un estilo de conducir a las instituciones educativas utilizando
diversos instrumentos o herramientas que ayuden a administrar y buscando
la formación integral de los estudiantes, el desarrollo de sus capacidades y
habilidades, lo que implica responsabilidad de todos los actores educativos
en la toma de decisiones según las necesidades de aprendizaje.
4. El estilo de liderazgo que se relaciona directamente con en el compromiso de

gestión escolar en la institución rducativa “Santa Rosa” del distrito de
Namora; ya que el coeficiente de correlación de Pearson es de r=0,893, lo
cual indica que existe correlación alta y positiva o directa, entre el liderazgo
del directivo y el compromiso de gestión escolar; es decir a mayor liderazgo
mejor gestión y a menor liderazgo menor gestión educativa.
Este estudio perteneciente al contexto regional está relacionado con la

variable estilo de gestión de los directores ya que el liderazgo es la esencia
de la gestión de un director y como hemos estado viendo en los demás
estudios que nos han servido como antecedentes para este trabajo de
investigación la praxis pedagógica depende mucho del estilo de liderazgo
del director quien es la persona que conduce el proceso educativo en una
institución educativa.
18
2.2 Bases Teóricas
A. Estilos de gestión escolar.
1. La función directiva.
La función directiva en las instituciones educativas implica influir sobre la
actuación de sus integrantes con la finalidad de lograr los objetivos planteados
de manera democrática y participativa. “Influir supone proporcionar ideas (a
menudo inspiradas en las iniciativas del propio grupo), reelaborándolas y
presentándolas organizadamente; proporcionar recursos; establecer nexos;
coordinar acciones; posibilitar ayudas; dinamizar equipos o, también, recordar
compromisos y velar para que los acuerdos se cumplan” (Antúnez, 2004, pág.
115).
La función directiva en las instituciones educativas es ejercida por el director,

directivo o equipo directivo por encargatura o por designación. La encargatura de
da por el periodo de un año y la designación se da por un periodo de tres años.
“El director es la máxima autoridad y representante legal de la institución
educativa. Es responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico, institucional
y administrativo” (Ley General de educación, 2003, p. 25).
2. La gestión escolar.
Asumimos a la gestión escolar como el “conjunto de acciones articuladas entre
sí que emprende el equipo directivo en una escuela para promover y posibilitar
la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad
educativa” (Pozner, 2000, pág. 22).
3. Enfoques de gestión escolar.

19
El Ministerio de Educación del Perú considera que la gestión desarrollada por el

equipo directivo debe estar orientada por los siguientes enfoques:
a. Enfoque de gestión basada en el liderazgo pedagógico.

Cuando hablamos de liderazgo nos referimos a un fenómeno o cualidad de la
organización y no solo como un rasgo individual. El liderazgo es una práctica
distribuida, democrática, “dispersada” en el conjunto de la organización, y no
como algo exclusivo de los líderes formales. El liderazgo pedagógico trata de
formar una cultura escolar que necesita promover la convivencia democrática y
un nuevo pacto de involucramiento con las familias y la comunidad asumiendo
una dirección centrada en los aprendizajes, es decir, buscando la mejora
continua de los procesos de enseñanza aprendizaje. En este marco, el rol del
director o equipo directivo, está orientado a establecer una dirección (visión,
expectativas, metas del grupo), desarrollar al personal, rediseñar la organización
y gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje (Ministerio de Educación,
2016).
b. Enfoque de gestión participativa.

Este enfoque se refiere al reconocimiento de la participación de todos los actores
educativos en el proceso de gestión. En tal sentido, su compromiso, convicción y
cooperación son muy valiosos para que los procesos de gestión se realicen con
éxito. El conjunto de acciones que desarrollan los actores educativos (director,
docentes, personal de apoyo, padres y madres de familia, estudiantes), estarán
orientadas a generar las condiciones, los ambientes y los procesos necesarios
para que los estudiantes tengan mejores resultados de aprendizaje. Para ello es
necesario dinamizar los procesos y la participación de los actores que intervienen
en la acción educativa para convertirlos en protagonistas del cambio en la
institución educativa (Ministerio de Educación, 2016).
c. Enfoque transformacional.
20
La reforma de la institución educativa implica transformar la gestión de un

quehacer netamente administrativo a un quehacer orientado a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes. Ello implica manejo adecuado de las no
coincidencias entre el contexto normativo, el contexto cotidiano y la interacción
entre los actores. Además, es necesario clarificar lo que se va a transformar y
cómo se va a transformar (Ministerio de Educación, 2016).
d. Enfoque de gestión basado en procesos.

La gestión basada en procesos busca que el servicio educativo se brinde de
forma eficiente y eficaz utilizando un conjunto de conocimientos con el fin de
alcanzar los resultados esperados. Se basa en la identificación, selección y
documentación de procesos para construir la mejora continua de los
procedimientos. Se diría que una institución educativa incorpora gestión por
procesos cuando identifica y organiza sus actividades y tareas para alcanzar sus
objetivos y lograr los aprendizajes de los estudiantes. El proceso que se ejecuta
en ella modifica los elementos de entrada(s) en salida(s) o resultados. En tal
sentido, la gestión por procesos deja de lado la organización por funciones y se
orienta a construir una organización integrada y dinámica basada en los
procesos: dirección y liderazgo, que definen y despliegan las estrategias y
objetivos de la institución educativa; desarrollo pedagógico y convivencia
escolar, que operativiza la secuencia de las actividades pedagógicas y genera
de un ambiente adecuado; y, soporte al funcionamiento de la institución
educativa, que se refiere a la administración de los recursos con que cuenta la
institución educativa (Ministerio de Educación, 2016).
4. El liderazgo en la gestión escolar.

Conceptualizando al liderazgo diremos que es un fenómeno o cualidad de la
institución y no un rasgo individual de la persona que ejerce la dirección. Es decir
el ejercicio de la dirección como liderazgo se convierte en una práctica
compartida y democrática en el interior de la institución (Ministerio de Educación,
2015).
21
El liderazgo pedagógico de las escuelas se convierte en un factor fundamental

para el mejoramiento de los procesos de gestión en la institución educativa.
Leithwood (2009) señala que el liderazgo pedagógico es “…la labor de movilizar
e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas
de la escuela” (Ministerio de Educación, 2015, pág. 15).
En tal sentido, el liderazgo pedagógico es la capacidad de una institución

educativa de lograr los aprendizajes de todos sus estudiantes. Esto implica que
el liderazgo es una cualidad de la persona que lo ejerce y también puede
convertirse en una característica de la gestión de la institución, en la que
personas con liderazgo -formal o informal- participan de un proceso liderado por
el director, coordinando y contribuyendo al éxito de los resultados y metas
establecidas (Ministerio de Educación, 2015).
5. Estilos de gestión escolar.

Sobre los estilos de gestión no hay definiciones precisas, todos los estudios
realizados son de carácter exploratorio. Generalmente se define como estilo de
gestión o liderazgo, al modo como un directivo se presenta, dirige una institución,
resuelve conflictos, toma decisiones, se relaciona con los demás actores, etc. En
tal sentido, Álvarez (1996) precisa que los estilos de gestión no pueden hoy
plantearse desde una perspectiva únicamente personalista, para ser más
exactos, el estilo de dirección debe entenderse y estudiarse según el contexto en
el que se desarrolle. Entonces se puede decir que, existen tantos estilos de
dirección como modelos organizativos y modos de acceso a la dirección existan
(Alcaide, 2002).
Acercándonos al concepto, “un estilo encarna una definición de la situación, una

versión propuesta o quizás impuesta de los modos de interacción social entre el
líder y los que conduce” (Ball, 1989, pág. 94).
22
Blumer (1971) señala que “un estilo es una forma de realización social, un modo
particular de comprender y aplicar la autoridad de la dirección. Es eminente una
realización individual, pero al mismo tiempo es esencialmente una forma de
acción conjunta” (Ball, 1989, pág. 94).
En tal sentido, cuando hablamos de estilo de gestión escolar nos referimos a la

forma en que el directivo ejerce su liderazgo en el proceso de dirigir el
funcionamiento de la institución educativa, es decir, la forma en que articula las
acciones entre sí para concretar intencionalidad pedagógica de la institución. “La
concepción de liderazgo que tienen los gerentes actuales ha cobrado fuerza y se
ha convertido en un factor que influye constante y continuamente en el éxito de
las organizaciones” (García, 2015, pág. 61).
Burns (1978) describió “el liderazgo como un proceso recíproco entre las
personas que pertenecen a un grupo o equipo” (García, 2015, pág. 62)
Considerando lo dicho anteriormente, “el liderazgo es la influencia sobre cada
uno de los procesos organizacionales, así como la influencia que éstos tienen
sobre el líder” (García, 2015, pág. 62).
A continuación, presentamos los enfoques de estilos de liderazgo propuestos por

diversos autores, que, por las consideraciones mencionadas anteriormente, para
fines del presente estudio lo denominaremos enfoques sobre el estilo de gestión
o liderazgo.
6. Enfoques sobre los estilos de gestión o liderazgo.
a. Enfoque del gran hombre.

El autor precursor de esta visión del liderazgo fue el escritor e historiador británico
Thomas Carlyle, quien a mediados del siglo XIX (1840) expuso su teoría del Gran
Hombre (Gómez, 2016). El estudio está basado en el análisis de las
características que tenían los líderes más reconocidos de la historia del mundo,
23
concluyendo que los lideres nacen, no se hacen. Daft (2006) indica que para esta
teoría los líderes nacían con una capacidad innata para para influir sobre los
demás (Giraldo, 2014).
b. Enfoque de los rasgos de personalidad.

Los autores de esta teoría son Kohs & Ivlle (1920) y L.L. Bernard (1920)
(Contreras, 2005). Daft (2006) refiere que la teoría de los rasgos nace en la
década de 1920, en base a las primeras hipótesis del gran hombre, sobre las
cuales se realizaron estudios sobre cuáles eran esas características que
diferenciaban a los líderes de las otras personas. Lupano y Castro (2008)
mencionan que esta teoría está fundamentada en la personalidad de los seres
humano, los rasgos que caracterizan a los líderes son: altos niveles de energía,
la inteligencia, la intuición y tener la capacidad para prever y persuadir (Giraldo,
2014).
c. Enfoque conductual o del comportamiento.

Los autores de esta teoría son McGregor, Lewin, Likert, Blake y Mouton. Ellos
estudian el proceso de interacción entre líderes y seguidores y la situación que
media entre ellos. Define y distingue estilos de liderazgo que varían de acuerdo
a la influencia sobre los individuos o los grupos para el logro de los objetivos
(Contreras, 2005).
Para Palomino (2009) a partir de este nuevo planteamiento, la preocupación no

se concentra en los rasgos del líder sino en lo que hace y cómo lo hace. En la
misma dirección, Robbins, (1999) refiere que los diferentes autores se
concentraron en identificar los patrones que hacen que un individuo pueda influir
en un grupo o en una organización (García, 2015).
Según Coopers & Lybran (1994), Douglas McGregor propuso dos estilos de
liderazgo: Autocrático y democrático. El primero, el estilo X, es típico de
organizaciones tradicionalmente represivas, fundamentadas en la aplicación
24
rígida y estricta de la autoridad; parte de la concepción de que el ser humano es

perezoso, por tanto, debe ser obligado y estimulado con asignaciones
económicas para que mejore su rendimiento en el trabajo. El segundo, el estilo
Y, es producto de estilos democráticos caracterizados por la toma de decisiones
y autocontrol; lo cual, incrementará en los trabajadores los niveles de motivación
e integración, facilitando una comunicación más fluida; a la vez que se obtiene
rendimientos superiores, se fundamenta en el supuesto de que las personas son,
por naturaleza, activas y ejercen el control sobre sí mismas para lograr los
objetivos que se proponen (Chamorro, 2005).
Lewin (1951) definió argumenta que los estilos de liderazgo surgen del uso que
los dirigentes dan a la autoridad que poseen. En base a ello le fue posible
establecer tres estilos de dirección o liderazgo que obedecen a su criterio de
análisis: estilo de liderazgo autocrático, democrático y Laissez-Faire. Estos
estilos de gestión o liderazgo tienen su base en el comportamiento del líder
(García, 2015).
1. Autocrático o autoritario (centrado en el jefe).

Lewin (1951) precisa que este estilo se centra en dar órdenes y supervisar su
cumplimiento; es dogmático e impositivo, y de ese mismo modo dirige a través
de la habilidad para restringir u otorgar recompensas y castigos. Generalmente
busca centralizar la autoridad, aconsejar métodos de trabajo, tomar decisiones
unilaterales y limitar la participación de los subordinados (García, 2015).
2. Democrático o participativo (centrado en los subordinados).

Lewin (1951) describe que un líder democrático involucra a los subordinados en
la toma de decisiones, delega autoridad, fomenta la decisión de métodos de
trabajo y sus metas y emplea la retroalimentación como una oportunidad para
dirigir (García, 2015).
3. Laissez-Faire (de políticas laxas).

25
Lewin (1951) refiere que un líder laissez-faire utiliza un poco su poder, si es que
lo hace, y da a sus subordinados independencia o autonomía en sus operaciones.
El líder laissez-faire permite que los subordinados fijen sus metas y los medios
para lograrlas; además, considera que su papel es facilitar las tareas de los
subordinados, proporcionarles información y actuar como contacto con el medio
ambiente externo (García, 2015).
Para fines de la presente investigación se tendrá en cuenta los estilos propuestos

por Lewin (1951) que son el estilo autocrático, el estilo democrático y el estilo
laissez-faire.
Likert (1961) propone que la administración es un proceso que depende de las

condiciones internas y externas de cada institución. Descubrió las diferencias
entre las organizaciones a través de la identificación y medición de siete
características: carácter de las fuerzas motivadoras, del proceso de
comunicación, de los procesos de interacción e influencia, de los procesos de
toma de decisiones, carácter de la fijación de objetivos o tipo de órdenes y de los
procesos de control y características de la actuación o desempeño (García,
2015).
En función de las características identificadas en los administradores identificó

cuatro sistemas o estilos de dirección:
a. Administración explotativa o autoritaria.

Los administradores con este estilo expresan poca confianza a los subordinados;
utilizan el miedo y los castigos como fuente de motivación, ocasionalmente
otorgan recompensas; hacen uso de la comunicación descendente; y, la toma de
decisiones se limita a los niveles superiores (García, 2015).
b. Administración benevolente – autoritaria.

26
Los administradores con este estilo muestran un nivel de confianza

condescendiente en los subordinados, los motivan haciendo uso de
recompensas y algunas veces del temor y los castigos, admiten un cierto grado
de comunicación ascendente, piden algunas ideas y opiniones de los
subordinados y en la toma de decisiones les ceden algún grado de delegación,
pero con un rígido control de políticas (García, 2015).
c. Administración consultiva.
Los administradores con este estilo exhiben una confianza sustancial, aunque no
total, en sus subordinados, frecuentemente tratan de usar de manera constructiva
las ideas y opiniones de éstos. Utiliza las recompensas como uno de los
principales mecanismos de motivación, con ocasionales castigos y alguna
participación. Se utiliza la comunicación en forma ascendente y descendente;
además, toman decisiones que trascienden en los niveles superiores y
promueven la toma de decisiones en los niveles inferiores (García, 2015).
d. Administración de grupo participativo.

Los administradores en este estilo tienen total confianza en los subordinados en
todos los aspectos, siempre consideran sus ideas y opiniones de forma
constructiva, otorgan recompensas económicas respecto a la participación del
grupo e interés el planteamiento de las metas y la evaluación del progreso.
Además, fomentan la comunicación ascendente y descendente, con los
compañeros, así como también la toma conjunta de decisiones (García, 2015).
Blake y Mouton (1964) aportan sustancialmente a esta teoría con el desarrollo
del Grid Gerencial, una de los instrumentos más conocidos en la medición o
definición de los estilos de dirección. Está desarrollada en el marco de dos
dimensiones: el interés por la producción (resultados) y el interés por las
personas. Este instrumento permite determinar hechos, opiniones, actitudes y
emociones desde una visión introspectiva. La importancia del aporte radica en
señalar el carácter o la fuerza de los supuestos y los valores en que descansa
cualquier enfoque. Cada dimensión de Grid Gerencial marca en una escala de 1
27
a 9 su grado de interés, en donde 1 es el nivel de interés mínimo, 5 el nivel de

interés medio y 9 el nivel de interés máximo. El punto de intersección de las dos
dimensiones determina el estilo de dirección y liderazgo del dirigente (García,
2015).
Los autores destacan siete combinaciones básicas, que arrojan los siguientes
estilos:
1. Administración empobrecida.
Es el estilo indiferente. Las características principales son las siguientes: No
mueve su gente, no se compromete, elude factores de conflicto al no discutirlos
con sus subalternos, rehúye los problemas, o los difiere a otros, para su solución
y realiza un esfuerzo mínimo (García, 2015).
2. Administración de tarea.
Es el estilo autoritario. Las características principales son las siguientes: produce
o perece, gana o pierde, elimina conflictos aplicando autoridad, ataca los
problemas y toma decisiones por sí mismo, las ideas son de unos pocos, las
ideas creativas son para su beneficio, depende de sus propias habilidades,
conocimientos y actitudes e interés mínimo por las personas (García, 2015).
3. Administración de club campestre.

Es el estilo acomodadizo. Las características más importantes son las siguientes:
gana amigos e influencia a la gente, es suave ante el conflicto, trata de aliviar
tensiones, recurre a la buena voluntad de la gente, las soluciones provienen de
las ideas y opiniones de otros, innova para que los empleados estén a gusto,
mantiene un ambiente de trabajo amigable (García, 2015).
4. Administración a mitad de camino.

Es el estilo equilibrado. Entre sus principales características tenemos a las
siguientes: firme pero justo, se entrega al jefe, enfría situaciones conflictivas,
28
muestrea opiniones, manipula la participación, compromete a los demás, vende

su solución final, busca y aprecia la creatividad de otros, es creativo si no hay
amenazas y produce ideas más allá de sus compromisos (García, 2015).
5. Administración en equipo.
Es el estilo de equipo. Entre sus características más importantes tenemos a las
siguientes: confronta al equipo directamente, comunica sus pensamientos y
hechos, busca soluciones creativas, las soluciones son resultado de debates,
experimenta, innova, ataca los problemas con su equipo de colaboradores, busca
apoyo para el desarrollo mutuo (García, 2015).
6. Gestión paternalista.
Este tipo de estilo se ubica entre los estilos de gestión de club y de tarea, puede
ser de apoyo y aliento, sin embargo, protegerá su propia posición. No aprecian a
quien cuestione su modo de pensar (Sy Corvo, 2019).
7. Gestión oportunista.
El estilo oportunista podría aparecer en cualquier lugar dentro del grid. Sus
propias necesidades son las prioritarias, adoptan cualquier estilo del grid siempre
que los beneficie. Manipularán a los demás para obtener lo que quieren (Sy
Corvo, 2019).
d. Enfoque de la contingencia o situacional.

Según Palomino, 2009, para esta teoría el tener ciertos rasgos o
comportamientos no implica la existencia del líder. Las investigaciones que
sustentan son las realizadas principalmente por Fiedler (1967), Hersey y
Blanchard (1969), Evans (1970) y House (1971), Vroom y Yetton (1973). Para
estos autores, el líder debe captar rápidamente las diversas situaciones posibles
a presentarse y elegir para cada situación el estilo de liderazgo más adecuado
(García, 2015).
29
Para Guillén (2006), como se citó en García, (2015), los factores que según este
enfoque son influyentes se encuentran la formación, las necesidades de
autorrealización, experiencia y madurez del seguidor (García, 2015).
Fiedler (1967), propone que el liderazgo contingente depende de las

características del líder y de la situación esta es la razón por la que muchos
individuos son líderes en una situación y no tanto en otras. Para él hablar del líder
debe referirse a las características personales del individuo, en el cual destaca al
líder orientado a las relaciones y el líder orientado a las tareas (García, 2015).
Hersey y Blanchard (1969), haciendo uso de cuatro cuadrantes determinan las

relaciones entre el liderazgo orientado a las tareas (baja y alta) y el liderazgo
orientado a las relaciones (baja y alta). Baquero y Sánchez, (2000), citado en
García, (2015), refieren que el estilo del líder se define como una combinación
de dos dimensiones de conducta, la primera es la “conducta de tarea”,
relacionada al grado en que el que ejerce el liderazgo precisa las acciones los
seguidores y la segunda es la “conducta de relación”, referida al grado en que el
líder se comunica con los seguidores en dos o más direcciones. En tal sentido
proponen 4 estilos de liderazgo:
Estilo 1 (Ordenar).
El comportamiento del líder es alto en tarea y bajo en relación. El líder da
instrucciones específicas y detalladas, supervisa de cerca el trabajo y ofrece algo
de apoyo pero no tiene en cuenta los aportes o las opiniones de los administrados
(García, 2015).
Estilo 2 (Persuadir).
El comportamiento en la tarea y la relación está por sobre del promedio. Otorga
instrucciones específicas y supervisa el trabajo en las etapas importantes, hasta
que la labor esté concluida; explica las razones por las que debe desarrollarse
las tareas haciendo aclaraciones. Las relaciones son fortalecidas reiterando los
30
beneficios que trae consigo lograr las metas. Algunas veces consulta
determinados aspectos de la tarea pero las decisiones únicamente están a su
cargo (García, 2015).
Estilo 3 (Participar).
El comportamiento del líder es alto en la relación y bajo en la tarea. Da muy pocas
instrucciones a los seguidores, se preocupa por alentarlos, hace poco
seguimiento al trabajo y se concentra en el resultado final. Apoya a los seguidores
a través un alto grado de confianza. Toma las decisiones en consenso o permite
que los seguidores las tomen dentro de algunas restricciones y su propia
aprobación (García, 2015).
Estilo 4 (Delegar).
Los comportamientos del líder con respecto a la tarea y la relación están por
debajo del promedio. Indica a los seguidores lo que hay que realizar, responde
las inquietudes sobre las actividades y solo resalta algunos aspectos puntuales
muy necesarios. No supervisa el desempeño y apoya muy poco a los seguidores.
La mayoría de las decisiones las toman los seguidores de acuerdo a ciertas
especificaciones que establece pero no es necesaria su aprobación (García,
2015).
House (1971), citado en García (2015), propone un modelo de liderazgo que

incluye elementos básicos de la investigación del liderazgo de Ohio-State
University sobre la estructura inicial y la consideración, y la Teoría de las
Expectativas de Vroom (1964), en el cual, el rol del líder es dar apoyo a sus
seguidores para alcanzar sus metas y proporcionar la dirección necesaria para
garantizar de que sus metas se relacionen con los objetivos del grupo o de la
organización (García, 2015).
Según este modelo considera 4 estilos de liderazgo.

31
a. Líder director.
Permite saber a los subordinados sobre qué se espera de ellos, planifica el
trabajo a realizar y facilita una guía definida de cómo desarrollar las tareas.
b. Líder apoyador.
Muestra su amistad y se interesa por las necesidades de los subordinados.
c. Líder participativo.
Consulta y considera las sugerencias de los subordinados antes de decidir las
acciones.
d. Líder orientado a logros.

Define metas desafiantes y tiene la perspectiva que los subordinados se
desempeñen a su más alto nivel.
Del mismo modo, el autor plantea dos clases de variables situacionales

que modelan la relación comportamiento - efecto:
e. Ambiental.
En la cual se encuentra la estructura de actividades, sistema de autoridad
formal y grupo de trabajo.
f. Interno del subordinado.

Lugar de control, experiencia y la habilidad percibida.
Vroom y Yetton (1973), citado en García (2015), presenta el modelo del liderazgo
participativo en el cual ha intentado articular la influencia del contexto en la
efectividad de las decisiones de los líderes. Su interés estuvo centrado en los
aspectos relacionados con la manera en que los gerentes comparten el poder,
ofrecen participación e influyen sobre sus subordinados respecto a la toma de
decisiones (García, 2015).
32
e. Enfoque emergente.
Se orienta principalmente al liderazgo transformacional y transaccional. Según
este enfoque los líderes transforman a sus seguidores y a cambio reciben algo,
es una transacción entre ambos actores. El logro de los seguidores se da en la
medida que están plenamente conscientes de la importancia que tienen sus
labores para la organización. Los líderes transformacionales logran que los
seguidores estén conscientes de las necesidades personales de crecimiento,
desarrollo y realización, por lo que en este sentido lo motivación que se genera
es de mucha importancia (García, 2015).
Según Burns (1978), citado por García (2015) “el resultado de la transformación
de liderazgo es una relación de estímulo recíproco y la elevación que convierte
seguidores en líderes y puede convertir líderes en agentes morales” (García,
2015, pág. 68).
Bass (1985), citado por García (2015), indica que un líder transformacional es
aquel que motiva a los seguidores a hacer más de lo que se esperaba. Los líderes
transformacionales amplían y cambian los intereses de sus seguidores y generan
conocimiento y aceptación de los objetivos y la misión del grupo. El liderazgo
transformacional consiste en cuatro factores: el carisma o influencia idealizada,
el liderazgo de inspiración o motivación, estimulación intelectual y consideración
individual (García, 2015).
7. Dominios, Competencias y desempeños del director.

Según el Marco del Buen Desempeño Directivo sustentado por el Ministerio de
Educación, la labor del directivo está organizada en Dominios, Competencias y
desempeños.
Los dominios están referidos a un conjunto de competencias que integran a un

área específica del actuar directivo y hacen referencia a las actuaciones
33
indispensables para la transformación de la escuela. Los dominios son dos y

están relacionados a la gestión de las condiciones para la mejora de los
aprendizajes y a la orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de
los aprendizajes (Ministerio de Educación, 2015).
La competencia es más que un saber hacer en cierto contexto, pues implica

compromisos, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, uso de
conceptos y comprensión del sentido moral y los efectos sociales de sus
decisiones. Esto implica que la actuación del directivo se desarrolla en un
contexto particular puesto que las acciones que contribuyen a la mejora de una
institución educativa y los aprendizajes pueden ser no adecuados en otra
institución. El “saber hacer” implica la utilización de medios sistemáticos y
ordenados bajo un proceso de reflexión y autoevaluación racional constante. La
competencia tiene un carácter ético puesto implica tener el compromiso y la
responsabilidad moral de la enseñanza. Las competencias son seis y están
relacionadas a la conducción de la planificación institucional, a la promoción de
la participación democrática, a la generación de condiciones operativas para
lograr aprendizajes de calidad, a liderar los procesos de evaluación de la gestión
de la institución educativa, a la promoción de una comunidad de aprendizaje con
las y los docentes y a la gestión de la calidad de los procesos pedagógicos
(Ministerio de Educación, 2015).
El desempeño es la acción observable que realizan los directivos y que evidencia

el dominio de la competencia, teniendo en cuenta tres condiciones: la actuación
observable, la correspondencia a una responsabilidad y el logro de resultados
B. Praxis pedagógica.
1. Concepto de praxis.
34
Los griegos utilizaron el término praxis para designar a la acción propiamente

dicha, es decir como sinónimo de práctica. Sin embargo, la palabra práctica
también tiene un significado orientado a lo utilitario y peyorativo. En tal sentido,
se utiliza el término praxis para librar al concepto de práctica en el sentido utilitario
y peyorativo, es decir, la praxis es una actividad consciente objetiva (Sanchez,
1980).
Haciendo una comparación entre la práctica y la praxis diríamos que la práctica

es el quehacer diario, repetitivo, automático, sin reflexión previa y por ende
inmediato; es decir, es el concepto correlativo a la ideología en cuanto que afirma
y deja intacto el orden social existente. En cambio, la praxis es la actuación
nueva, precisa, revolucionaria, ponderada, producto de y entrelazado con el
pensar consciente; es decir, es el concepto correlativo a la teoría en cuanto que
niega, revoluciona y transforma la realidad existente (Schimitt, 2005).
2. Praxis pedagógica.
La praxis pedagógica consiste en la actuación de los docentes de una manera
comprometida y consciente para transformar la realidad de la institución
educativa. Para ello debe tener con claridad el tipo de hombre y sociedad que se
quiere formar.
En tal dimensión, la pedagogía puede considerarse praxis tanto en la referencia

teórica como práctica. Considerar la pedagogía teórica en términos de praxis
significa revalidarla de manera explicativa, interpretativa, transformativa, y
mediadora entre otras prácticas educativas. La Pedagogía como práctica es
interacción intersubjetiva, deliberativa, argumentativa, imbuída o informada
éticamente, que requiere de variados "saber hacer", en la que forma parte la
realidad social, como práctica social subjetiva objetivada, condicionante, como
alienante o liberadora. La praxis demanda una orientación a la acción, no se limita
al conocimiento de la realidad, requiere de la utopía, es de carácter propositivo,
de elección de valores éticos y políticos, de una construcción de sentidos
35
culturales, que van más allá la descripción y la explicación. Hablar de pedagogía

implica distinguir reflexivamente entre lo pedagógico que hace referencia a la
educación y lo didáctico que hace referencia a la enseñanza (Hillert, 2011).
3. Transformación de la praxis pedagógica.

La transformación de la praxis pedagógica del docente es necesario
comprenderla como un proceso, entendiéndose el mismo como los pasos o
acciones a seguir para mejorar o dinamizar la enseñanza y aprendizaje de los
educandos, pero que necesariamente debe partir por transformación en el
docente desde un cambio de perspectiva en lo referente al proceso de enseñanza
aprendizaje.
Concretar los aprendizajes fundamentales de los estudiantes, según el Ministerio

de Educación, requiere cambios esenciales en los saberes, prácticas y relaciones
intersubjetivas que desarrollan los docentes. Tiene como punto de partida una
visión transformadora que permita transitar de la enseñanza tradicional a la
producción del conocimiento, teniendo en cuenta varios enfoques: en el enfoque
sobre el aprendizaje, el docente debe transitar de la asimilación irreflexiva de
conocimientos a la participación activa del estudiante en la producción del
conocimiento; en el enfoque sobre el sujeto que aprende, transitar de una
percepción subvaluada y prejuiciada del que desempeña el rol de aprendiz, hacia
un reconocimiento y valoración tanto de su potencial y su diversidad como de su
autonomía; en el enfoque sobre las oportunidades de aprendizaje, el docente
deberá transitar del espacio reducido y sobre pautado del aula como espacio
privilegiado de aprendizaje, al espacio mayor del entorno, la cultura y los diversos
procesos locales como oportunidades válidas de desarrollo de capacidades; en
el enfoque sobre la pedagogía, el docente deberá transitar de una enseñanza
reducida a la trasmisión oral a una enfocada en el desarrollo de capacidades en
un contexto de interacción y comunicación continuas; y, en las regulaciones
institucionales, el docente deberá transitar de creencias, hábitos y reglas que
condicionan la acción docente y de las instituciones educativas hacia las reglas
36
y acuerdos que impulsan y facilitan las nuevas dinámicas de enseñanza y

aprendizaje (Ministerio de Educación, 2014).
La transformación de la praxis pedagógica implica por parte del docente adquirir

una amplitud de conocimientos de su contexto con la finalidad de enfrentar los
distintos desafíos, asumir el compromiso con la formación de sus estudiantes no
solo como personas sino también como ciudadanos y construir su saber
pedagógico en base a la reflexión teórico-práctica como sustento para el
cumplimiento de su rol en el marco de la ética de educar (Ministerio de Educación,
2014).
4. Dominios, competencias y desempeños del docente.

Según el Marco del Buen Desempeño Docente sustentado por el Ministerio de
Educación, la labor del docente está organizada en Dominios, Competencias y
desempeños.
El dominio se refiere al ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un

conjunto de actuaciones profesionales orientadas al logro de aprendizajes de los
estudiantes. Los dominios son cuatro y están relacionados a la preparación para
la enseñanza, al desarrollo de la enseñanza, a la articulación de la gestión
escolar con las familias y la comunidad y a la configuración de la identidad
docente y el desarrollo de su profesionalidad (Ministerio de Educación, 2014).
La competencia se refiere a la capacidad que tiene el docente no solo para poner

en práctica un saber; sino, para dar solución a los problemas y lograr propósitos.
Implica un actuar reflexivo mediante la movilización de recursos tanto internos
como externos. Las competencias docentes son nueve y están referidas a
conocer y comprende las características de los estudiantes, sus contextos, los
contenidos disciplinares, los enfoques y procesos pedagógicos; a planificar la
enseñanza de forma colegiada; a crear un clima propicio para el aprendizaje; a
conducir el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares; a
37
evaluar permanentemente el aprendizaje; a participar activamente, con actitud

democrática, crítica y colaborativa, en la gestión de la escuela; a establecer
relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias; a
reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional; y, a ejercer su profesión
desde una ética de respeto de los derechos fundamentales de las personas
Los desempeños son las actuaciones observables de la persona que pueden ser
descritas y evaluadas y que expresan su competencia. El Marco del Buen
desempeño docente considera cuarenta desempeños que se desprenden de los
dominios y competencias (Ministerio de Educación, 2014).
2.3 Glosario de términos
La función directiva.
La función directiva en las instituciones educativas implica influir sobre la
actuación de sus integrantes con la finalidad de lograr los objetivos planteados
de manera democrática y participativa. “Influir supone proporcionar ideas (a
menudo inspiradas en las iniciativas del propio grupo), reelaborándolas y
presentándolas organizadamente; proporcionar recursos; establecer nexos;
coordinar acciones; posibilitar ayudas; dinamizar equipos o, también, recordar
compromisos y velar para que los acuerdos se cumplan” (Antúnez, 2004, pág.
115).
Gestión escolar.
La gestión escolar es el “conjunto de acciones articuladas entre sí que emprende
el equipo directivo en una escuela para promover y posibilitar la consecución de
38
la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa” (Pozner, 2000,

pág. 22).
Estilos de gestión.
Sobre los estilos de gestión no hay definiciones precisas, todos los estudios
realizados son de carácter exploratorio. Generalmente se define como estilo de
gestión o liderazgo, al modo como un directivo se presenta, dirige una institución,
resuelve conflictos, toma decisiones, se relaciona con los demás actores, etc. En
tal sentido, Álvarez (1996) precisa que los estilos de gestión no pueden hoy
plantearse desde una perspectiva únicamente personalista, para ser más
exactos, el estilo de dirección debe entenderse y estudiarse según el contexto en
el que se desarrolle. Entonces se puede decir que, existen tantos estilos de
dirección como modelos organizativos y modos de acceso a la dirección existan
(Alcaide, 2002).
Competencias directivas.
La competencia es más que un saber hacer en cierto contexto, pues implica
compromisos, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, uso de
conceptos y comprensión del sentido moral y los efectos sociales de sus
decisiones. Esto implica que la actuación del directivo se desarrolla en un
contexto particular puesto que las acciones que contribuyen a la mejora de una
institución educativa y los aprendizajes pueden ser no adecuados en otra
institución. El “saber hacer” implica la utilización de medios sistemáticos y
ordenados bajo un proceso de reflexión y autoevaluación racional constante. La
competencia tiene un carácter ético puesto implica tener el compromiso y la
responsabilidad moral de la enseñanza (Ministerio de Educación, 2015).
Praxis.
Los griegos utilizaron el término praxis para designar a la acción propiamente
dicha, es decir como sinónimo de práctica. Sin embargo, la palabra práctica
también tiene un significado orientado a lo utilitario y peyorativo. En tal sentido,
39
se utiliza el término praxis para librar al concepto de práctica en el sentido utilitario

y peyorativo, es decir, la praxis es una actividad consciente objetiva (Sanchez,
1980).
Praxis pedagógica.
La Pedagogía puede considerarse praxis tanto en la referencia teórica como
práctica. Considerar la pedagogía teórica en términos de praxis significa
revalidarla de manera explicativa, interpretativa, transformativa, y mediadora
entre otras prácticas educativas. La Pedagogía como práctica es interacción
intersubjetiva, deliberativa, argumentativa, imbuída o informada éticamente, que
requiere de variados "saber hacer", en la que forma parte la realidad social, como
práctica social subjetiva objetivada, condicionante, como alienante o liberadora.
La praxis demanda una orientación a la acción, no se limita al conocimiento de la
realidad, requiere de la utopía, es de carácter propositivo, de elección de valores
éticos y políticos, de una construcción de sentidos culturales, que van más allá la
descripción y la explicación. Hablar de pedagogía implica distinguir
reflexivamente entre lo pedagógico que hace referencia a la educación y lo
didáctico que hace referencia a la enseñanza (Hillert, 2011).
Competencias docentes.
La competencia se refiere a la capacidad que tiene el docente no solo para poner
en práctica un saber; sino, para dar solución a los problemas y lograr propósitos.
Implica un actuar reflexivo mediante la movilización de recursos tanto internos
como externos (Ministerio de Educación, 2014).
40
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
2.3 Operacionalización de las variables
Variable independiente (X)
X: Estilo de Gestión del director
Variable dependiente (Y)
Y: Transformación de la praxis pedagógica de los docentes
Definición teórica de cada variable
VARIABLE DEFINICIÓN TEÓRICA

Modo, manera, o forma de conducir la institución
Estilo de Gestión
educativa hacia el logro de metas comunes.
Actuación comprometida y consciente de los docentes
para transformar la realidad de la institución educativa
Praxis Pedagógica
en base al tipo de hombre y sociedad que se quiere
formar.
41
2.4 Tipo y diseño de investigación
Es una investigación descriptiva correlacional.
Es descriptiva, porque requiere e interpreta lo que es, es decir, está relacionada

a condiciones o conexiones existentes, efectos que se sienten o tendencias que
se relacionan. Se empleó el método teórico de tipo descriptivo.
Es correlacional, porque busca identificar probables relaciones de influencia entre

variables medidas, con la finalidad de observar la dirección o grado en que se
relacionan. Se empleó el método de contrastación de las hipótesis.
El diseño de investigación se ilustra en el siguiente diagrama:
Ox
M r
Oy
Donde M es la muestra de investigación, Ox es la variable independiente, Oy es

la variable dependiente y r es el grado de relación que existe entre ambas
variables.
2.5 Población y muestra

42
Población.
La población objetivo estuvo constituida por 147 docentes y 1357 alumnos, de 08

instituciones educativas públicas de educación secundaria, que cuentan don
director designado, del distrito de Bambamarca, provincia de Hualgayoc,
departamento de Cajamarca, 2017. Cada una con diferente población estudiantil
y docente, como se describen el siguiente cuadro:
Tabla 1 Población de docentes y alumnos
N° INSTITUCIONES EDUCATIVAS DOCENTES ALUMNOS
Víctor Raúl Haya de la Torre - Agomarca -

1 29 277
Bambamarca
2 San Martín de Porres – Frutillo - Bambamarca 12 92
Divino Corazón de Jesús - Cumbe

3 17 139
Chontabamba –Bambamarca
Santiago Antúnez de Mayolo - San Antonio -
4 31 200
Bambamarca
José Bruno Ruiz Núñez - San Juan de
5 21 270
Lacamaca – Bambamarca
Glicerio Villanueva Medina - Chalapampa Alto
6 11 106
– Bambamarca
7 San Marcos - Lucmacucho – Bambamarca 16 154
8 Indoamericano – Frutillopampa - Bambamarca 10 119
TOTAL 147 1357
Fuente. Nómicas de Matrícula (2017), CAP - Sistema Nexus (2017).
Muestra.
Para determinar el tamaño de la muestra, se empleará la siguiente fórmula:
43
�� 2
�= 2
� � − + �2
Donde:
N = tamaño de la población finita.
Z2 = 1,962 (la seguridad es del 95%)
p = proposición esperada 50% = 0,5
p = 1 – p (en este caso 0,5 = 50%)
e2 = error de estimación (precisión) 5% = 0,05
a. El tamaño de la muestra de los docentes se logró empleando la

fórmula anterior:
Donde:
N = tamaño de la población 147 docentes.
p = 1 – p (en este caso 0,5 = 50%)
Reemplazando tenemos:
�� 2
�=
� 2 � − + �2
2
.9 . .
�= 2 2
. − + .9 . .
n = 106.5779
n = 107
44
b. El tamaño de la muestra de los alumnos se logró empleando la

fórmula anterior:
Donde:
N = tamaño de la población 1357 alumnos.
q = 1 – p (en este caso 0,5 = 50%)
Reemplazando tenemos:
�� 2
�= 2
� � − + �2
.9 2 . .
�= 2 2
. − + .9 . .
n = 299.5731
n = 300
Tipo de muestra.
Luego de haber obtenido el tamaño de la muestra, se procedió a determinar

dónde y cómo seleccionar los 107 docentes, 300 alumnos. A este procedimiento
denominaremos tipo de muestreo que consiste en calcular la muestra
probabilística estratificada que viene a ser un subgrupo en que la población se
divide en segmentos y se selecciona una muestra para cada segmento 1, es
decir, calcular una muestra de docentes y alumnos de cada institución educativa
en estudio.
A. El procedimiento para hallar la muestra probabilística estratificada

de los docentes fue el siguiente:
ksh = n / N = 107/147 = 0.7279

45
De manera que el total de la subpoblación se multiplica por esta fracción

constante (0.7279) y se obtuvo el tamaño de la muestra del estrato de los
docentes de cada una de las instituciones educativas en estudio.
Tabla 2 Muestra de estudiantes por I.E.

Total población
N° INSTITUCIONES EDUCATIVAS (fh) = 0.7279 Muestra
Nh(fn) = nh
Víctor Raul Haya de la Torre –
1 29 21
Bambamarca
San Martín de Porres -
2 12 9
Bambamarca
Divino Corazón de Jesús –
3 17 12
Bambamarca
Santiago Antunez de Mayolo –
4 31 23
Bambamarca
José Bruno Ruiz Nuñez –
5 21 15
Bambamarca
Glicerio Villanueva Medina –
6 11 8
Bambamarca
San Marcos - Lucmacucho -
7 16 12
Bambamarca
Indoamericano – Frutillopampa –
8 10 7
Bambamarca
TOTAL N=147 n=107
Fuente. Adaptado de tabla 1.
B. El procedimiento para hallar la muestra probabilística

estratificada de los alumnos fue el siguiente:
ksh = n / N = 300 / 1357 = 0,2211
De manera que el total de la subpoblación se multiplicó por esta fracción

constante (0,2211) y se obtiene el tamaño de la muestra del estrato de los
alumnos de cada una de las instituciones educativas en estudio.
46
Tabla 3 Muestra probabilística estratificada de los alumnos de las

instituciones educativas con directores designados.
Total
población
N° INSTITUCIONES EDUCATIVAS Muestra
(fh) = 0.2211
Nh(fn) = nh
1 Víctor Raul Haya de la Torre - Bambamarca 277 61
2 José de San Martín - Bambamarca 92 20
3 Divino Corazón de Jesús – Bambamarca 139 31
Santiago Antunez de Mayolo –
4 200
Bambamarca 44
5 José Bruno Ruiz Nuñez – Bambamarca 270 60
6 Glicerio Villanueva Medina – Bambamarca 106 24
7 San Marcos - Bambamarca 154 34
Indoamericano – Frutillopampa -
8 119
Bambamarca 26
TOTAL N=1357 n=300
Fuente. Obtenido tabla 2
2.6 Instrumentos de recolección de datos
La técnica de recolección de datos que se utilizó en la investigación es la

encuesta y como instrumento el cuestionario. Se aplicaron cuatro cuestionarios
elaborados por el autor en base a la adaptación del Marco del Buen Desempeño
Directivo y del Marco del Buen Desempeño Docente del ministerio de Educación.
Se utilizó la estadística descriptiva: tablas de frecuencia y gráficos de barras.
Para la contrastación de la hipótesis se utilizó la estadística inferencial, mediante

el coeficiente de chi cuadrado utilizando el programa SPSS, que permitió analizar
la correlación que existe entre las variables estilo de gestión de los directores y
47
la transformación de la praxis pedagógica de los docentes de la muestra en

estudio.
Los instrumentos que se aplicaron a la muestra correspondiente son los

siguientes: el cuestionario N° 1, opinión de los docentes sobre el Estilo de Gestión
del Director, el cuestionario N° 2, opinión de los estudiantes sobre el Estilo de
Gestión del Director, el cuestionario N° 3, opinión del director sobre la
Transformación de la Praxis Pedagógica de los Docentes y el cuestionario N° 4,
opinión de los estudiantes sobre la Transformación de la Praxis Pedagógica.
2.7 La validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección

de datos
Los cuestionarios de encuesta número 1 y 2 son instrumentos confiables y

validados por el ministerio de educación para medir el desempeño del directivo a
estos cuestionarios se hicieron algunas adaptaciones en el contenido de los
ítems para lo cual se recurrió hacer la validación de dichas adaptaciones
mediante la ficha de validación usadas por la universidad arrojando una
validación excelente dentro del rango de validación con un 95% y 92%
respectivamente lo cual nos daba una opinión aplicable por los expertos.
Los cuestionarios de encuesta número 3 y 4 son instrumentos confiables y

validados por el ministerio de educación para medir el buen desempeño docente,
se realizaron algunas adopciones de contenido en sus ítems de acuerdo a la
realidad investigativa por ello se realizó la validación de juicio de expertos con las
fichas de validación que nos brinda la universidad cuyo resultado fue un valor
48
excelente dentro del rango de validación con un valor de 90% y 94%

respectivamente y con una opinión aplicable por los expertos.
49
CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1 Análisis, interpretación y discusión de los resultados.
4.1.1 Análisis e interpretación de la variable gestión del director.
Tabla 4 Número de directores con estilo de gestión autocrático

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
NUNCA 17 5,7 5,7 5,7
CASI
57 19,0 19,0 24,7
NUNCA
Válidos A VECES 83 27,7 27,7 52,3
CASI
77 25,7 25,7 78,0
SIEMPE
SIEMPRE 66 22,0 22,0 100,0
Total 300 100,0 100,0
Fuente. Obtenido de base de datos spss.
50
Figura 1 Número de directores con estilo de gestión autocrático.
En la tabla y figura 1 muestra que de los 300 encuestados el 22,0%

practican la gestión autocrática siempre, el 26,7% casi siempre, el 27,7%
a veces, el 19,0% casi nunca y el 5,7% no practica nunca la gestión
autocrática.
Tabla 5 Número de directores con estilo de gestión democrático.
válido acumulado
NUNCA 4 1,3 1,3 1,3
CASI
19 6,3 6,3 7,7
NUNCA
A VECES 43 14,3 14,3 22,0
Válidos
CASI
86 28,7 28,7 50,7
SIEMPRE
SIEMPRE 148 49,3 49,3 100,0
Total 300 100,0 100,0

51
Figura 2. Número de directores con estilo de gestión democrático

practican la gestión democrática siempre, el 28,7% casi siempre, el 14,3%
a veces, el 6,3% casi nunca y el 1,3% no practica nunca el estilo la gestión
democrática.
Tabla 6 Número de directores con estilo de gestión liberal o laissez faire
válido acumulado
NUNCA 17 5,7 5,7 5,7
CASI NUNCA 46 15,3 15,3 21,0
A VECES 89 29,7 29,7 50,7

Válidos
CASI
69 23,0 23,0 73,7
SIEMPRRE
SIEMPRE 79 26,3 26,3 100,0
Total 300 100,0 100,0

52
Figura 3 Número de directores con estilo de gestión liberal o laissez faire.

practican el estilo de gestión liberal o laissez faire siempre, el 23,0% casi
siempre, el 29,7% a veces, el 15,3% casi nunca y el 5,7% no practica
nunca el estilo de gestión liberal o laissez faire.
53
Tabla 7 Número de directores que cumplen con la conducción de la

planificación institucional
válido acumulado
NUNCA 2 ,7 ,7 ,7
CASI
24 8,0 8,0 8,7
NUNCA
A VECES 79 26,3 26,3 35,0

Válidos
CASI
101 33,7 33,7 68,7
SIEMPRE
SIEMPRE 94 31,3 31,3 100,0
Total 300 100,0 100,0
Figura 4 Número de directores que cumplen con la conducción de la planificación

institucional.
En la tabla y figura 4 muestra que de los 300 encuestados el 31,3% de

directores que cumplen con la conducción de la planificación institucional
54
siempre, el 35,7% casi siempre, el 26,3% a veces, el 8,0% casi nunca y el

0,7% nunca cumplen con la conducción de la planificación institucional.
Tabla 8 Número de directores que cumplen con la promoción de la

participación de los diversos actores de a I.E.
válido acumulado
NUNCA 2 ,7 ,7 ,7
CASI
17 5,7 5,7 6,3
NUNCA
A VECES 60 20,0 20,0 26,3

Válidos
CASI
93 31,0 31,0 57,3
SIEMPRE
SIEMPRE 128 42,7 42,7 100,0
Total 300 100,0 100,0
Figura 5 Número de directores que cumplen con la promoción de la

participación de los diversos actores de a I.E.
55

directores que cumplen con la promoción de la participación de los
diversos actores de a IE siempre, el 31,0% casi siempre, el 20,0% a veces,
el 5,7% casi nunca y el 0,7% de directores nunca cumplen con la
promoción de la participación de los diversos actores de a I.E.
Tabla 9 Número de directores que generan condiciones para el logro de los

aprendizajes de calidad
válido acumulado
NUNCA 2 ,7 ,7 ,7
CASI
10 3,3 3,3 4,0
NUNCA
A VECES 55 18,3 18,3 22,3

Válidos
CASI
93 31,0 31,0 53,3
SIEMPRE
SIEMPRE 140 46,7 46,7 100,0
Total 300 100,0 100,0
Figura 6 Número de directores que generan condiciones para el logro de

los aprendizajes de calidad.
56

directores generan condiciones para el logro de los aprendizajes de
calidad siempre, el 31,0% casi siempre, el 18,3% a veces, el 3,3% casi
nunca y el 0,7% nunca generan condiciones para el logro de los
aprendizajes de calidad.
Tabla 10 Número de directores que cumplen con el liderazgo en la

evaluación de la gestión de la I.E. y rendición de cuentas
LIDERAZGO_EVALUACIÓN_GESTIÓN_IE_RENDICIÓN_CUENTAS
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado
NUNCA 6 2,0 2,0 2,0
CASI NUNCA 16 5,3 5,3 7,3
A VECES 67 22,3 22,3 29,7

Válidos
CASI SIEMPRE 98 32,7 32,7 62,3
SIEMPRE 113 37,7 37,7 100,0
Total 300 100,0 100,0

57
Figura 7 Número de directores que cumplen con el liderazgo en la

evaluación de la gestión de la I.E. y rendición de cuentas.

directores cumplen con el liderazgo en la evaluación de la gestión de la IE
y rendición de cuentas siempre, el 32,7% cumple casi siempre, el 22,3%
cumple a veces, el 5,3% casi nunca y el 2,0% nunca cumplen con el
liderazgo en la evaluación de la gestión de la IE y rendición de cuentas.
Tabla 11 Número de directores que cumplen con la promoción de

autoevaluación y formación continua.
válido acumulado
NUNCA 4 1,3 1,3 1,3
CASI
13 4,3 4,3 5,7
NUNCA
A VECES 64 21,3 21,3 27,0
Válidos
CASI
105 35,0 35,0 62,0
SIEMPRE
SIEMPRE 114 38,0 38,0 100,0
Total 300 100,0 100,0

58
Figura 8
Figura 8 Número de directores que cumplen con la promoción de

autoevaluación y formación continua.

directores cumplen con la promoción de autoevaluación y formación
continua siempre, el 35,0% casi siempre, el 21,3% a veces, el 4,3% casi
nunca y el 1,3% nunca cumplen con la promoción de autoevaluación y
formación continua.
59
Tabla 12 Número de directores que cumplen con la gestión de calidad en

los procesos pedagógicos.
válido acumulado
NUNCA 2 ,7 ,7 ,7
CASI
15 5,0 5,0 5,7
NUNCA
A VECES 61 20,3 20,3 26,0
Válidos
CASI
95 31,7 31,7 57,7
SIEMPRE
SIEMPRE 127 42,3 42,3 100,0
Total 300 100,0 100,0
Figura 9 Número de directores que cumplen con la gestión de calidad en

los procesos pedagógicos.

directores cumplen con la gestión de calidad en los procesos pedagógicos
siempre, el 31,7% cumple casi siempre, el 20,3% cumple a veces, el 5,0%
60
casi nunca y el 0,7% nunca cumplen con la gestión de calidad en los

procesos pedagógicos.
4.1.2 Análisis e interpretación de la variable la praxis pedagógica
Tabla 13 Número de docentes que transforman la praxis pedagógica en la

dimensión de conocimiento y comprensión.
válido acumulado
CASI
8 2,7 2,7 2,7
NUNCA
A VECES 33 11,0 11,0 13,7
Válidos CASI
100 33,3 33,3 47,0
SIEMPRE
SIEMPRE 159 53,0 53,0 100,0
Total 300 100,0 100,0
Figura 10 Número de docentes que transforman la praxis pedagógica en

la dimensión de conocimiento y comprensión.
61
En la tabla y figura 10 muestra que de los 300 encuestados el 53,0% se

muestra la transformación de la praxis pedagógica de los docentes en la
dimensión de conocimiento y comprensión siempre, el 33,3% casi siempre, el
14,0% a veces, el 11,0% casi nunca transforman la praxis pedagógica de los
docentes en la dimensión de conocimiento y comprensión.
Tabla 14 Número de docentes que transforman la praxis pedagógica

en la dimensión de planificación de la enseñanza.
válido acumulado
CASI
7 2,3 2,3 2,3
NUNCA
A VECES 51 17,0 17,0 19,3
Válidos CASI
93 31,0 31,0 50,3
SIEMPRE
SIEMPRE 149 49,7 49,7 100,0
Total 300 100,0 100,0

la dimensión de planificación de la enseñanza.
62

dimensión de planificación de la enseñanza siempre, el 31,0% casi siempre,
el 17,0% a veces, el 2,3% casi nunca transforman la praxis pedagógica de
los docentes en la dimensión de planificación de la enseñanza.

dimensión de creación de un clima propicio para el aprendizaje.
válido acumulado
CASI
8 2,7 2,7 2,7
NUNCA
A VECES 37 12,3 12,3 15,0
Válidos CASI
92 30,7 30,7 45,7
SIEMPRE
SIEMPRE 163 54,3 54,3 100,0
Total 300 100,0 100,0

63
Figura 12

la dimensión de creación de un clima propicio para el aprendizaje.

dimensión de creación de un clima propicio para el aprendizaje siempre, el
30,7% casi siempre, el 12,3% a veces, el 2,7% casi nunca transforman la
praxis pedagógica de los docentes en la dimensión de creación de un clima
propicio para el aprendizaje.
64

dimensión de conducción del proceso de enseñanza
válido acumulado
CASINUNCA 9 3,0 3,0 3,0
A VECES 41 13,7 13,7 16,7
CASI
Válidos 100 33,3 33,3 50,0
SIEMPRE
SIEMPRE 150 50,0 50,0 100,0
Total 300 100,0 100,0

la dimensión de conducción del proceso de enseñanza.

dimensión de conducción del proceso de enseñanza siempre, el 33,3% casi
siempre, el 13,7% a veces, el 3,0% casi nunca transforman la praxis
65
pedagógica de los docentes en la dimensión de conducción del proceso de

enseñanza.

dimensión de evaluación del aprendizaje.
válido acumulado
NUNCA 1 ,3 ,3 ,3
CASI
14 4,7 4,7 5,0
NUNCA
A VECES 52 17,3 17,3 22,3
Válidos
CASI
97 32,3 32,3 54,7
SIEMPRE
SIEMPRE 136 45,3 45,3 100,0
Total 300 100,0 100,0

la dimensión de evaluación del aprendizaje.
66

dimensión de evaluación del aprendizaje siempre, el 32,3% casi siempre, el
17,3% a veces, el 4,7% casi nunca y el 0,3% nunca transforman la praxis
pedagógica de los docentes en la dimensión de evaluación del aprendizaje.

dimensión de participación en la gestión de la escuela.
válido acumulado
CASI
11 3,7 3,7 3,7
NUNCA
A VECES 64 21,3 21,3 25,0
Válidos CASI
109 36,3 36,3 61,3
SIEMPRE
SIEMPRE 116 38,7 38,7 100,0
Total 300 100,0 100,0

la dimensión de participación en la gestión de la escuela.
67

dimensión de participación en la gestión de la escuela siempre, el 36,3% casi
siempre, el 21,3% a veces, el 3,7% casi nunca transforman la praxis
pedagógica de los docentes en la dimensión de participación en la gestión de la
escuela.

dimensión de convivencia con la comunidad educativa.
válido acumulado
CASI
19 6,3 6,3 6,3
NUNCA
A VECES 60 20,0 20,0 26,3
Válidos CASI
114 38,0 38,0 64,3
SIEMPRE
SIEMPRE 107 35,7 35,7 100,0
Total 300 100,0 100,0

68

la dimensión de convivencia con la comunidad educativa.

dimensión de convivencia con la comunidad educativa siempre, el 38,0%
casi siempre, el 20,0% a veces, el 6,3% casi nunca transforman la praxis
pedagógica de los docentes en la dimensión de convivencia con la comunidad
educativa.
69

dimensión de reflexión sobre su práctica.
válido acumulado
NUNCA 2 ,7 ,7 ,7
CASI
21 7,0 7,0 7,7
NUNCA
A VECES 72 24,0 24,0 31,7
Válidos
CASI
93 31,0 31,0 62,7
SIEMPRE
SIEMPRE 112 37,3 37,3 100,0
Total 300 100,0 100,0

la dimensión de reflexión sobre su práctica.

dimensión de reflexión sobre su práctica siempre, el 31,0% casi siempre, el
24,0% a veces, el 7,0% casi nunca y el 0,7% nunca transforman la praxis
pedagógica de los docentes en la dimensión de reflexión sobre su práctica.
70

dimensión de ética en el desarrollo de la profesión.
válido acumulado
NUNCA 2 ,7 ,7 ,7
CASI
7 2,3 2,3 3,0
NUNCA
A VECES 39 13,0 13,0 16,0

Válidos
CASI
95 31,7 31,7 47,7
SIEMPRE
SIEMPRE 157 52,3 52,3 100,0
Total 300 100,0 100,0

la dimensión de ética en el desarrollo de la profesión.

71
dimensión de ética en el desarrollo de la profesión siempre, el 31,7% casi

siempre, el 13,0% a veces, el 2,3% casi nunca y el 0,7% nunca
transforman la praxis pedagógica de los docentes en la dimensión de ética en
el desarrollo de la profesión.
4.1.3 Discusión de los resultados.
En el campo de la gestión el estilo de gestión de los directores es un factor

importante para asegurar la transformación de la praxis pedagógica de los
docentes, ya que esto es un problema que se presenta en los resultados
nacionales y mundiales tanto en las instituciones educativas del ámbito rural
como urbano de nuestra localidad.
En el presente estudio de investigación radica la importancia del liderazgo de los

directores de la UGEL Hualgayoc si se relaciona con la transformación de la
praxis pedagógica en los docentes de las instituciones educativas con director
designado, respondiendo al problema afirmamos que si existe una relación
positiva de entre el estilo de gestión de los directores y la transformación de la
praxis pedagógica en los docentes de la UGEL Hualgayoc.
Considerando los estilos más relevantes de un director se observa que el 27,7%

de los directores a veces manifiestan un liderazgo autocrático, el 49,3% practica
un liderazgo democrático y el 29,7% de los directores, aveces manifiestan el
liderazgo liberal o laissez faire, entonces observamos que la razón de la
transformación de la praxis pedagógica en los docenes de la UGEL Hualgayoc
se manifiesta en su mayor porcentaje bajo un estilo de gestión del director en la
dimensión del estilo de liderazgo democrático.
Por lo tanto, podemos afirmar que, en la gestión del director, el estilo que
verdaderamente ayuda a transformar la praxis pedagógica de los docentes es el
estilo de liderazgo democrático, por lo afirmado anteriormente se recomienda
72
practicar el estilo democrático en otras instituciones educativas para así poder

valorar y considerar su importancia dentro de la gestión de los directores para
transformarla praxis pedagógica en los docentes de las demás instituciones
educativas dentro del ámbito de la UGEL Hualgayoc.
Como lo demuestra Quispe, (2011). En su estudio sobre Relación entre estilo de

liderazgo y desempeño docente demuestra que existen correlaciones positivas
significativas entre los estilos de liderazgo y el desempeño docente. Podemos
afirmar que, existe una relación muy alta entre las variables en estudio para el
presente trabajo de investigación permitiendo así demostrar una vez más la
estrecha relación de un liderazgo democrático y la transformación de la praxis
pedagógica de los docentes esto quiere decir que, si seguimos los directores
siguen practicando el estilo de gestión democrático la praxis pedagógica de los
docentes se verá transformado.
El MINEDU, (2016). También nos habla del liderazgo nos dice que, el liderazgo
pedagógico trata de formar una cultura escolar que necesita promover la
convivencia democrática y un nuevo pacto de involucramiento con las familias y
la comunidad asumiendo una dirección centrada en los aprendizajes, es decir,
buscando la mejora continua de los procesos de enseñanza aprendizaje. En este
marco, el rol del director o equipo directivo, está orientado a establecer una
dirección (visión, expectativas, metas del grupo), desarrollar al personal,
rediseñar la organización y gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje.
Bajo esta afirmación por parte del ministerio de educación queda demostrado
cual es el estilo de gestión que debemos poner en práctica en nuestras
instituciones educativas para poder transformar la praxis pedagógica de los
docentes en las instituciones educativas y al mismo tiempo poder transformar
todo el sistema educativo de nuestro país.
Por los resultados obtenidos del presente trabajo de investigación exhortamos a

todos los directores de las instituciones educativas del ámbito de nuestra UGEL
73
Hualgayoc a poner en práctica es estilo de gestión democrático para poder

transformar la praxis pedagógica de nuestros docentes y así poder involucrarnos
todos los agentes educativos en la mejora de la educación peruana y lograr el
anhelo de llegar a cumplir la mirada que tiene nuestro sistema educativo.
4.2 Presentación de resultados de las hipótesis
4.2.1 Prueba de hipótesis general
H1: El estilo de gestión de los directores tiene relación con la transformación

de la praxis pedagógica de los docentes en las instituciones educativas
estatales de educación secundaria de la provincia de Hualgayoc, Región
Cajamarca, en los años 2017.
H0: El estilo de gestión de los directores no tiene relación con la

educativas estatales de educación secundaria de la provincia de Hualgayoc,
Región Cajamarca, en los años 2017.
74
Tabla 22 Correlación entre la variable gestión del director y la

transformación de la praxis pedagógica del docente
Tabla de contingencia GESTIÓN DEL DIRECTOR * PRAXIS PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
PRAXIS PEDAGÓGICA DEL DOCENTE Total
CASI A CASI
SIEMPRE
NUNCA VECES SIEMPRE
Recuento 3 4 7 3 17
CASI
Frecuencia esperada ,5 2,0 4,9 9,6 17,0
NUNCA
% del total 1,0% 1,3% 2,3% 1,0% 5,7%
Recuento 0 15 12 34 61
A VECES Frecuencia esperada 1,6 7,3 17,7 34,4 61,0
GESTION % del total 0,0% 5,0% 4,0% 11,3% 20,3%

DEL
DIRECTOR Recuento 5 16 44 29 94
CASI
Frecuencia esperada 2,5 11,3 27,3 53,0 94,0
SIEMPRE
% del total 1,7% 5,3% 14,7% 9,7% 31,3%
Recuento 0 1 24 103 128
SIEMPRE Frecuencia esperada 3,4 15,4 37,1 72,1 128,0
% del total 0,0% 0,3% 8,0% 34,3% 42,7%
Recuento 8 36 87 169 300
Frecuencia esperada 8,0 36,0 87,0 169,0 300,0

Total
100,0
% del total 2,7% 12,0% 29,0% 56,3%
%

75
Tabla 23 Prueba estadística de chi cuadrado aplicada a los datos
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 93,375a 9 ,000
Razón de verosimilitudes 98,514 9 ,000
Asociación lineal por lineal 43,646 1 ,000
N de casos válidos 300
a. 6 casillas (37.5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia

mínima esperada es .45.
Interpretación:
Como el nivel de significancia es menor que 0,05 (0,000 > 0,05) rechazamos
la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis alterna, luego podemos concluir que
a un nivel de significancia 0,05 el estilo de gestión de los directores tiene una
relación significativa con la transformación de la praxis pedagógica de los
docentes en las instituciones educativas estatales de educación secundaria de
la provincia de Hualgayoc, Región Cajamarca, en los años 2017.
4.2.2 Prueba de hipótesis específicas
H1: Existe relación entre el estilo de gestión autocrática del director y la

transformación de la praxis pedagógica de los docentes de las
instituciones educativas secundarias del distrito de Bambamarca,
provincia de Hualgayoc, departamento de Cajamarca.
H0: No existe relación entre el estilo de gestión autocrática del director y

la transformación de la praxis pedagógica de los docentes de las
76

Tabla 24 Correlación entre el estilo de gestión autocrática del director y la

transformación de la praxis pedagógica
Tabla de contingencia AUTOCRÁTICO * Transformación de la praxis pedagógica

Transformación de la praxis pedagógica
CASI A CASI Total
SIEMPRE
NUNCA VECES SIEMPRE
Recuento 3 2 1 11 17
Frecuencia
NUNCA ,5 2,0 4,9 9,6 17,0
esperada
% del total 1,0% 0,7% 0,3% 3,7% 5,7%
Recuento 1 9 20 27 57
CASI Frecuencia
1,5 6,8 16,5 32,1 57,0
NUNCA esperada
% del total 0,3% 3,0% 6,7% 9,0% 19,0%
Recuento 4 22 31 26 83
Frecuencia
AUTOCRÁTICO A VECES 2,2 10,0 24,1 46,8 83,0
esperada
% del total 1,3% 7,3% 10,3% 8,7% 27,7%
Recuento 0 2 25 50 77
CASI Frecuencia
2,1 9,2 22,3 43,4 77,0
SIEMPE esperada
% del total 0,0% 0,7% 8,3% 16,7% 25,7%
Recuento 0 1 10 55 66
Frecuencia
SIEMPRE 1,8 7,9 19,1 37,2 66,0
esperada
% del total 0,0% 0,3% 3,3% 18,3% 22,0%
Recuento 8 36 87 169 300
Frecuencia
Total 8,0 36,0 87,0 169,0 300,0
esperada
% del total 2,7% 12,0% 29,0% 56,3% 100,0%
77
Tabla 25 Prueba estadística de chi cuadrado aplicada a los datos de la

hipótesis especifica 1
Sig. asintótica
Valor gl
(bilateral)
Asociación lineal por
28,823 1 ,000
lineal
a. 7 casillas (35,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mínima esperada es ,45.
Interpretación:
Como el nivel de significancia es menor que 0,05 (0,000 > 0,05)

rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis alterna, luego
podemos concluir que a un nivel de significancia 0,05 el estilo de gestión
de los directores en su dimensión de gestión del estilo autocrático tiene
una relación fuerte con la transformación de la praxis pedagógica de los
docentes en las instituciones educativas estatales de educación
secundaria de la provincia de Hualgayoc, Región Cajamarca, en los años
2017.
H1: Existe relación entre el estilo de gestión democrático del director y la

transformación de la praxis pedagógica de los docentes de las
H0: No existe relación entre el estilo de gestión democrático del director

y la transformación de la praxis pedagógica de los docentes de las
78
Tabla 26 Correlación entre el estilo de gestión democrático del director y la

transformación de la praxis pedagógica
Tabla de contingencia DEMOCRÁTICO * Transformación de la praxis pedagógica

Transformación de la praxis pedagógica Total
CASI A CASI
SIEMPRE
NUNCA VECES SIEMPRE
Recuento 1 0 1 2 4
Frecuencia
NUNCA ,1 ,5 1,2 2,3 4,0
esperada
% del total 0,3% 0,0% 0,3% 0,7% 1,3%
Recuento 2 5 5 7 19
CASI Frecuencia
,5 2,3 5,5 10,7 19,0
NUNCA esperada
% del total 0,7% 1,7% 1,7% 2,3% 6,3%
Recuento 0 14 8 21 43
DEMOCRÁTIC Frecuencia
A VECES 1,1 5,2 12,5 24,2 43,0
O esperada
% del total 0,0% 4,7% 2,7% 7,0% 14,3%
Recuento 5 16 39 26 86
CASI Frecuencia
2,3 10,3 24,9 48,4 86,0
SIEMPRE esperada
% del total 1,7% 5,3% 13,0% 8,7% 28,7%
Recuento 0 1 34 113 148
Frecuencia
SIEMPRE 3,9 17,8 42,9 83,4 148,0
esperada
% del total 0,0% 0,3% 11,3% 37,7% 49,3%
Recuento 8 36 87 169 300
Frecuencia
Total 8,0 36,0 87,0 169,0 300,0
esperada
% del total 2,7% 12,0% 29,0% 56,3% 100,0%
79

hipótesis especifica 2
Sig. asintótica
Valor gl
(bilateral)
40,885 1 ,000
lineal
Interpretación:

de los directores en su dimensión de gestión del estilo democrático tiene
una relación fuerte con la transformación de la praxis pedagógica de los
docentes en las instituciones educativas estatales de educación
2017.
H1: Existe relación entre el estilo de gestión liberal o laissez faire del
director y la transformación de la praxis pedagógica de los docentes de
las instituciones educativas secundarias del distrito de Bambamarca,
H1: No existe relación entre el estilo de gestión liberal o laissez faire del
director y la transformación de la praxis pedagógica de los docentes de
las instituciones educativas secundarias del distrito de Bambamarca,
80
Tabla 28 Correlación entre el estilo de gestión liberal o laissez faire del

director y la transformación de la praxis pedagógica
Tabla de contingencia LIBERAL_LAISSEZ_FAIRE * Transformación de la praxis pedagógica

Transformación de la praxis pedagógica Total
CASI A CASI
SIEMPRE
NUNCA VECES SIEMPRE
Recuento 2 3 5 7 17
Frecuencia
NUNCA ,5 2,0 4,9 9,6 17,0
esperada
% del total 0,7% 1,0% 1,7% 2,3% 5,7%
Recuento 1 15 6 24 46
Frecuencia
CASI 1,2 5,5 13,3 25,9 46,0
esperada
NUNCA
15,3
% del total 0,3% 5,0% 2,0% 8,0%
%
Recuento 5 14 42 28 89
Frecuencia
2,4 10,7 25,8 50,1 89,0
LIBERAL_LAISSEZ_ A VECES esperada
FAIRE 29,7
% del total 1,7% 4,7% 14,0% 9,3%
%
Recuento 0 3 30 36 69
Frecuencia
CASI 1,8 8,3 20,0 38,9 69,0
esperada
SIEMPRRE
23,0
% del total 0,0% 1,0% 10,0% 12,0%
%
Recuento 0 1 4 74 79
Frecuencia
2,1 9,5 22,9 44,5 79,0
SIEMPRE esperada
26,3
% del total 0,0% 0,3% 1,3% 24,7%
%
Recuento 8 36 87 169 300
Frecuencia
8,0 36,0 87,0 169,0 300,0
Total esperada
100,0
% del total 2,7% 12,0% 29,0% 56,3%
%

81

hipótesis especifica 3.
Sig. asintótica
Valor gl
(bilateral)
48,117 1 ,000
lineal
Interpretación:

de los directores en su dimensión de gestión liberal o laissez faire, tiene
una relación positiva con la transformación de la praxis pedagógica de
los docentes en las instituciones educativas estatales de educación
2017.
Una vez confirmadas la relación que existe entre los tipos de gestión de
los directores y la transformación de la praxis pedagógica de los docentes
en las instituciones educativas estatales de educación secundaria del
distrito de Bambamarca, provincia de Hualgayoc, revisado los trabajos
previos y las teorías que fundamentan el presente trabajo de
investigación hemos desechado la hipótesis nula y hemos aceptado la
hipótesis alterna entonces podemos concluir afirmando que: El estilo de
gestión de los directores tiene relación positiva con la transformación de la
praxis pedagógica de los docentes en las instituciones educativas estatales de
82
educación secundaria de la provincia de Hualgayoc, Región Cajamarca, en los

años 2017.
83
CONCLUSIONES
Al desglosar los resultados se ha llegado a las siguientes conclusiones:
1. En esta tesis se determinó la relación positiva entre el estilo de gestión de

los directores en la transformación de la praxis pedagógica de los docentes
en las instituciones educativas estatales de educación secundaria del
distrito de Bambamarca, provincia de Hualgayoc, Región Cajamarca, que
contaron con director designado, demostrando que el estilo de gestión de
los directores es un factor importante para asegurar la transformación de
la praxis pedagógica de los docentes con un valor menor al grado de
significancia del 0,5.
2. En esta tesis se investigó qué relación existe entre el estilo de gestión

autocrático de los directores y la trasformación de la praxis pedagógica de
los docentes en las instituciones educativas estatales de educación
secundaria del distrito de Bambamarca, provincia de Hualgayoc, Región
Cajamarca, que contaron con director designado, demostrando que, si hay
una relación positiva ya que la frecuencia esperada es menor a 5, siendo
0,45 el valor de la frecuencia mínima esperada.
3. Se averiguo qué si existe una relación entre el estilo de gestión

democrático de los directores y la trasformación de la praxis pedagógica
de los docentes en las instituciones educativas estatales de educación
Cajamarca, que contaron con director designado, ya que la frecuencia
mínima esperada arroja un valor de 0,11 lo cual indica que este tipo de
gestión es la más adecuada ponerlo en práctica de acuerdo con los
resultados presentados.
84
4. En este trabajo se Indagó que si hay relación entre el estilo de gestión

liberal o laissez de los directores y la trasformación de la praxis pedagógica
de los docentes en las instituciones educativas estatales de educación
Cajamarca, que contaron con director designado, cuyo valor arrojado es
igual que al valor de la primera hipótesis específica, siendo su valor de
frecuencia mínima esperada de 0,45.
5. La transformación de la praxis pedagógica en los docentes se manifiesta

en su mayor porcentaje bajo un estilo de gestión del director en la
dimensión del estilo de liderazgo democrático (49,3%). Por lo tanto,
podemos afirmar que, en la gestión del director, el estilo que
verdaderamente ayuda a transformar la praxis pedagógica de los docentes
es el estilo de liderazgo democrático.
85
RECOMENDACIONES
1. A la UGEL Hualgayoc se le exhorta a realizar capacitaciones sobre estilos de

gestión a los directores de las diferentes instituciones educativa de nuestro
ámbito para poder promover la práctica el estilo democrático en otras
instituciones educativas para así poder valorar y considerar su importancia
dentro de la gestión de los directores para transformar la praxis pedagógica en
los docentes de las demás instituciones educativas dentro del ámbito de la
UGEL Hualgayoc.
2. Por los resultados obtenidos del presente trabajo de investigación exhortamos

a todos los directores de las instituciones educativas del ámbito de nuestra
UGEL Hualgayoc a poner en práctica es estilo de gestión democrático para
poder transformar la praxis pedagógica de nuestros docentes y así poder
involucrarnos todos los agentes educativos en la mejora de la educación
peruana y lograr el anhelo de llegar a cumplir la mirada que tiene nuestro
sistema educativo.
3. Finalmente recomendamos a los futuros estudiantes de post grado en

educación poner énfasis a este trabajo de investigación para futuras
investigaciones por cuanto la gestión de una buena educación depende del
estilo de Gestión que ponga en prácticas un director para transformar las
practicas pedagógicas de sus docentes.
86
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89
ANEXOS
1. CUADRO DE CONSISTENCIA
PROBLE OBJETIV HIPÓTESI VARIABL DIMENSIO INDICADO

MA O S ES NES RES
- Autocrátic
o
Estilo de - Democráti
Determina gestión de co
¿Cuál es
r la El estilo de directores - Liberal o
la relación
relación gestión de laissez
entre el
entre el los faire
estilo de
estilo de directores
gestión de - Planificaci
gestión de tiene
los ón
los relación
directores institucion
directores con la
en la al.
y la transforma
transforma - Participaci
transforma ción de la
ción de la ón de los
ción de la praxis
praxis diversos
praxis pedagógic
pedagógic actores de
pedagógic a de los
a de los la
a de los docentes
docentes institución
docentes de las
de las educativa
de las institucion
institucion - Condicion
institucion es
es Variable X: es para el
es educativas
educativas Estilo de logro
educativas estatales
estatales gestión de aprendizaj
estatales de
de los es de
de educación
educación directores calidad
educación secundari Competenc
secundari
a del
secundari a del ias de los - Evaluació
a del distrito de directores n de la
distrito de gestión de
distrito de Bambama
Bambama la
Bambama rca,
rca, institución
rca, provincia
provincia educativa
provincia de
de y de
de Hualgayoc
Hualgayoc rendición
Hualgayoc , región
, región de
, región Cajamarca
Cajamarca cuentas
Cajamarca , que
, que
, que cuentan - Colaborac
cuentan
cuentan con ión,
con
con director autoevalu
director
director designado ación y la
designado
designado , 2017. formación
, 2017.
, 2017. continua
- Calidad de
los
procesos
90
pedagógic
os
- Conocimi
entos
- Planificaci
ón de la
enseñanz
a
- Creación
de un
clima
propicio
para el
aprendizaj
e
- Conducci
ón del
proceso
Variable
de
Y:
enseñanz
Transform
Competenc a
ación de la
ias de los - Evaluació
praxis
docentes n del
pedagógic
aprendizaj
a de los
e
docentes.
- Participaci
ón en la
gestión de
la escuela
- Convivenc
ia con la
comunida
d
educativa
- Reflexión
sobre su
práctica
- Ética en el
desarrollo
de la
profesión
91
2. MATRIZ DE REACTIVOS
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEM

1. Fija las directrices
sin participación del
grupo
2. Toma las decisiones
Autocrático
unipersonalmente
3. Hace énfasis en los
aspectos técnicos
del puesto
4. Delega parte de su
autoridad al grupo
5. Da participación a
Estilo de Democrático los docentes en la
gestión de toma de decisiones
directores 6. Actúa como apoyo a
los docentes
7. Depende del grupo
para resolver sus
problemas
8. Da libertad a los
Liberal o laissez docentes para la
faire toma de decisiones
9. Deja en manos de
Variable X: los docentes la
Estilo de conducción del
gestión de los plantel
directores 10. Diagnostica las
características del
entorno
institucional, familiar
y social que influyen
en el logro de las
metas de
aprendizaje.
11. Diseña de
Conducción de
manera participativa
la planificación
Competencias los instrumentos de
institucional.
de los gestión escolar
directores teniendo en cuenta
las características
del entorno
institucional, familiar
y social;
estableciendo
metas de
aprendizaje.
Promoción de la 12. Promueve
participación de espacios y
los diversos mecanismos de
92
actores de la participación y
institución organización de la
educativa comunidad
educativa en la
toma de decisiones
y desarrollo de
acciones previstas
para el
cumplimiento de las
metas de
aprendizaje.
13. Genera un clima
escolar basado en
el respeto a la
diversidad,
colaboración y
comunicación
permanente,
afrontando y
resolviendo las
barreras existentes.
14. Maneja
estrategias de
prevención y
resolución pacífica
de conflictos
mediante el diálogo,
el consenso y la
negociación.
15. Promueve la
participación
organizada de las
familias y otras
instancias de la
comunidad para el
logro de las metas
de aprendizaje,
sobre la base del
reconocimiento de
su capital cultural.
16. Gestiona el uso
óptimo de la
infraestructura,
Generación de
equipamiento y
condiciones para
material educativo
el logro
disponible, en
aprendizajes de
beneficio de una
calidad
enseñanza de
calidad y el logro de
las metas de
93
aprendizaje de los
estudiantes.
17. Gestiona el uso
óptimo del tiempo en
la institución
educativa a favor de
los aprendizajes,
asegurando el
cumplimiento de
metas y resultados
en beneficio de
todos los
estudiantes.
18. Gestiona el uso
óptimo de los
recursos financieros
en beneficio de las
metas de
aprendizaje
trazadas por la
institución educativo
bajo un enfoque
orientado a
resultados.
19. Gestiona el
desarrollo de
estrategias de
prevención y
manejo de
situaciones de
riesgo que aseguren
la seguridad e
integridad de los
miembros de la
comunidad
educativa.
20. Dirige el equipo
administrativo y/o de
soporte de la
institución educativa
orientando su
desempeño hacia el
logro de los
objetivos
institucionales.
21. Gestiona la
Liderazgo en la
información que
evaluación de la
produce la escuela y
gestión de la
la emplea como
institución
insumo en la toma
educativa y de
de decisiones
94
rendición de institucionales en
cuentas favor de la mejora
de los aprendizajes.
22. Implementa
estrategias y
mecanismos de
transparencia y
rendición de
cuentas de la
gestión escolar ante
la comunidad
educativa.
23. Conduce de
manera participativa
los procesos de
autoevaluación y
mejora continua
orientados al logro
de las metas de
aprendizaje.
24. Gestiona
oportunidades de
formación continua
de los docentes para
la mejora de su
desempeño en
función al logro de
las metas de
aprendizaje.
25. Genera
espacios y
mecanismos para el
trabajo colaborativo
Promoción de entre los docentes y
autoevaluación y la reflexión sobre las
formación prácticas
continua pedagógicas que
contribuyen a la
mejora de la
enseñanza y del
clima escolar.
26. Estimula la
iniciativa de los
docentes
relacionadas a
innovaciones e
investigaciones
pedagógicas,
impulsando la
implementación y
95
sistematización de
las mismas.
27. Orienta y
promueve la
participación del
equipo docente en
los procesos de
planificación
curricular, a partir de
los lineamientos de
la Política Curricular
Nacional y en
articulación con la
propuesta curricular
regional.
28. Propicia una
práctica docente
basada en el
aprendizaje
colaborativo, por
indagación y el
conocimiento de la
diversidad existente
en el aula y
pertinente a ella.
Gestión de la
29. Monitorea y
calidad de los
orienta el uso de
procesos
estrategias y
pedagógicos
recursos
metodológicos, así
como el uso efectivo
del tiempo y los
materiales
educativos, en
función del logro de
las metas de
aprendizaje de los
estudiantes y
considerando la
atención de sus
necesidades
específicas.
30. Monitorea y
orienta el proceso
de evaluación de los
aprendizajes a partir
de criterios claros y
coherentes con los
aprendizajes que se
desean lograr,
asegurando la
96
comunicación
oportuna de los
resultados y la
implementación de
acciones de mejora.
1. Demuestra
conocimiento y
comprensión de las
características
individuales,
socioculturales y
evolutivas de sus
estudiantes y de sus
necesidades
especiales.
2. Demuestra
conocimientos
actualizados y
Conocimiento y comprensión de los
comprensión conceptos
fundamentales de
las disciplinas
comprendidas en el
área curricular que
enseña.
3. Demuestra
Variable Y:
conocimiento
Transformación Competencias
actualizado y
de la praxis de los
comprensión de las
pedagógica de docentes
teorías y prácticas
los docentes.
pedagógicas y de la
didáctica de las
áreas que enseña.
4. Elabora la
programación
curricular
analizando con sus
compañeros el plan
más pertinente a la
realidad de su aula,
articulando de
Planificación de
manera coherente
la enseñanza
los aprendizajes que
se promueven, las
características de
los estudiantes y las
estrategias y medios
seleccionados.
5. Selecciona los
contenidos de la
enseñanza en
97
función de los
aprendizajes
fundamentales que
el currículo nacional,
la escuela y la
comunidad buscan
desarrollar en los
estudiantes.
6. Diseña
creativamente
procesos
pedagógicos
capaces de
despertar
curiosidad, interés y
compromiso en los
estudiantes, para el
logro de los
aprendizajes
previstos.
7. Contextualiza el
diseño de la
enseñanza sobre la
base del
reconocimiento de
los intereses, nivel
de desarrollo, estilos
de aprendizaje e
identidad cultural de
sus estudiantes.
8. Crea, selecciona y
organiza diversos
recursos para los
estudiantes como
soporte para su
aprendizaje.
9. Diseña la
evaluación de
manera sistemática,
permanente,
formativa y
diferencial en
concordancia con
los aprendizajes
esperados.
10. Diseña la
secuencia y
estructura de las
sesiones de
aprendizaje en
coherencia con los
98
logros de
aprendizaje
esperados y
distribuye
adecuadamente el
tiempo.
11. Construye, de
manera asertiva y
empática,
relaciones
interpersonales con
y entre todos los
estudiantes,
basadas en el
afecto, la justicia, la
confianza, el
respeto mutuo y la
colaboración.
12. Orienta su
práctica a conseguir
logros en todos sus
estudiantes, y les
comunica altas
expectativas sobre
sus posibilidades de
aprendizaje.
13. Promueve un
Creación de un
ambiente acogedor
clima propicio
de la diversidad, en
para el
el que esta se
aprendizaje
exprese y sea
valorada como
fortaleza y
oportunidad para el
logro de
aprendizajes.
14. Genera
relaciones de
respeto,
cooperación y
soporte de los
estudiantes con
necesidades
educativas
especiales.
15. Resuelve
conflictos en diálogo
con los estudiantes
sobre la base de
criterios éticos,
normas concertadas
99
de convivencia,
códigos culturales y
mecanismos
pacíficos.
16. Organiza el aula
y otros espacios de
forma segura,
accesible y
adecuada para el
trabajo pedagógico
y el aprendizaje,
atendiendo a la
diversidad.
17. Reflexiona
permanentemente
con sus estudiantes
sobre experiencias
vividas de
discriminación y
exclusión, y
desarrolla actitudes
y habilidades para
enfrentarlas.
18. Controla
permanentemente
la ejecución de su
programación
observando su nivel
de impacto tanto en
el interés de los
estudiantes como
en sus aprendizajes,
introduciendo
cambios oportunos
con apertura y
flexibilidad para
Conducción del
adecuarse a
proceso de
situaciones
enseñanza
imprevistas.
19. Propicia
oportunidades para
que los estudiantes
utilicen los
conocimientos en la
solución de
problemas reales
con una actitud
reflexiva y crítica.
20. Constata que
todos los
estudiantes
100
comprenden los
propósitos de la
sesión de
aprendizaje y las
expectativas de
desempeño y
progreso.
21. Desarrolla,
cuando
corresponda,
contenidos teóricos
y disciplinares de
manera actualizada,
rigurosa y
comprensible para
todos los
estudiantes.
22. Desarrolla
estrategias
pedagógicas y
actividades de
aprendizaje que
promueven el
pensamiento crítico
y creativo en sus
estudiantes y que
los motivan a
aprender.
23. Utiliza recursos
y tecnologías
diversas y
accesibles, y el
tiempo requerido en
función del
propósito de la
sesión de
aprendizaje.
24. Maneja diversas
estrategias
pedagógicas para
atender de manera
individualizada a los
estudiantes con
necesidades
educativas
especiales.
25. Utiliza diversos
métodos y técnicas
Evaluación del
que permiten
aprendizaje
evaluar en forma
diferenciada los
101
aprendizajes
esperados, de
acuerdo con el estilo
de aprendizaje de
los estudiantes.
26. Elabora
instrumentos
válidos para evaluar
el avance y logros
en el aprendizaje
individual y grupal
de los estudiantes.
27. Sistematiza los
resultados
obtenidos en las
evaluaciones para
la toma de
decisiones y la
retroalimentación
oportuna.
28. Evalúa los
aprendizajes de
todos los
estudiantes en
función de criterios
previamente
establecidos,
superando prácticas
de abuso de poder.
29. Comparte
oportunamente los
resultados de la
evaluación con los
estudiantes, sus
familias y
autoridades
educativas y
comunales, para
generar
compromisos sobre
los logros de
aprendizaje.
30. Interactúa con
sus pares,
colaborativamente y
Participación en con iniciativa, para
la gestión de la intercambiar
escuela experiencias,
organizar el trabajo
pedagógico, mejorar
la enseñanza y
102
construir de manera
sostenible un clima
democrático en la
escuela.
31. Participa en la
gestión del Proyecto
Educativo
Institucional, del
currículo y de los
planes de mejora
continua,
involucrándose
activamente en
equipos de trabajo.
32. Desarrolla,
individual y
colectivamente,
proyectos de
investigación,
innovación
pedagógica y
mejora de la calidad
del servicio
educativo de la
escuela.
33. Fomenta
respetuosamente el
trabajo colaborativo
con las familias en el
aprendizaje de los
estudiantes,
reconociendo sus
aportes.
34. Integra
críticamente, en sus
prácticas de
enseñanza, los
Convivencia con
saberes culturales y
la comunidad
los recursos de la
educativa
comunidad y su
entorno.
35. Comparte con
las familias de sus
estudiantes,
autoridades locales
y de la comunidad,
los retos de su
trabajo pedagógico,
y da cuenta de sus
avances y
resultados.
103
36. Reflexiona en
comunidades de
profesionales sobre
su práctica
pedagógica e
institucional y el
aprendizaje de
todos sus
estudiantes.
37. Participa en
experiencias
significativas de
desarrollo
profesional en
Reflexión sobre concordancia con
su práctica sus necesidades,
las de los
estudiantes y las de
la escuela.
38. Participa en la
generación de
políticas educativas
de nivel local,
regional y nacional,
expresando una
opinión informada y
actualizada sobre
ellas, en el marco de
su trabajo
profesional.
39. Actúa de
acuerdo a los
principios de la ética
profesional docente
y resuelve dilemas
prácticos y
normativos de la
Ética en el
vida escolar sobre la
desarrollo de la
base de ellos.
profesión
40. Actúa y toma
decisiones
respetando los
derechos humanos
y el principio del bien
superior del niño y el
adolescente.
104
3. INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS

CUESTIONARIO N° 1: OPINIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE EL ESTILO DE GESTIÓN DEL
DIRECTOR
Estimado(a) docente:
A continuación se presentan un conjunto de ítems con cinco alternativas de respuestas: Siempre

(S), Casi Siempre (CS), A veces (AV), Casi nunca (CN), Nunca (N), para la realización de la
investigación “RELACIÓN ENTRE EL ESTILO DE GESTIÓN DE LOS DIRECTORES Y LA
TRANSFORMACIÓN DE LA PRAXIS PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL DISTRITO DE
BAMBAMARCA, PROVINCIA DE HUALGAYOC, REGIÓN CAJAMARCA, QUE CUENTAN
CON DIRECTOR DESIGNADO, 2017 ”. El presente cuestionario es anónimo y sus respuestas
son de carácter confidencial para el investigador. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
agradece su sincera colaboración.
N° VARIABLE: ESTILO DE GESTIÓN DEL DIRECTOR S CS AV CN N
DIMENSIÓN: ESTILO DE GESTIÓN
INDICADOR: ESTILO AUTOCRÁTICO DEL DIRECTOR
Fija los lineamientos institucionales sin participación del
01
grupo
02 Toma las decisiones de manera unipersonal
Hace énfasis en los aspectos normativos y técnicos del
03
puesto
INDICADOR: ESTILO DEMOCRÁTICO DEL DIRECTOR
04 Delega parte de su autoridad al equipo de docentes
05 Da participación a los docentes en la toma de decisiones
06 Actúa como apoyo a los docentes
INDICADOR: ESTILO LIBERAL O LAISSEZ FAIRE DEL DIRECTOR
Depende del equipo de docentes para resolver sus
07
problemas
08 Da libertad a los docentes para la toma de decisiones
09 Deja en manos de los docentes la conducción del plantel
DIMENSIÓN: COMPETENCIAS DEL DIRECTOR
INDICADOR: CONDUCCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL
Diagnostica las características del entorno institucional,
10 familiar y social que influyen en el logro de las metas de
aprendizaje.
Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión
escolar teniendo en cuenta las características del entorno
11
institucional, familiar y social; estableciendo metas de
aprendizaje.
INDICADOR: PROMOCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS DIVERSOS ACTORES
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Promueve espacios y mecanismos de participación y
organización de la comunidad educativa en la toma de
12
decisiones y desarrollo de acciones previstas para el
cumplimiento de las metas de aprendizaje.
Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad,
13 colaboración y comunicación permanente, afrontando y
resolviendo las barreras existentes.
Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de
14
conflictos mediante el diálogo, el consenso y la negociación.
Promueve la participación organizada de las familias y otras
instancias de la comunidad para el logro de las metas de
15
aprendizaje, sobre la base del reconocimiento de su capital
cultural.
INDICADOR: GENERACIÓN DE CONDICIONES PARA EL LOGRO APRENDIZAJES
DE CALIDAD
105
Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y

material educativo disponible, en beneficio de una enseñanza
16
de calidad y el logro de las metas de aprendizaje de los
estudiantes.
Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa
17 a favor de los aprendizajes, asegurando el cumplimiento de
metas y resultados en beneficio de todos los estudiantes.
Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en
18 beneficio de las metas de aprendizaje trazadas por la
institución educativo bajo un enfoque orientado a resultados.
Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo
19 de situaciones de riesgo que aseguren la seguridad e
integridad de los miembros de la comunidad educativa.
Dirige el equipo administrativo y/o de soporte de la institución
20 educativa orientando su desempeño hacia el logro de los
objetivos institucionales.
INDICADOR: LIDERAZGO EN LA EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y DE RENDICIÓN DE CUENTAS
Gestiona la información que produce la escuela y la emplea
21 como insumo en la toma de decisiones institucionales en
favor de la mejora de los aprendizajes.
Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y
22 rendición de cuentas de la gestión escolar ante la comunidad
educativa.
Conduce de manera participativa los procesos de
23 autoevaluación y mejora continua orientados al logro de las
metas de aprendizaje.
INDICADOR: PROMOCIÓN DE AUTOEVALUACIÓN Y FORMACIÓN CONTINUA
Gestiona oportunidades de formación continua de los
24 docentes para la mejora de su desempeño en función al logro
de las metas de aprendizaje.
Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo
entre los docentes y la reflexión sobre las prácticas
25
pedagógicas que contribuyen a la mejora de la enseñanza y
del clima escolar.
Estimula la iniciativa de los docentes relacionadas a
26 innovaciones e investigaciones pedagógicas, impulsando la
implementación y sistematización de las mismas.
GESTIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS
Orienta y promueve la participación del equipo docente en los
procesos de planificación curricular, a partir de los
27
lineamientos de la Política Curricular Nacional y en
articulación con la propuesta curricular regional.
Propicia una práctica docente basada en el aprendizaje
28 colaborativo, por indagación y el conocimiento de la
diversidad existente en el aula y pertinente a ella.
Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos
metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y los
29 materiales educativos, en función del logro de las metas de
aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención de
sus necesidades específicas.
Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los
aprendizajes a partir de criterios claros y coherentes con los
30 aprendizajes que se desean lograr, asegurando la
comunicación oportuna de los resultados y la implementación
de acciones de mejora.
FUENTE: ADAPTACIÓN DEL AUTOR DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DIRECTIVO
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN)
106
CUESTIONARIO N° 2: OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL ESTILO DE GESTIÓN

DEL DIRECTOR
Estimado(a) estudiante:
A continuación se presentan un conjunto de ítems con cinco alternativas de respuestas: Siempre

CON DIRECTOR DESIGNADO, 2017 ”. El presente cuestionario es anónimo y sus respuestas
N° VARIABLE: ESTILO DE GESTIÓN DEL DIRECTOR S CS AV CN N

DIMENSIÓN: ESTILO DE GESTIÓN
INDICADOR: ESTILO AUTOCRÁTICO DEL DIRECTOR
Fija las tareas de la institución educativa sin participación de
01
los estudiantes y docentes
Toma las decisiones sin coordinar con los docentes y
02
estudiantes
03 Menciona que las cosas se hacen porque la UGEL ordena.
INDICADOR: ESTILO DEMOCRÁTICO DEL DIRECTOR
Organiza comisiones de trabajo tanto de docentes como de
04
estudiantes y otorga autonomía a las comisiones.
Da participación a los docentes y estudiantes en la toma de
05
decisiones
06 Actúa como apoyo a los docentes y estudiantes
INDICADOR: ESTILO LIBERAL O LAISSEZ FAIRE DEL DIRECTOR
Depende de los docentes y estudiantes para resolver sus
07
problemas
Da libertad a los docentes y estudiantes para la toma de
08
decisiones
Deja en manos de los docentes y estudiantes la conducción
09
del plantel
DIMENSIÓN: COMPETENCIAS DEL DIRECTOR
INDICADOR: CONDUCCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL
Conoce las características de la institución educativa, de las
10 familias y de la comunidad como factores influyen en el
aprendizaje de los estudiantes
Elabora documentos de gestión con la participación de
docentes, alumnos y padres de familia teniendo en cuenta las
11
características de la institución educativa, de las familias y de
la comunidad; estableciendo metas de aprendizaje.
INDICADOR: PROMOCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS DIVERSOS ACTORES
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Programa reuniones con estudiantes, docentes y padres de
12 familia para tomar decisiones respecto a la mejora de los
Propicia el respeto a todos los estudiantes mediante la
13
colaboración y la comunicación permanente.
Previene y resuelve conflictos de manera pacífica mediante el
14
diálogo, el consenso y la negociación.
Promueve la participación organizada de las familias y otras
15 instancias de la comunidad reconociendo su aporte para el
logro de los aprendizajes.
INDICADOR: GENERACIÓN DE CONDICIONES PARA EL LOGRO APRENDIZAJES
DE CALIDAD
107
Promueve el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y

material educativo disponible, en beneficio de una enseñanza
16
de calidad y el logro del logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
Logra que se cumpla con el tiempo destinado a las horas de
17 clase en la institución educativa para garantizar el logro de los
Destina recursos económicos para la mejora de los
18
aprendizajes
Desarrolla acciones de prevención y manejo de situaciones de
19 riesgo que aseguren la seguridad e integridad de los
estudiantes y trabajadores de la institución educativa.
Dirige al personal de apoyo a la administración para que su
20
labor se oriente al logro de los objetivos institucionales.
FUENTE: ADAPTACIÓN DEL AUTOR DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DIRECTIVO
CUESTIONARIO N° 3: OPINIÓN DEL DIRECTOR SOBRE LA PRAXIS PEDAGÓGICA DE

LOS DOCENTES
Estimado(a) director(a):
A continuación se presentan un conjunto de ítems con Cinco alternativas de respuestas: Siempre

CON DIRECTOR DESIGNADO, 2017 ”.. El presente cuestionario es anónimo y sus respuestas
VARIABLE: TRANSFORMACIÓN DE LA PRAXIS S CS AV CN N

N°
PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES
DIMENSIÓN: COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES
INDICADOR: CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN
Demuestra conocimiento y comprensión de las características
01 individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y
de sus necesidades especiales.
Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los
conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en
02
el área
curricular que enseña.
Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las
03 teorías y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas
que enseña.
INDICADOR: PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Elabora la programación curricular analizando con sus
compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula,
04 articulando de manera coherente los aprendizajes que se
promueven, las características de los estudiantes y las
estrategias y medios seleccionados.
Selecciona los contenidos de la enseñanza en función de los
05 aprendizajes fundamentales que el currículo nacional, la
escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes.
Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de
06 despertar curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes,
para el logro de los aprendizajes previstos.
Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del
07 reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de
aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.
108
Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los

08
estudiantes como soporte para su aprendizaje.
Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente,
09 formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes
esperados.
Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de
10 aprendizaje en coherencia con los logros de aprendizaje
esperados y distribuye adecuadamente el tiempo.
INDICADOR: CREACIÓN DE UN CLIMA PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE
Construye, de manera asertiva y empática, relaciones
interpersonales con y entre todos los estudiantes, basadas en
11
el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la
colaboración.
Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus
12 estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus
posibilidades de aprendizaje.
Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que
13 esta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad
para el logro de aprendizajes.
Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los
14
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la
15 base de criterios éticos, normas concertadas de convivencia,
códigos culturales y mecanismos pacíficos.
Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible
16 y adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje,
atendiendo a la diversidad.
Reflexiona permanentemente con sus estudiantes sobre
17 experiencias vividas de discriminación y exclusión, y
desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.
INDICADOR: CONDUCCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Controla permanentemente la ejecución de su programación
observando su nivel de impacto tanto en el interés de los
18 estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo cambios
oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a
situaciones imprevistas.
Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los
19 conocimientos en la solución de problemas reales con una
actitud reflexiva y crítica.
Constata que todos los estudiantes comprenden los
20 propósitos de la sesión de aprendizaje y las expectativas de
desempeño y progreso.
Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y
21 disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible
para todos los estudiantes.
Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de
22 aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y creativo
en sus estudiantes y que los motivan a aprender.
Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el
23 tiempo requerido en función del propósito de la sesión de
aprendizaje.
Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de
24 manera individualizada a los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
INDICADOR: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en
25 forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo
con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros
26
en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
109
Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones

27
para la toma de decisiones y la retroalimentación oportuna.
Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función
28 de criterios previamente establecidos, superando prácticas
de abuso de poder.
Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con
los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y
29
comunales, para generar compromisos sobre los logros de
aprendizaje.
INDICADOR: PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA
Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa,
para intercambiar experiencias, organizar el trabajo
30
pedagógico, mejorar la enseñanza y construir de manera
sostenible un clima democrático en la escuela.
Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del
31 currículo y de los planes de mejora continua, involucrándose
activamente en equipos de trabajo.
Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de
32 investigación, innovación pedagógica y mejora de la calidad
del servicio educativo de la escuela.
INDICADOR: CONVIVENCIA CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las
33 familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo
sus aportes.
Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los
34 saberes culturales y los recursos de la comunidad y su
entorno.
Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades
35 locales y de la comunidad, los retos de su trabajo pedagógico,
y da cuenta de sus avances y resultados.
INDICADOR: REFLEXIÓN SOBRE SU PRÁCTICA
Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica
36 pedagógica e institucional y el aprendizaje de todos sus
estudiantes.
Participa en experiencias significativas de desarrollo
37 profesional en concordancia con sus necesidades, las de los
estudiantes y las de la escuela.
Participa en la generación de políticas educativas de nivel
local, regional y nacional, expresando una opinión informada
38
y actualizada sobre ellas, en el marco de su trabajo
profesional.
INDICADOR: ÉTICA EN EL DESARROLLO DE LA PROFESIÓN
Actúa de acuerdo a los principios de la ética profesional
39 docente y resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida
escolar sobre la base de ellos.
Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y
40
el principio del bien superior del niño y el adolescente.
FUENTE: ADAPTACIÓN DEL AUTOR DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
110
CUESTIONARIO N° 4: OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA PRAXIS PEDAGÓGICA

DE LOS DOCENTES
Estimado(a) estudiante:
A continuación se presentan un conjunto de ítems con Cinco alternativas de respuestas: Siempre

CON DIRECTOR DESIGNADO, 2017 ”.. El presente cuestionario es anónimo y sus respuestas
VARIABLE: TRANSFORMACIÓN DE LA PRAXIS S CS AV CN N

N°
PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES
DIMENSIÓN: COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES
INDICADOR: CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN
Demuestra conocimiento de los conceptos en el área
01
curricular que enseña.
INDICADOR: PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Planifica sus clases en base a las características y
02
necesidades de los estudiantes
INDICADOR: CREACIÓN DE UN CLIMA PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE
Las relaciones interpersonales con y entre todos los
03 estudiantes están basadas en el afecto, la justicia, la
confianza, el respeto mutuo y la colaboración.
Orienta sus clases a conseguir logros en todos sus
04
estudiantes, y les comunica los propósitos de aprendizaje.
Promueve un ambiente acogedor para todos los estudiantes
05
reconociendo sus fortalezas
Utiliza el diálogo con los estudiantes para la solución de
06
conflictos
Organiza el aula de forma adecuada para el desarrollo de las
07
clases
INDICADOR: CONDUCCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Utiliza sus documentos de planificación en el desarrollo de las
08
clases
Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los
09 aprendizajes en la solución de problemas reales con una
actitud reflexiva y crítica.
Constata que todos los estudiantes comprenden los
10
propósitos de la clase
Desarrolla, cuando corresponda, aprendizajes de manera
11
actualizada y comprensible para todos los estudiantes.
Desarrolla actividades de aprendizaje que promueven el
12
pensamiento crítico y creativo en los estudiantes
Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles en función
13
del propósito de la clase
Maneja formas para atender de manera personal a los
14
estudiantes que necesitan mayor apoyo
INDICADOR: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Utiliza diversas formas para evaluar en forma diferenciada los
15 aprendizajes de acuerdo a las características de los
estudiantes
Elabora instrumentos adecuados para evaluar el avance y
16
logros en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para
17
la toma de decisiones y la retroalimentación oportuna.
111
Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función

18 de criterios previamente establecidos, superando prácticas de
abuso de poder.
Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con
los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y
19
comunales, para generar compromisos sobre los logros de
aprendizaje.
INDICADOR: CONVIVENCIA CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las
20
familias en el aprendizaje de los estudiantes.
FUENTE: ADAPTACIÓN DEL AUTOR DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
112
4. VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
113
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133
134
135

Azula CM

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Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú. Decana de América

Relación entre el estilo de gestión de los directores y la

Para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con

Azula, M. (2022). Relación entre el estilo de gestión de los directores y la

Nombres y apellidos MAGDIEL AZULA CORONEL

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 41025155

URL de ORCID https://orcid.org/0000-0002-5295-3060

Nombres y apellidos JORGE LEONCIO RIVERA MUÑOZ

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 08742823

URL de ORCID https://orcid.org/0000-0002-8202-0691

Datos del jurado

Presidente del jurado

Nombres y apellidos EDGAR FROILÁN DAMIÁN NÚÑEZ

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 08056163

Miembro del jurado 1

Nombres y apellidos OFELIA CARMEN SANTOS JIMÉNEZ

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 25454259

Miembro del jurado 2

Nombres y apellidos PEDRO RODOLFO ROJAS SILVA

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 06182423

Miembro del jurado 3

Nombres y apellidos CARLOS WYLY DEXTRE MENDOZA

Tipo de documento DNI

Línea de investigación NO APLICA

Grupo de investigación NO APLICA

Agencia de financiamiento SIN FINANCIAMIENTO

Luego de la exposición y absueltas las preguntas del Jurado Examinador se procedió a la

El Jurado recomienda que la Facultad acuerde el otorgamiento del Grado Académico de

Dr. CARLOS WYLY DEXTRE MENDOZA

Página de aceptación o veredicto de la Tesis por los miembros del Jurado

Con especial cariño:

a quienes nunca dejaron de sostener mi mano: Hermógenes y María Consuelo,

a quien me dio un hijo como el regalo más preciado de mi vida: Mavel, mi

y, a la continuidad de mi existencia: Jhohans, mi hijo.

Con especial deferencia

a mis profesores de maestría,

y a todos quienes hicieron posible

que este trabajo sea una realidad.

LISTA DE TABLAS ......................................................................................................... viii

4.2 Presentación de resultados de las hipótesis ........................................................ 73

Tabla 1 Población de docentes y alumnos ...........................................................................42

Tabla 25 Prueba estadística de chi cuadrado aplicada a los datos de la hipótesis

Figura 1 Número de directores con estilo de gestión autocrático. ..................................50

La técnica de recolección de datos que se utilizó es la encuesta y el instrumento

Los estilos de gestión analizados como herramienta evaluativa de la presente

Como resultado de la investigación se determinó que existe relación positiva

Además, se determina que la transformación de la praxis pedagógica en los

ayuda a transformar la praxis pedagógica de los docentes es el estilo de liderazgo

Palabras claves: Estilos de gestión; praxis pedagógica; competencias directivas

As a result of the research, it was determined that there is a positive relationship

In addition, it is determined that the transformation of pedagogical praxis in

Keywords: Management styles; pedagogical praxis; managerial skills and

En la gestión educativa, el liderazgo pedagógico es un factor decisivo en un

Comprender la realidad es un fundamental al momento de poner en práctica

Los factores que limitan la transformación de las instituciones educativas son

Todas las actividades que se desarrollan en una institución educativa se

Los resultados obtenidos en la presente investigación servirán a las entidades